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MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

OFICINA DE ESCRITA CRIATIVA: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

IRANY GOMES BARROS

Assunção – Paraguay

2013

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IRANY GOMES BARROS

OFICINA DE ESCRITA CRIATIVA: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação na Universidad Americana, na área de Ciências da Educação.

Tutor: Márcia Victório de Araújo Costa

Assunção - Paraguay

2013

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Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Barros, Irany Gomes, 1957 - B277o Oficina de escrita criativa: um estudo sobre a escrita criativa

como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ / Irany Gomes Barros. — 2013.

123 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação)

Universidad Americana, 2013. Referências: f. 109-114.

1. Educação continuada. 2. Comunicação escrita 3. Escrita criativa. I. Costa, Márcia Victorio de Araújo. II. Título.

CDU 374

Elaboração: Irany Gomes Barros – CRB/7-3569

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IRANY GOMES BARROS

OFICINA DE ESCRITA CRIATIVA: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação na Universidad Americana, na área de Ciências da Educação.

Aprovado com o grau: _______

Asunción, 23 de janeiro de 2013.

Banca examinadora:

___________________________________________ Professor Dr. Ricardo Estigarribia Velásquez/Universidad Americana-PY

___________________________________________

Professor Dr. Roberto Wagner Scherr Campos/Colégio Pedro II-BR

____________________________________________

Professora Dra. Marta Ayala Molas/Universidad Americana-PY

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DEDICATÓRIA

Aos meus pais, que me amaram e ensinaram a ser a pessoa que eu sou.

Aos meus filhos, por ouvirem as minhas histórias, e com quem aprendi tantas outras,

e por terem me ensinado a ser uma pessoa melhor. Agradeço por compreenderem

que a minha dedicação ao estudo é um exemplo para eles seguirem.

Ao pai dos meus filhos, por acreditar em mim e ser um dos meus “anjos” protetores e

colaboradores.

Aos meus amigos, que mesmo distantes nunca deixaram de se fazer presentes em

minha vida. Incluindo você.

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AGRADECIMENTOS

A “Jornada Heróica” percorrida para a conclusão deste estudo foi conturbada, feliz e

realizadora. Agradeço ao apoio de pessoas muito especiais em minha vida, por

conseguir finalizá-lo.

Aos meus protetores amigos e espirituais, anjos do Universo, que estiveram sempre

presentes quando da necessidade deles junto a mim, para me ajudar nos desafios

acontecidos a cada etapa da execução desta investigação e na vida.

Aos queridos familiares, que compartilharam comigo as preocupações e dedicaram

esforços pessoais, no sentido de obter tempo para o estudo, pesquisa e para a

elaboração da dissertação.

Aos professores, que muito nos incentivaram com sua postura acadêmica e seus

ensinamentos, sendo amigos e profissionais, demonstrando incentivo e alegria em

todo o período do curso.

À estimada tutora Márcia Victório de Araújo Costa, pelo carinho permanente e pelo

incentivo no decorrer da pesquisa.

À Jansen Maxwell de Freitas Santana e Luciene Salies, amigos para sempre, os

quais partilharam comigo esta “Jornada Heróica” com carinho e sabedoria.

Aos amigos que encontrei nessa trajetória e país distante, brasileiros e paraguaios.

Às profissionais da Faculdade de Letras, que apoiaram os meus estudos e viagens

com compreensão e apoio e nomeando Carina Volotão que criou o “Blog de Escrita

Criativa <://criativaescrita.wordpress.com/category/escrita-criativa-1/>”.

Aos onze aprendentes que colaboraram com seus depoimentos, confiaram e

facultaram o acesso aos seus escritos, o que possibilitou a prática das observações

com a coleta de dados para a pesquisa.

A Direção da Faculdade de Letras-UFRJ que me apoiou nessa “Jornada Heróica”.

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RESUMO

A pesquisa aborda as dificuldades da escrita textual/discursiva, considerando os transtornos emocionais como fator que influencia o desempenho acadêmico. Apresenta a escrita criativa como uma estratégia de ensino capaz de minimizar essas dificuldades. Caracteriza-se no desenho de uma pesquisa-ação, com enfoque descritivo e abordagem qualitativa e quantitativa. Teve como objetivo geral analisar as relações entre escrita criativa e a produção textual/discursiva de onze aprendentes da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ -, e, como específicos, identificar na produção do aprendente a presença das técnicas envolvidas no processo de criação: exploração das potencialidades da linguagem, exercício da experimentação estética e desenvolvimento do olhar analítico na própria produção; distinguir as características da escrita criativa facilitadoras da escrita acadêmica; e constatar a escrita criativa como uma metodologia de ensino facilitadora da produção textual/discursiva. A revisão de literatura voltou-se para os paradigmas educacionais, destacando alfabetização e letramento, gêneros textuais, dificuldades na aprendizagem da lectoescrita, bem como os constructos da arteterapia e da escrita criativa. Para tal, utilizou como referenciais teóricos as ideias de Delors, Freire, Gadotti, Morin e Vygotsky associadas aos estudos de Bakhtin, Ferreiro e Teberosky, Fonseca, Kato, La Taille, Marcuschi, Moraes, Stampa e Vasconcellos, nos aspectos emocionais, Leloup, Philippini e Oaknin. Como instrumentos de coletas de dados foram utilizados questionário, textos autorais dos aprendentes e observação direta, avaliados sob a ótica da análise dos conteúdos. Concluiu-se que as dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita textual/discursiva podem estar vinculadas às questões emocionais e que a oficina de escrita criativa se apresenta como uma estratégia capaz de proporcionar o desbloqueio dessas dificuldades. Recomendou-se o aprofundamento dos estudos com essa temática. Palavras-chave: Comunicação escrita. Dificuldades na escrita. Educação continuada. Escrita criativa. Gênero textual/discursivo.

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RESUMEN

La investigación aborda las dificultades de la redacción textual/discursiva considerando los trastornos emocionales como factor que influye el desempeño académico. Presenta el Escrito Creativo como una estrategia de enseñanza capaz de minimizar esas dificultades. Caracterizado en el diseño de una investigación-acción, el enfoque y el enfoque con el descriptivo cualitativo y cuantitativo. Tuvo como objetivo general: analizar las relaciones entre la redacción creativa y la producción textual/discursiva de 11 estudiantes de la Facultad de Letras de la Universidad Federal de Rio de Janeiro – UFRJ y como específicos: identificar en la producción del alumno la presencia de las técnicas involucradas en el proceso de la creación: investigación de las potencialidades del lenguaje, ejercicio de la experimentación estética y desarrollo de una mirada analítica en la propia producción; distinguir las características de la redacción creativa facilitadoras de la escrita académica; constatar la redacción creativa como una metodología de enseñanza que facilita de la producción textual/discursiva. La revisión de la literatura se orientó hacia los paradigmas educacionales destacándose: alfabetización y letramiento, géneros textuales, dificultades en el aprendizaje de la lectoescrita, así como los constructos de la arteterapia y de laredacción creativo. Por todo esto, se utilizó como referencias teóricas las ideas de Delors, Freire, Gadotti, Morin y Vygotsky asociados a los estudios de Bakhtin, Ferreiro y Teverosky, Fonseca, Kato, La Taille, Marcuschi, Moraes, Stampa y Vasconcellos y, en los aspectos emocionales, Leloup, Philippini y Oaknin. Como instrumentos de recolección de datos fueron utilizados cuestionarios, textos autorales de los educandos y observación directa, evaluados bajo la óptica de los contenidos. Se concluyó que las dificultades del aprendizaje relacionadas a la redacción textual/discursiva pueden estar vinculadas a las cuestiones emocionales y que el Taller de Redacción Creativa se presenta como una estrategia capaz de proporcionar el desbloqueo de esas dificultades. Finalmente se recomendó profundizar en los estudios con esa temática. Palabras–Claves: Comunicación escrita. Dificultades en el escrito. Educación continúa. Redacción creativa. Genero textual/discursivo.

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ABSTRACT

This is an investigation about textual/discursive writing difficulties by taking into account emotional hardships as factors that might influence the academic performance, whilst, at the same time, presenting Creative Writing as a teaching strategy that could minimize this kind of difficulty. Characterized in designing an action research, focus and approach with descriptive qualitative and quantitative. Its general objective was to analyze the relationship between the creative writing and the textual/discursive production of 11 learners of the Faculty of Languages and Literature of the Federal University of Rio de Janeiro – UFRJ. Besides, its specific objectives were: to identify on the learner’s writing production the presence of the techniques seen in the creation process: exploring language potentials; aesthetic experimentation and development of the analytical perspective within the production; distinguishing the characteristics of creative writing that may enhance academic writing; accepting creative writing as a teaching methodology that may enable textual/discursive production. The theoretical framework employed was from the educational field, especially focusing on literacy and critical literacy, textual genres, learning difficulties involving the skills of writing and Reading, as well as the constructs from art-therapy and creative writing. For this reason, the following theoretician’s ideas are here discussed: Delors, Freire, Gadotti, Morin and Vygotsky associated with the studies published by Bakhtin, Ferreiro and Teberosky, Fonseca, Kato, La Taille, Marcuschi, Moraes, Stampa and Vasconcellos, as well as, in terms of the emotional aspects: Leloup, Philippini and Oaknin. Data were collected by means of questionnaires, texts produced by research participants and direct observation of groups; and were interpreted by means of content analysis. It is here concluded that the learning difficulties related to textual/discursive writing may be linked to emotional matters, and that the Creative Writing Workshop can be a strategy to unblock such difficulties. It is recommended that this theme be further investigated. Keywords: Written commucication. Writing difficulties. Continuous education. Creative writing. Textual/discursive genre.

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Distribuição dos alunos por curso e período 74

Gráfico 2 - Frequência da escrita textual/discursiva 75

Gráfico 3 - Facilidade na escrita textual/discursiva 76

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LISTA DE IMAGEM

Imagem 1 - Faculdade de Letras da UFRJ 65

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Hipóteses na aquisição da lectoescrita 38

Quadro 2 - Transtornos de aprendizagem 47

Quadro 3 - Causas de dificuldades emocionais 51

Quadro 4 - Facilitadores da escrita 77

Quadro 5 - Dificultadores da escrita 78

Quadro 6 - Como Melhorar a escrita 78

Quadro 7 - Expectativas da oficina 79

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LISTA DE SIGLAS

a.C Antes de Cristo

CCJE Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas

CCMN Centro de Ciências da Matemática e da Natureza

CCS Centro de Ciências da Saúde

CEAC Centro de Estudos Afrânio Coutinho

CFCH Centro de Filosofia e Ciências Humanas

CLA Centro de Letras e Artes

CNS Conselho Nacional de Saúde

CT

EC

Centro de Tecnologia

Escrita Criativa

FL Faculdade de Letras

MSN Derivado de The Microsoft Network

OLAC Oficina Literária Afrânio Coutinho

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

TDAH Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade

UB Universidade do Brasil

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura

URJ Universidade do Rio de Janeiro

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 15

2 O PROBLEMA ...................................................................................... 20

2.1 Antecedentes ...................................................................................... 20

2.2 Justificativa ........................................................................................ 22

2.3 Objetivos ............................................................................................. 24

2.3.1 Geral ..................................................................................................... 24

2.3.2 Específicos .......................................................................................... 24

2.4 Questões de Pesquisa ........................................................................ 24

2.5 Delimitação e alcance ......................................................................... 24

3 REVISÃO DA LITERATURA ................................................................ 26

3.1 Paradigmas educacionais .................................................................. 26

3.2 Alfabetização e Letramento: tecendo os fios ................................... 34

3.2.1 Necessidade da escrita....................................................................... 35

3.2.2 O processo de aquisição de lectoescrita ......................................... 36

3.2.3 A lectoescrita como processo cognitivo e metacognitivo ............. 39

3.3 A escrita textual/discursiva ............................................................... 41

3.4 Dificuldades na aprendizagem da lectoescrita: embaraços ........... 43

3.4.1 Dificuldades funcionais e/ou neurológicas ...................................... 44

3.4.2 Dificuldades sociais ........................................................................... 46

3.5 A escrita: desfazendo os nós ............................................................ 53

3.5.1 Arteterapia ........................................................................................... 53

3.5.2 Escrita criativa .................................................................................... 55

4 METODOLOGIA ................................................................................... 64

4.1 Local de estudo ................................................................................... 64

4.2 Desenho: tipo e método do estudo ................................................... 66

4.3 Técnica e instrumentos de coleta de dados .................................... 67

4.4 População e amostra .......................................................................... 69

4.5 Análise de dados ................................................................................ 69

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................ 71

5.1 Aspectos iniciais ................................................................................ 73

5.1.1 Perguntas fechadas ............................................................................ 73

5.1.2 Perguntas abertas ........................................................................... 76

5.2 Aplicação dos experimentos ........................................................... 80

14

5.3 Aspectos finais ................................................................................. 99

5.4 Literatura empregada ....................................................................... 104

6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ............................................... 106

6.1 Conclusões ........................................................................................ 106

6.2 Recomendações ............................................................................... 109

REFERÊNCIAS .................................................................................. 111

APÊNDICE A – Pedido de autorização a diretora da Faculdade de Letras/UFRJ para a realização da pesquisa ...

118

APÊNDICE B – Autorização da diretora da Faculdade de Letras/ UFRJ para a realização da pesquisa ....................

119

APÊNDICE C – Termo de compromisso assinado pelos alunos . 120

APÊNDICE D – Questionário 1 ........................................................ 121

APÊNDICE E – Questionário 2 ........................................................ 122

APÊNDICE F – Respostas dos aprendentes ao questionário 2 ... 123

APÊNDICE G – Pré-Análise dos textos para organização com os objetivos e sistematização ...............................

126

ANEXO A – Texto apresentado na oficina de número 8 ............... 134

ANEXO B – Normas utilizadas da ABNT: Esta dissertação usou normalização conforme as ABNT abaixo indicadas que estavam em vigor no momento desta publicação ....................................................................

136

15

1 INTRODUÇÃO

A proposta desta dissertação de mestrado abrange os aspectos relevantes

para a produção de textos como um viés pragmático, levando em consideração a

subjetividade de quem escreve, com seus conhecimentos e experiências já contidos

em suas vivências pessoais.

A relevância do estudo incide em mostrar como o texto é um importante

instrumento de comunicação e considerar que os obstáculos encontrados no ato de

escrever um texto autoral vêm de dificuldades na aprendizagem, muitas vezes

relacionadas aos aspectos emocionais.

Para a pesquisadora, desenvolver este trabalho é como rememorar sua

história, pois aprendeu a ler em casa, com a família, e passou a ler tudo o que

encontrava, inclusive nas bibliotecas, após os seus quatorze anos. Foi, sem dúvida,

a afetividade da família pelos livros a grande incentivadora de suas leituras e

escritos.

Escolheu estudar Biblioteconomia, na graduação, ser bibliotecária e viver

sempre entre os livros e para os livros, todavia, o hábito de escrever era uma

constante. Ao longo da vida, como maneira de explicar ao mundo o que pensa e a

emociona, passou a colocar em cadernos suas vivências, envolvida no processo de

difundir a consciência para um aprendizado, bem como de lazer que possa

contemplar um grupo ou um prazer solitário.

Participando de cursos para adquirir uma escrita autoral, reaproximou-se de

sua história de vida e da vida de outras pessoas, e, como todos têm um livro dentro

de si com muitas páginas e momentos da história pessoal e de mundo, o tema pelo

qual já era tão apaixonada se apresentou como uma possibilidade de pesquisa

acadêmica.

Foi assim que, com o desejo de se aprimorar e continuar a pesquisa iniciou

um curso de redação de textos acadêmicos, em dois módulos, que hoje está sendo

útil nessa trajetória.

Com a junção desses saberes, procurou a extensão da FL/UFRJ e elaborou a

“Oficina de Escrita Criativa I”, transformando suas observações e as dos

aprendentes no tema de estudo deste trabalho. Lendo e acreditando nas sábias

palavras de Paulo Freire (1979) “Educação não transforma o mundo. Educação

muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.”, afirma que quando as pessoas se

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conscientizam da melhora dentro de si passam a ser multiplicadoras do saber, e

esse é o propósito de todos.

Esta dissertação será desenvolvida em seis capítulos e sua introdução fará

um passeio por todos eles e pelo que será discutido.

No primeiro capitulo traz-se o problema que levou ao estudo do tema, que se

refere ao fato de que quando a necessidade de escrever um texto se apresenta,

encontram-se, inúmeras vezes e a cada passo, obstáculos relacionados às normas

gramaticais e ao uso das palavras adequadas para exprimir sentimentos e reflexões.

A prática como bibliotecária de formação, educadora e arteterapeuta levaram

a pesquisadora a gerir uma estratégia pedagógica facilitadora na construção dos

textos-discursivos: a escrita criativa. Apoiada nas leituras de Leloup (2003) e

Philippini (2000), fundamentalmente, e de outros autores que transmitem que é

preciso ensinar e cuidar, demonstrando que com afeto e conhecimento pode-se usar

a leitura e a escrita como forma de ter o mundo nas mãos, podendo-se vir a ser,

morar e ter a profissão que se quiser e com isso moldar a vida e a personalidade, e

viajar em pensamento como forma de criar uma nova realidade, a pesquisadora

seguiu com seu propósito.

No processo de escrita textual-discursiva, o escrever passaria a ser facilitado

pela escrita criativa, considerando que o enfoque dessa estratégia é escrever para

externar a sua subjetividade, o seu conhecimento de vida em sociedade, condições

associadas à autoestima, à valorização da história pessoal de cada um, minimizando

as dificuldades encontradas nesse procedimento.

Propõe-se como objetivo analisar a escrita textual/discursiva e focar a escrita

criativa como um propósito a ser implementado pelo educador, que viria a ser

facilitador pedagógico e auxiliaria no desbloqueio dos fatores emocionais do ato de

escrever.

Como hipótese, pretendeu-se considerar a escrita criativa como contribuição

para o melhor desempenho nos textos dos alunos do curso de Letras da UFRJ que

participaram da “Oficina de Escrita Criativa I”, de março a novembro de 2012.

No segundo capítulo apresentam-se as bases teóricas que embasaram a

pesquisa. Como panorama do que se deseja para a educação mundial, a UNESCO

solicitou a dois pensadores, Jacques Delors (2009) e Edgar Morin (1999, 2003,

2005), que mostrassem como deveria ser a educação no ano 2000, na virada de

século, e eles deram sua contribuição com a importância dos novos paradigmas

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educacionais, em educar o aprendente, “saber para aprender a conhecer,

aprendendo a viver juntos, aprendendo a fazer e aprendendo a ser.” (MORIN, 2003,

p. 3). Para Delors e Morin, o educador, ao transmitir o conhecimento e implementá-lo

com vivências reais onde as habilidades e atitudes preparam o alunado para a vida

social, acadêmica e profissional, contribui para a formação de um ser na sua

completude, como nos fala Maturana e Varella (1973), Pimenta (1998), Moraes e De

La Torre (2006).

A alfabetização e o letramento social serão trazidos, destacando-se o uso da

língua escrita nas práticas sociais, com o auxílio de Teberosky (1994). Ver-se-á que,

com a prática, se chega a uma aprendizagem reflexiva para a leitura e a escrita,

onde, desde o seu descobrimento nos primórdios da humanidade, a escrita e a

leitura são meios de comunicação (KATO, 1987) e integração.

Focalizar-se-á o processo de aquisição da lectoescrita, que se encontra na

decodificação e na decifração do signo alfabético, da capacidade ou competência

linguística da pessoa letrada, através de Rocha (1999) e Soares (2001).

Nesse processo, solicitou-se auxílio à Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1994),

com os cinco níveis de hipóteses na aquisição da lectoescrita pelos quais passa o

aprendente, reforçando a ideia de que ele precisa de vivências de mundo para

decodificar a leitura do momento em que está inserido, para elaborar cognitivamente

as informações, onde seu conhecimento interno e suas capacidades mentais,

sociais e culturais, relacionados não só à cognição como também à metacognição,

os auxiliarão a decodificar o texto escrito.

Outra característica que necessita de desenvolvimento refere-se às habilidades

múltiplas que são essenciais para o processo de ensino-aprendizagem e para o

desenvolvimento dos sujeitos.

A escrita textual/discursiva caracteriza-se por sua constituição gráfica.

Cristovão (2006) nos fala dos gêneros como modelos gráficos que devem ser

seguidos em sua forma; Marcuschi (1999, 2002, 2005, 2008) nos traz o texto como

“narrativo”, “descritivo” ou “dissertativo”, sem nomear o gênero e sim uma forma de

escrever e Bakhtin (2003, 2010), a sua estética verbal em que cada personagem

enfeita o texto-discursivo com sua subjetividade e inteireza.

O capítulo trata também das dificuldades na aprendizagem e na aquisição da

lectoescrita causadas por transtornos, distúrbios e que, muitas vezes, prejudicam a

aquisição de conhecimentos e de convívio em sociedade. Elegeram-se Fonseca

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(1995), Ciasca e Rossini (2000) para referendar esses aspectos, apresentando os

transtornos funcionais e/ou neuronais, as dificuldades afetivo-emocionais e as

diferenças culturais e/ou sociais que interferem na aprendizagem, destacando um

conjunto de situações emocionais intrínsecas ou extrínsecas que podem dificultar o

processo de ensino-aprendizagem.

Outra distinção apresentada são os transtornos funcionais e/ou neuronais que

são de constituição do sistema nervoso central. Luria (1984) fala da complexidade

da leitura, quando algum distúrbio ou disfunção pode redundar numa dificuldade de

aprendizagem. Os transtornos funcionais e/ou neuronais conhecidos referem-se a

distúrbios psicoeducacionais como disgrafia, dislalia, disortografia, discalculia,

dislexia e transtornos do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), que serão

descritos no capítulo referido.

Também serão abordadas as dificuldades sociais que conseguem tirar os

aprendentes da escola, referindo-se a elas como extrínsecas e intrínsecas, mas que

dizem respeito às dificuldades adaptativas da adolescência e da puberdade.

Além dessas, e de uma forma especial, serão destacadas as dificuldades

psicológicas/emocionais do ser humano com corpo, alma, cognição e psiquismo que

se relacionam com o mundo com afeto e por meio das integrações estabelecidas por

ele. Elegeu-se a visão de Wallon (2008), La Taille et al (1992) e Piaget (1973, 1995),

onde afetividade e cognição são inseparáveis; e de Rossini (2002) e Madders

(1987), que trazem a relação entre afetividade e segurança, destacando que, para

esses educadores, a educação deve se sustentar na construção e formação de um

adulto saudável emocional e psicologicamente, que gere equilíbrio e harmonia para

o ambiente social em que vive.

Considera-se que a arteterapia traz um novo paradigma no processo da

escrita, considerando o escrevente nas suas potencialidades cognitivas e psíquicas

e, por isso, apresenta-se a escrita criativa por entender que ela pode e deve ser

utilizada nos desbloqueios psíquicos/emocionais porque, segundo Victório (2008),

Philippini (2000) e Ciornai (2004), arte e criatividade mantêm a vida em um

movimento saudável e devem ser reconhecidas como parte do processo educativo.

A escrita criativa leva a crer que “toda vida daria um livro” com experiências vividas

ou imaginadas onde se colocaria corpo, mente e a emoção para escrevê-lo.

As ideias de Ouaknin (1996), Buber (1979), Caldin (2001) e Tardif (2007)

serão utilizadas, nos aspectos que se referem ao ser humano como construtor da

19

sua identidade, através de suas observações de mundo e suas leituras, onde os

conteúdos literários o auxiliam porque enquanto vivencia a vida dos personagens

altera a percepção dos seus conteúdos subjetivos e quando utiliza a escrita criativa,

mesmo sem estar consciente, possibilita a expressão de conteúdos internos cujo

entendimento pode causar modificações na pessoa enquanto participante de uma

sociedade.

O terceiro capítulo apresenta a metodologia da pesquisa, definindo o curso

“Oficina de Escrita Criativa I”, desenvolvido na Faculdade de Letras da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como campo de pesquisa; o desenho da

pesquisa-ação como modelo; o viés descritivo pautado em pensadores como Engel

(2000), Moreira (2008) Thiollent (2005), Gil (2002) e Sampieri, (2006); a abordagem

mista quali-quantitativa, base para analisar o estudo; e a reflexão, emoção,

afetividade e mudança, tanto nos aprendentes quanto na pesquisadora.

Como incentivo contou-se com a coordenadora do curso, a diretora da

Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora

Eleonora Ziller, e os participantes/aprendentes da “Oficina de Escrita Criativa I” que

liberaram os dados e produção de textos escritos.

No quarto capitulo realizar-se-á a análise dos resultados à luz da revisão

bibliográfica sobre os dados dos questionários inicial e final, e nas observações das

aulas/oficinas em sala de aula, no tempo e espaço em que estiveram em grupo.

Concluindo, o quinto capítulo apresentará as contribuições e reflexões para a

melhoria do ensino-aprendizagem, no sentido de colaborar no incentivo aos

ensinantes e aprendentes, de modo a fortalecer o hábito da leitura e da escrita

textual-discursiva, alterando a forma de ver a escrita apenas como meio de

validação, mas liberando ao meio social um ser humano capaz de comunicar-se

sabiamente com sua subjetividade e completude, tanto na forma verbal quanto na

escrita, tendo a sua identidade de cidadão.

20

2 O PROBLEMA

2.1 Antecedentes e formulação do problema

Quando se depara com a necessidade de escrever um texto acadêmico,

encontra-se, muito frequentemente, um obstáculo no uso da palavra escrita e de

suas reflexões.

Sua prática como educadora e arteterapeuta fez com que a pesquisadora

pensasse na “escrita criativa”, um dos recursos arteterapêuticos, também como

estratégia pedagógica facilitadora na construção dos textos acadêmicos, que

pretende interpretar como um texto autoral, dinâmico e aberto, que se relaciona

dialogicamente com outros textos e contextos.

Em arteterapia, a palavra é entendida como uma caixa de ressonâncias e

significados, com potencialidade para gerar formas e configurações de afetos,

materializada na multiplicidade das modalidades expressivas e plásticas

(PHILIPPINI, 2000).

Pedagogicamente, a técnica, definida como o uso dinâmico da literatura,

passa a ser vista por meio de outra leitura, como um processo discursivo-narrativo, e

levanta questões sobre as etapas que a constituem e como são construídas.

Entende-se que o educador, hoje, é, na verdade, um "cuidador do ser"

(LELOUP, 2003) que precisa ter um olhar atento e observador, além de estabelecer

uma relação afetiva com o aprendente. O educador que usa os recursos da escrita

criativa, que tem na escolha do material a ser usado o seu objetivo primeiro e que

acolhe e escuta as pessoas sem julgamento, poderá interferir positivamente em todo

o processo de escrita do seu aprendente, inclusive nos seus possíveis bloqueios a

ela relacionados.

São muitos os relatos das dificuldades para escrever um texto, no processo

da escrita textual/discursiva. Durante a observação houve diversas oportunidades de

acompanhar as dificuldades do ato de escrever, bem como o modo como os

aprendentes se repetiam em seu lamento. Buscar soluções sempre foi um desafio

para essa educadora/pesquisadora.

A experiência com a arteterapia fez pensar em como a escrita criativa poderia

despertar o potencial de cada aprendente em relação à escrita textual/discursiva,

uma vez que são múltiplos os entraves que ocorrem e, um deles, muito

provavelmente, poderia ser o emocional.

21

A escrita criativa se apresenta como um elo entre todos os saberes de

educadores e de aprendentes, fornecendo o instrumental necessário para satisfazer

o desejo de realizar um trabalho de educar/cuidar com aplicabilidade e comprovação

acadêmica. O processo de escrita criativa, como objetivo de transformação da

pessoa, coaduna-se, inclusive, com um dos pilares da educação referente ao

“aprender a ser”.

Pretende-se trabalhar com músicas e poemas musicados, por entender que

têm um componente afetivo para além do próprio código musical (VICTÓRIO, 2008),

podendo levar os aprendentes a se sentirem centrados, equilibrados, com melhores

condições de aprendizagem e expressividade. Desse modo, incentivá-los, através

das músicas, a uma melhor qualidade de vida, permitindo que se expressem por

meio da escrita criativa, fazendo-os escrever, fazendo-os aprender a escrever

porque estão se sentindo bem e querem fazer, pois não serão avaliados nesse

momento. Isso acontece porque a arte de educar/cuidar é ensinar a vida com

palavras soltas, abraçadas, que trazem uma emoção até então presa dentro de um

ser em crescente desenvolvimento pessoal subjetivo, físico e social.

Ressalta-se que, durante o curso, eles serão levados a um processo não

pensado anteriormente que engloba a exploração das potencialidades da linguagem,

o exercício da experimentação estética e o desenvolvimento do olhar analítico na

produção autoral. Serão convidados a entrar em seu universo subjetivo e escrever,

esquecendo-se do grupo e do local físico em que estarão. E, ao término do

exercício, eles retornarão da sua viagem imagética. Nesse corte transversal,

acontece o que Howard Gardner (2003) ressalta:

Em que medida o estudo da linguagem deve permanecer separado de outras disciplinas acadêmicas depende, até certo ponto, das questões que estivermos mais interessados em esclarecer. Se alguém estiver interessado na linguagem como um sistema abstrato – seja ele a criação de alguma força divina ou simplesmente um padrão que emerge do cérebro – então é conveniente estudar a linguagem em termos das espécies taxonômicas e estruturais preferidas pelos lingüistas. (A linguagem aqui se torna um objeto de estudo “distanciado”, análogo ao sistema solar investigado pelos astrônomos) Porém, se alguém estiver interessado na linguagem na medida em que ela participa das relações humanas, então uma visão da lingüística enquanto divorciada de pesquisas de outras disciplinas se torna menos sustentável. (GARDNER, 2003, p. 235-6).

Escrever academicamente é muito mais do que escrever conceitos e

teorizações. Nossos sentimentos e emoções, pensamentos e esperanças, sonhos e

22

desejos podem se revelar com muito mais facilidade através de palavras plasmadas

em papel para diversas pessoas, pois cada um de nós tem uma percepção da

aprendizagem. Ela é como um idioma que cada um utiliza para entender os outros e

fazer-se entender por eles. Muitas vezes, na escrita, transparecem diversas

questões que variam desde estresse e depressão até inibição e dificuldades de

aprendizagem.

Sendo assim, Nuno Leitão diz como a escrita criativa pode ajudar a viver,

sentir e pensar melhor:

Na verdade, a linguagem humana é não só uma poderosa ferramenta para a organização da nossa experiência do mundo, como para a própria constituição mental daquilo que entendemos como mundo. Daí que nenhum texto escrito se confine jamais a uma mera descrição do mundo através da linguagem porque a própria linguagem opera com o seu sentido na construção de uma nova realidade. Qualquer texto (criativo), mais do que reproduzir o mundo, redescreve-o, criando com isso uma nova realidade ou, se quisermos, uma realidade alternativa. (LEITÃO, 2008, p. 33).

Sendo assim, tem-se por objetivos focalizar a escrita criativa como um dos

caminhos a ser seguido pelo educador e analisar a importância do uso do exercício

da escrita textual/discursiva por esse profissional.

Diante do exposto, e considerando a oficina de escrita criativa desenvolvida

pela pesquisadora na Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de

Janeiro – UFRJ -, com o objetivo de desenvolver a escrita textual/discursiva, elegeu-

se o seguinte problema científico para nortear a presente pesquisa:

De que forma a escrita criativa, por envolver aspectos pedagógicos e

emocionais, pode contribuir no desbloqueio da escrita textual/discursiva de

alunos do curso de Letras da UFRJ?

Com ele, tem-se a suposição de que a escrita criativa contribui para o melhor

desempenho na escrita textual/discursiva dos alunos do curso de Letras da UFRJ.

2.2 Justificativa

Na constituição do texto discursivo, a escrita autoral torna-se fundamental. No

processo da escrita se faz indispensável aplicar as competências que envolvem

conhecimento e domínio do que se quer escrever, bem como as competências

pessoais que envolvem a autoestima e a segurança em se expor para a academia.

23

As competências pessoais, que estão muitas vezes unificadas aos resultados

transversais, são as que não podem ser medidas do mesmo jeito que os resultados

concretos, como as qualificações para a vida. Elas têm vindo a distinguirem-se como

não concretas, bem subjetivas, individuais e de mediação. São, no entanto,

resultados verdadeiros que têm um impacto de caráter prático no desenvolvimento

dos aprendentes.

Fazendo menção aos quatro saberes necessários à educação (DELORS,

2009), expõe-se que as habilidades adquiridas por meio do “aprender a conhecer”

ao longo da vida são muitas, e que para isso é imprescindível “aprender a fazer” e

“aprender a viver junto”, pois, somente com a conjunção desses saberes é que,

verdadeiramente, “aprende-se a ser”, condição básica para se viver em plenitude.

Na família começa-se a colecionar competências que serão úteis ao convívio social,

acadêmico e profissional. O conjunto das competências inclui a linguagem, a escrita,

a comunicação, a motivação, confiança, autoestima, pontualidade, flexibilidade,

higiene, aparência pessoal e competências práticas que se deve saber usar quando

solicitadas, como cozinhar, escrever um texto formal, preencher um formulário ou

dirigir automóveis.

As competências atitudinais incluem autoestima, atitude positiva para com os

outros, assumindo responsabilidade pelas próprias vidas, confiança, motivação,

autoconhecimento, redução de depressão/ansiedade e aspirações, disposição para

a atividade argumentativa e o respeito pela moral do debate.

As competências de vida compreendem as competências sociais,

assiduidade, pontualidade, apresentação pessoal, higiene pessoal e o domínio dos

objetivos lógicos que permitem discernir os bons dos maus contextos.

As competências transferíveis incluem fatores tais como trabalho em grupo,

capacidade de resolução de problemas, interrogação, avaliação, iniciativa,

competências linguísticas e de comunicação.

Acredita-se que a escrita criativa, por envolver diversas competências,

provoca um processo que abrange a modificação da palavra escrita em

conhecimento, potencializando a autoria acadêmica.

Diante de perspectivas favoráveis à escrita criativa enquanto facilitadora da

escrita acadêmica, empreende-se ao tema relevância científica.

24

2.3 Objetivos

A partir das motivações já citadas e conhecendo a seriedade do tema para

uma educação transformadora e continua, trago os objetivos do presente trabalho.

2.3.1 Geral

Analisar as relações entre escrita criativa e produção textual/discursiva de

alunos da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro –

UFRJ, considerando os aspectos pedagógicos e emocionais.

2.3.2 Específicos

Identificar na produção do aprendente a presença das técnicas envolvidas no

processo de criação: exploração das potencialidades da linguagem, exercício

da experimentação estética e desenvolvimento do olhar analítico na própria

produção.

Distinguir as características da escrita criativa facilitadoras da escrita

acadêmica.

Constatar a escrita criativa como uma metodologia de ensino facilitadora da

produção textual/discursiva.

2.4 Questões de pesquisa

o De que forma as técnicas desenvolvidas na oficina criativa contribuem para a

escrita textual/discursiva do aprendente?

o Quais as características da escrita criativa que se apresentam como

facilitadoras da escrita textual/discursiva?

o A escrita criativa pode ser utilizada como metodologia de ensino para a

escrita textual/discursiva?

2.5 Delimitação e alcance

A pesquisa se propôs a aprofundar os estudos sobre a escrita criativa como

uma estratégia que contribui na construção da escrita textual/discursiva. Delimitou-

se geograficamente aos alunos da Faculdade de Letras da UFRJ que participaram

25

da “Oficina de Escrita Criativa I”, no espaço temporal de março a novembro de

2012.

Embora o campo da pesquisa tenha se restringido a um curso em uma

determinada faculdade, pretende-se que seus resultados alcancem outras esferas

de ensino e seus aprendentes, multiplicadores de uma inovadora prática na

escrita textual/discursiva, considerada de extrema relevância na academia.

26

3 REVISÃO DA LITERATURA

3.1 Paradigmas educacionais

Com a chegada do século XXI percebeu-se que a educação, o ensino e a

aprendizagem não acompanharam os avanços que ocorriam mundialmente em

diversos setores. Edgar Morin foi convidado pela UNESCO a dar sua contribuição e

fazer refletir sobre a importância dos novos paradigmas educacionais na

contemporaneidade, onde a instituição escolar se ocuparia, não mais somente em

fornecer conteúdos pedagógicos, mas, em educar o aprendente, a saber para

aprender a conhecer, aprendendo a viver juntos, aprendendo a fazer e aprendendo

a ser (MORIN, 1999).

O novo modelo de ensino pensado por Morin (1999) e estudado por Moraes

(2002) denomina-se paradigma relacional.

Um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestre. Para esse autor, um tipo de relação dominadora é que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. (MORAES, 2002, p. 37).

Nessa perspectiva, Morin propõe uma educação que tenha como objetivo

formar o homem enquanto um ser na sua completude, com competência para refletir

e não apenas reproduzir o saber que lhe é transmitido, tendo atitude, conhecimento

e habilidade, gerando o equilíbrio do ser humano em sua totalidade, considerando

as competências, suas inteligências múltiplas, os trabalhos coletivos e a participação

crítica e reflexiva dos aprendentes, fazendo-os autores autônomos do seu

conhecimento.

O citado educador pondera que:

O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Daí, resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro de percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento. Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais.

27

A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de erro. (MORIN, 1999, p. 11).

Conforme se pode perceber, o novo paradigma considera a educação como

um processo que proporciona ao aprendente o desenvolvimento das competências

de acordo com suas vivências culturais, de modo a alterar sua maneira de sentir,

pensar e agir, tanto individualmente quanto coletivamente. Um tipo de educação que

envolve conteúdos sociais, bem como conteúdos pessoais, conscientes ou não.

Observa-se, portanto, uma mudança de paradigmas.

Como salienta Morin (1999),

O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla e, neste sentido, é também supraconsciente. (MORIN, 1999, p. 15).

De maneira que o educador atuará como um maestro que ajudará a afinar

cada instrumento no processo de aprender, lembrando, porém, que cada membro da

orquestra tem a responsabilidade de tocar sincronicamente seu instrumento, pois

todos são responsáveis pelo sucesso ou fracasso do grupo na hora da

apresentação. O maestro apenas conduz e contribui com sua experiência na área

(CASCAES, 2005). O modelo conservador de aprendizagem, por vezes competitiva

e individualista, cede lugar para uma compreensão de educação voltada para a

formação de um indivíduo com boa percepção do mundo que o cerca e com

competência para promover as transformações necessárias.

Pimenta (1998) é uma das autoras que trazem implicações significativas aos

estudos sistemáticos da Pedagogia, por meio das suas preocupações acerca dos

fundamentos que a envolve.

A educação, enquanto prática social humana, é um fenômeno móvel, histórico, inconcluso, que não pode ser captado na sua integralidade, senão na sua dialeticidade. Ela é transformada pelos sujeitos da investigação que se transformam por ela na sua prática social. Cabe aí, na práxis do educador, realizar o estudo sistemático, específico, vigoroso, dessa prática social, como forma de se interferir consistentemente nessa prática social da educação, cuja finalidade é a humanização dos homens. A esse estudo sistemático denomina pedagogia, ciência que tem na prática da educação razão de ser - ela parte dos fenômenos educativos para a eles retornar. (PIMENTA, 1998, p. 53).

Salientando o que propôs Morin (1999) em relação a pensar em uma

educação para a vida, afirma-se que, assim como na orquestra, todos, educador e

28

aprendente, são responsáveis pela continuidade de uma vida sustentável no Planeta

Terra, em um verdadeiro e contínuo exercício de inter-relação.

Na realidade, somos prisioneiros de nossos hábitos, crenças e costumes. Somos nós mesmos que criamos as nossas “jaulas epistemológicas” das quais é difícil nos libertarmos, pois estamos totalmente envolvidos e em contínuo processo de acoplamento estrutural (MATURANA, 1999) com a realidade que construímos a cada dia e a cada instante. Hoje, sabemos que a realidade é constituída de objetos inter-relacionados, de redes de conexões dinâmicas caracterizadoras dos mais diferentes processos. (MORAES; DE LA TORRE, 2006, p. 146).

Entretanto, verifica-se que os currículos das escolas continuam colocando

matérias e formas de ensinar onde os alunos passam por disciplinas, muitas vezes

com boas notas, mas sem perceberem sua utilização na vida futura, tanto no âmbito

profissional quanto no social.

Conforme ponderado anteriormente, a escola transmite o conhecimento ao

aprendente, que as aprende apenas para passar pelas etapas que lhe são

atribuídas. Embora a interdisciplinaridade esteja garantida em documentos legais

(BRASIL, 1997), uma das causas pode ser o fato de as disciplinas serem

ministradas de forma isolada, não transmitindo a completude do ensino. Sem a

compreensão do todo, o aprendente tem dificuldades em relacionar diferentes

realidades em uma sociedade que, por si só, se apresenta de forma multifacetada.

Interdisciplinaridade é o processo de integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que exerçam a cidadania, mediante uma visão global de mundo e com capacidade para enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade. (LUCK, 2001, p. 64).

Portanto, cabe às escolas garantir as competências culturais, pessoais e

interpessoais indispensáveis a uma vida em sociedade, e que tornem as pessoas

mais competentes nos níveis cultural, humano e relacional, tornando a vivência em

sociedade mais equiparada com os direitos e deveres convencionados a uma

qualidade de vida valorosa. Assim aponta o relatório da UNESCO utilizado até a

exaustão no discurso de quase todos os espaços culturais e políticos que citam os

saberes aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a

ser. (UNESCO; DELORS, 1996, p. 31).

29

Para tal, o que verdadeiramente deve mudar é a atitude do educador frente à

avaliação e o planejamento curricular, de modo a ultrapassar a dicotomia entre

teoria e prática.

Paulo Freire (1996) estava à frente com essa estratégia de ensino, antevendo

esse novo paradigma.

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina (...). Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996, p. 33).

São atribuições da escola: propiciar o incremento da habilidade ou

capacidade de como fazer, fornecer o conhecimento necessário para saber o que

fazer, tendo o discernimento do porque fazer, bem como desenvolver a atitude ou

vontade que o levaria à ação, ao desejo de fazer. Dessa maneira, o aprendente

estaria pronto, com todas as competências, para realizar o que lhe for determinado

em sua vida pessoal, profissional ou acadêmica.

Na educação, segundo Philippe Perrenoud, quando perguntado em entrevista

na Universidade de Genebra, por Paola Gentile e Roberta Bencini (2010), acerca da

definição de competência:

Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três exemplos: -Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas. -Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos. -Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas etc. (PERRENOUD, 2010 apud GENTILE; BENCINI, 2010, p.19).

Competência é, pois, a habilidade de refletir e agir em prol de sua própria

sobrevivência e de seus semelhantes. Concebendo a educação com o pensamento

sistêmico de Vasconcellos (2002, p. 101), onde ele diz “... as inter-relações de fato

existentes entre todos os fenômenos do universo e de que é imprescindível ver e

lidar com a complexidade do mundo em todos os seus níveis”, apreende-se que há

30

uma constante busca por um ensinamento, onde o princípio está na formação do

cidadão estruturado com habilidades, conhecimentos e atitudes sustentáveis que o

convidem a construir a história do seu tempo.

Desse modo, Heidegger (1993) traz a ideia de historicidade, quando diz que

é somente a partir do modo de ser da história, a historicidade, e de seu enraizamento na temporalidade que se poderá concluir de que maneira a história pode se tornar objeto possível da historiografia [...] A história não se encontra no estudo sistemático dos acontecimentos, na ciência historiográfica, mas no modo de ser da história. (HEIDEGGER, 1993, p. 180).

Portanto, pode-se inferir que o ser humano necessita aprimorar-se,

colecionando habilidades, conhecimento e atitudes, para ter competência para viver

em sociedade.

Conforme apregoado por Morin (2003), o ser humano necessita “saber ser”

para atingir sua completude. Tal afirmativa implica entender que na sua essência

todo ser humano é um ser incompleto, que enquanto viver será um aprendente da

vida, um ser em sua incompletude, procurando saber para ser um humano melhor e

assim conviver melhor na sociedade em que está inserido.

Com relação ao inacabamento, Freire (1996) afirma que sua consciência é

fundamental para o ensino.

Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tomou consciente. (FREIRE, 1996, p. 55).

Prossegue o educador garantindo que “a inconclusão que se reconhece a si

mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente

processo social de busca.” (FREIRE, 1996, p. 61).

Essa sensação de inacabamento mantém o homem em um constante

movimento que pressupõe, por sua vez, a presença de um conjunto de conteúdos

conscientes e inconscientes.

O observar, o aprender e o conhecer são fenômenos biológicos que se confundem com a própria dinâmica da vida e, neste sentido, o sujeito cognoscente participa com toda a sua inteireza, com todas as suas emoções, sentimentos, intuições e afetos. (MORAES; DE LA TORRE, 2006, p. 3).

Estando no mundo de forma inconsciente, sem ser e sem saber, ou, ainda,

sem uma clara percepção do processo de pertencimento, e, por isso, sem condições

31

de perceber o seu espaço e a sua função na vida, a via que se apresenta é a do

autoconhecimento. Por meio dele, ao homem é concedida a possibilidade de

conhecer as suas emoções, sentimentos, intuições e afetos, de modo a se inserir de

forma produtiva e a se sentir pertencendo ao núcleo que o cerca.

Já nos dizia Paulo Freire (1980, p. 31) que “a educação é uma prática para a

liberdade, para o autoconhecimento e vivência produtiva”. A liberdade que Paulo

Freire nos fala é que a educação enquanto prática de transmissão de conhecimento

e nos indica o caminho para uma educação continuada onde sabedora de como

aprender a aprender poderemos adquirir autoconhecimento para a vida e vivência

produtiva para a sociedade. Considerando, entretanto, que tais prerrogativas podem

apontar também para a opressão numa sociedade de classes, o cuidado com o ser

deve apontar para uma educação e um autoconhecimento enquanto processos

dinâmicos que conduzam para a completude do ser em toda a sua expressividade.

Ressalta-se que aplicar teoria e prática é o que possibilita as interferências,

ou seja, a aprendizagem expressiva na sociedade. Para tanto, é mister que

busquemos novas metodologias de ensino que priorizem a participação do

aprendente na construção do seu próprio conhecimento, uma vez que, conforme cita

Morin (1999), é impossível se obter o conhecimento do todo sem que se conheçam

as partes, e nestas incluem-se, por pertencimento, as conscientes e as

inconscientes.

Daí se tem a virtude cognitiva do princípio de Pascal no qual a educação do futuro deverá se inspirar: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas ou ajudantes, mediatas ou imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. (MORIN, 1999, p. 21).

Compartilha-se o pronunciamento da Conferência Episcopal de Chile, em seu

artigo cinco do documento em que fala sobre qual rumo deve-se dar à educação em

todo o Planeta Terra para que haja qualidade de vida e para que os indivíduos sejam

mais responsáveis com seu próprio viver e com o viver do outro, bases de um

projeto de vida sustentável. Entende-se que o desenvolvimento das competências

voltadas para o viver em sociedade, pleno em suas possibilidades, são

responsabilidades educacionais que as escolas deverão perseguir em todos os seus

níveis, inclusive no superior, como é o caso da presente pesquisa.

32

“Recuperemos la Confianza y el diálogo” que dice: “Es por ello que toda educación que quiera ser auténtica, ha de contar, ante todo, con un concepto integral de persona que permee toda su propuesta, e inspire todo el accionar de la comunidad educativa. Un proyecto donde cada niño(a) y cada joven puedan desarrollar al máximo su condición humana y espiritual, mediante la interiorización de virtudes y valores conducentes a la formación de una conciencia moral, al compromiso con la sociedad y la historia, a la madurez en el amor y la sexualidad; hablamos de las bases de un proyecto de vida. Sin una educación de calidad y equitativa no hay desarrollo humano y

social que se pueda sostener con solidez en el tiempo”1 (COMITÉ PERMANENTE DE LA CONFERENCIA EPISCOPAL DE CHILE, 2011, p. 3).

Como aprendente, o ser humano vai passar pelo tempo e espaço aprendendo

a viver e a viver junto ao outro. Para tanto, ele deve cultivar valores e virtudes para

viver solidamente em sociedade.

Platão (apud PECORARO, 2008) cita, no seu livro República, as qualidades

que uma cidade (sociedade) deveria cultivar para que a vida fosse prazerosa, as

quais seriam: sabedoria, fortaleza, temperança e coragem. Posteriormente

passaram a ser chamadas de virtudes cardeais porque seriam fundamentais para

todos coexistirem com respeito, passando a serem utilizadas para designar uma boa

conduta humana, ou seja, essenciais para promoverem as inter-relações na família,

na escola e na sociedade. Ora, os sofistas com sua retórica criavam imitações da

realidade, instituindo uma forma de pensar propícia para discursarem sobre

assuntos em que os ignorantes que se achavam sabedores eram envolvidos com

argumentos falsos pelos seus interlocutores. Esse tipo de discurso Platão chamava

de “discurso do simulacro”, afirmando que as virtudes e a transmissão do ensino

deveriam ser permanentes para sobreviver ao tempo.

Conforme dito anteriormente, o meio em que o aprendente vive, além do

convívio social, físico e cultural é, todos, indispensáveis para as relações de

aprendizagem e, por consequência, para a sua vida e daqueles que o cercam.

A teoria da Biologia da Cognição, de Humberto Maturana e Francisco Varela

(1973), fala que o mundo não é anterior à experiência humana e que nossa trajetória

1 “Recuperemos a confiança e o diálogo que disse”: “É por isso que toda educação que queira ser autêntica há de contar,

perante o todo, com um conceito integral de pessoa que permeia toda sua proposta e inspire todo o movimento da comunidade educativa. Um projeto onde cada criança e cada jovem possam desenvolver ao máximo sua condição humana e espiritual, mediante a interiorização de virtudes e valores conducentes à formação de uma consciência moral, ao compromisso com a sociedade e a história, a maturidade no amor e a sexualidade; falamos das bases de um projeto de vida. Sem uma educação de qualidade e equitativa não há desenvolvimento humano e social que possa se sustentar com solidez no tempo.” (Tradução livre da autora).

33

de vida nos faz construir nosso conhecimento do mundo, mas este também constrói

seu próprio conhecimento a nosso respeito. Mesmo que, de imediato, não se

perceba, somos sempre influenciados e modificados pelo que vemos e sentimos.

Relacionando o que dizem com o que foi posto por Morin (1999) em relação à

complexidade, verifica-se que para esses educadores o aprendente é sempre o

sujeito responsável por seu próprio aprendizado, que se dá por meio das relações

que estabelece com o outro e com o meio em que vive. É desse modo que ele

constrói as suas competências e habilidades, que, por sua vez, são formadoras de

atitudes relacionadas tanto ao seu contexto pessoal quanto ao universal. Adverte-se

que à noção das partes emprega-se o sentido do todo, posto que não haja

significado, na visão de Morin (1999), sem a inter-relação entre a parte e o todo.

Ao dizer que o todo é diferente do conjunto das partes e estas perdem

significado se separadas do todo, Morin afirma que “complexidade é tecer junto,

religar, rejuntar”. Por meio da educação, o aprendente se reconhece como sujeito

autônomo, porém parte de um todo, tal qual a orquestra. Cada instrumento tem o

seu timbre específico, mas uma sinfonia só pode ser executada se todos estiverem

afinados e tocando uma mesma partitura.

Fritjot Capra (2006) fala da “teia da vida” onde o tudo e todos estão

interligados, como num grande sistema no qual todos estão interconectados e

interdependentes. Em se tratando de educação, pensá-la sistemicamente significa

considerar todas as suas conexões e contextos. Nesse caso, a interdisciplinaridade

deveria ser um padrão de ensino no qual, consciente e inconsciente, pessoal e

coletivo, público e privado, teoria e prática, dentre outras possibilidades, e embora

com funcionamento específico, seriam parte de um todo. Sendo assim, pensar

sistemicamente seria uma competência a ser desenvolvida pela escola como forma

de aquisição de habilidades de relacionamento com o outro enquanto parte de um

todo.

Precisa-se considerar, ainda, “o jogo entre a ordem, a desordem e a

organização”, ao qual Morin trata como “dialógico”. Ele diz que “o princípio da

separação” do todo das partes, segundo a metodologia cartesiana, não consegue

explicar o princípio de complexidade (MORIN, 2005, p. 73) porque as partes se inter-

relacionam com o todo.

Em um sistema simples, a perda de uma parte não altera o funcionamento do

todo, todavia, com o novo paradigma educacional, a perda de um elemento irá afetar

34

o funcionamento do todo. Desse modo, e conforme já dito, o aprendente participa

com toda a sua inteireza, com todas as suas emoções, sentimentos, intuições e

afetos, como partes que possibilitam diferentes formas de acesso às informações.

Na verdade, participamos de uma grande sinfonia universal. Da sinfonia contida no canto dos galos que tecem cada manhã, da sinfonia das flores que embelezam os campos das abelhas que polinizam a vida, da sinfonia aprisionada em um grão de areia e entretecida na eternidade do aqui e do agora. Cada coisa tem o seu sentido, sua razão de ser, ocupa um lugar no tempo e no espaço e participa, a seu modo, da grande dança universal integrada, consciente ou inconscientemente, ao grande ritmo da festa. Na realidade somos todos cúmplices de algo neste mundo. Precisamos estar mais conscientes disto e, consequentemente, mais responsáveis. (MORIN, 2003, p. 152).

Diante de tais posturas, torna-se imprescindível rever as práticas escolares,

de modo a trazer teorias e paradigmas para a ação. Para Gadotti (1993):

Um projeto político pedagógico da escola não nega o instituído da escola, que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído como o instituinte. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. (GADOTTI, 1993, p. 68).

Dessa forma, o aprendente poderá, de fato, manipular as competências

adquiridas de modo a tornar-se autor de seus escritos e de sua própria história.

3.2 Alfabetização e letramento: tecendo os fios

O paradigma atual, que consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental e nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, que

norteiam os processos de letramento nas escolas, aponta para, pelos menos, dois

fios sendo tecidos conjuntamente: a alfabetização e o letramento social.

Por alfabetização entende-se o domínio do sistema alfabético e ortográfico, e,

por letramento, o uso da língua escrita nas práticas sociais.

Para Ana Teberosky (1994), a formação de um vocabulário estável de

palavras, a partir dessas práticas, seria o principal referencial da criança para a

descoberta do sistema alfabético, uma vez que esta se daria a partir dos conflitos

vivenciados pela criança entre a sua concepção original de escrita e a escrita

35

convencional dos nomes. A evolução conceitual se daria em face de uma

aprendizagem reflexiva da leitura e da escrita.

Acrescenta-se a esses dois fios, alfabetização e letramento social, mais um: o

letramento interior, aquele formado por imagens psíquicas. Acredita-se que os três

fios, tecidos juntamente, proporcionarão as condições necessárias para a superação

dos entraves que dificultam o perfeito domínio da palavra escrita, um dos

fundamentos da sociedade atual.

3.2.1 Necessidade da escrita

Nos primórdios, o homem buscou se comunicar através de desenhos feitos

nas paredes das cavernas, as pinturas rupestres. Por meio delas, trocavam

mensagens, passavam ideias e transmitiam desejos e necessidades. Porém, ainda

não era um tipo de escrita, pois não havia organização, nem mesmo padronização

das representações gráficas.

Os vestígios mais antigos da escrita são originários da região baixa da antiga

Mesopotâmia e datam de mais de 5.500 anos. O primeiro povo a decodificar as

palavras em sons e a criar signos para representá-los foram os fenícios. Entretanto,

não se pode atribuir o surgimento da escrita a uma única sociedade. Em épocas

bastante próximas, civilizações americanas, os egípcios, chineses e mesopotâmios

começaram a desenvolver seus sistemas de representação gráfica.

Foi o alfabeto fenício arcaico, surgido pela primeira vez em Biblos, que deu

origem a todos os alfabetos atuais. O alfabeto fenício expandiu-se até o Egito através

de colônias fenícias fundadas no Chipre e no Norte da África. Do Egito, esse alfabeto

foi se expandido para as regiões que não sofriam influências fenícias diretas.

O alfabeto fenício arcaico foi o mais perfeito e difundido do mundo antigo e é

anterior ao séc. XV a.C. Era constituído por 22 signos que permitiam escrever

qualquer palavra e sua expansão foi rápida devido à sua simplicidade (KATO, 1987).

Um fato importante para a nossa civilização foi a adoção desse alfabeto pelos

gregos, em aproximadamente VIII a.C. Os gregos incorporaram nesse alfabeto

alguns sons vocálicos, donde o alfabeto grego clássico que conhecemos é composto

por 24 letras, vogais e consoantes.

Desse alfabeto origina-se o alfabeto etrusco que, junto com o alfabeto gótico da

Idade Média (também originário do alfabeto grego clássico), dá origem ao alfabeto

latino, que dominou o mundo ocidental devido à expansão do Império Romano.

36

Segundo Sven Ohman (apud KATO, 1987), a invenção da escrita alfabética é

uma "descoberta", pois, quando o homem começou a usar um símbolo para cada

som, ele apenas operou conscientemente com o seu conhecimento da organização

fonológica de sua língua.

Também com relação a isso é importante ressaltar o que afirma Vygotsky

(1991), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a

criança precisa fazer uma descoberta básica – saber que ela pode desenhar não

apenas coisas, mas também a própria fala.

Hoje em dia praticamente todas as línguas possuem um alfabeto, e o modo

mais comum de se escrever é da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Contudo, os chineses e os japoneses escrevem da direita para a esquerda e em

colunas verticais. Os árabes escrevem da direita para a esquerda, mas não em

colunas, e sim em linhas de cima para baixo.

Com o fenômeno da internet houve um aumento significativo da quantidade

de escritores. Hoje, no Brasil, mais de um milhão de pessoas estão ligadas à rede e

se comunicam por meio de e-mails, e redes sociais.

Um dos objetivos da língua é integrar todos os povos, usando como

instrumento os modernos meios de comunicação disponíveis. Nesse caso, a escrita

é um importante instrumento para a globalização.

3.2.2 Processo de aquisição da lectoescrita

Considerando que a leitura tem suas estruturas guiadas tanto por elementos

linguísticos quanto por elementos culturais, ideológicos, semânticos e fonéticos, as

operações fundamentais na aquisição da lectoescrita encontram-se na decodificação

e na decifração.

A esse respeito Rocha (1999) diz que,

A apropriação da leitura e da escrita não se restringe às habilidades de codificação e decodificação dos símbolos gráficos, embora durante décadas, a discussão em torno da alfabetização tenha se circunscrito à aprendizagem da relação fonema-grafema. (ROCHA, 1999, p. 16).

Decodificação é a habilidade de identificar um signo gráfico, que pode se

apresentar por meio de uma palavra ou um som. Essa capacidade ou competência

linguística caracteriza a pessoa letrada, como descrita a seguir:

37

O adjetivo letrado (...) é usado para caracterizar a pessoa que, além de saber ler e escrever faz uso frequente e competente da leitura e da escrita (...) é quem aprende a ler e escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição. (SOARES, 2001, p. 36).

A aprendizagem da lectoescrita está, pois, para além das junções de letras e

sons ou da fixação do desenho das palavras, pois está inter-relacionada ao

processo de contextualização da linguagem. A aprendizagem da decodificação não

envolve apenas o conhecimento do alfabeto, sua recitação ordenada e leitura oral,

mas a compreensão global da leitura e da escrita.

Nesse processo, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky definiram, em seu livro

Psicogênese da Língua Escrita (1999), cinco níveis de hipóteses na aquisição da

lectoescrita, pelas quais passa o aprendente.

Quadro 1 – Hipóteses na aquisição da lectoescrita

• Nível 1: Hipótese Pré-Silábica

- Não estabelece vínculo entre fala e escrita; - demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes; - usa letras do próprio nome ou letras e números da\na mesma palavra; - caracteriza uma palavra como letra inicial; - tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever.

• Nível 2: Intermediário I

- Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita; - começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras; - conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

• Nível 3: Hipótese Silábica

- Já supõe que a escrita representa a fala; - tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras; - já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba; - em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

• Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II

- Inicia a superação da hipótese silábica; - compreende que a escrita representa o som da fala; - passa a fazer uma leitura termo a termo (não global);

38

- consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo.

• Nível 5: Hipótese Alfabética

- Compreende que a escrita tem função social; - compreende o modo de construção do código da escrita; - omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica; - não tem problemas de escrita no que se refere a conceito; - não é ortográfica nem léxica.

Fonte: Adaptado de Ferreiro, 1999.

O aprendente começa seu contato com a língua materna e com a escrita na

família, no meio em que vive, nas suas vivências. Ele fala e compreende o mundo

no seu entorno, começando a viver a escrita nas prateleiras dos supermercados, nos

folhetos, nos cartazes, pois vive numa sociedade essencialmente letrada. Quando

chega à escola, já está iniciado no processo de aquisição da lectoescrita, cabendo à

instituição, apenas, a sistematização ou regulamentação do processo.

Conforme visto anteriormente, a escrita é a tentativa da representação gráfica

da linguagem oral. Quando o homem das cavernas teve de explicar para um

estranho o que significavam aqueles desenhos, começou a lê-los, contando o

acontecido através das imagens e, assim, devido à necessidade, a representação

pictórica passou a ser a representação da linguagem, ainda que não estruturada

gramaticalmente.

As primeiras histórias contadas em família e lidas para as crianças são

consideradas as experiências iniciais do ato de ler e a base da construção do texto

escrito. À escola cabe a organização e, juntamente com a família, o incentivo a

novas leituras e escritos.

Paulo Freire (1991) fala sobre a importância da prática da leitura:

Se é praticando que se aprende a nadar, se é praticando que se aprende a trabalhar, é praticando também que se aprende a ler e a escrever. Vamos praticar para aprender e aprender para praticar melhor. Vamos ler. (FREIRE, 1991, p. 27).

Nesse processo, as leituras no núcleo familiar, bem como a leitura e a

produção de textos na escola, precisam ter como objetivo as práticas que conduzem

ao letramento enquanto leitura e feitura de mundo.

Para Emilia Ferreiro:

39

O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado profundo da noção de assimilação que Piaget coloca no âmago de sua teoria. (FERREIRO, 1986, p. 24).

A leitura não é um processo simples, pois precisa de elaboração cognitiva

mais complexa e do reconhecimento interno da sua produção.

A posição que sustentamos reiteradamente é que o marco da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget é apto para compreender os processos de apropriação de conhecimentos envolvidos na aprendizagem da lecto-escrita. Dizemos apropriação do conhecimento, e não aprendizagem de uma técnica. Contudo o que essa apropriação significa aqui como em qualquer outro domínio da atividade cognitiva: um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que não pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento senão quando compreendeu seu modo de produção, quer dizer, quando o reconstituiu internamente. (FERREIRO, 1986, p. 275).

Para escrever é preciso o exercício das competências motoras, sensório-

motoras e culturais, além do desenvolvimento dos processos cognitivos que

promovam a compreensão de relações sistemáticas entre um grafema

(signo/escrito) e um fonema (letras/leitura) e inversamente entre um fonema e um

grafema e sua codificação grafêmica (representação sonora).

É essencial no processo de aprendizagem da lectoescrita que o aprendente

desenvolva a capacidade de decompor e compor os sons da fala, ou seja, “o

aprendiz deve perceber e compreender que tanto na fala quanto na escrita existe

uma sequência, e qualquer alteração nela produzirá uma palavra diferente”

(STAMPA, 2009, p. 83).

Todavia, a consciência linguística acontece quando o aprendente reconhece o

desenho da letra, decodifica o que está escrito e faz a sua leitura. Porém, o

letramento envolve, além da aquisição da lectoescrita, a consciência e o

entendimento cultural e social do que ali está representado.

3.2.3 Lectoescrita como processo cognitivo e metacognitivo

40

Conforme já visto, o processo de aquisição da lectoescrita envolve

capacidades mentais, sociais e culturais, relacionadas não só à cognição, como

também à metacognição.

Ressalta-se que, embora a palavra cognição tenha origem nos escritos de

Platão e Aristóteles, atualmente ela pode ser definida como o ato ou processo de

conhecer que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação,

pensamento e linguagem (FERREIRA, 2009).

Metacognição é a capacidade de saber o que se conhece e como se conhece.

Não basta fazer e saber, é preciso saber como se faz para saber e como se faz para

fazer (GRANGEAT, 1999).

Nesse sentido, aprender a aprender, um dos quatro pilares da educação

apontados por Delors (2009), teria como base os processos metacognitivos.

Assim, as aptidões cognitivas envolvidas na memória, na leitura e na

compreensão e produção de textos envolveriam capacidades cognitivas e o

conhecimento sobre quando e como utilizar as estratégias na realização de tarefas,

os processos metacognitivos.

Para Noël (1991), a definição de metacognição pode ser entendida sob três

vieses: o conhecimento pelo sujeito de seus próprios processos e do produto dos

processos; o conhecimento das propriedades pertinentes em relação à

aprendizagem da informação ou dos dados; e a regulação dos processos cognitivos.

Aqui interessa, particularmente, o fato de que a metalinguagem, um constructo

multidimensional que envolve diversas competências, é, sem dúvida, uma das

habilidades essenciais ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos

sujeitos.

Considerando a linguística e a psicolinguística, pode-se dizer que o

aprendente, em seu processo de aquisição da lectoescrita, desenvolve

a consciência fonológica, a consciência da palavra, a consciência sintática e

a consciência pragmática. Porém, pelos estudos da metacognição, além dessas, há

também a consciência morfológica, a consciência textual, a consciência

morfossintática e a consciência gramatical (MOTA et al, 2007).

O estudo da maioria dessas habilidades tem como principal interesse

compreender, sobretudo, como o aprendente manuseia sua aprendizagem e seu

desenvolvimento linguístico, tendo como foco o aspecto grafofônico das palavras, a

concordância nominal e verbal nas frases, o emprego inapropriado de certos

41

morfemas ou vocábulos nas palavras ou textos, os aspectos de coesão e coerência

textual e outros aspectos que revelam o esforço metacognitivo na aprendizagem da

escrita.

A consciência fonológica pode ser definida como sendo a reflexão que o

sujeito tem em relação à estrutura fonológica da língua, em seus mais diversos

aspectos. Já a consciência morfológica se refere à atenção aos aspectos

morfológicos da língua como flexões, desinências, processos de formação de

palavras, etc. Por sua vez, a consciência sintática representa a atenção aos

aspectos da estrutura sintática da língua, como concordância verbal, nominal,

regência, etc, e a consciência morfossintática faz referência à ideia da reflexão

interdisciplinar sobre os dois eixos, o sintático e o morfológico.

Por meio da metacognição, o próprio aprendente avaliaria a sua escrita quanto

à sua produção. Essa habilidade interessa à pesquisa, particularmente, pois no rigor

dessas avaliações poderiam residir bloqueios à escrita. Ou seja, habilidades que

impulsionariam o aprendente, fortuitamente, considerando-se o ambiente social,

cultural e psíquico, poderiam apresentar-se como limitantes da lectoescrita.

3.3 Escrita textual/discursiva

A escrita é o modo de produção textual-discursiva com certas especificações

materiais e caracteriza-se por sua constituição gráfica.

Cristovão (2006) fala dos gêneros como modelos gráficos que devem ser

seguidos em sua forma:

Os gêneros constituem-se como modelos, ou seja, simultaneamente, representam um tipo de referência e de restrição. Apesar de os gêneros não poderem ser identificados e classificados quanto às suas características lingüísticas, devemos contar com a adequação e com o domínio das estruturas morfossintáticas. (CRISTOVÃO, 2006, p. 47).

Observa-se que a escola, invariavelmente, restringe o trabalho com a

produção textual aos modelos já sacralizados: narração, descrição e dissertação.

Marcuschi (2002) chama a atenção, entretanto, argumentando que quando se

nomeia certo texto como narrativo, descritivo ou dissertativo, não se está nomeando

o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base. É interessante,

porém, clarificar cada um desses modelos gráficos.

Um texto caracteriza-se como narrativo quando:

42

O autor se realiza e realiza o seu ponto de vista não só no narrador, no seu discurso e na sua linguagem (que, num grau mais ou menos elevado, são objetivos e evidenciados), mas também no objeto da narração, e também realiza o ponto de vista do narrador. Por trás do relato do narrador nós lemos um segundo, o relato do autor sobre o que narra o narrador, e, além disso, sobre o próprio narrador. Percebemos nitidamente cada momento da narração em dois planos: no plano do narrador, na sua perspectiva e semântica objetal, e no plano do autor que fala de modo refratado nessa narração e através dela. Nós adivinhamos os acentos do autor que se encontram tanto no objeto da narração como nela própria e na representação do narrador, que se revela no seu processo. Não perceber esse segundo plano intencionalmente acentuado do autor significa não compreender a obra. (BAKHTIN, 2010, p. 119).

Em um processo narrativo, o narrador é a voz que faz com que se sinta a

passagem do tempo, descreve o local onde acontecem os fatos, mostra as

personalidades dos personagens e pode acontecer também de ser um dos

personagens. Como retratou Bakhtin, esse fato se realiza nas obras literárias,

normalmente com objetivos de lazer ou de retratar uma época histórica.

O texto, quando descritivo, lembra uma fotografia onde se podem ver cada

detalhe que está sendo revelado como características físicas e psicológicas dos

personagens, dos lugares em que acontece e o contexto sociocultural que está

sendo descrito. Bakhtin apresenta o texto abaixo quando fala da imagem da

linguagem.

A transmissão e o exame dos discursos de outrem, das palavras de outrem, é um dos temas mais divulgados e essenciais da fala humana. Em todos os domínios da vida e da criação ideológica, nossa fala contém em abundância palavras de outrem, transmitidas com todos os graus variáveis de precisão e imparcialidade. Quanto mais intensa, diferencia e elevada for à vida social de uma coletividade falante, tanto mais a palavra do outro, o enunciado do outro, como objeto de uma comunicação interessada, de uma exegese, de uma discussão, de uma apreciação, de uma refutação, de um reforço, de um desenvolvimento posterior, etc, tem peso especifico maior em todos os objetos do discurso. (BAKHTIN, 2010, p. 138).

O que Bakhtin transmite acontece quando o texto escrito atinge o seu objetivo

de levar um conhecimento ao outro. Nisso, o que foi lido passa a ser o discurso do

falante, seja de maneira negativa ou positiva, a informação passou a ser do outro.

Já nos textos dissertativos são usados argumentos lógicos para convencer o

outro com o seu discurso, pois se pautam na explanação de um determinado

assunto, realizada de maneira estritamente objetiva. Os juízos de valor que denotem

43

subjetividade são dispensáveis nesse caso. Como exemplos, citam-se as matérias

jornalísticas não opinativas, no caso das notícias e reportagens, bem como os textos

de divulgação científica, didáticos, enciclopédicos e outros.

Ainda segundo Bakhtin (2010), podem-se utilizar três dimensões essenciais

na classificação dos gêneros ou, como se anunciou, modelos gráficos: os conteúdos

(conversa, carta, palestra, entrevista, resumo, notícia); a estrutura/forma específica

dos textos (narrativo, argumentativo, descritivo, explicativo ou conversacional)

pertencente a eles; e as configurações específicas das unidades de linguagem, ou

seja, o estilo.

Essas três dimensões, por sua vez, referem-se ao domínio da diversidade

discursiva, do gênero textual e das dimensões textuais, definidas por parâmetros

sociais como: o lugar social da interação, os lugares sociais dos interlocutores ou

enunciadores e as finalidades da interação. Além disso, a forma composicional e as

marcas linguísticas dependem do gênero a que pertence o texto.

Destacam-se, a seguir, os principais modelos gráficos de textos/discursivos

utilizados na academia: dissertação, tese, ensaio, resumo, resenha, artigo científico,

paper, sumário, hand-out, palestra, conferência e outros.

Considerando os pressupostos educacionais em que se pautam os órgãos

ligados à UNESCO, o aprendente, na academia, deve ser capaz de se tornar, além

de um produtor de textos discursivos, também um produtor de textos que possam

levá-lo a múltiplas formas de atuação social, encarando e enxergando a atividade de

escrita não como um fim, mas como o caminho para a expressão dos seus sentidos

e valores.

Enfim, com esses elementos e medidas poder-se-á compor, com os

aprendentes, um contexto criativo em que poderão exercitar o conteúdo informativo

para se tornarem escritores, onde a prática os tornará cada vez mais autorais e

competentes em seus textos.

3.4 Dificuldades na aprendizagem da lectoescrita: embaraços

Dificuldade de aprendizagem é um termo global e abrangente com relação ao

sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de

ensino, ao ambiente físico e social da escola (FONSECA, 1995).

A diferença entre uma dificuldade e um transtorno está no fato de que o

primeiro se refere a um déficit específico da atividade acadêmica, enquanto que o

44

segundo é uma disfunção intrínseca do aprendente relacionada a fatores

neurológicos (CIASCA e ROSSINI, 2000).

Dentre as causas mais frequentes das dificuldades na aprendizagem

destacam-se os transtornos funcionais e/ou neuronais, por um lado, e, por outro, as

dificuldades afetivo-emocionais e as dificuldades ligadas às diferenças culturais e/ou

sociais. Importa, aqui, considerar transtornos e dificuldades porque ambos

interferem na aprendizagem.

De um modo geral, para a escola é mais fácil identificar os transtornos

porque, em alguma medida, têm a ver com sequelas provenientes do mau

funcionamento do sistema nervoso central e tendem a ser mais aparentes, conforme

se verá a seguir.

Com relação às dificuldades, convém ressaltar que a harmonia e o equilíbrio

da personalidade se apresentam como propiciadores e facilitadores da

aprendizagem, uma vez que se trata do ser humano na sua forma globalizada.

Entretanto, devido a um conjunto de situações emocionais intrínsecas ou

extrínsecas, podem dificultar o processo de aprendizagem.

Como dificuldades intrínsecas, ou seja, aquelas que se referem a problemas

psíquicos inerentes à própria pessoa, próprias do desenvolvimento da

personalidade, dos traços herdados e das características pessoais de cada um,

podem-se citar: a ansiedade de separação na infância, os transtornos obsessivo-

compulsivos, o autismo infantil, a deficiência mental, o déficit de atenção, a

depressão infantil, a depressão na adolescência, a psicose infantil, a psicose na

adolescência e os transtornos de conduta, entre outros.

E como dificuldades extrínsecas, aquelas que, por sua vez, se traduzem em

problemas emocionais, citam-se as dificuldades adaptativas da adolescência e da

puberdade, as questões relativas ao abuso sexual, à criança adotada, à gravidez na

adolescência, à violência doméstica, aos problemas das separações conjugais dos

pais, morte na família e doenças graves, entre outros.

A seguir, os transtornos mais evidentes serão alvos de comentários para,

depois, as dificuldades de aprendizagem, que, para esta pesquisa, são as

causadoras dos embaraços dos aprendentes da Faculdade de Letras da

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, campo deste estudo, a serem

apreciadas.

45

3.4.1 Dificuldades funcionais e/ou neuronais

Conforme anunciado, as dificuldades funcionais e/ou neurológicas referem-se

ao sistema nervoso central.

As disfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem no processamento

das informações, ocasionando problemas perceptuais, dificuldades na retenção-

memória e elaboração, bem como distúrbios na ordenação, sequencialização,

planificação e execução.

De acordo com Luria (1984), as funções psicológicas e o funcionamento

cerebral são descritos a partir de três unidades funcionais:

unidade para regular o tônus, a vigília e os estados mentais (área de projeção

que abrange a formação reticular);

unidade para receber, analisar e armazenar informações (área de projeção

que abrange parietal, occipital e temporal primários; área de associação que

abrange parietal, occipital e temporal secundários);

unidade para programar, regular e verificar a atividade (área de sobreposição

que abrange as áreas pré-frontais e frontais).

O sistema neuropsicológico da aprendizagem humana compreende cada uma

dessas unidades funcionais organizadas verticalmente e que se estabelecem

geneticamente da primeira unidade (reflexos) à terceira unidade (intenções),

passando pela segunda unidade (experiências e ações multissensoriais)

(FONSECA, 1995).

Assim, segundo Luria (1984), as aprendizagens complexas assentam sobre

aprendizagens compostas, que, por sua vez, decorrem de aprendizagens simples.

A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a

discriminação visual dos grafemas por meio de um processo de decodificação que

se passa na segunda unidade, só possível com um processo de atenção seletiva

regulada pela primeira unidade. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há que

selecionar e identificar os fonemas, que são os equivalentes auditivos aos grafemas,

a fim de edificar a busca da significação e avaliar os níveis de compreensão

latentes. A partir daqui é que surgirá uma nova operação de equivalência que

compreende a codificação, executada e verificada na área da Broca, isto é, na

terceira unidade. Dos motoneurônios superiores frontais, a linguagem interior se

transformará em linguagem expressiva, por meio da oralidade, ou seja, da produção

de sons articulados. Enfim, a aprendizagem da leitura ocorre nesse todo funcional

46

que, quando apresenta algum distúrbio ou disfunção pode, por consequência,

redundar numa dificuldade de aprendizagem (FONSECA, 1995).

Os transtornos funcionais e/ou neuronais mais conhecidos referem-se a

distúrbios psicoeducacionais como disgrafia, dislalia, disortografia, discalculia,

dislexia e transtornos do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

A seguir, um quadro com as principais características de cada um desses

transtornos.

Quadro 2 – Transtornos de aprendizagem

Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares

Disgrafia É uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas

perceptivo-motores.

Dislalia Distúrbio da fala caracterizado pela dificuldade em articular as

palavras.

Disortografia

Caracteriza-se por troca de fonemas na escrita, junção (aglutinação)

ou separação indevida das palavras, confusão de sílabas, omissões

de letras e inversões.

Discalculia

Consiste essencialmente numa deficiência na execução das

habilidades aritméticas esperadas para a aptidão intelectual e nível

educacional do indivíduo.

Dislexia

Caracteriza-se por um comprometimento do reconhecimento de

palavras, leitura fraca e inexata e baixa compreensão da leitura na

ausência de déficits de inteligência ou de memória significativa.

TDAH

Caracteriza-se por sinais repetitivos e claros de desatenção,

inquietude e impulsividade, mesmo quando o paciente tenta não

mostrá-lo.

Fonte: Adaptado de Kaplan, 1997.

Ainda que não seja objetivo desta pesquisa, entende-se que compreender os

transtornos de aprendizagem possibilitará que eles sejam tratados e minimizados

em sua extensão, evitando consequências mais graves.

3.4.2 Dificuldades sociais

47

Conforme já visto, as dificuldades na aprendizagem podem ser de diversas

ordens. Este trabalho refere-se às dificuldades sociais como aquelas extrínsecas,

ligadas às relações sociais, históricas e culturais, que se expressam em

comportamentos não adaptados que podem ser manifestados nas formas de

agressões, censuras, ameaças, roubos. Por isso, os aprendentes com dificuldades

sociais e de comportamentos difíceis são olhados como problemas na sociedade e,

na maioria das vezes, tratados como causadores de desordens e não como

produtos delas.

É fato que esse comportamento torna difícil o processo de socialização que

se reflete na educação porque, conforme visto, envolve aspectos pessoais, sociais,

históricos e culturais, levando o aprendente a demonstrar desajuste ao longo de sua

vida interpessoal e acadêmica.

De acordo com Vygotsky (1993), o contexto socioinstitucional deve sempre

ser levado em conta no ambiente escolar. Para esse psicólogo-educador, o

processo ensino-aprendizagem se apresenta como sociointeracionista, em um

intenso relacionamento entre ensinante–aprendente–meio social, onde todos têm

responsabilidade com o processo cognitivo e de aprendizagem.

Observa-se, geralmente, que as dificuldades sociais enfrentadas na

instituição normalmente são de indisciplina com origem neuropsicológica e/ou

provenientes de frustrações causadas por relacionamentos socioafetivos ao longo

da vida que, por sua vez, incluem o processo de ensino-aprendizagem. Muitos são

os sentimentos e acontecimentos no âmbito da escola e família que marcam o

aprendente, determinando, por assim dizer, o modo como vivenciará a construção

da sua aprendizagem.

Analisando sob esse prisma, pode-se dizer que as dificuldades sociais são,

muitas vezes, originadas em questões emocionais. Maria Lucia Weiss (2004)

colabora dizendo que:

Aspectos emocionais estão ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender. O não-aprender pode, por exemplo, estar denunciando uma dificuldade na relação da criança com sua família. (WEISS, 2004, p. 23).

Trazendo tais reflexões para a pesquisa, pode-se dizer que a aquisição da

lectoescrita, seguida do hábito de ler e escrever, acompanha todo o processo

48

acadêmico, inclusive dos aprendentes universitários, pois precisam ter competência

para extrair do texto escrito todo o conhecimento que se faz necessário para o seu

desenvolvimento, bem como o movimento inverso que consiste em expor as suas

aprendizagens.

Lemos (2002) mostra como os aprendentes sofrem com suas dificuldades.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem e os alunos com um rendimento normal apresentam enormes diferenças na competência social. Comparadas com as crianças sem dificuldades, as primeiras são menos aceitas ou mais rejeitadas pelos pares, revelam déficits em vários comportamentos sociais positivos e demonstram níveis mais elevados de comportamento social negativo. (LEMOS, 2002, p. 269).

Observa-se um ciclo que se retroalimenta. As questões emocionais interferem

na aprendizagem, situação que, por sua vez, gera desconforto social, produzindo

sentimentos de inadequação e, com ele, mais desequilíbrio emocional. A questão

que se apresenta é: como romper esse ciclo?

De acordo com James Lovelock “a evolução dos organismos vivos está tão

estreitamente acoplada com a evolução do seu meio ambiente que, juntas, elas

constituem um único processo evolutivo”. (LOVELOCK, 1979, p. 106 apud CAPRA,

2006, p. 168).

Capra (2006) complementa, dizendo que:

Desse modo, nosso foco está se deslocando da evolução para a co-evolução — uma dança em andamento que procede por intermédio de uma sutil interação entre competição e cooperação, entre criação

e mútua adaptação. (CAPRA, 2006, p. 168).

A escola necessita encontrar um modo de equilibrar a si própria, considerando-

se interlocutora do processo evolutivo que ocorre por meio da educação globalizada

e globalizadora.

3.4.3 Dificuldades psicológicas/emocionais

Entende-se o ser humano como um projeto que envolve corpo, alma,

cognição e psiquismo. A criança, ao nascer, estabelece as primeiras relações com o

mundo a partir do afeto e prossegue o seu desenvolvimento por meio das

integrações estabelecidas por ele.

De acordo com Wallon (apud La Taille et al, 1992), “quando nasce uma

criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos via

emoção”. O mesmo autor propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, em

49

seus estudos acerca do desenvolvimento da criança considera-a como um ser

integrado. Segundo ele, as etapas do desenvolvimento são descontínuas, marcadas

por rupturas, retrocessos e reviravoltas, nos quais psiquismo, cognição e afeto vão

construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e

diferenciação.

Em sua teoria da emoção, Wallon (apud La Taille et al, 1992) considera

afetividade e inteligência fatores sincreticamente misturados e defende que a

educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica.

Para tal, observava os aprendentes em seu próprio espaço estudantil, com o

objetivo de chegar a conclusões sobre o comportamento psicológico emocional no

momento em que aprendiam, acreditando que isso poderia ajudar na prática

pedagógica.

Também para Piaget (1995), afetividade e cognição são inseparáveis, pois

percebe que toda ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo. Existe um

paralelo entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento afetivo. Ou seja, “a

afetividade constitui aspecto indissociável da inteligência, pois ela impulsiona o

sujeito a realizar as atividades propostas” (PIAGET, 1995, p. 37). Prossegue o autor,

na mesma citação, afirmando que “os educandos alcançam um rendimento

infinitamente melhor quando se apela para seus interesses e quando os

conhecimentos propostos correspondem às suas necessidades”. (PIAGET, 1995, p.

37).

Destaca-se que, por afetividade, se entendem sentimentos, interesses,

desejos, tendências, valores e emoções em geral, e, por cognição, as estruturas

mentais em desenvolvimento.

No espaço social-escolar, considerando os aspectos globalizantes do ser

humano, o aprendente tem como desenvolver suas habilidades para a vida em sua

concretude e totalidade na presença do outro, pois nele poderá ver a si mesmo. O

reconhecimento de suas necessidades afetivas e cognitivas, bem como o

preenchimento delas, irá afetar a sua realidade e o seu modo de ser e de estar no

mundo.

Quando fala de “ser e vir a ser”, Wallon (apud La Taille et al, 1992) pensa a

criança como uma pessoa que ao longo do tempo se transformará em um adulto,

aprendendo a ter habilidades, atitudes e conhecimento para gerar competências

50

físicas, psicológicas e emocionais para “vir a ser” um adulto na sua totalidade, com

competências para gerenciar a “si mesmo”.

Por isso, deve-se olhar o ensino e a aprendizagem de forma que a criança

seja bem cuidada, sabendo-se que, quando adulta, corresponderá ao aprendizado

de sua infância, pois o adulto leva a criança dentro de si até o término de sua vida.

Rossini (2002) destaca a relação entre afetividade e segurança em crianças

que possuem uma boa relação afetiva. Afirma que essas demonstram ter mais

interesse pelo mundo que as cercam, além de compreenderem melhor a realidade.

Infere que, por esse motivo, apresentam melhor desenvolvimento intelectual, pois,

a afetividade denomina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal, ela é componente de equilíbrio e da harmonia da personalidade. (ROSSINI, 2002, p. 21).

Inúmeros fatores podem causar dificuldades na aprendizagem considerando-

se as relações entre a afetividade e as condições básicas para que a mesma se

desenvolva. A partir da observância desses fatores, Jane Madders (1987) elaborou

uma lista de gravidade relativamente decrescente, sinalizando que o grau de

importância desses eventos pode variar de acordo com a faixa etária.

Quadro 3 – Causas de dificuldades emocionais

Ranking dos eventos que produzem transtornos emocionais (ordem decrescente de importância)

01. Perda de um dos pais (morte ou divórcio). 02. Urinar na sala de aula. 03. Perder-se; ser deixado sozinho. 04. Ser ameaçado por crianças mais velhas. 05. Ser o último a ser escolhido para o time. 06. Ser ridicularizado na classe. 07. Brigas dos pais. 08. Mudar de classe ou de escola. 09. Ir ao dentista/hospital. 10. Testes e exames. 11. Levar um boletim ruim para casa. 12. Quebrar ou perder coisas. 13. Ser diferente (sotaque ou roupas). 14. Novo bebê na família. 15. Apresentar-se em público. 16. Chegar atrasado à escola.

Fonte: Madders, J. - Relax and be happy. Union Paperbacks 1987.

51

No convívio com o outro e na troca de afetividade, a emoção acontece com

situações de agrado ou desagrado que fazem correspondência com o que

acontecerá no fisiológico, onde o ensinante e o aprendente vivem situações de

alterações de batimentos cardíacos, suores, lágrimas, sorrisos, reações que

exteriorizam a emoção do momento. Com isso, o cognitivo é afetado, pois, sempre

que ocorre uma situação, o psicológico irá retornar a emoção vivida de prazer ou

desprazer em que afetará o ensino-aprendizagem.

Emoções são as formas corporais de expressar o estado de espírito da

pessoa, que pode ser “penoso ou agradável” (ALMEIDA, 1999, p. 42).

As emoções e as afetividades são muitas formas de expressões que se

manifestam enquanto estamos nos relacionando com o outro e que são visíveis e

conscientes para nós e para o outro com o qual nos relacionamos. Dantas (1992, p.

43) diz que “de uma fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está

latente e ainda indiferenciado da atividade efetiva” e que afetam o corpo biológico,

causando transformações no físico, imputando, muitas vezes, doenças e, no caso

desta pesquisa, dificuldades na aprendizagem.

Quando Wallon (apud La Taille et al, 1992) estuda a criança desde o seu

nascimento, ele vê o seu estado de imperícia, em que ela não tem condições de

prover a sua vida, necessitando do outro para lhe alimentar e cuidar. Porém, mesmo

sendo considerada incapaz, ela tem o poder de se comunicar por meio da expressão

de emoções, como chorar para ter suas necessidades atendidas e mobilizar todos

no seu entorno e sendo afetiva com seus sorrisos. Seus gestos são expressivos e

com grande capacidade de comunicação que contagia quem está a sua volta. Por

exemplo, se choram, todos querem satisfazer suas necessidades, se sorriem, todos

ficam felizes.

Gabriel Chalita (2001) fala que o processo educativo só acontece se houver

vínculo afetivo. Para esse educador, se não houver vínculo não haverá

aprendizagem, pois a habilidade emocional é o grande pilar da educação, sendo que

não é possível desenvolver as habilidades, cognitiva e social, sem trabalhar a

emoção.

Almeida (1999) afirma, ainda, que tanto a afetividade quanto a inteligência

são objetos de desenvolvimento.

A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento:

52

são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. (ALMEIDA, 1999, p. 50).

Na escola, o ensinante, ao demonstrar a sua afetividade, fortalece os vínculos

e, com isso, facilita a aprendizagem, até mesmo em situações de dificuldades

intrínsecas.

Segundo Almeida (1999, p. 44), "com a influência do meio, essa afetividade

que se manifestava em simples gestos lançados no espaço, transforma-se em meios

de expressão cada vez mais diferenciados, inaugurando o período emocional",

minimizando ansiedades e facilitando aprendizagens.

Também Içami Tiba (2007b), em seu livro “Quem ama educa”, destaca que o

professor/ensinante é o mais importante no processo educativo e que o resto é

transitório, porque aquilo que o professor/ensinante transmite é para sempre.

Deposita, pois, no professor, a responsabilidade de estreitar os laços afetivos em

prol de uma aprendizagem que conduza à educação do ser global.

Os aprendentes podem demonstrar insatisfação e impaciência por meio de

suas expressões e atitudes. Cabe ao ensinante perceber, acolher, entender e

transformar, buscando sempre positivar as emoções, de modo a conduzir à

aprendizagem. Deve estar atento, entretanto, às expressões e atitudes que

demonstram dificuldades psicológicas e emocionais que necessitam serem cuidadas

por especialistas.

O ensinante trabalha com a alma do aprendente. A relação afetiva do

professor-aluno se constitui ao longo do processo ensino-aprendizagem e ganha

complexidade no desenvolvimento afetivo, emocional e psicológico, em que muitas

vezes vencem as dificuldades psicológicas em lidar com o outro.

Segundo Dantas (1992):

A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de nutri-lo e alimentá-lo; estruturam-se reciprocamente: produto da razão humana, ela acaba, no curso da história, por se tornar sua fabricante. Razão constituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta de vê-la em perspectiva histórica. (DANTAS, 1992, p. 45).

Dessa forma, o aprendente pende a obter melhor aprendizagem e melhor

convívio em sociedade, pois, se aprender a lidar com o outro em criança, tenderá a

ser um adulto saudável emocional e psicologicamente, levando equilíbrio e harmonia

para o ambiente social em que vive.

53

O foco desta pesquisa recai sobre a premissa de que aprendendo a lidar com

suas dificuldades emocionais e psicológicas, sendo imbuída desde cedo de valores,

habilidades e conhecimentos, a criança poderá superá-las e inserir-se no mundo de

forma produtiva.

Como fala Içami Tiba (2007a), “o amor é muito importante, mas só ele é

insuficiente para formar um cidadão. É preciso que seja complementado pela

educação”. Portanto, o vínculo afetivo necessita existir no processo ensino-

aprendizagem de forma positiva, pois é necessário ensinar o aprendente a aprender

a superar suas dificuldades.

3.5 Escrita: desfazendo os nós

Conforme se pode observar no item anterior, são de múltiplas ordens as

dificuldades na escrita. Esta pesquisa priorizará aquelas provenientes de bloqueios

psíquicos/emocionais, ainda que possam estar associadas a outras dificuldades. É

nesse sentido que a arteterapia se apresenta como um tipo de urdidura que aponta

para o surgimento de novo paradigma no processo da escrita, considerando o

escrevente nas suas potencialidades cognitivas e psíquicas.

3.5.1 Arteterapia

Arte e criatividade se constituem num binômio que sustenta a atividade

criadora que, por sua vez, mantém a vida em um movimento saudável e, por isso,

devem ser reconhecidas como parte do processo educativo.

Por meio do criar em arte e do refletir sobre os processos e trabalhos artísticos resultantes, pessoas podem ampliar o conhecimento de si e dos outros, aumentar sua auto-estima, lidar melhor com sintomas, estresse e experiências traumáticas, desenvolver recursos físicos, cognitivos e emocionais e desfrutar do prazer vitalizador do fazer artístico. (CIORNAI, 2004, p. 8).

Educar para a vida pressupõe, como coloca Ciornai, o autoconhecimento

facilitado pelos processos criativos. Embora, para os gregos, as artes, como poesia,

teatro, música e escultura, fossem consideradas como curativas, verdadeiros

remédios para a alma tanto do artista quanto do espectador, nem sempre seus

objetivos educacionais e terapêuticos foram resguardados.

A arteterapia, instituída como uma das formas de terapia, tem história recente,

surgindo na Europa e nos Estados Unidos, após a II Guerra Mundial.

54

Conhecida, hoje, como um processo terapêutico que busca mobilizar

conteúdos inconscientes, esquecidos em nossa psique, a arteterapia procura trazê-

los para a luz do consciente, desbloqueando e fortalecendo processos criativos,

tendo a arte como seu instrumento fundamental e compreendendo as atividades

criativas como elementos terapêuticos de grande poder transformador. De acordo

com Victório (2008, p. 60), a “arteterapia funciona como um modelo de criação e

transformação de conteúdos pessoais e culturais”.

Nise da Silveira, médica psiquiatra, é considerada a precursora da arteterapia

no Brasil. Em 1947, iniciou um trabalho pioneiro no Hospital Psiquiátrico Pedro II, do

Rio de Janeiro, inserindo na sessão de terapia ocupacional, a pintura, a modelagem

e a xilogravura, chamando essa experiência de “emoção de lidar”.

A partir da iniciativa da Dra. Nise da Silveira, cresceu, no Brasil, o interesse

pela arteterapia. Vários cursos foram criados, formando muitos profissionais que

hoje estão atuando em diversos espaços terapêuticos.

Das crianças aos idosos, praticamente todos que tenham um mínimo de capacidade de decodificação do conteúdo simbólico podem se beneficiar deste tipo de tratamento tanto em clínica, quanto em escolas e empresas. (VICTÓRIO, 2008, p. 60).

Numa sessão de arteterapia são utilizados recursos para além do verbal que

possibilitam ao indivíduo desconstruir conceitos arraigados e ineficientes. Por meio

do desenho, da pintura, da modelagem, do recorte e colagem, da gravura, da

construção, da encenação, da criação de personagens, do tabuleiro de areia, da

escrita poética, da tecelagem, da música, da dança e da contação de histórias, o

indivíduo tem a possibilidade de manifestar seu mundo interior através dos símbolos

(PHILIPPINI, 2000).

Embora não se esteja tratando de arteterapia, busca-se apresentar a escrita

criativa como uma das estratégias arteterapêuticas capazes de mobilizar conteúdos

bloqueados por diversos motivos, dentre os quais se destacam aqueles advindos do

excesso de crítica e da antecipação das dificuldades nos domínios da consciência

morfológica, da consciência textual, da consciência morfossintática e da consciência

gramatical. Ou seja, acredita-se que, por meio da escrita criativa, a mediação entre

os mundos conscientes e inconscientes, de forma criativa e amorosa, promoverá o

prazer da escrita nos seus variados níveis.

O criar em arte possibilita um exercício dessas capacidades, que também podem ser usadas em outras circunstâncias [...] a

55

possibilidade de criar e recriar, mesmo dentro de limites e adequações. O processo é iluminado, infinito. (CIORNAI, 2004, p. 61).

A proposta deste estudo é analisar a escrita criativa como uma estratégia

arteterapêutica/pedagógica capaz de mobilizar conteúdos, desbloquear

potencialidades e facilitar a escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de

Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.

3.5.2 Escrita criativa

“A palavra é o meu domínio sobre o mundo”, dizia Clarice Lispector, uma das

mais importantes poetisas da língua portuguesa. É reconhecido que um dos temas

centrais da obra e existência da escritora é o próprio ato de escrever, sendo a sua

escrita uma forma de investigação dos mistérios da condição humana.

A vida é um livro cujas páginas vão se preenchendo com sonhos realizados

ou não, com experiências vividas ou imaginadas, mas é preciso que seu criador

tenha clareza da sua realidade, porque ela lhe trará as páginas que ele quer ver

impressas ou as que vai reescrever para se tornar um ser humano completo: corpo,

mente e emoção.

Segundo Marc-Alain Ouaknin (1996, p. 97), a tese central da escrita criativa é

que o ser humano é dotado de evolução gradativa, está sempre em movimento,

busca energia “no processo narrativo-interpretativo da atividade da leitura” e, quando

lê e escreve, “o homem leitor-criador se inventa de outro modo (...) eu é um outro”.

Para Buber (1979, p. 12), "fazer é criar, inventar é encontrar. Dar forma é

descobrir. Ao realizar eu descubro". Educação é a criação de novos sentidos e

pressupõe a experiência como momento primeiro rumo à inovação de significados,

buscando, em todos os momentos da vida, manter a relação EU-TU em toda a sua

imediaticidade, reciprocidade e totalidade.

Ao inventar, seja lendo ou escrevendo, o indivíduo encontra a si próprio na

relação que mantém com o outro, que é, ao mesmo tempo, uma parte de si. Quando

Clarice domina o mundo, é a si própria que domina e, por isso, escreve a sua própria

história que, na verdade, só existe na relação com o outro.

Quando lê, o indivíduo está interpretando e esse fato, em si, já é um processo

criativo. Os sentidos executam atividades do texto, e isso também é um processo

imagético que, ao fazer sentido, torna-se criação pessoal. Também a reflexão

56

posterior à leitura, a afirmação, a negação, o entendimento do que aconteceu e do

que não aconteceu, fazem parte do processo de invenção. Afinal, “educar é

inventar. Improvisar é inventar. Toda transformação parte de uma invenção.

Portanto, inventar é dar nova forma ao ser, é reinventar a vida.” (VICTÓRIO, 2010,

p. 118).

Ler é viver, é o renascimento de novas possibilidades que podem ser

encontradas e absorvidas na esperança de um personagem que obteve vida em um

livro. Quando reinventa a vida, o idoso reencontra a sua juventude, a criança se

transforma em fada, herói ou bruxa e constrói a sua identidade. E assim, jovens,

mulheres, homens, todos vivenciam um eterno processo de construção do ser e da

vida.

Ouaknin (1996) cita o trecho retirado da introdução de “A Arqueologia do

Saber”, de Michel Foucault (1969, p. 103):

- Você não está seguro do que diz? Vai novamente mudar, deslocar-se em relação às questões que lhe são colocadas, dizer que as objeções não apontam realmente para o lugar em que você se pronuncia? Você se prepara para dizer, ainda uma vez, que você nunca foi aquilo que era, você se critica? Você já arranja a saída que lhe permitirá, em seu próximo livro, ressurgir em outro lugar e zombar como o faz agora: não, não, eu não estou onde você me espreita, mas aqui de onde o observo rindo. - Como?! Você pensa que eu teria tanta dificuldade e tanto prazer em escrever, que eu me teria obstinado nisso, cabeça baixa, se não preparasse – com as mãos um pouco febris – o labirinto onde me aventurar, deslocar meu propósito, abrir-lhe subterrâneos, enterrá-lo longe dele mesmo, encontrar-lhe desvios que resumem e deformam seu percurso, onde me perder e aparecer, finalmente, diante de olhos que eu não terei mais que encontrar? Vários, como eu sem dúvida, escrevem para não ter mais um rosto. Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo: é uma moral de estado civil; ela rege nossos papéis. Que ela nos deixe livres quando se trata de escrever. (FOUCAULT apud OUAKNIN, 1996, p. 98).

Quando se aprende a ler passa-se a ter o mundo nas mãos, viaja-se com a

leitura, passeia-se por lugares nunca imaginados. Um autor escreveu palavras que

transportaram os leitores para um mundo que agora faz parte de seu universo

interior, e todos que lerem aquele texto passarão a saber que aquele lugar existe

porque alguém o imaginou e partilhou seu mundo. Tão importante quanto ler, é

escrever.

Saber escrever pressupõe saber ler, antes de mais nada, saber ler e pensar. O pensamento é expresso por palavras, que são registradas na escrita, que por sua vez é interpretada pela leitura. Como essas atividades estão intimamente relacionadas, podemos concluir que

57

quem não pensa (ou pensa mal), não escreve (ou escreve mal); quem não lê (ou lê mal) não escreve (ou escreve mal). (NICOLA e NICOLA, 2001, p. 242).

Ler e escrever se constituem em um binômio inseparável. Por que então a

dificuldade em escrever apresentada por diversos estudantes? O que se observa é

que o domínio do código não garante uma escrita clara, coerente, informativa.

Outros fatores interferem nessa produção, para os quais a escola deveria também

direcionar seu olhar.

Por certo a escola deveria incentivar a leitura (qualquer palavra escrita) e a

escrita (o que se quiser transmitir), mas o sistema de ensino-aprendizagem muitas

vezes se fixa em um currículo fechado que acaba por impor um modelo a ser

seguido pelos professores através dos livros didáticos, cartilhas e literatura básica.

Neles não constam as experiências de vida para além do cognitivo, como nos fala

Tardif (2007):

Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. [...] Isso significa que as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas. (TARDIF, 2007, p. 17).

Essas experiências perpassam pelos conteúdos dos contos de fadas, por

exemplo, nem sempre incluídos nas leituras pedagógicas. Ressalta-se que, para

Ouaknin (1996, p. 98), o ser humano “é um ser de caminho, um homem em marcha”.

Ou seja, identificar-se com modelos de heróis ou nos princípios da personagem é o

que se pode chamar de identidade dinâmica. Considerando que o livro entrega ao

leitor ou ao ouvinte a chance de mudanças e da esperança de iniciar uma nova

história real, uma identificação literária com o texto lido ou ouvido ocasiona

possibilidade de mudança em seu comportamento em relação à escrita da sua vida.

Ao lado da identidade estável, as marcas distintivas do homem – caráter, nome, profissão, posição social – existe a identidade construída pelas identificações adquiridas nos modelos, heróis ou valores nos quais a pessoa se reconhece que poderia ser chamada de identidade dinâmica. (CALDIN, 2001, p. 5).

Ainda que a história seja sempre a mesma, a objetividade de cada pessoa, de

cada família, a maneira como ela nasce e reaparece constrói a sua identidade. Por

meio da leitura, a ancestralidade está sempre presente, quer nos príncipes e

princesas, quer nos patinhos feios ou nas ovelhas negras. Leituras e escritas, para

58

além do cognitivo, expõem a ilusão, as falsas concepções que determinam um

modelo acadêmico padronizado.

Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inúmeros erros e ilusões. Marx e Engels enunciaram justamente em A ideologia alemã que os homens sempre elaboraram falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros. (MORIN, 1999, p.11).

A escrita criativa resgata os erros e as ilusões contidas no inconsciente da

humanidade, funcionando como uma possibilidade de novas, criativas e libertadoras

ideias. Esse novo modelo de escrita é, antes de tudo, um processo sentimental que

envolve não apenas atividades e interpretações do objeto decodificado, sua eficácia

está intimamente ligada ao prazer e bem-estar que desperta e ao encanto

indissociável de seus efeitos e modificações que são direcionados a cada pessoa.

Por isso, entende-se, tal qual Ouaknin (1996), que o que está contido nas histórias

familiares determina possibilidades por conterem forte carga emocional capaz de

produzir impedimentos de vida que se refletem na escrita, dentre outros aspectos.

Nossa percepção se efetua por meio de uma sequência de perfis pacientemente evidenciados de geração em geração, segundo os quais a coisa aparece. Podemos dizer que, de direito, esses perfis são infinitos, enquanto de fato nos contentamos com uma sequência necessariamente finita de perfis para ir ao objeto ou para apreender uma situação concreta da realidade. Ao lado do objeto sobra, todavia, uma reserva inesgotável de perfis que dão ao objeto, para o sujeito que percebe, um conjunto aberto e infinito de possibilidades indeterminadas que não são atualmente percebidas. (OUAKNIN, 1996, p.150).

Memória afetiva é aquela em que as pessoas lembram o que as emocionou,

guardando na fantasia, no imaginário. Algumas pessoas passaram juntas pelo

mesmo fato, porém, uma pode ter guardado o momento como fato realizador em sua

trajetória de vida, o mesmo não ocorrendo com a outra. Por certo, cada um vive a

sua experiência, o seu imaginário, nada é igual para duas pessoas, é diferente. O

nível de percepção e entendimento dos fatos pode variar de pessoa para pessoa e,

como já afirmado, conter possibilidades ou entraves.

A escrita criativa, por deter aspectos pessoais, subjetivos e únicos, distingue-

se de outras escritas por se apresentar como um modelo libertador de histórias e

traumas paralisantes, inclusive na escrita acadêmica. Ela se utiliza do afeto e da

59

criatividade como uma metodologia integrada no contexto de ensino-aprendizagem.

Por meio de diversos recursos à imaginação, ao simbolismo e a metáforas, ela

enriquece e incrementa o processo, de modo a soltar as amarras que prendem

palavras no inconsciente, impedindo-as que fluam por entre as tramas de um texto

num movimento de transformação.

E se o homem é capaz de perceber-se, enquanto percebe uma realidade que lhe pareceria ‘em si’ inexorável, é capaz de objetivá-la, descobrindo sua presença criadora e potencialmente transformadora desta mesma realidade. O fatalismo diante da realidade, característico da percepção distorcida, cede lugar à esperança. Uma esperança crítica que move os homens para a transformação. (FREIRE, 1979, p. 9).

Paulo Freire (1997) fala que quando se está em um processo de escritar, não

se deve, inicialmente, preocupar-se com a ortografia, com os erros de pontuação ou

com a norma culta da linguagem, mas sim em transmitir o pensamento, grafar no

papel em branco o que está dentro de si, sua realidade interior, seu mundo

imagético.

Quando se fala do mundo imagético faz-se referência às imagens de e do

mundo, incluindo os conceitos estéticos de harmonia. Em relação ao mundo

imagético interior, local onde pululam símbolos inconscientes, a referência é aos

símbolos transformadores e constituidores da psique. Ressalta-se que na psique

encontram-se símbolos pessoais e coletivos reconhecidos por Leloup (2003) como

grandes arquétipos estruturadores. Nesse sentido, o autor cita as Escrituras (a

Bíblia) como o livro imagético que ajuda a entender o inconsciente de uma pessoa.

“Deus é a Santidade do ser humano”, isto é, o que nele há de Ser não se pode comparar a nada conhecido ou cognoscível. Conservar puro esse inominado..., cuidar no homem daquilo que escapa ao homem, pois se não houvesse em nós esse espaço, essa liberdade, essa santidade, esse incriado, não haveria saída para o que é

condicionado, feito, criado... (LELOUP, 2003, p. 101).

Em seu livro Cuidar do ser : Fílon e os terapeutas de Alexandria, Leloup

(1997) fala da dificuldade que os ocidentais têm de entender as lendas, os contos de

fadas, os mitos, os arquétipos e as personas contidos no mundo simbólico e reforça

a ideia de que as Escrituras são uma fonte de aprendizagem no entendimento das

imagens oníricas.

O estudo das Escrituras e o estudo dos sonhos têm relação entre si, não só porque é o mesmo Logos que aí fala, mas na sua linguagem assemelha-se até a forma, pois trata-se de imagens e símbolos.

60

Fílon lê as escrituras como um texto do inconsciente que é mister decodificar e interpretar, e escuta os sonhos como um texto sagrado que se deve também decodificar e interpretar. Aprender a ler as Escrituras respeitando os seus vários níveis de sentido permite ler melhor os sonhos nas suas polissemias evidentes e complexas.

(LELOUP, 2003, p. 118).

Não se pode deixar de ver que o momento da escrita é sagrado entre a

pessoa e o seu inconsciente, onde tudo o que será plasmado no papel veio do seu

ser, da sua formação, da sua vivência, de tudo que viu e sentiu. Todas as emoções

divinas, cruciais, tentadoras e criminais, bem como tudo o que aprendeu na família,

na escola, na faculdade, no convívio social, submergem e se entrelaçam no ato

sagrado da escrita, “com palavra, frases, letras e idéias” (OUAKNIN, 1996, p.155). A

escrita funciona como um encontro entre duas pessoas: você e o seu eu interno,

mas, para que isso aconteça de forma espontânea, sem amarras, no máximo da

fruição, devem-se priorizar os sentidos e as ideias, deixando em segundo plano a

preocupação com palavras rebuscadas, regras ortográficas e de pontuação, etc. A

máxima deve ser: você sabe, você quer, você gosta de escrever.

Numa das propostas da escrita criativa o sujeito assimila os atributos de um

personagem ou vivencia um determinado contexto literário. Para isso, os textos

propostos devem ter a capacidade de proporcionar ao aprendente uma interação em

que o mesmo se identifique com a personagem, passando para si qualidades e

características do objeto de leitura e escrita, sem, contudo, perder seu senso

construtivista. É certo que as palavras são o instrumento essencial do processo do

ser, pois o fundamentam enquanto ser em relação, convencem, emocionam e

influenciam atitudes. Na verdade, o aprendente não copia atitudes ou situações

vividas pelos personagens, mas sim amplia seu campo de percepção de outrem.

Na leitura, pode acontecer um momento em que o leitor, como o próprio autor, se sente perdido. Mas essa desorientação, esse extravio fora do caminho já traçado do saber, é a própria experiência da vida. A “experiência da vida” não designa apenas a “experiência”, no sentido da instrução que poderíamos ter sobre isto ou aquilo, mas o próprio fato de estar aberto para experiência. (OUAKNIN, 1996, p. 99).

Pode-se perceber que a leitura e a escrita são instrumentos de mudança.

Seus efeitos sobre o leitor proporcionam uma reformulação em suas ideias e

concepções, liberando novas possibilidades e alargando o seu campo de visão e de

decisão com os conhecimentos adquiridos.

61

A escrita criativa permite externar os vários personagens que existem dentro

de nós, dando a eles vida, personalidade, nome e existência. Por meio deles

reconhecem-se nossas máscaras e submáscaras e dá-se liberdade às nossas almas

e a toda a criatividade que em nós habita.

Ah quantas máscaras e submáscaras, Usamos nós no rosto da alma, e quando, Por jogo apenas, ela tira a máscara, Sabe que a última tirou enfim? De máscaras não sabe a vera máscara, E lá de dentro fita mascarada. Que consciência seja que se afirme, O aceite uso de afirmar-se a persona. Como criança que ante o espelho teme, As nossas almas, crianças, distraídas, Julgam ver outras nas caretas vistas E um mundo inteiro na esquecida causa; E, quando um pensamento desmascara, Desmascarar não vai desmascarado. (PESSOA, 1974, p. 14).

O papel da escrita criativa no processo de mudança é multiplicador, sendo a

criatividade extremamente estimulante para o aprendente como meio de

entendimento de si próprio e do outro, em relação às mudanças que ele pretende

reconhecer e realizar em si e para o meio em que vive.

A função do imaginário é fundamental na escrita criativa para desenvolver um

instrumental pessoal e particular na compreensão e posterior integração de seus

pensamentos, sentimentos e memórias. Dessa forma, será desenvolvida uma

capacidade de ver e agir através de opções criativas, pois somente a própria pessoa

possui uma compreensão global pelo momento que está passando e o porquê do

conteúdo que está escrevendo.

Uma vivência na escrita criativa propicia à pessoa a possibilidade de

intensificação artística, bem como de incrementação da consciência do sensorial e

do equilíbrio estético. A expressão praticada possibilita também a mobilização de

emoções reprimidas, facilitando assim uma vida emocional mais acessível. Através

desse processo as criações representarão as transformações e mudanças pessoais.

A criação literária é um instrumento de autoconhecimento, criatividade e

crescimento pessoal. Acredita-se que, por meio de estímulos, seja possível o

desbloqueio da criatividade, porque estar vivo é a maior oportunidade de perceber e

trabalhar com todos eles. Para isso, é preciso reconhecer dentro de si uma

62

percepção que irá aflorar cada vez mais com o decorrer do tempo, dando forma ao

desconhecido.

Escolhi a arte narrativa (contos) como obra de arte articuladora de um processo contínuo de autoconhecimento, já que estes são formas ordenadas e estruturas simbólicas da relação do ser humano com o mundo. Como já mencionamos ao ser narrada, a história permite que o ouvinte conte a si mesmo sua própria história, e ao recontá-la, em um processo criador, concebe a si mesmo, possibilitando a aventura a humana de dar forma ao desconhecido. Assim, a arte/contos é uma linguagem individual, o que significa dizer que os significados são individuais. Esse caminho é solitário, íntimo, particular – pois é verdade de que não existem pessoas iguais – mas nem por isso é um caminho fechado em si mesmo e não-compartilhável. (GIORDANO, 2004, p. 279).

As vivências na escrita criativa visam explorar a criação e o desbloqueio das

potencialidades, buscando o preenchimento dos espaços emocionais com histórias

inventadas ou revividas. Para tanto, é preciso inspiração, imaginação e também

conteúdos de leituras anteriores, desde textos clássicos até os populares, leituras

variadas de contos, romances, poesias, enfim, formas estéticas diferenciadas de

literaturas, pois se aprende a escrever, escrevendo. A escrita necessita ser praticada

porque escrever é um exercício rotineiro, assim como o hábito da leitura. Se toda

vida daria um livro, o texto é a própria vida.

Destaca-se ainda que a escrita criativa, enquanto uma estratégia

arteterapêutica possui técnicas, pois,

arte implica atividades de construção, expressão e conhecimento. Possui técnicas peculiares, nascidas da intencionalidade de “fazer artístico”. E configura-se, segundo os teóricos, no motivo principal da interação do homem com o universo, com o outro e consigo mesmo. (CALDIN, 2003, p. 3).

Os meios para combinar palavra e imagem são inúmeros. Citam-se aqui: a

livre associação a partir de textos, poemas, contos e fábulas; os escritos incidentais,

como letras de músicas, por exemplo; e a imaginação ativa para que possam surgir

novas imagens, que posteriormente gerarão outros textos próprios.

Os suportes podem ser o papel nos seus diversos tamanhos e gramaturas, o

computador ou mesmo o pano, cuja textura pode ativar sensorialidades e

reminiscências.

Outras alternativas vão apoiar-se na construção de histórias geradas a partir de imagens isoladas ou série de imagens que, por sua vez, quando concluídas poderão ser globalizadas em uma imagem síntese, que também poderá gerar novas histórias em processo alternado e cíclico. (PHILIPPINI, 2000, s/p).

63

Marcuschi (2008) refere-se ao suporte destacando três aspectos:

Entendemos aqui como suporte de um gênero um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Pode-se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra o texto. Essa idéia comporta três aspectos: a) suporte é um lugar; b) suporte tem formato específico; c) suporte serve para fixar e mostrar o texto. Durante o transcorrer dos séculos o suporte da escrita evoluiu e hoje estamos no mundo digital, onde o suporte passou a ser eletrônico e virtual. (MARCUSCHI, 2008, p. 274).

Enfim, “uma palavra é como uma caixa que contém múltiplas potencialidades

simbólicas” (PHILIPPINI, 2000) e, por essa característica, entende-se a escrita

criativa como sendo um caminho promissor para a produção e criação de textos e

escritas diversas, inclusive a acadêmica.

64

4 METODOLOGIA

4.1 Local de estudo

O local da pesquisa foi a Faculdade de Letras da Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ), localizada, desde janeiro de 1985, no Campus Universitário

da Ilha do Fundão.

Imagem 1 – Faculdade de Letras da UFRJ

Fonte: UFRJ, página oficial.

A UFRJ foi a primeira universidade fundada pelo governo federal, em 1920,

com o nome de Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Registra-se que a URJ foi

constituída a partir da reunião de três escolas criadas no início do século XIX, após a

vinda da Família Real e da Corte Portuguesa para o Brasil: a Escola de Engenharia,

criada a partir da Academia Real Militar, em 1810; a Faculdade de Medicina, criada

em 1832, nas dependências do Real Hospital Militar, antigo Colégio dos Jesuítas; e

a Faculdade de Direito, criada em 1891, pela fusão das já existentes Faculdade de

Ciências Jurídicas e Sociais e a Faculdade Livre de Direito da Capital Federal.

Em 5 de julho de 1937, a lei nº 452 reorganizou e transformou a URJ em

Universidade do Brasil (UB), definindo uma nova estrutura para a instituição,

relacionando quinze escolas ou faculdades. A mesma lei teve como meta a criação

de uma cidade universitária, cuja construção, no entanto, só teve início em 1949,

tendo sido inaugurada, de fato, em 1972.

Em 1945, Getúlio Vargas promoveu uma nova reforma, reestruturando a UB

com as seguintes unidades: Faculdade Nacional de Medicina, Faculdade Nacional

de Direito, Faculdade Nacional de Odontologia, Faculdade Nacional de Filosofia,

Faculdade Nacional de Arquitetura, Faculdade Nacional de Ciências Econômicas,

Faculdade Nacional de Farmácia, Escola Nacional de Engenharia, Escola Nacional

de Belas-Artes, Escola Nacional de Música, Escola Nacional de Minas e Metalurgia,

65

Escola Nacional de Química, Escola Nacional de Educação Física e Desportos,

Escola de Enfermeiras Anna Nery, Instituto de Eletrotécnica, Instituto de Psicologia,

Instituto de Psiquiatria e Instituto de Biofísica.

A mesma reforma introduziu, no plano da lei, a estrutura departamental, onde,

pelo novo estatuto, as Faculdades e Escolas deviam se organizar em departamentos

dirigidos por um chefe escolhido entre os professores catedráticos que os

compunham.

Em 20 de agosto de 1965 foi sancionada a lei nº 4.759, reorganizando e

transformando a UB em Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a partir da

vinculação das unidades e institutos em Centros que ainda hoje lhe estruturam:

Centro de Ciências da Saúde (CCS), Centro de Letras e Artes (CLA), Centro de

Filosofia e Ciências Humanas (CFCH), Centro de Ciências da Matemática e da

Natureza (CCMN), Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas (CCJE) e Centro de

Tecnologia (CT).

Atualmente, a UFRJ é uma das principais instituições de ensino superior do

país, com mais de 35 mil alunos nos seus cursos de graduação, nove mil alunos na

pós-graduação, 3.200 professores e 9.500 servidores técnico-administrativos.

O site oficial da UFRJ termina a sua apresentação com os seguintes dizeres:

Por fim, é preciso enfatizar que a ação da instituição, por mais relevante que seja, não pode se esgotar intramuros. Não basta a uma universidade conceber-se democraticamente, para realizar ciência, produzir e transmitir conhecimentos, sem envolver-se ativamente — observada sua natureza de instituição acadêmica — com as necessidades e as expectativas da sociedade brasileira, especialmente as de seus setores subalternizados. Assim, para os movimentos sociais da UFRJ, é imperioso que a universidade participe dos grandes debates e do processo de disputas que definem, no processo histórico, os rumos da sociedade de que faz parte. Nas palavras de seu próprio fundador, tratava-se de uma verdadeira instituição universitária, "preocupada em não apenas difundir conhecimentos, preparar práticos ou profissionais de artes e ofícios", mas que visava a "manter uma atmosfera de pleno saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve". Os requisitos para o êxito dessa experiência não poderiam ser outros que não a liberdade de pensamento e a autonomia universitária - institutos de todo incompatíveis com o Estado Novo. (UFRJ, página oficial).

A Faculdade de Letras foi criada em 08 de janeiro de 1968, após o

desmembramento dos cursos do Departamento de Letras da antiga Faculdade

Nacional de Filosofia. Inaugurada em 05 de março de 1968, no pavilhão que

66

abrigara a Exposição Portuguesa, localizado na Avenida Chile, no Centro do Rio,

contava com um corpo de 70 docentes e 25 funcionários.

Em 2011 seu quadro era composto por cem servidores técnico-

administrativos e um corpo discente com mais de 2.500 estudantes, 500 deles

inscritos em um dos seis cursos ativos de pós-graduação, e os demais distribuídos

pelos doze cursos de graduação, oferecidos por seus sete departamentos.

O acervo de sua biblioteca, a maior da América do Sul na área de Letras, já

ultrapassou a marca dos 400.000 livros e inclui 8.500 obras raras autografadas e

quase 67.000 periódicos.

Mantém seis programas de pós-graduação stricto sensu (Mestrado e

Doutorado): Ciência da Literatura, Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras

Vernáculas, Linguística e Interdisciplinar em Linguística Aplicada. Também são

oferecidos, anualmente, cursos de pós-graduação lato sensu (Especialização) em

diversas áreas de estudos da Faculdade e cursos de extensão abertos à

comunidade todo semestre.

A Oficina de Escrita Criativa é um curso de extensão oferecido à comunidade

pela Diretoria Adjunta de Cultura e Extensão, na Faculdade de Letras da UFRJ.

4.2 Desenho: tipo e método do estudo

Utilizou-se como base metodológica para a realização deste estudo a

pesquisa-ação.

Pretende-se com a metodologia da pesquisa-ação resolver as

questões/problemas na prática, de maneira interativa, pois “como o próprio nome já

diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o

conhecimento e a compreensão como parte da prática.” (ENGEL, 2000, p.182).

A pesquisa-ação envolve cinco fases:

a) Diagnóstico para identificar um problema na organização; b) Planejamento da ação, considerando as ações alternativas para resolver o problema; c) Execução das ações, com seleção de um roteiro de ação; d) Avaliação das conseqüências da ação; e) Aprendizagem específica e identificação dos ensinamentos da experiência, com retorno ao ponto de partida para evidenciar o conhecimento adquirido sobre o problema. (THIOLLENT, 1997, p. 35).

67

No caso, o diagnóstico feito referiu-se à dificuldade na escrita por alunos da

FL/UFRJ. A ação planejada envolveu as oficinas de escrita criativa planejadas,

executadas e avaliadas de modo contínuo pela pesquisadora. Constatou-se que o

conhecimento adquirido nas atividades, motivaram, facilitaram e incrementaram a

escrita dos que dela participaram.

Tomando-se por base a classificação de pesquisa apresentada por Martins

(2001, p. 30), este estudo, quanto aos fins, por ter “como objetivo a descrição das

categorias ou características de determinada população ou fenômeno, bem como o

estabelecimento de relação entre variáveis e fatos”, se classifica como descritivo.

Na pesquisa descritiva o pesquisador faz uso de técnicas padronizadas de

coleta de dados (questionário e observação). Segundo Gil,

As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis (...). São, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação pratica. (GIL, 2002, p. 46).

Sobre os estudos descritivos, Sampieri, (2006) diz que:

Medem, avaliam ou coletam dados sobre diversos aspectos, dimensões ou componentes do fenômeno a ser pesquisado. Do ponto de vista cientifico, descrever é coletar dados (para os pesquisadores quantitativos; para os qualitativos, coletar informações). Isto é, em um estudo descritivo seleciona-se uma série de questões e mede-se ou coleta-se informação sobre cada uma delas, para assim (vale a redundância) descrever o que se pesquisa. (SAMPIERI et al., 2006, p. 101).

A abordagem foi essencialmente qualitativa, porém, para efeitos de coleta e

mensuração das modificações que foram ocorrendo nos textos, utilizaram-se

técnicas quantitativas categorizadas. Essa condição colocou a pesquisa como tendo

uma abordagem mista qualitativa e quantitativa e permitiu estabelecer resultados e

conclusões mais significativas a partir dos dados coletados, envolvendo, pelas

características já apontadas, reflexão, emoção, afetividade e mudança tanto nos

aprendentes quanto na pesquisadora.

4.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados

Consideraram-se como dados primários aqueles que foram levantados de

forma original nas etapas do experimento, sem consulta a estudos prévios acerca da

68

amostra em análise. E, como dados secundários, aqueles provenientes de livros e

artigos acessíveis na mídia impressa e/ou eletrônica, bem como pesquisas

anteriores disponíveis nos meios acadêmicos (LAKATOS; MARCONI, 1991).

Quanto às fontes secundárias, utilizaram-se, principalmente, textos dos

seguintes teóricos: Angela Phillipini (2000), Sara Paim (1996, 1985, 1985a) e Márcia

Victório (2010, 2008) quanto aos aspectos arteterapêuticos; Wallon (2000, 1986,

1981, 1975) e Vigotisky (1993, 1991) quanto ao desenvolvimento psicológico e

emocional da criança, bem como aos aspectos sociais que a circundam; Marcuschi

(2008, 2005, 2002,1999) e Bakhtin (2010, 2003) quanto aos gêneros textuais.

Como fontes primárias tomaram-se os textos escritos pelos aprendentes em

sala de aula, os questionários com perguntas abertas e fechadas, e as observações

da professora/pesquisadora registradas em um diário.

Informa-se que foi aplicado um pré-teste com o objetivo de verificar a

pertinência das perguntas, sendo que algumas foram reformuladas posteriormente

para que o instrumento fosse então aprovado, como acima citado por duas doutoras

da área de educação: Profª Dra. Márcia Victório de Araújo Costa e Prof.ª Dra.

Rosane da Silva Gomes.

Dessa forma, como instrumento de coleta de dados e com a finalidade de

verificar como o aprendente se comportava ante ao ato de escrever um texto,

primeira fase da pesquisa-ação, foi aplicado um questionário inicial aos 20

aprendentes da oficina de escrita criativa, comportando na primeira parte três

questões fechadas e na segunda parte, cinco questões abertas, a fim de ampliar os

resultados e saber o que o aprendente tinha a dizer.

O segundo questionário, aplicado na fase final da oficina criativa, teve como

objetivo avaliar as transformações por eles observadas em seus processos de

escrita. Teve como objetivo, também, permitir que os aprendentes tivessem voz no

processo de mudança e multiplicação do curso, num exercício de expressão de sua

subjetividade. Constou de questões abertas, onde o aprendente colocou suas

observações do processo em sala de aula.

Em cumprimento à resolução 106/96 do Conselho Nacional de Saúde- CNS,

que trata das questões éticas nas pesquisas envolvendo seres humanos, foi

solicitada a autorização para desenvolver este estudo junto à Direção da Faculdade

de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, obtida no ano de 2012, junto à

Prof.ª Eleonora Ziller (Apêndice A e Apêndice B), quando do levantamento das

69

possibilidades da realização desta investigação. Também em cumprimento à

resolução supracitada, foi solicitada a participação dos sujeitos envolvidos nesta

investigação a partir do “Termo de Consentimento para a Participação na Pesquisa”

(Apêndice C).

Com a autorização dos participantes/aprendentes da oficina de escrita

criativa, todos os dados e produção de textos escritos serão utilizados para a

pesquisa em questão e será produzido um blog para que a escrita autoral seja

divulgada ao final da investigação.

Para o desenvolvimento da pesquisa, levou-se em consideração o que

preceitua a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 1996), que

regulamenta pesquisas feitas com seres humanos, e a Comissão Nacional de Ética

em Pesquisa, através do protocolo eletrônico de número CAAE:

10259213.9.0000.5261.

4.4 População e amostra

O universo da pesquisa envolveu os 160 alunos matriculados no curso de

Literatura da UFRJ, em março de 2012, e sua população foram os vinte alunos

matriculados na “Oficina de Escrita Criativa I”. A amostra correspondeu aos onze

alunos que participaram com 100% de presença a todas as oficinas, constituindo-se,

portanto, numa amostra não-probabilística por conveniência, pois não foi avisado no

inicio do curso como seria recolida a amostra para a pesquisa. Destaca-se que

esses onze aprendentes correspondem a 55% dos alunos que se matricularam na

oficina de escrita criativa, número maior que 50%, considerando, portanto, uma boa

amostra.

4.5 Análise de dados

Inicialmente procedeu-se à revisão da literatura com o intuito de buscar o

embasamento teórico necessário para fundamentar o experimento e as análises

advindas do processo. Em seguida, ocorreu a fase 1, ou seja, a aplicação do

questionário de sondagem inicial. A fase 2 consistiu na aplicação e análise do

experimento, ou seja, as oito oficinas de escrita criativa, com observações

registradas no diário da professora-pesquisadora. Na fase 3 foi aplicado um outro

questionário com o objetivo de verificar, sob o ponto de vista dos aprendentes, as

modificações percebidas no processo de escrita de cada um deles. Os dados

70

coletados foram, então, tabulados e analisados. Por fim, seguiram-se as conclusões

obtidas a partir das análises dos textos, dos questionários e da bibliografia de apoio.

Minayo (2003) enfatiza que a análise de conteúdo visa verificar hipóteses e/ou

descobrir o que está por trás de cada conteúdo manifesto. Ressalta que a análise e

a interpretação dos conteúdos obtidos enquadram-se na condição dos processos a

serem seguidos.

De forma semelhante, Bardin (1977) a conceitua como um conjunto de

técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos

sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens (quantitativos ou

qualitativos), a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção dessas mensagens. Destaca que a finalidade da análise de

conteúdo é produzir inferência, trabalhando com vestígios e índices postos em

evidência por procedimentos mais ou menos complexos.

Posto isso, informa-se que os procedimentos de análise contemplaram

aspectos objetivos quantitativos, tabulados e expostos em gráficos e tabelas, bem

como aspectos qualitativos e subjetivos coletados nas observações participativas e

apresentados na forma de fala dos aprendentes, conjugados com o referencial

teórico que fundamenta a pesquisa.

Na parte qualitativa observaram-se comportamentos, emoções e dizeres em

seus momentos de impacto emocional e sensíveis, revelando um corte transversal

único para aquele aprendente ou para o pesquisador.

Os dados coletados foram analizados e tratados pela professora/pesqui-

sadora obedecendo a seguinte sequência:

a) Codificação das variáveis ou categorias;

b) Tabulação das variáveis ou categorias;

c) Organização dos dados ou categorias;

d) Tratamento estatístico;

e) Geração de tabela.

Foi realizada análise estatística descritiva básica e a codificação em três

categorias através das perguntas abertas e tabuladas através de categorias o

resultado das analises de conhecimentos gerado ao decorrer das Oficinas de EC.

Ou seja, avaliou-se a mudança de observação do aprendente frente aos seus

escritos iniciais e de avaliação.

71

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS

A análise dos resultados foi feita nas três etapas que compuseram esta

pesquisa-ação, comparando os dados obtidos na revisão bibliográfica com os

encontrados nos questionários inicial e final e nas observações das aulas/oficinas.

Coletar informações como fonte de investigação proporciona a oportunidade

de observar aspectos subjetivos e particulares de cada aprendente, segundo Rita M.

M. de Barros “A subjetividade, por seu turno, é tudo o que constitui a interioridade:

as instâncias psíquicas (eu, isso e supereu), a realidade externa internalizada de

maneira própria e única, o desejo singular que possibilita que o ser humano se torne

um sujeito.” (BARROS, 2009, p. 28), bem como compreender a lógica das reações e

relações estabelecidas em seu cotidiano no que diz respeito ao convívio em

sociedade, que foram observados em sala de aula no tempo e espaço em que

estiveram em grupo. Essas observações funcionaram como material de avaliação

continuada que, em alguns momentos, inclusive, redimensionou os planejamentos.

Com o material dos textos escritos pelos aprendentes, digitado e organizado

cronologicamente e pelo tema utilizado em cada aula, passou-se a analisá-lo com a

leitura e interpretação do discurso, como nos fala J. R. Martin (2001) “o sentido por

trás da oração”, tendo em vista os objetivos propostos pela pesquisadora/

observadora com o fim de identificar, dentro de cada tema, os padrões, eventos,

percepções, similaridades e dissimilaridades, separados em categorias de

codificação, que foram devidamente classificados.

Para exemplificar destaca-se o seguinte relato: “Serei o confidente de mim

mesma, podendo ajudar a me melhorar. O amigo que eu encontrar ajudarei a

escrever a sua história da maneira que outros amigos me ajudaram a desembaraçar

a minha. E o que será escrito e gravado por mim, outras pessoas poderão se

inspirar.” (Apr. 05).

Parafraseando Oaknim (1996) e Caldin (2003, 2001), quando falam que existe

terapia através dos livros, pode-se dizer que existe terapia através da escrita

criativa, e Philippe Artières escreve sobre o pensamento de G. Perec citando que:

como observava G. Perec, “existem poucos acontecimentos que não deixam ao menos um vestígio escrito. [Se] Quase tudo, em algum momento, passa por um pedaço de papel, um folha de bloco, uma página de agenda, ou não importa que outro suporte ocasional sobre o qual vem se inscrever, numa velocidade variável e segundo técnicas diferentes, de acordo com o lugar, a hora, o humor, um dos diversos elementos que

72

compõem a vida de todo dia”, não conservamos senão uma parte ínfima de todos esses vestígios. (ARTIÈRES, 1998, p. 9).

Como exemplo, cita-se a fala de um aprendente refletindo sobre o próprio

amadurecimento, numa demonstração de exercício terapêutico:

“Conduz a um sentimento de fragilidade, mas ao mesmo tempo de fortaleza

por ter que assumir novas responsabilidades quando se deixa de ser uma criança,

mas o que mais chamou minha atenção foi o fato de que nunca perderemos esse

lado criança e gostoso na vida adulta. A juventude parece ser algo muito além da

idade em forma de número, ela é algo que devemos carregar pro resto de nossas

vidas e nunca esquecer de que fomos crianças um dia.” (Apr. 05).

Podem-se verificar os benefícios adquiridos por meio da escrita criativa, um

dos instrumentos da arteterapia, pois a escrita propiciou mudanças no campo afetivo

e emocional, ajudando no equilíbrio emocional e nas relações e comunicação na

sociedade, conforme revelado a seguir: “Estamos sempre olhando para fora e nos

esquecendo de olhar para dentro de nós mesmos e reparar na beleza de nossas

vidas. Cada um tem um ritmo diferente, é impossível viver o que todo mundo vive. E

é isso que torna cada ser único, individual. O belo está na diferença, na delicadeza

de suas particularidades. E se você fosse mais feliz a partir de hoje?” (Apr. 06).

Nossos escritos estão impregnados de sentimentos de ansiedade, medo,

angústias, autoestima e necessidades pessoais subjetivas ou materiais que,

colocados no papel, se tornam uma forma de expressar o discurso interior.

Analisando os textos anteriores, as colocações dos autores e a percepção da

pesquisadora/observadora, notam-se as contribuições da escrita criativa para o

cuidar/ensinar durante o transcurso do aprendente no processo de ensino-

aprendizagem, em sua educação continuada.

Através de textos com conteúdos inspiradores e educativos, pode-se realizar

um trabalho de ensino-aprendizagem tendo como recurso a arteterapia, de modo a

valorizar a subjetividade de cada aprendente.

A participação dos aprendentes e suas reações relacionadas ao que seria

realizado e ao término da escrita do texto foi assistida pela pesquisadora/

observadora, que registrou as observações em sala de aula em duas etapas: uma

descritiva, com os objetivos em cada encontro, e outra reflexiva.

73

A interação entre o pesquisador e os aprendentes, mediante os questionários

e os textos escritos, concomitantemente com a observação, possibilitou a coleta de

dados exigida pelos objetivos de estudo.

A primeira etapa demonstrou o registro do resultado dos textos escritos pelos

aprendentes, seguido dos comentários da pesquisadora/observadora.

Quando, na segunda etapa, escreveram seus textos, os aprendentes

expressaram sua competência para descrever suas experiências e conhecimento do

mundo, já que são quem detêm as informações sobre o que ocorre com a sua

subjetividade.

Assim, seguem-se as análises conforme etapas da pesquisa-ação: análise

dos aspectos iniciais, análise das aulas da oficina de escrita criativa e análise dos

aspectos finais.

5.1 Aspectos iniciais

A pesquisa principiou com a testagem inicial dos aprendentes matriculados na

“Oficina de escrita criativa I”, foram analisadas as respostas dos onze aprendentes

que compõem sua amostra, por meio da aplicação de um questionário contendo três

questões fechadas e quatro abertas. Buscou-se verificar como cada um via a sua

própria escrita, as dificuldades que percebiam em si próprios, como poderiam

melhorar o seu ato de escrever e as expectativas frente às oficinas de escrita

criativa.

5.1.1 Perguntas fechadas

Iniciou-se com a verificação da distribuição dos alunos pelos cursos

oferecidos pela Faculdade de Letras da UFRJ.

Gráfico 1 – Distribuição dos alunos por curso e período

74

Fonte: Elaboração própria, 2012.

Verificou-se que a grande maioria dos aprendentes é do curso de graduação

de Português/Literatura, perfazendo um total de oito pessoas. Desses, sete são dos

períodos iniciais. O diferencial desse grupo é que está mais habituado, por conta

das exigências do próprio curso, a ler textos literários. Infere-se que talvez a

necessidade da escrita habitual os tenha motivado a procurar a oficina de escrita

criativa.

Gráfico 2 – Frequência da escrita textual/discursiva

75

Fonte: Elaboração própria, 2012.

O gráfico acima se refere à segunda pergunta: Você costuma escrever textos

discursivos/literários? Verificou-se que o hábito da escrita para os estudantes do

curso de graduação, neste caso os aprendentes da Faculdade de Letras/UFRJ, deve

ser de construção de um pensamento que os conduza ao texto autoral com vistas à

produção de artigos e trabalhos de iniciação científica. Por esse ponto de vista,

reconhece-se certa coerência nos resultados, pois quando interrogados sobre o ato

de escrever textos discursivos/literários, verificou-se que os alunos do 1º período se

encontram no início desse processo.

Ressalta-se que, em se tratando do curso de Licenciatura e Bacharelado em

Letras, independentemente da especificidade do curso (português/inglês,

português/grego, português/latim e português/literatura), o estudante, se não tiver o

hábito de leitura, entrará no processo de ler por ser uma exigência acadêmica, assim

como é a produção escrita.

Gráfico 3 – Facilidade na escrita textual/discursiva

76

Fonte: Elaboração própria, 2012.

A terceira pergunta, que se refere ao fato de possuir facilidade para o ato da

escrita textual/discursiva, foi respondida positivamente por mais da metade dos

alunos. Esse resultado chama a atenção, pois o ato da escrita textual/discursiva é

algo que já é discutido nas escolas de ensino médio, entretanto, a escrita literária

requer do estudante um conhecimento de vida, de mundo. Provavelmente, eles

estão confundindo os estilos.

Cabe um cruzamento dos dados do gráfico 1 com o 2, onde 55% dos

estudantes afirmam ainda não estar no processo do uso da escrita

textual/discursiva. Provavelmente isso acontece em razão de ainda cursarem os

períodos iniciais.

Comparando os gráficos 2 e 3, observa-se que um pequeno grupo afirma não

escrever com frequência, mas ter facilidade para tal. Ou seja, presume-se que,

quando solicitados, saberão como proceder, embora não tenham a técnica exigida.

5.1.2 Perguntas abertas

Com relação às perguntas abertas, informamos que foram agrupadas em

categorias, mirando qualitativamente o seu conteúdo, de forma abrangente

conforme a subjetividade de cada aprendente.

77

Sendo assim, na quarta pergunta, que buscou verificar os facilitadores da

escrita, as respostas foram agrupadas em três categorias: conhecimento do tema,

motivação e criatividade, conforme exemplificado a seguir.

Com o conhecimento do tema eles escrevem sem constrangimento, pois têm

vivência sobre o assunto. A motivação acontece com relação ao ambiente físico em

que estão. A criatividade facilita o hábito da escrita, bem como um estado emocional

satisfatório. A seguir, alguns depoimentos a esse respeito.

Quadro 4 – Facilitadores da escrita

Conhecimento do tema

“O fato de sempre ter tido contato com a leitura facilitou bastante na escrita, como, por exemplo, conhecimento de vocabulário, maneira de colocar as palavras e etc”.

Motivação

“O estado emocional/da moral compatível com a motivação de escrever”.

Criatividade

“Minha criatividade”.

Com relação ao questionamento acerca do que dificulta a escrita, podem-se

agrupar as respostas em três categorias: coesão textual, falta de conhecimento e

senso crítico, conforme exemplificado a seguir.

Pelas respostas dadas e pela experiência adquirida no convívio com os

aprendentes, verifica-se que, muitas vezes, eles se sentem intimidados, pois muitas

solicitações para que escrevam textos vêm com o assunto pré-determinado, e o não

conhecimento invariavelmente causa uma menos valia, pois o senso crítico é

sempre exacerbado. Além desse aspecto, sinaliza-se a dificuldade com a gramática,

sempre verbalizada e constatada nas diversas produções, acadêmicas ou não.

78

Quadro 5 – Dificultadores da escrita

Coesão textual

“Períodos longos, pois dificulta a coesão textual”.

“Eu sempre tenho dificuldade em concluir um texto”.

Falta de Conhecimento

“O desejo de perfeição dificulta o início da escrita e também a falta de leitura”.

“O conhecimento e domínio das regras gramaticais, a falta de criatividade e a falta de leitura”.

Senso Crítico

“Achar que nunca tenho tempo para escrever ou que tá tudo sempre horrível”.

“Meu senso crítico sempre voltado para o lado negativo”.

Com relação ao questionamento acerca de como melhorar a escrita, pode-se

agrupar as respostas em três categorias: prática, conhecimento através de leituras e

tempo. Eles concordam que essas três habilidades são necessárias para

desenvolverem a habilidade da escrita, conforme exemplificado a seguir.

Quadro 6 – Como melhorar a escrita

Prática

“Praticar, mas não vagamente, por escrever. Não tenho ideia precisa de como será, mas creio que seja assim”.

“Aprofundando meus conhecimentos técnicos, lendo mais sobre o tema e praticando mais”.

Conhecimento através de leituras

“É necessário ler bons textos, organizar ideias, refletir sobre o que leu e dialogar com outras pessoas sobre o assunto”.

“Acredito muito na leitura como uma grande aliada da escrita”.

79

Tempo

“Sim, ainda tem muito o que fazer, não sei escrever “bem” em todas ocasiões”.

“Mais tempo disponível”.

Acerca do questionamento sobre como melhorar a escrita, novamente

agruparam-se as respostas em três categorias: estudando, visão no futuro e

incentivo. Eles têm a intenção de aproveitar o curso para desmistificar o fato de que

não sabem escrever. Concordam que têm pouco conhecimento de mundo e que a

escrita faz parte da comunicação entre eles e a sociedade. Afirmam que pretendem

continuar escrevendo e se aprimorando nas normas cultas da escrita, conforme

exemplificado a seguir.

Quadro 7 – Expectativas da oficina

Aprimoramento

“Sim, para trabalhar a desenvoltura de meu texto e melhorar a coesão do mesmo”.

“Busquei a oficina de escrita para aprimorar minha escrita. Aprender um pouco mais e desfrutar da dificuldade que possuo”.

Profissionalização

“Sim, porque a comunicação oral e escrita são muito importantes tanto na vida acadêmica como na vida profissional”.

“Sim, curso de extensão criativa I, pretendo prosseguir com os próximos módulos”.

Incentivo

“Sim. Acredito que seja importante observar os diferentes tipos de escrita, e uma oficina consegue alcançar isso”.

“Sim, pois o ambiente me proporciona mais estudos, visando melhorar minha escrita”.

Diante de tais resultados, verifica-se que os aprendentes inscritos na oficina

criativa declararam ter alguma facilidade na escrita textual/discursiva, apresentando

o conhecimento do tema, a motivação e a criatividade como facilitadores da escrita,

e, como dificultadores, a dispersão textual, a falta de conhecimento e o excesso de

80

senso crítico, por atrapalhar a ação. Como possibilidades de melhoria na escrita,

sugeriram a prática, o conhecimento através de leituras e o próprio amadurecimento

acadêmico.

Quanto às expectativas da “Oficina de Escrita Criativa I”, declararam buscar

aprimoramento, profissionalização e incentivo. Percebe-se que eles têm a intenção

de aproveitar o curso para desmistificar a dificuldade na escrita, muitas vezes

causadas por fatores extra-acadêmicos.

Com base nessas informações e inferências, planejaram-se as oito oficinas

que serão analisadas a seguir.

5.2 Aplicação dos experimentos

A “Oficina de Escrita Criativa I” baseou-se em estratégias arteterapêuticas

com o objetivo de facilitar o desbloqueio na escrita, visando o desenvolvimento

acadêmico.

Para tal, utilizaram-se textos de autores da área de autoajuda, poesias e

letras de músicas, com a finalidade de servirem como motivadores da escrita autoral.

Em todas as aulas a música se apresentou como base das produções porque se

acredita que ela, pelo caráter sensível inerente, seja uma grande facilitadora nos

processos de autoestima e autovalia por contribuir para o desbloqueio de conteúdos

emocionais/psicológicos que estejam impedindo o livre fluir da escrita.

Ressalta-se que o curso conduziu a um processo não pensado anteriormente:

a exploração das potencialidades da linguagem, o exercício da experimentação

estética e o desenvolvimento do olhar analítico na própria produção autoral.

Observou-se que algumas vezes os aprendentes entravam em seu universo

subjetivo e escreviam esquecendo-se do grupo, do local físico em que estavam, só

retornando de sua viagem imagética quando do término do exercício.

A fim de que constatassem que a escrita criativa é uma metodologia de

ensino facilitadora da produção textual/discursiva, os aprendentes tinham que ler

para o grupo a sua produção. Dessa forma, havia momentos de descontração entre

o grupo e de apreensão, pelo desconforto de ver o outro adentrando sua

subjetividade. Entretanto, essa aparente dualidade foi sendo minimizada no decorrer

das aulas.

Realizadas em uma sala de aula regular, com cadeiras colocadas em

círculos, as aulas tinham duração de duas horas.

81

Como garantia de anonimato, os aprendentes serão descritos como Apr. 01, e

sucessivamente, até o Apr. 11.

Aula 01 – 19 de março de 2012

No primeiro encontro a pesquisadora leu o poema “Tenho tanto sentimento”,

de Fernando Pessoa, destacando o fragmento abaixo, e depois apresentou a música

“O Caderno”, de Toquinho, Mutinho e Chico Buarque de Holanda.

“Temos, todos que vivemos, Uma vida que é vivida E outra vida que é pensada, E a única vida que temos É essa que é dividida Entre a verdadeira e a errada” (PESSOA, 1995).

O caderno

Sou eu que vou seguir você Do primeiro rabisco até o bê-a-bá Em todos os desenhos Coloridos vou estar A casa, a montanha, duas nuvens no céu E um sol a sorrir no papel Sou eu que vou ser seu colega Seus problemas ajudar a resolver Sofrer também nas provas bimestrais Junto a você Serei sempre seu confidente fiel Se seu pranto molhar meu papel Sou eu que vou ser seu amigo Vou lhe dar abrigo Se você quiser Quando surgirem seus primeiros raios de mulher A vida se abrirá num feroz carrossel E você vai rasgar meu papel O que está escrito em mim Comigo ficará guardado Se lhe dá prazer A vida segue sempre em frente O que se há de fazer? Só peço a você um favor Se puder Não me esqueça num canto qualquer”.

O objetivo da aula era incentivar os aprendentes a buscarem memórias boas

ou ruins de sua infância para que servissem como motivação da escrita

textual/discursiva, sustentados na coesão e coerência.

82

A seguir, depoimentos dos aprendentes sobre as memórias advindas:

“Quando interpretada pelo Toquinho, lembrei do meu pai, pois quando era

pequena, ele pedia para que eu ouvisse músicas do Tom Jobim, Vinícius de Moraes,

Toquinho, entre outros com ele” (Apr. 02).

“Lembranças boas me vieram à mente, especialmente da minha infância (...)

Todos nós crescemos, eu cresci, e as rodas de violão não são mais frequentes, as

preocupações são outras, a música é um verdadeiro escape” (Apr. 02).

O aprendente 09, quando convidado a ler seu texto, respondeu que havia

escrito com palavras impróprias porque a infância dele não tinha sido boa.

Reconhecendo a música em seus primeiros acordes, Apr. 11 abaixou a

cabeça e assim permaneceu até o final. Quando foi dado o período de quinze

minutos para a escrita criativa, ele não escreveu. Notadamente, percebeu-se um

bloqueio na escrita causado pelas memórias.

Em relação à coesão e coerência verificou-se que nove aprendentes tiveram

produção satisfatória, um não escreveu e um teve produção abaixo do esperado.

Aula 02 - 26 de março de 2012

Trocando ideias sobre o encontro anterior verificou-se que os aprendentes

conversaram com a família sobre episódios ocorridos na infância e adolescência. Os

relatos dessas conversas mostram que resgatar fatos que estavam esquecidos teve

efeito curativo e fez com que se sentissem mais leves.

Maria Bethânia no filme “Retomada: Maria Bethânia – Música é perfume” de

direção de Georges Gachot, 2005. Ela diz que música e perfume (aromas) são as

coisas que mais lembranças nos trás. E o objetivo da oficina foi trazer lembranças

que possibilitasse os aprendentes a escrever sobre elas, e com isso liberar a sua

escrita autoral. A música já dizia “E melhor ser alegre do que ser triste” e Vinícius de

Moraes estava certo, a música nos leva a muitos lugares e escrever sobre eles é

uma necessidade que precisa ser praticada.

O objetivo do segundo encontro foi propiciar o olhar dos aprendentes para o

que veem em si, como se reconhecem e o que veem em sua volta. Segundo Rita M.

M. de Barros (2009, p. 26) “A subjetividade compreende o que há de mais íntimo e

singular ao sujeito: a memória dos acontecimentos de sua vida, a forma especifica

de estabelecer laços com os objetos tomados como exteriores a si, seja o próprio

83

corpo, sejam os outros próximos. Na construção da subjetividade, uma vez que ela

precisa ser construída...”.

A música utilizada pretendeu mobilizá-los a pensar sobre seu crescimento e

trajetória de vida. Ouvindo a música, foram incentivados a refletir sobre os

sentimentos suscitados e a relacionar o que desejam para as suas vidas. Ao falarem

de si, começaram a desenvolver a coerência verbal necessária para os escritos

textuais/discursivos.

Em seguida, a pesquisadora leu o texto “Quando eu escrevo”, de João Paulo

Cuenca:

“... os segredos não se evitam, surgem inocentes, pelos cantos, até que sejam agarrados, examinados com lentes e raio-x. Escarafunchando o pensamento, estou nu em praça pública. Mas não aguardo julgamento. Quando eu escrevo dou um nó nessa folha em branco, torço o papel, crispo os dedos até que escorram palavras. Logo descem pelo ralo, num redemoinho de trincos quebrados e portas batidas. Deitam longe de mim, sem controle. Quando escrevo é para entender, ligar as pontas, afrouxar o tempo. Recriar as pequenas eternidades perdidas num sorriso de mulher, no sol riscando o céu. Fotografar a vida que se vive, emoldurar o que se sente, esculpir ilusões. Em palavra.” (CUENCA, 2003, 2º caderno).

Solicitou-se que escrevessem como são ou gostariam de ser. “Quem é a

pessoa que mora dentro do corpo de vocês na realidade. Como ela é?”.

Num outro momento, todos leram os seus textos e discutiram como se veem

diferentes uns dos outros e como poderiam passar a se ver de uma maneira

positiva, empreendedora e com uma escrita textual/discursiva clara e coesa, como o

aprendente do texto citado.

Escolheu-se o texto do aprendente 04 como exemplo da atividade proposta:

“É difícil falar de si mesmo sem ser pretensioso ou sem ter tanta humildade.

Optarei por falar daquilo que vejo ou que sei como sou. Na minha essência, o bom

humor seria a palavra que mais caberia. Sou muito extrovertida e espontânea, adoro

que as pessoas se divirtam comigo. Se eu pudesse evitar qualquer sentimento o que

eu mais evitaria seria a tristeza. Sou muito feliz, graças a Deus e graças à maneira

como vejo a vida. Parto de um princípio que é o seguinte: tudo tem dois lados. Não

há o lado negativo que não tenha o positivo. Então é uma questão de relativismo e,

se você pode ver o lado bom, por que se focar no que é ruim?

84

Eu tenho sonhos, mas eles são tão intensos que não se aplicam a essa vida.

A vida na verdade é muito pequena e qualquer sonho que tenhamos aqui, como

matéria, é pequeno demais para sonhos que realmente nos façam transcender.

Na verdade, não que eu não tenha planos. Tenho vários! O A, B, C e D. Mas

se o A não der certo eu sigo pro B, e assim sucessivamente. Só quero ser feliz, não

perder minha essência. Não deixar de acreditar nas minhas verdades. E dentro de

todos os meus planos, o mais importante é a meta: ser feliz.” (Apr. 04).

No segundo momento da oficina a pesquisadora/observadora leu a crônica de

Marta Medeiros, “Perguntas” ou “Não durma sem ao menos fazer uma pessoa feliz!”.

Quantas vezes você andava na rua e sentiu um perfume e lembrou-se de alguém que gosta muito? Quantas vezes você olhou para uma paisagem em uma foto, e não se imaginou lá com alguém… Quantas vezes você estava do lado de alguém, e sua cabeça não estava ali? Alguma vez você já se arrependeu de algo que falou dois segundos depois de ter falado? Você deve ter visto que aquele filme, que vocês dois viram juntos no cinema, vai passar na TV… E você gelou porque o bom daquele momento já passou… E aquela música que você não gosta de ouvir porque lembra algo ou alguém que você quer esquecer, mas não consegue? Não teve aquele dia em que tudo deu errado, mas que no finzinho aconteceu algo maravilhoso? E aquele dia em que tudo deu certo, exceto pelo final que estragou tudo? Você já chorou por que lembrou alguém que amava e não pôde dizer isso para essa pessoa? Você já reencontrou um grande amor do passado e viu que ele mudou? Para essas perguntas existem muitas respostas… Mas o importante sobre elas não é a resposta em si… Mas sim o sentimento… Todos nós amamos, erramos ou julgamos mal… Todos nós já fizemos uma coisa quando o coração mandava fazer outra… Então, qual a moral disso tudo? Nem tudo sai como planejamos, portanto, uma coisa é certa… Não continue pensando em suas fraquezas e erros, faça tudo que puder para ser feliz hoje! Não deite com mágoas no coração. Não durma sem ao menos fazer uma pessoa feliz! E comece com você mesmo! (MEDEIROS, 2008, 2º caderno)

Em seguida, os aprendentes foram convidados a ouvir a música “Esquadros”,

de Adriana Calcanhoto, escolhida para a continuação do trabalho.

85

Esquadros

Eu ando pelo mundo Prestando atenção em cores

Que eu não sei o nome Cores de Almodóvar Cores de Frida Kahlo

Cores!

Passeio pelo escuro Eu presto muita atenção No que meu irmão ouve

E como uma segunda pele Um calo, uma casca

Uma cápsula protetora Ai, Eu quero chegar antes

Prá sinalizar O estar de cada coisa Filtrar seus graus…

Eu ando pelo mundo Divertindo gente

Chorando ao telefone E vendo doer a fome

Nos meninos que têm fome…

Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela

Quem é ela? Quem é ela? Eu vejo tudo enquadrado

Remoto controle…

Eu ando pelo mundo E os automóveis correm

Para quê? As crianças correm

Para onde? Transito entre dois lados

De um lado Eu gosto de opostos

Exponho o meu modo Me mostro

Eu canto para quem?

Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela

Quem é ela? Quem é ela? Eu vejo tudo enquadrado

Remoto controle…

Eu ando pelo mundo E meus amigos, cadê?

Minha alegria, meu cansaço Meu amor cadê você?

Eu acordei Não tem ninguém ao lado…

Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela

Quem é ela? Quem é ela? Eu vejo tudo enquadrado

Remoto controle…

A proposta seguinte foi escrever uma história com início, meio e fim, fazendo

uma simbiose entre a letra da música e a crônica.

“Eu costumo ler as coisas. Sei lá, acho meio louco. Mas sou viciada em ler.

Desde a pequena folha de ofício com o nome do eletricista dizendo que ele

trabalha em casas e apartamentos e também em prédios e condomínios. Até os

“outdoors” com as propagandas enormes e as pequenas entrelinhas com um

endereço qualquer ou dizendo que na verdade a promoção só é válida para idosos

de oitenta e quatro anos que fazem aniversário vinte e nove de fevereiro.

Nas pessoas eu reparo pouco, só nas que me chama atenção. Talvez

menos do que eu deveria. Não culpo minha paixão pela leitura, culpo mais o meu

desapego com o tempo e com a maneira como as pessoas são fissuradas nele.

As letras não correm. Não se atrasam. Não estão mal-humoradas e,

geralmente, não entendem a sua leitura de mau jeito.

Vou repensar e quem sabe eu repare mais nas pessoas. É um erro! Com o

tempo eu mudo e conserto, quem sabe a rua não seja o melhor lugar do mundo

para reparar em alguém...” (Apr. 04).

86

Observa-se no texto da Apr. 04 a pouca preocupação com os outros,

revelando a falta de relações estabelecidas no seu entorno. Essa condição pode

interferir na sua produção textual/discursiva, porque estabelecer relações com a vida

diz respeito ao modo de ver e tecer relações na sua escrita. Entende-se que a leitura

dos livros sem a ampliação da visão de mundo proporcionada pelas relações

estabelecidas interfere no modo de estar no mundo e, por consequência, nas

aprendizagens construídas, pois, como se viu no capítulo II, a educação ocorre nos

níveis cognitivos, sociais e afetivos.

Aula 03 - 02 de abril de 2012

No início do terceiro encontro conversou-se sobre a aula anterior e também

sobre como eles observaram as ruas por onde andaram, como estavam olhando

para as pessoas quando as encontravam e se havia mudança na percepção dos

movimentos do mundo, fazendo menção à música “Esquadros”, trazida como

motivação para a escrita.

Os objetivos da aula basearam-se no significado da palavra tempo para cada

um, em seus vários aspectos e em seus vários significados, que são de uso

específico em situações não usuais. Que segundo Philippe Artières (1998, p. 14)

“Tudo passa pelo escrito: a utilização do tempo passado e do tempo que ainda está

por vir, o domicílio, o parentesco, a descendência. É preciso portanto classificar

esses papéis, organizá-los em dossiês nos quais será mencionado o seu grau de

importância, a sua origem, a sua função, a sua data de produção”.

Antes de ouvir a música, a pesquisadora pediu que cada aprendente

escrevesse dez frases com a palavra “tempo” em suas formas de uso cotidiano, de

cunho curativo e com sentidos não usuais.

Destacam-se, abaixo, três frases de dois dos aprendentes que cumpriram a

proposta.

“O tempo da primeira aula é 7:30h. Eu não consigo tempo para matar a

saudade dos amigos”.

“O tempo cura toda e qualquer dor. Tempo é um santo remédio. Preciso de

um tempo para pensar”.

“O tempo é um senhor muito sábio. Você acertou direitinho o tempo da

música.” (Apr. 05).

87

“O relógio não é o melhor medidor do tempo, pois volta-se sempre ao mesmo

ponto com movimentos iguais, como se a vida também fosse assim.”

“O tempo não tem forma definida, é maleável, dependendo da situação. O

tempo pode durar uma fração de segundo ou uma eternidade.”

“O que é o tempo? Com o tempo vem a experiência. O agora é o tempo ideal.

O tempo é algo que não volta para trás.” (Apr. 07).

A ampliação dos significados da palavra tempo pode ser percebida nas frases

acima. Acredita-se que o exercício constante nesse tipo de trabalho facilitará a

escrita textual/discursiva.

Continuando com a mesma proposta, apresentou-se a música “Oração ao

Tempo”, de Caetano Veloso.

Oração ao tempo

És um senhor tão bonito Quanto a cara do meu filho Tempo tempo tempo tempo Vou te fazer um pedido Tempo tempo tempo tempo...

Compositor de destinos Tambor de todos os ritmos Tempo tempo tempo tempo Entro num acordo contigo Tempo tempo tempo tempo...

Por seres tão inventivo E pareceres contínuo Tempo tempo tempo tempo És um dos deuses mais lindos Tempo tempo tempo tempo...

Que sejas ainda mais vivo No som do meu estribilho Tempo tempo tempo tempo Ouve bem o que te digo Tempo tempo tempo tempo...

Peço-te o prazer legítimo E o movimento preciso Tempo tempo tempo tempo Quando o tempo for propício Tempo tempo tempo tempo...

De modo que o meu espírito Ganhe um brilho definido Tempo tempo tempo tempo E eu espalhe benefícios Tempo tempo tempo tempo...

O que usaremos prá isso Fica guardado em sigilo Tempo tempo tempo tempo Apenas contigo e comigo Tempo tempo tempo tempo...

E quando eu tiver saído Para fora do teu círculo Tempo tempo tempo tempo Não serei nem terás sido Tempo tempo tempo tempo...

Ainda assim acredito Ser possível reunirmo-nos Tempo tempo tempo tempo Num outro nível de vínculo Tempo tempo tempo tempo...

Portanto peço-te aquilo E te ofereço elogios Tempo tempo tempo tempo Nas rimas do meu estilo Tempo tempo tempo tempo...

Sob a influência da música, solicitou-se que escrevessem uma história com

as frases que haviam escrito e ouvido dos outros. No texto a seguir pode-se

88

perceber a ampliação do sentido da palavra e a sensibilidade despertada da

aprendente sobre o significado pessoal em sua vida. Segundo Erika de Souza

Bueno, nos explica que

Quando “atropelamos o nosso tempo”, não conseguimos continuar e, ainda que por um acaso venhamos conseguir, eliminaremos qualquer chance de qualidade de vida, viveremos reclamando do “cansaço” e do desgaste que são causados quando não damos tempo ao tempo para que as coisas se acomodem.Essas questões são muito delicadas de serem tratadas e, consequentemente, de serem aceitas por nós e, ainda, de terem espaço dentro de nós para, pelo menos, pensarmos com mais cuidado sobre elas.

Com essa perspectiva observamos o texto a seguir e percebemos a

preocupação com o futuro dos aprendentes,

“Uma menina questionava-se o tempo todo: “O que é o tempo?”, mas a

resposta não vinha. A única coisa que ela sabia era que estava envelhecendo e que,

com o tempo, vem a experiência, para seu benefício. Até que teve uma paixão

inesperada, porém, não-correspondida e descobriu que o tempo é o remédio para o

amor não-correspondido. O tempo constrói e corrói o amor. Então só pôde ficar com

as lembranças de quando o tempo durava uma fração de segundo ou uma

eternidade. Aprendeu que tudo tem seu tempo certo e que não adianta querer correr

ou ir devagar demais. Aproveitar o momento presente é o mais importante, pois o

agora é o tempo ideal. Depois de um tempo, ela aprendeu que o tempo não é algo

que volta para trás, por mais que quisesse reviver alguns momentos de sua vida,

isso já não era possível. Só restaram as lembranças. O tempo não tem forma

definida, é maleável, dependendo da situação. Certa vez, olhando para o relógio e

refletindo sobre o tempo, memórias e sobre a própria vida, reparou que o relógio não

é o melhor medidor do tempo, pois volta-se sempre para o mesmo ponto, com

movimentos iguais, como se a vida também fosse assim. Percebeu que o melhor

medidor é a ampulheta, pois representa o tempo sem uma forma definida, como ele

de fato é.” (Apr. 07).

E Lucia Couto nós ensina que “Temos que dar janelas e não espelhos para os

estudantes” e afirma

A pergunta que devemos fazer é esta: os estudantes necessitam de mais tempo para quê? Eles não precisam de mais tempo apenas para satisfazer necessidades cognitivas e intelectuais, mas também para discutir temas relacionados à ética, às artes e a outros assuntos

89

pertinentes à compreensão da sociedade contemporânea; portanto é preciso ampliar o tempo e o conceito atual sobre a educação brasileira. (COUTO, 2012, n.p.).

Ao final dos trabalhos leu-se o trecho abaixo, de “O método 3: o

conhecimento do conhecimento” (MORIN, 1999), para que os aprendentes

refletissem e o interpretassem como aprendizado para a mudança que se quer

propor para a sociedade.

O conhecimento humano nunca dependeu exclusivamente do cérebro; o espírito forma-se e emerge cérebro-culturalmente na e através da linguagem, que é necessariamente social e, via espírito (aprendizagem, educação), a cultura de uma sociedade imprime-se literalmente no cérebro, ou seja, inscreve nele os seus caminhos, estradas, encruzilhadas. (MORIN, 1999, p. 258).

Aula 04 – 09 de abril de 2012

Quando se sugeriu aos aprendentes que assistissem ao filme “Escritores da

Liberdade” ou “Lembranças”, alguns declararam já ter visto os dois, mas se

propuseram a assistir novamente, com olhar de análise, para realizar a escrita

criativa como texto-discursivo autoral.

A pesquisadora distribuiu um roteiro sobre o que deveriam observar,

solicitando que buscassem semelhanças pessoais com algum personagem. Os

filmes foram escolhidos por utilizarem a escrita criativa como promotora de

mudanças pessoais e de relação com a sociedade em que estão inseridos.

O filme “Escritores da liberdade” narra a história de uma professora de inglês

recém-formada que vai trabalhar em uma escola com problemas de violência e

tensão racial. Seus alunos são adolescentes considerados com dificuldades sociais,

vivendo no meio de tiroteios e agressividade. Todavia, ela começou um trabalho

para que a sala de aula fizesse a diferença na vida deles, e resolveu adotar novos

métodos de ensino, indo contra os desígnios da diretora, pois apesar de haver livros

na escola, a essa turma só era permitido o resumo deles.

Para que a classe participasse ativamente de suas aulas, entregou aos

alunos um caderno, pedindo que escrevessem, diariamente, suas próprias histórias,

seus conflitos internos e como era sua própria vida. Também começou a comprar,

com seu dinheiro, livros que contassem histórias, como “O diário de Anne Frank”,

para que seus alunos percebessem a necessidade de permanecer humanos,

mesmo quando a intolerância e violência acontecem, e elas acontecem mundo

90

afora, e que mudar sua vida só depende de suas atitudes perante o outro. Com a

escrita criativa em seus diários, contando sobre sua vida, suas perspectivas e

relacionamentos, eles se redescobriram, passaram a sentir, pensar e refletir sobre o

que desejam para sua vida e para sociedade, tornaram-se responsáveis pelas suas

atitudes, recuperaram a autoestima e começaram a valorizar o seu espaço como

cidadãos perante a sociedade.

O filme “Lembranças” narra a história do personagem de Robert Pattinson,

Tyler, que sente a falta do seu irmão que se suicidou há dez anos. Ele não consegue

se recuperar da extrema dor e escreve em um caderno todo o sentimento que a

perda do irmão lhe acomete, suas paixões, conflitos sociais e conflitos emocionais

com o pai. Ele ama e cuida da irmã caçula que é seu vínculo com a realidade. Nesse

meio tempo, conhece Ally, a filha de um policial, que teve sua mãe brutalmente

assassinada. Os dois se apaixonam, numa tentativa de tentar, através do amor, se

libertar da angústia. Juntos descobrem que a perda pode ser superada e a amargura

em sua alma pode ser curada. A história é contada através do seu caderno de

memórias.

Destacam-se, a seguir, trechos das respostas acerca das reflexões sobre a

identificação com os personagens do filme “Escritores da Liberdade”.

“Tem tudo a ver! Eu quero ser professora e eu também espero ter um papel

importante na vida das pessoas, como alguns professores meus tiveram na minha

vida, e como ela teve na vida dos adolescentes.” (Apr. 01).

Prosseguindo, destacam-se trechos das respostas acerca das reflexões sobre

a identificação com os personagens do filme “Lembranças”.

“A história é muito emocionante, pois trata de dramas familiares e grandes

perdas (...) Acredito que a questão das divergências familiares tem a ver comigo,

pois, infelizmente, vez e outra acaba acontecendo...” (Apr. 07).

Os filmes proporcionaram a percepção das mudanças possíveis a cada um, à

sociedade em que estão inseridos e ao mundo, de um modo geral, incentivando-os a

escreverem suas próprias histórias e considerando as identidades culturais,

emocionais, psicológicas e as dificuldades sociais em que muitos deles estão

inseridos.

Aula 05 - 30 de abril de 2012

91

Os aprendentes chegaram agitados devido a um incidente com o professor de

linguística, a respeito de variantes linguísticas e neologismos, indagando a validade

de se utilizar palavras da norma culta no falar e no escrever. Conversou-se sobre a

utilização dessas palavras nos textos discursivos para, em seguida, convidá-los a

ouvir a música “Feijoada Completa”, de Chico Buarque de Holanda, e assistir ao

videoclipe independente da música.

Feijoada completa

Mulher, você vai gostar, tô levando uns amigos para conversar eles vão com uma fome que nem me contem, eles vão com uma sede de anteontem. Salta cerveja estupidamente gelada para um batalhão e vamos botar água no feijão. Mulher, não vá se afobar, não tem que pôr a mesa nem dar lugar, ponha os pratos no chão e o chão tá posto e prepare as linguiças pro tira-gosto. Uca, açúcar, cumbuca de gelo, limão e vamos botar água no feijão.

Mulher, você vai fritar um montão de torresmo pra acompanhar arroz branco, farofa e a malagueta, a laranja-Bahia ou da seleta. Joga o paio, carne seca, toucinho no caldeirão e vamos botar água no feijão. Mulher, depois de salgar, faça um bom refogado que é pra engrossar aproveite a gordura da frigideira pra melhor temperar a couve mineira. Diz que ta dura, pendura a fatura no nosso irmão e vamos botar água no feijão.

O objetivo da aula foi a utilização de um texto descritivo, com cenas do

cotidiano, levando à reflexão sobre gêneros, conforme demonstrado nas frases a

seguir.

“E a gente acha que os homens têm que pensar da mesma forma e contribuir

com a organização de tudo, mesmo que pra eles já esteja uma maravilha do jeito

que está. Ah, e eles têm mesmo! Ai daquele que não ajudar! (Viva os tempos

modernos!) É evidente que existem muitos homens (meu pai é um exemplo) que se

preocupam com a organização, mas, vai dizer que pra maioria um ‘churrascão’ com

‘cerva’ gelada já não está excelente? Afinal, meus amigos não vão reparar na sujeira

do chão enquanto comem aquela picanha sangrenta... Acho que a mulher prefere

coisas mais condizentes com a situação: se é um aniversário de criança tem que

tocar Xuxa, ter um palhaço e um bolo da turma da Mônica; se é comemoração de

um aniversário de alguém mais velho, o branco e o dourado/prateado devem ser

minuciosamente trabalhados; não pode faltar nada, nenhum detalhe.” (Apr. 01).

92

“O marido “pede” que a esposa faça uma feijoada, pois ele levará os amigos

para almoçar em casa. Essa música me faz pensar, primeiramente, no papel da

mulher dentro de um relacionamento, no caso da música, o casamento, ou seja,

muitas vezes a mulher deixa seus afazeres habituais para satisfazer aos caprichos

do marido. E isso é uma realidade.” (Apr. 06).

Percebe-se no primeiro texto que a aprendente não conseguiu transmitir o

seu pensamento de forma narrativa. Pelo que expôs, presume-se que conteúdos

afetivos tenham, de certa forma, dificultado a sua escrita. Já o segundo texto

argumenta e consegue dar a sua opinião objetivamente.

Informa-se que essa aula, devido ao tempo despendido nas colocações

iniciais sobre variantes linguísticas e neologismos, bem como o tema da música que

suscitou reflexões sobre as atribuições de cada gênero, não permitiu trabalhar o

texto discursivo como nas aulas anteriores.

Aula 06 - 07 de maio de 2012

Os objetivos do sexto encontro referiram-se ao emprego de palavras

previamente selecionadas em texto discursivo.

A pesquisadora/observadora leu o texto “Bom tempo, sem tempo”, de Carlos

Drummond de Andrade, em que ele relata a história de uma cidade onde seus

moradores se encontram insatisfeitos com suas vidas.

Bom tempo, sem tempo Não chovia, meses a fio. Ou chovia demais. As plantas secavam, os animais morriam, os moradores emigravam. As plantas submergiam, os animais morriam as pessoas não tinham tempo de emigrar. Assim era a vida naquele lugar privilegiado, onde medrava tudo para todos, havendo bom tempo. Mas não havia bom tempo. Havia o exagero dos elementos. O mágico chegou para reorganizar a vida, e mandou que as chuvas cessassem. Cessaram. Ordenou que a seca findasse. Findou. Sobreveio um tempo temperado, ameno, bom para tudo, e os moradores estranharam. Assim também não é possível, diziam. Podemos fazer tantas coisas boas ao mesmo tempo em que não há tempo para fazê-las. Antes, quando estiava ou chovia um pouco - isto é, no intervalo das grandes enchentes ou das grandes secas -, a gente aproveitava para fazer alguma coisa. Se o sol abrasava, podíamos fugir. Se a água vinha em catapulta, os que escapavam tinham o que contar. Quem voltasse do êxodo vinha de alma nova. Quem sobrevivesse à enchente era proclamado herói. Mas agora, tudo normal, como aproveitar tantas condições estupendas, se não temos capacidade para isto? Queriam linchar o mágico, mas ele fugiu a toda. (ANDRADE, 2012, p. 60).

93

A partir das reflexões sobre a insatisfação com a vida, buscou-se formas de

encontrar o equilíbrio para as modificações necessárias. Salientou-se que uma

dessas formas pode ser o controle da respiração. Após alguns exercícios de

respiração que trouxeram fortes experiências, apresentou-se a música “Serra do

Luar” de Walter Franco na voz de Leila Pinheiro.

Serra do luar

Amor, vim te buscar Em pensamento Cheguei agora no vento Amor, não chora de sofrimento Cheguei agora no vento Eu só voltei prá te contar Viajei... Fui prá Serra do Luar Eu mergulhei...Ah!!!Eu quis voar Agora vem, vem prá terra descansar.

Viver é afinar o instrumento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro.

Amor, vim te buscar Em pensamento Cheguei agora no vento Amor, não chora de sofrimento Cheguei agora no vento Eu só voltei prá te contar Viajei... Fui prá Serra do Luar Eu mergulhei... Ah!!! Eu quis voar Agora vem, vem prá terra descansar.

Viver é afinar o instrumento (de dentro) De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro

Tudo é uma questão de manter A mente quieta A espinha ereta E o coração tranquilo Tudo é uma questão de manter A mente quieta A espinha ereta E o coração tranquilo A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro.

Após ouvirem a música, e já com a respiração equilibrada, destacaram-se

vinte e sete palavras nela contidas: amor, pensamento, sofrimento, vento, contar,

viajei, voar, terra, descansar, viver, instrumento, dentro, fora, momento, buscar,

chora, contar, viajei, luar, mergulhei, descansar, afinar, mente, coração, tranquilo,

hora e momento.

94

Solicitou-se que, a partir delas, produzissem um texto discursivo mantendo a

ordem em que foram apresentadas.

Todos os aprendentes relataram verbalmente dificuldades no cumprimento do

exercício. Destacam-se dois deles com boa coesão textual, embora algumas

palavras tenham sido alteradas na sua forma, a fim de dar significado ao texto.

“Essa história não é sobre amor.

É sobre um pensamento, dois sofrimentos (sofrimento), e com muito

vento.

Eu não queria contar, então viajei pela estrada vazia. Voar com meu carro a

150Km/h e não quis olhar para trás. Quando a terra virou pó, eu sumi. Subi, desci,

voei, flutuei. E assim descansei (descansar), na correria alcancei meu centro.

Viver? É um instrumento de diversão e amadurecimento. Dentro claro do

que eu vivi fora disso eu acho absurdo e prefiro contar. Num momento você odeia,

no outro busca (buscar) resposta, no terceiro você chora por não ter achado ainda,

talvez no quarto você conte (contar) para amigo ou desconhecido.

E então viajei, tinha um lugar pálido de apogeu lunar (luar) e mergulhei em

mim. Em você. Não descansei (descansar) até afinal minhas batidas do coração

com as suas. Esse abraço não acaba jamais. Você não mente pra mim e usa o

coração para falar. Tranquilo fica. Até a hora de partir e tranquilo novamente não

acaba ali mesmo, podemos dar milhões de “tchaus” e vai ser contínuo, nunca um

adeus.” (Apr. 08).

Com esse texto, o aprendente 08 demonstrou sua escrita autoral, poética e

seguiu sua subjetividade com encanto imagético.

“O amor estar no pensamento, causa sofrimento, todavia pode ir embora

rápido como o vento. Posso contar que viajei nas minhas ideias, voei (voar) dessa

terra pra um pouco descansar e com mais cautela viver. Meu principal

instrumento é meu cérebro, o qual está dentro de mim, mas me faz pensar e

colocar para fora meus breves pensamentos.

Viver cada momento de uma vez, buscar algo que ainda não sei o que é,

chorar (chora) ao contar o que passei, viajar (viajei) a ponto de nada pensar,

sentar numa praia deserta, admirar o luar, mergulhar (mergulhei) no mar de

felicidade e, finalizar, descansar como um bebê sem preocupação nem

perturbações, são metas a realizar.

95

Em algum dia devo refletir e afinar essa viola maluca que é a vida. Em

outros, devo permitir que minha mente sobressaia ao meu coração, pois antes a

razão do que o sentimento. Ao fim, ficar tranquilo, esperar a hora passar a

aproveitar cada momento.” (Apr. 09).

O aprendente 09 foi criativo com as palavras, usando frases com base

realista, demonstrando sua subjetividade, o que deseja para a sua vida e como está

vivendo no momento.

Em relação tanto aos dois textos apresentados como aos demais, a

pesquisadora considerou que o objetivo de empregar palavras previamente

selecionadas em texto discursivo foi alcançado, apesar das reclamações iniciais.

Já nesse momento percebeu-se a evolução da escrita textual/discursiva dos

aprendentes que frequentam as aulas da oficina de escrita criativa.

Aula 07 - 14 de maio de 2012

O sétimo encontro foi marcado pela afetividade evidenciada tanto nos

componentes da turma quanto em relação à pesquisadora/observadora. Nesse

momento, já liam seus textos sem se preocupar em se expor, sabendo que seriam

acolhidos.

Os objetivos da aula foram voltados para a coerência textual nas respostas

às perguntas estabelecidas pela pesquisadora antes e após o estímulo musical.

Informa-se que as perguntas foram organizadas a partir da letra de música que

ouviram depois.

Pergunta 1- Onde você ainda se reconhece?

“Em todos os meus sonhos, exceto passar na faculdade, pois já é realidade,

agora o foco é em me formar como profissional.” (Apr. 04).

“Me reconheço na minha família e em determinados gostos e lugares.” (Apr.

07). “No sonho de ser harpista.” (Apr. 08).

Pergunta 2- Você prefere se olhar na foto passada ou no espelho de agora? Todos

responderam que no espelho de agora.

Pergunta 3- Hoje é do jeito que achou que seria?

“Não. Está melhor do que imaginei.” (Apr. 04).

“Não, já muita coisa mudou.” (Apr. 07).

Pergunta 4- Quais defeitos (características) sanados com o tempo eram bons em

você?

96

“Um em especial. Eu era menos paciente, o que me fazia ter mais atitudes.

Tenho para mim que a paciência só é qualidade na medida certa.” (Apr. 04).

“A inocência, a timidez, a vergonha e preocupação com a opinião dos outros.”

(Apr. 07).

“Teimosia crônica, curiosidade e ação.” (Apr. 08).

Pergunta 5 - Faça uma lista dos sonhos que tinha.

“Passar na faculdade. Fazer uma viagem de bastante tempo para outro país.

Casar.” (Apr. 04).

“Eu queria ser astronauta, trocadora de ônibus, viajar para a Disney, ter um

cachorro e passar no vestibular.” (Apr. 07).

“Ser arquiteto, ser psiquiatra, ser harpista.” (Apr. 08).

Pergunta 6- Quantos você já desistiu de sonhar? Por quê?

“Nenhum.” (Apr. 04)

“Desisti de ser astronauta ou trocadora porque mudei minha visão de mundo

e de perspectiva do que eu gosto.” (Apr. 07).

“Arquitetura, harpista (não tenho aptidão para música), porque passou muito

tempo.” (Apr. 08).

Em relação à aprendente 4, quando responde de forma negativa e seca,

houve intervenção da pesquisadora/observadora afirmando que passar na faculdade

ela já havia conseguido, levando-a a refletir sobre seus outros sonhos. A aprendente

então relatou que os outros ainda estão nos seus planos, mas que tem muitas

dúvidas, principalmente se vai viajar para realizar serviços sociais antes de casar ou

depois, completando que considera o casamento necessário para completar uma

pessoa.

Eles demonstraram que estão atentos ao amadurecimento que está sendo

processado em suas vidas. Notam que estão em plena transformação e suas

perspectivas de vida estão se adequando aos novos conhecimentos adquiridos, as

alterações físicas e psicológicas e às convivências sociais adquiridas após

ingressarem na faculdade.

Depois que responderam as perguntas acima, colocou-se a música de

Oswaldo Montenegro, “A lista”, que conta a história de uma pessoa que ao construir

a sua vida deixou muitos amigos de fora. Enquanto ouviam a música, alguns

choraram e falaram que, quando escreveram, o tinham feito sem pensar nas

consequências de não estar tão presente na vida de alguns amigos, e que se lhes

97

fossem feitas as mesmas perguntas após ouvirem a música talvez respondessem as

mesmas coisas, mas com outro olhar, outro sentir-pensar.

A lista

Faça uma lista de grandes amigos Quem você mais via há dez anos atrás Quantos você ainda vê todo dia Quantos você já não encontra mais...

Faça uma lista dos sonhos que tinha Quantos você desistiu de sonhar! Quantos amores jurados pra sempre Quantos você conseguiu preservar...

Onde você ainda se reconhece Na foto passada ou no espelho de agora? Hoje é do jeito que achou que seria Quantos amigos você jogou fora?

Quantos mistérios que você sondava Quantos você conseguiu entender? Quantos segredos que você guardava Hoje são bobos ninguém quer saber?

Quantas mentiras você condenava? Quantas você teve que cometer? Quantos defeitos sanados com o tempo Eram o melhor que havia em você?

Quantas canções que você não cantava Hoje assobia pra sobreviver? Quantas pessoas que você amava Hoje acredita que amam você?

Para finalizar, foi lido o texto “Escrever pode ajudar a encontrar um novo

emprego”, de Cristina Almeida (Anexo 1), onde ela descreve um experimento em

que pessoas escreveram sobre seus sentimentos de raiva e baixa autoestima e

passaram a se controlar e a se gostarem mais. Considera-se que esses fatores,

embora não sejam os únicos, são essenciais no desbloqueio das dificuldades que

impedem a escrita autoral.

Aula 08 - 21 de maio de 2012

No oitavo encontro observou-se a apreensão por ser o último. Os

aprendentes fizeram a pesquisadora/observadora prometer que haveria, no próximo

semestre, a continuação do curso, a “Oficina de Escrita Criativa II”.

O objetivo da aula seria saber o que pensam sobre si, qual o objetivo pessoal

e profissional e como viam a interação da linguagem culta com o desenvolvimento

da competência comunicativa escrita e/ou oral. Como estímulo, utilizou-se a música

“Sapato 36”, de Raul Seixas, que conta a história de um pai que queria que o filho se

encaixasse ao seu modo de vida.

Sapato 36

Eu calço é 37 Meu pai me dá 36

Pai já tô indo-me embora Quero partir sem brigar

98

Dói, mas no dia seguinte Aperto meu pé outra vez Eu aperto meu pé outra vez Pai, eu já tô crescidinho Pague pra ver, que eu aposto Vou escolher meu sapato E andar do jeito que eu gosto E andar do jeito que eu gosto

Por que cargas d'águas Você acha que tem o direito De afogar tudo aquilo que eu Sinto em meu peito Você só vai ter o respeito que quer Na realidade No dia em que você souber respeitar A minha vontade Meu pai Meu pai

Pois eu já escolhi meu sapato Que não vai mais me apertar Que não vai mais me apertar Que não vai mais me apertar Por que cargas d'águas Você acha que tem o direito De afogar tudo aquilo que eu Sinto em meu peito Você só vai ter o respeito que quer Na realidade No dia em que você souber respeitar A minha vontade Meu pai Meu pai Pai já tô indo-me embora Eu quero partir sem brigar Já escolhi meu sapato Que não vai mais me apertar (Êêêê) Que não vai mais me apertar (Aaaa) Que não vai mais me apertar (Êêêê)

A respeito da letra da música, que contém exemplos de “Palíndromo”2 e

“Tautologia”3, termos já conhecidos por eles, a pesquisadora/observadora buscou

ampliar os conhecimentos por eles demonstrados, apresentando outros exemplos e

discutindo seu uso em textos/discursivos, na obra de alguns autores e como recurso

criativo.

Um dos aprendentes disse que não gostava especificamente dessa música

de Raul Seixas, abaixando a cabeça e só a levantando um tempo depois de

encerrada. Outros disseram que nunca a tinham escutado. Todos demonstraram

estranheza na relação criada pelo compositor envolvendo sapato/vida. Quando

estimulados a escrever um texto a partir da ideia central da música, fugiram ao tema,

não citando a relação pai/filho. Demonstraram maior identificação com a frase final

“Já escolhi meu sapato”, escrevendo sobre suas aspirações, conforme exemplo

citado a seguir.

2 Palíndromos são palavras ou frases que podem ser lidas da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda. Pode-se dizer que o palíndromo, comparado à frase comum, é como um bilhete de ida-e-volta. "Ana", por exemplo, é um nome palindrômico. Disponível em: http://www.soportugues.com.br/secoes/palindromos/index.php 3 Tautologia é o termo usado para definir um dos vícios de linguagem. Consiste na repetição de uma ideia, de maneira viciada, com palavras diferentes, mas com o mesmo sentido. O exemplo clássico é o famoso 'subir para cima' ou o 'descer para baixo'. Disponível em: http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=1701#ixzz2BrZTrUq8

99

“Buscar a felicidade é o maior desejo na vida, mesmo diante de problemas o

foco é manter essa busca incansável em curso. A emoção da vitória e a emoção da

derrota se misturam, de forma que com a derrota a sua frente é possível criar forças,

pois o que não mata te fortalece. A força é independente de outras pessoas, cabe a

nós explorarmos o máximo de nossos esforços. Não importa se terá que tropeçar em

muitas pedras, pegue-as, faça um muro no qual nenhum animal conseguirá

derrubar. Digno é nosso inconsciente que é nobre. Já nosso consciente vive uma

transposição entre o espaço onírico e a vida real, o que acaba nos ferindo é

intransposição. Só quero saúde e felicidade, de concreto não há nada que esse lixo

de mundo abstrato tenha a me oferecer.” (Apr. 06).

Observou-se, na sequência das oito aulas, a utilização de imagens poéticas,

numa demonstração do exercício da experimentação estética. Verificou-se também

a ampliação do vocabulário, maior objetividade, ideias coesas e encadeadas,

demonstrando estarem explorando as potencialidades da linguagem e, pelas

relações estabelecidas com os textos e músicas apresentados, o desenvolvimento

do olhar analítico na própria produção, buscando produzir, a cada aula, textos de

melhor qualidade.

Percebe-se que os aprendentes têm poesia em seu escrever, que seus textos

discursivos trazem uma escrita autoral na norma culta, com palavras que, muitas

vezes, não são de uso diário.

Alguns autores já citados falam que, no que diz respeito à subjetividade,

deve-se levar em consideração que muitos leitores deixarão passar alguns detalhes

que seu conhecimento desconhece, e que os significados são diferentes para cada

um, pois o conteúdo interno individual colabora para o entendimento do todo, como

o contexto em que a pessoa está inserida, a sua morfologia, como representa a sua

subjetividade, como dá sonoridade a sua linguagem e como coloca suas sensações

em palavras e gestos, através da criatividade, para sua melhor qualidade de vida.

Verifica-se que eles perceberam que escrever lhes traz alívio sobre o que

pensam, pois escrevendo conseguem olhar as dificuldades e as facilidades que os

esperam, e já estão se preparando subjetivamente para o encontro.

5.3 Aspectos finais

Finalizando os encontros, aplicou-se um questionário com perguntas abertas

com o objetivo de avaliar a “Oficina de Escrita Criativa I”.

100

A primeira pergunta teve a intenção de verificar a satisfação, o

desenvolvimento e o aproveitamento do curso.

“Adorei! Queremos “Oficina de escrita criativa II!” Porque nos força a escrever,

até de uma maneira impulsiva, o que tá na cabeça na hora, sua opinião, não dá

tempo de pensar se alguém vai ou não gostar, você só escreve (e adoro as

músicas!).” (Apr. 01).

“Sim. Porque me ajudou a melhorar a escrita.” (Apr. 02).

“Acho viável este curso, pois proporciona mais criatividade à escrita.” (Apr.

03).

‘”Sim. Muito. Porque é maravilhoso se expressar com dinamismo, interação e

através daquilo que eu amo: a escrita.” (Apr. 04).

“Sim, bastante. Porque proporcionou um momento de descontração em

relação ao escrever. Acredito que eu tenha colocado um pouquinho da minha

criatividade nas propostas dadas em aula e um pouco do meu sentimento pessoal

nos textos.” (Apr. 05).

“Sim, pela oportunidade de conhecer pessoas novas e partilhar nossos

conhecimentos, opiniões, vivências etc. Gostei muito e pretendo fazer os próximos

módulos.” (Apr. 06).

“Sim, porque me ajudou a lembrar coisas que vivi, a ter planejamento para o

futuro e a valorizar o presente. Ajudou-me a libertar um pouco meu lado criativo.”

(Apr. 07).

“Achei ótimo, nunca tinha pensado nisso antes.” (Apr. 08).

“Sim. Porque permitiu trabalhar minha escrita com uma devida liberdade.”

(Apr. 09).

“Sim, pois me estimulou para a criação.” (Apr. 10).

“Sim, perdi a vergonha de escrever e de ler para os outros do grupo.” (Apr.

11).

Verifica-se que, na opinião dos aprendentes, a “Oficina de Escrita Criativa I”

foi plenamente satisfatória no seu objetivo de desbloqueio da criatividade.

A segunda pergunta buscou saber se o curso facilitou a escrita textual

discursiva dos aprendentes que o frequentaram. Essa pergunta está ligada à

questão de pesquisa em que se busca saber de que forma as técnicas

desenvolvidas na oficina de escrita criativa contribuem na escrita textual discursiva

dos aprendentes.

101

Como se observará a seguir, as respostas foram muito diferentes, mas

trouxeram o hábito de leitura e de escrita como um processo a ser contínuo. Dizem

que o curso ampliou sua visão para a vida profissional, na questão de que o

conhecimento sempre traz uma nova perspectiva, e que poderão, no futuro, produzir

uma escrita mais formal. Dois aprendentes consideram a escrita textual/discursiva

utilizada academicamente formal, protocolar, argumentam que nela não se pode

divagar ou criar em cima do texto, e que essa seriedade é necessária, por isso não

veem como a escrita criativa poderá ajudá-los nesse sentido.

“Ainda sou do 1º período, então não tenho escritas acadêmicas ainda, mas

acho que sim, nessa questão de forçar a escrever.” (Apr. 01).

“Sim. Porque quem escreve bem textos criativos pode escrever qualquer tipo

de texto.” (Apr. 02).

“Sim, porque quanto mais se pratica, mais se aprende.” (Apr. 03).

“Sim. A professora soube facilitar vários temas que colaboram com o nosso

conhecimento geral e todo conhecimento sempre é útil.” (Apr. 04).

“Acredito que sim, pois é um treino a leitura e quanto mais se lê, entende e

interpreta de diversas maneiras o texto, mais amplifico o vocabulário e mais se

escreve.” (Apr. 05).

“Talvez. Ser criativo na escrita é muito importante, mas um texto acadêmico

exige muito mais que criatividade.” (Apr. 06).

“Sim, porque me ajudou a ter mais criatividade e visão ampla na hora da

escrita.” (Apr. 07).

“Não, a escrita acadêmica é muito formal.” (Apr. 08).

“Sim. Pois o exercício da leitura e da escrita favorece nos estudos desta

carreira que sigo.” (Apr. 09).

“Sim. Pelos horizontes de escrita e regras que podem ser repensadas.” (Apr.

10).

“Não, pois aqui podemos inventar.” (Apr. 11).

A terceira questão inquiriu se eles acham que para escrever um texto criativo

é necessário um professor para incentivar. Considera-se essa questão bastante

pertinente, pois a partir do término do curso desejava-se saber se continuariam a

escrever espontaneamente, sem que fosse necessário um tema pré-estabelecido.

102

Tais considerações levam a crer que seis aprendentes descobriram a

criatividade que estava adormecida, pois no início não tinham confiança em si para

ler seus textos para o grupo. Nessas respostas eles disseram ser capazes de liberar

a criatividade e escrever sem precisar de professor para incentivar. Os outros cinco

acreditam que com um tema ou motivação se sentiriam mais confiantes.

“Acho que o professor ajuda na base da escrita, nas ideias pra desenvolver,

mas acho que seria possível sozinho com as instruções no papel.” (Apr. 01).

“Não. Quem tem criatividade não precisa de ninguém.” (Apr. 02).

“Sim, pois ele pode proporcionar novas perspectivas para ajudar na

criatividade da produção do texto.” (Apr. 03).

“Não. A criatividade é algo único de cada ser humano.” (Apr. 04).

“Sim, pois o professor já tem certa experiência com o texto proposto, e muitas

vezes ele enxerga aquilo que não conseguimos ver.” (Apr. 05).

“Não, a experiência que cada um tem de vida ajuda bastante.” (Apr. 06).

“Não, porque a criatividade é fruto de experiência pessoal e imaginação.”

(Apr. 07).

“Sim, colabora com as idéias.” (Apr. 08).

“Não. Porque cabe a mim expor meus conhecimentos.” (Apr. 09).

“Não. Porém a proposta de atividades incentiva inclusive a iniciativa para o

próprio exercício.” (Apr. 10).

“Sim, pois nos incentiva a escrever.” (Apr. 11).

Verificou-se, portanto, que a “Oficina de Escrita Criativa I” estimulou a

criatividade, mas não a autonomia na escrita autoral, pois cinco deles afirmaram

ainda precisar do estímulo externo.

A quarta pergunta levou à questão de pesquisa em que se quis saber de que

forma as técnicas desenvolvidas no curso contribuíram para o processo de escrita

textual/discursiva que se relaciona com um dos nossos objetivos específicos.

Ressalta-se que o curso não trouxe um método a ser seguido pelos

aprendentes. De acordo com alguns autores anteriormente citados, escrever e

pensar não englobam apenas “raciocinar”, “calcular” ou “argumentar”, como nos foi

ensinado algumas vezes, mas é, sobretudo, dar sentido ao que somos e ao que nos

acontece. E isso, o sentido ou o sem-sentido, é algo que tem a ver com as palavras.

Fazendo valer as palavras de Maturana, com sua “auto-poésie”, os aprendentes

103

passaram a demonstrar o sentir-pensar, colocando a sua subjetividade em palavras,

o seu externo em atitudes.

Quatro aprendentes afirmaram não seguir método algum, três deles não

responderam objetivamente e quatro evidenciaram ter criado um método pessoal.

“Não tenho método, normalmente escrevo o que vem na cabeça, porque é

rápido... Mas quando tenho tempo, tento organizar as ideias e dar sentido a elas.”

(Apr. 01).

“Não tenho método.” (Apr. 02).

“Não tenho um método. Escrevo, leio e faço algumas alterações às vezes,

outras apenas escrevo, escrevo e escrevo.” (Apr. 04).

“Não tenho método.” (Apr. 08).

“Escrita de forma direta.” (Apr. 09).

“A criatividade e o conhecimento que eu adquiri ao longo dos anos com os

textos que fui lendo.” (Apr. 05).

“Variado de acordo com a intenção e proposta.” (Apr. 10).

“Antes de escrever, imagino toda a história pronta e depois escrevo.” (Apr.

07).

“Escrevo espontaneamente, mas sempre reviso o texto várias vezes

modificando o texto sempre que necessário.” (Apr. 06).

“Tento organizar as minhas ideias principais e depois começo a desenvolver o

conteúdo a ser elaborado no texto.” (Apr. 03).

“Leio sobre assunto antes.” (Apr. 11).

A última pergunta levou à questão de pesquisa em que se pretendia saber de

que forma as técnicas desenvolvidas no curso contribuíram para o processo de

escrita textual/discursiva que tem muito a ver com um dos objetivos específicos.

Cinco aprendentes responderam que a escrita criativa não os ajudará a

escrever um texto acadêmico e seis disseram que sim. A seguir, algumas das

justificativas dos que responderam que não.

“Quem domina um assunto sobre o que escreve não tem necessidade de

método.” (Apr. 02).

“Não. Um texto acadêmico exige maior reflexão e elaboração de raciocínio.”

(Apr. 09).

Os aprendentes que responderam positivamente, afirmaram que:

104

“Sim, porque ajudará nas formas de elaboração de novas propostas de texto.”

(Apr. 03).

“Sim, pois para escrever um texto acadêmico é preciso um pouco de

sensibilidade para interpretar tal texto e escrever algo sobre o mesmo, por exemplo.”

(Apr. 05).

“Sim, ao revisar seu texto você pode ter novas ideias, que ajudam ao

completar o texto.” (Apr. 06).

“Sim, para construir todo o raciocínio a fim de construir um texto coeso e

coerente.” (Apr. 07).

O equilíbrio observado nas respostas não oferece condições de afirmar que a

“Oficina de Escrita Criativa I” ajudará os aprendentes que frequentaram suas oito

aulas a escreverem um texto acadêmico.

Essa resposta, porém, contradiz o resultado da pergunta 1, pois, quando

indagados sobre se gostaram do curso, se obteve 100% de afirmativas. Infere-se

que, quanto aos aspectos emocionais/psicológicos, a oficina tenha contribuído para

o desbloqueio dos impedimentos que afetavam a escrita autoral, porém, em relação

aos aspectos acadêmicos, os aprendentes se ressentem de um maior

aprofundamento nos gêneros textuais discursivos, que, talvez, uma “Oficina de

Escrita Criativa II” possa suprir.

5.4 Literatura empregada

A pesquisa empregou a análise por categorias informadas por Laurence

Bardin e as categorias selecionadas para a análise dos dados coletados foram

fundamentadas nos autores escolhidos para a sustentação teórica da pesquisa, em

consonância com os objetivos propostos. As quatro categorias e suas subcategorias

que foram analisadas com as falas dos aprendentes estão demostradas no quadro a

seguir são:

105

Categorias de Análises

Subcategorias de Análises

Facilitadores da escrita

Conhecimento do tema

Motivação

Criatividade

Dificultadores da escrita

Coesão textual

Falta de Conhecimento

Senso Crítico

Como melhorar a escrita

Prática

Conhecimento através de leituras

Tempo

Expectativas da oficina

Aprimoramento

Profissionalização

Incentivo

Laurence Bardin (2011, p. 130) explica que “Desde a pré-nálise devem ser

determinadas as operações de recorte de texto em unidades comparáveis de

categorização para análise temática e de modalidade de codificação para registro de

dados” (grifo do autor). Os recortes utilizados na pesquisa (APÊNDICE G) foram

determinantes para as análises dos resultados onde optamos em trabalhar com as

partes em que fortaleciam os objetivos proposto, observando o subjetivo do autor

dentro do texto escrito e quando da sua leitura para o grupo.

106

6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

6.1 Conclusões

A pesquisa foi realizada com os alunos da Faculdade de Letras da

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ - que frequentaram a oficina de

escrita criativa, considerando a hipótese de que a escrita criativa contribui para o

melhor desempenho na redação textual/discursiva dos referidos alunos.

Esta pesquisa pretendeu, a partir da estimulação da escrita por meio de

estratégias arteterapêuticas, dar uma contribuição teórica e prática para a escrita

autoral dos aprendentes, analisando, verificando e discutindo a coerência de

pensamento e a coesão textual.

Partiu-se do princípio de que a escrita autoral se faz necessária na

constituição do texto discursivo. Ressalta-se que as capacidades que desenvolvem

conhecimento e domínio do que se quer escrever, no sentido de ampliar a forma de

sentir-pensar, observando-se as competências pessoais que levam à autoestima e à

capacidade de se expor para a sociedade, são consideradas fundamentais para o

processo da escrita.

Não se buscou teorizar acerca de como é escrever, mas sim verificar como a

escrita criativa poderia facilitar a escrita textual/discursiva no âmbito acadêmico.

Buscou-se saber como os aprendentes viam o ato de escrever, tratando a questão

pelo olhar empírico.

O problema científico concentrou-se em averiguar de que forma a escrita

criativa, por envolver aspectos pedagógicos e emocionais, pode contribuir no

desbloqueio da escrita textual/discursiva de alunos do curso de Letras da UFRJ.

Sendo assim, analisando as relações entre escrita criativa e produção

textual/discursiva dos aprendentes que frequentaram a oficina da Faculdade de

Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, percebeu-se que eles

têm conhecimento de como escrever um texto coeso e com conhecimentos

linguísticos. Suas habilidades foram adquiridas no processo de ensino-

aprendizagem anterior à fase em que se encontram e eles as estão desenvolvendo

na escrita textual/discursiva, colocando características pessoais junto com suas

subjetividades e caminhando para uma escrita autoral.

Respondendo aos objetivos formulados no capítulo I, podem-se mostrar as

estratégias utilizadas para que eles fossem levados a usar a escrita como

107

instrumento próprio, tanto para a comunicação perante à sociedade quanto como

forma de expressão do sentir-pensar de cada aprendente.

1- Como resultado identificou-se na produção do aprendente a presença de

técnicas envolvidas no processo de criação, tais como: a exploração das

potencialidades da linguagem, o exercício da experimentação estética e o

desenvolvimento do olhar analítico na própria produção.

A proposta da oficina era trabalhar o campo da linguagem por meio de leituras

e músicas que gerassem reflexões e mudanças comportamentais, a fim de facilitar a

convivência e a comunicação na sociedade, bem como o incentivo às escritas

individuais, criando oportunidade para o aprendente contar, ouvir, inventar, recordar,

escrever, desenhar, enfim se mostrar e se ver.

O trabalho com técnicas diferenciadas de escrita proporcionou melhor

organização e experimentação estética, utilizando os recursos disponíveis da

história de vida de cada aprendente, assim como as novas produções, que foram

lidas para o grupo em um exercício no qual puderam desenvolver o olhar analítico

com afetividade para com os outros participantes e outro olhar sobre sua própria

produção, gerando autossatisfação no grupo.

Percebe-se, pelas respostas ao questionário, melhor compreensão do

processo de escrita criativa, pois foi permitido que os aprendentes conhecessem

suas dificuldades e problemas, levando em consideração a criatividade, a

imaginação, as dificuldade gramaticais, textuais e de coesão, a maneira de encadear

um pensamento ao outro e de que forma o leitor compreenderia a ideia a ser

transmitida.

A adequação às solicitações do desenvolvimento conjunto permitiu ao grupo

avaliar, passo a passo, suas escritas criativas. Lendo seus escritos, debatendo e

entendendo a complexidade de transmitir o seu pensamento através do texto escrito,

onde o autor não está ao lado do leitor para explicar o que deixou nas entrelinhas,

cada autor teve a oportunidade de refazer seu texto, aperfeiçoando sua escrita.

2 – Como resultado distinguiram-se características da escrita criativa que se

apresentaram como facilitadoras da escrita textual discursiva, tais como a produção

e a expressão livres que objetivam resgatar a vontade de escrever e, ao mesmo

tempo, estruturar esse aprendente com sua experiência produtiva.

Em um espaço acadêmico, o aprendente compartilhou sua escrita autoral

com seus pares, tendo suas falas valorizadas. A discussão do texto promoveu sua

108

reinserção no contexto acadêmico e social, apontando para a reconstrução de sua

cidadania, pois se verificou que ele não se situava como participante do processo de

desenvolvimento da sociedade, da faculdade e do entorno em que vive. No contexto

da oficina ele refletiu e passou a construir sua participação no momento histórico em

que está inserido.

Percebeu-se, também, a motivação do treinamento na escrita, pois o grupo

envolvido partilhou seus escritos com a leitura, permitindo o desenvolvimento de

suas habilidades e compartindo sua subjetividade.

Os procedimentos das oficinas basearam-se na prática, onde a teoria surgiu

da prática e não a prática da teoria estabelecida. Foi o pensamento que norteou

tanto a construção da oficina como a participação dos aprendentes. Enquanto

escreviam, criavam sua técnica de estruturação do pensamento e de escrita textual-

discursiva como meio de comunicação.

3 - Como resultado constatou-se a escrita criativa como uma metodologia de

ensino facilitadora da produção textual/discursiva.

O aprendizado ocorreu pelo próprio texto autoral, sujeito a interpretações

diferentes por pessoas diferentes. Unindo literatura, poesia e gêneros textuais, com

ênfase no “Por que escrever?” para preencher os vazios mentais, pois eles

escrevendo encontram a sua identidade externa e subjetiva, o texto “ensinou” o

aprendente a preencher-se de si mesmo. Preenchendo o seu vazio afetivo com as

histórias que relembraram e reescrevendo textos diferentes do acontecido, da

realidade passada, eles desbloquearam o medo de escrever e hoje se

manifestaram como outras pessoas, autoras de suas próprias histórias.

A compreensão do sentido da escrita contribuiu para que passassem a

escrever. Ressalta-se que toda escrita passa a ser autoral quando se coloca o que,

de fato, se sente, e eles observaram que, enquanto autores, poderão levar seu

texto para a vida profissional, tornando-se multiplicadores do conhecimento obtido,

inseridos em uma sociedade que ajudarão a construir com os seus saberes.

Como resultado a eficácia e a adaptação das aulas foram motivo de avaliação

contínua, pois se percebeu onde algumas propostas obtiveram resultados que

influenciaram na forma de condução das aulas.

Por meio da leitura de um texto previamente selecionado, com propostas

elencadas e a participação de outro componente do grupo, notou-se que a ótica que

se pretendia abordar era diferente do ponto de vista do grupo. A escrita criativa

109

permitiu a flexibilidade nas propostas, pois existe uma gama imensa de

possibilidades do resultado da escrita textual-discursiva com o diferencial de cada

grupo, no qual a aplicação da proposta pode ser a mesma e o resultado

possivelmente diferente, porém, o objetivo de estimular a escrita será alcançado,

como foi no caso do grupo em análise.

Conclui-se que, embora a escrita criativa tenha contribuído para o

desbloqueio dos impedimentos emocionais/psicológicos que afetavam a escrita

autoral, em se tratando da escrita textual/discursiva há necessidade de maior

aprofundamento no tocante aos gêneros textuais discursivos e às práticas de escrita

deles decorrentes.

Informa-se que como resultado do curso e com a permissão dos aprendentes,

está na internet o blog Escrita Criativa, no endereço:

“http://criativaescrita.wordpress.com/category/escrita-criativa-1/”, onde foram

colocados os textos realizados na oficina de escrita criativa, e alguns enviados

posteriormente, com o objetivo de estimulá-los e divulgar os seus textos autorais.

Acredita-se que esta pesquisa resultou em uma mudança de paradigma do

grupo nela envolvido. Pelos resultados expostos, pode-se dizer que nunca mais

serão os mesmos, pois aprenderam a ser observadores de si e do seu entorno, a

compreender as suas dificuldades e a contorná-las. E, como falado no primeiro

capítulo, seguindo os “pilares do conhecimento”, quando Jacques Delors ensina que

é preciso “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender

a ser”. Conclui-se que para ser multiplicador de conhecimento é preciso ter uma

comunicação clara, consistente e coesa tanto oral como discursiva, e, no caso dos

aprendentes do curso de Letras da UFRJ, termos uma escrita textual-discursiva que

os impulsionem à vida acadêmica e profissional, para a qual a escrita criativa se

apresenta como uma facilitadora nos bloqueios iniciais relacionados aos aspectos

emocionais/psicológicos.

6.2 Recomendações

Para que os dados sejam generalizados e se tenha uma visão mais ampla,

faz-se necessária a ampliação da pesquisa em outros ambientes e por outros

pesquisadores/observadores.

110

Considerando que a maioria da amostra pesquisada não tem uma opinião

formada sobre como e quando escrever, recomendam-se pesquisas futuras sobre

essa temática.

Sugere-se à Diretoria Adjunta de Cultura e Extensão, na Faculdade de Letras

da UFRJ, como complementação ao presente estudo, o questionamento das

preferências literárias e do que já foi lido, a fim de se obter uma análise do conteúdo

subjetivo adquirido por meio da leitura, o que ampliaria o alcance da escrita criativa,

possibilitando uma escrita textual-discursiva com visão consensual, complexa e

analítica.

Recomenda-se a realização da Oficina de Escrita Criativa II, com foco na

escrita acadêmica, para que seja objeto de pesquisa quanto à escrita

textual/discursiva.

111

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118

APÊNDICE A – Pedido de autorização a diretora da Faculdade de Letras/UFRJ para a realização da pesquisa

119

APÊNDICE B – Autorização da diretora da Faculdade de Letras/UFRJ para a realização da pesquisa

120

APÊNDICE C – Termo de compromisso assinado pelos alunos

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PARTICIPAÇÃO EM PESQUISA- Comitê de Ética em Pesquisa - Instituto Neurologia Deolindo Couto

Instituição promotora: Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.

Titulo da pesquisa: Oficina de escrita criativa: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de

alunos da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.

Pesquisador Responsável: Irany Gomes Barros

Atenção: Antes de aceitar participar desta pesquisa, é importante que você leia e compreenda a seguinte explicação sobre os

procedimentos propostos. Esta declaração descreve o objetivo, metodologia/procedimentos, benefícios, riscos, desconfortos e

precauções do estudo. Também descreve os procedimentos alternativos que estão disponíveis a você e o seu direito de sair do estudo

a qualquer momento. Nenhuma garantia ou promessa pode ser feita sobre os resultados do estudo.

1. Objetivo Geral: Analisar as relações entre escrita criativa e produção acadêmica.

2. Metodologia/ procedimento: Trata-se de uma pesquisa-ação utilizando técnicas quantitativas e por categorias e análise de

conteúdo. A pesquisa será dividia em três fases: FASE 1- aplicação do questionário de sondagem inicial. FASE 2 - aplicação e

análise do experimento: oito oficinas de Escrita Criativa. FASE 3 - aplicação do questionário de sondagem final.

3. Justificativa: A escrita criativa provoca um proceso que abrange a modificação da palavra escrita em conhecimento,

potencializando a autoria acadêmica. Diante das perspectivas favoráveis que a escrita criativa apresenta ao mundo acadêmico,

empreende-se ao tema relevância científica.

4. Benefícios: Os participantes do curso vão ser beneficiados com a Oficina de Escrita Criativa e na sua escrita textual discursiva.

5. Desconforto e riscos: Não são previstos nenhum tipo de desconforto ou risco físico ou moral.

6. Danos: Não é previsto nenhum tipo de dano físico ou moral.

7. Metodologia/procedimento alternativos disponíveis: indicadores de progresso técnico-científico.

8. Confidencialidade das informações: As informações concedidas serão usadas somente para fins científicos, e os participantes da

pesquisa terão identidade preservada.

9. Compensação/Indenização: Uma vez que não são previstos quaisquer tipos de riscos, desconfortos ou danos morais e físicos aos

participantes da pesquisa, também não é prevista nenhuma forma de indenização ou recompensa.

10. Outras informações pertinentes: Não se aplica.

11. Consentimento: Li e entendi as informações precedentes. Tive oportunidade de fazer perguntas e todas as minhas dúvidas

foram respondidas a contento. Este formulário está sendo assinado voluntariamente por mim, indicando meu consentimento para

participar nesta pesquisa, até que eu decida o contrário. Receberei uma cópia assinada deste consentimento. Em se tratando de

pesquisa a ser realizada com menores de idade, responsabilizarei pela divulgação dos dados.

______________________ ________________________ ______________________ __________________________

Nome da testemunha Assinatura Data N. de CPF

Irany Gomes Barros ________________________ __________________ 489864707-30

Pesquisador responsável Assinatura Data N. de CPF

Endereço do Pesquisador responsável

Rua Mato Grosso, 21. Bairro: Saúde. CEP: 20081-230. Rio de Janeiro-RJ

E-mail: irany2012@yahoo.com.br - Telefone: (21)2253-9003 (21) 91025239

121

APÊNDICE D – Questionário 1

Questionário inicial da “Oficina de Escrita Criativa I”. 1 – Você costuma escrever textos acadêmicos?

Sim ( ) Não ( )

1 – Você acha que tem facilidade para escrever?

Sim ( ) Não ( )

3 – Você procurou uma oficina de escrita?

Sim ( ) Não ( )

4 - O que você acha que facilita a sua escrita?

5 - O que você acha que dificulta a sua escrita?

6 - Como você acha que pode melhorar?

7 - Você buscou uma oficina de escrita criativa para trabalhar a sua escrita?

122

APÊNDICE E – Questionário 2

Questionário final da “Oficina de escrita criativa I”.

1 – Você gostou do curso?

2 – Você acha que as aulas ministradas aqui facilitam a sua escrita acadêmica?

3 – Você acha que para escrever um texto criativo é necessário um professor para

incentivar?

4 – Qual o método utilizado por você para escrever?

5 - Você acha que esse método lhe ajudará para escrever um texto acadêmico?

123

APÊNDICE F – Respostas dos aprendentes ao questionário 2

8º AULA – 21 DE MAIO DE 2012-05-21 1 - Você gostou do curso?

Aluno Resposta

01

Adorei! “Queremos Oficina de escrita criativa II!” Porque nos força a escrever, até de uma maneira impulsiva, o que ta na cabeça na hora, sua opinião, não dá tempo de pensar se alguém vai ou não gostar, você só escrever. (e adoro as músicas!) Felipe Lima: Sim. Pois me estimulou para criação que possibilitou outra forma de criação. Fernanda Fabiana Silva da Rosa: Sim, pela oportunidade de conhecer pessoas novas e partilhar nossos conhecimentos, opiniões, vivências etc.

02 Sim. Porque me ajudou a melhorar a escrita.

03 Sim. Achei viável este curso, pois proporcionou mais criatividade à escrita.

04 Sim. Muito. Porque é maravilhoso se expressar com dinamismo, interação e através daquilo que eu amo: a escrita.

05 Sim bastante. Porque proporcionou um momento de descontração em relação ao escrever. Acredito que eu tenho colocado um pouquinho da minha criatividade nas propostas dadas em aula e um pouco do meu sentimento pessoal nos textos.

06 Sim

07 Sim, porque me ajudou a lembrar coisa que vivi, a ter planejamento para o futuro e a valorizar o presente. Ajudou-me a libertar um pouco meu lado criativo.

08 Sim, pois a temática foi bem interessante.

09 Sim. Porque permitiu trabalhar minha escrita com uma devida liberdade. 10 Sim cursei, mas gostei, pois a temática parece bem interessante.

11 Sim.

124

2 - Você acha que as aulas ministradas aqui facilitam a sua escrita acadêmica?

Aluno Resposta

01 Ainda sou do 1º período, então não tenho escritas acadêmicas ainda, mas acho que sim, nessa questão de forçar a escrever.

02 Sim. Porque quem escreve bem textos criativos pode escrever qualquer tipo de

texto.

03 Sim, porque quanto mais se pratica, mais se aprende.

04 Sim. A professora soube facilitar vários temas que colaboram com o nosso conhecimento geral e todo conhecimento sempre é útil.

05 Acredito que sim, pois é um treino a leitura e quanto mais se lê, entende e interpreta de diversas maneiras o texto, mais amplifico o vocabulário e mais se escreve.

06 Talvez. Ser criativo na escrita é muito importante, mas um texto acadêmico exige muito mais que criatividade.

07 Sim, porque me ajudou a ter mais criatividade e visão ampla na hora da escrita.

08 Possivelmente, pois todo prognostico auxilia em futuras melhorias.

09 Sim. Pois o exercício da leitura e da escrita favorece nos estudos desta carreira que sigo.

10 Sim. Pelos horizontes de escrita e regras que podem ser repensadas. 11 Sim

3 - Você acha que para escrever um texto criativo é necessário um professor para incentivar?

Aluno Resposta

01 Acho que o professor ajuda na base da escrita, nas idéias pra desenvolver, mas acho que seria possível sozinho com as instruções no papel.

02 Não. Quem tem criatividade não precisa de ninguém.

03 Sim, pois ele pode proporcionar novas perspectivas para ajudar na criatividade

da produção do texto.

04 Não. A criatividade é algo único de cada ser humano. 05 Sim, pois o professor já tem certa experiência com o texto proposto, e muitas

vezes ele enxerga aquilo que não conseguimos ver. 06 Não, a experiência que cada um tem de vida ajuda bastante. 07 Não, porque a criatividade é fruto de experiência pessoal e imaginação. 08 Nem sempre, pois você é um ser múltiplo e pode ter várias idéias e

criatividades podendo se conhecer melhor. No entanto um professor

funcionaria como mediador entre o texto , a temática e o educando.

09 Não. Porque cabe a mim expor meus conhecimentos. 10 Não. Porém a proposta de atividades incentiva inclusive a iniciativa para o

próprio exercício. 11 Sim

125

4 - Qual o método utilizado por você para escrever?

Aluno Resposta

01 Não tenho método, normalmente escrevo o que vem na cabeça, porque é rápido... Mas quando tenho tempo, tento organizar as idéias e dar sentido a elas.

02 Não tenho método.

03 Tento organizar as minhas idéias principais e depois começo a desenvolver o

conteúdo a ser elaborado no texto.

04 Não tenho um método. Escrevo, leio e faço algumas alterações às vezes, outras apenas escrevo, escrevo e escrevo.

05 A criatividade e o conhecimento que eu adquiri ao longo dos anos com os texto que fui lendo.

06 Escrevo espontaneamente, mas sempre revisto o texto várias vezes modificando o texto sempre que necessário.

07 Antes de escrever, imagino toda a história pronta e depois escrevo. 08 Consulto meus pensamentos sobre o que vou escrever e argumentar no texto.

09 Escrita de forma direta. 10 Variado de acordo com a intenção e proposta. 11

5 - Você acha que esse método lhe ajudara para escrever um texto acadêmico?

Aluno Resposta

01 Não. 02 Sim. Quem domina o assunto sobre o que escreve não tem necessidade de

método.

03 Sim, porque ajudará nas formas de elaboração de novas propostas de texto.

04 Talvez. Quer dizer, não. Não tenho método. 05 Sim, pois para escrever um texto acadêmico é preciso um pouco de

sensibilidade para interpretar tal texto e escrever algo sobre o mesmo, por exemplo.

06 Sim, ao revisar seu texto você pode ter novas idéias, que ajudam ao completar o texto.

07 Sim, para construir todo o raciocínio a fim de construir um texto coeso e coerente.

08 Bastante, pois para se desenvolver bem um texto é preciso localizar

argumentativa e ideologicamente, minha opinião.

09 Não. Num texto acadêmico exige maior reflexão e elaboração de raciocínio. 10 Pelos limites expectativas de dar modelo acadêmico não. 11

126

APÊNDICE G – Pré-Análise dos textos para organização com os objetivos e sistematização

Aula 01 – 19 de abril de 2012 - Tema: A música “o caderno” de Toquinho, Mutinho e Chico Buarque de Holanda

e “tenho tanto sentimento” de Alberto Caeiro.

Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico

Objetivo Acadêmico

Fazer que os alunos tivessem memórias boas ou ruins de sua infância.

Visualizar problemas ocorridos na infância.

Desenvolver aos alunos assimilação do texto discursivo e analisar a coesão e coerência de cada redação (textos autorais) escrita.

02

Quando interpretada pelo Toquinho, lembrei do meu pai, pois quando era pequena, ele pedia para que eu ouvisse músicas do Tom Jobim, Vinícius de Moraes, Toquinho, entre outros com ele.

..mesmo que não me remeta a nenhuma boa lembrança do passado, me emocionou mais, por ser mais calma.

Nunca tinha ouvido a versão do Chico Buarque e, mesmo que não me remeta a nenhuma boa lembrança do passado, me emocionou mais, por ser mais calma.

03 Lembranças boas me vieram à mente, especialmente da minha infância.

Todos nós crescemos, eu cresci, e as rodas de violão não são mais freqüentes, as preocupações são outras, a música é um verdadeiro escape.

.... o som do violão do meu pai, as vozes da minha mãe e dos meus irmãos cantando, mas hoje parecem muito distantes.

04 NÃO TROUXE NADA DE SEU. Eu me lembro de um lugar calmo, tranqüilo, como se fosse uma fazenda, onde há uma linda paisagem envolta de montanhas, muitas árvores e um rio imenso com algumas garças.

NÃO TROUXE NADA DE SEU. Então surge esta canção, com uma melodia simples, porém palavras sinceras que expressam a comoção do ser humano.

NÃO TROUXE NADA DE SEU. Esse homem está com um violão e com um tempo livre imenso, como é de costume nesses lugares. Utilizando do violão e de toda a emoção que aquele momento proporcionava, o homem decide compor, mesmo estando sem lápis ou papel, ele toca seu violão com sua alma e acrescenta cada palavra par expressar o que sente.

Fonte: Analise : 1º Aula – Acervo pessoal, 2012.

127

Aula 02 - 26 de março de 2012 - Tema: A Música “Esquadros” de Adriana Calcanhoto e

Quando eu escrevo de João Paulo Cuenca.

Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico

Objetivo Acadêmico

O olhar dos alunos em sua volta.

Pensar sobre o seu acompanhamento.

Saber se alunos falando de si próprio consegue ter uma coerência verbal.

06

Adora ajudar o próximo. Tem sérias dificuldades em dizer não a alguém. Tem o coração muito mole. O que considera um ponto positivo, mas é sempre bom ser mais rígida às vezes.

Aliás, adora música! É um meio de viajar sem sair do lugar, como os livros e (música) filmes.

FALTA COESÃO: Tem muitas pretensões para o futuro. Acabou de ingressar na faculdade de Letras, um sonho antigo. FALA NA 3º PESSOA: Ama sua família e seus amigos. Adora ajudar o próximo. Tem sérias dificuldades em dizer não a alguém.

04

Na verdade não que eu não tenha planos. Tenho vários! O A, B, C e D. Mas se o A não der certo eu sigo pro B, e assim sucessivamente.

Só quero ser feliz, não perder minha essência. Não deixar de acreditar nas minhas verdades.

PRONOME OBLIGUO NÃO SE INICIA FRASE: Se eu pudesse evitar qualquer sentimento o que eu mais evitaria seria a tristeza.

05

Busco cada vez mais força de vontade dentro de mim para poder me dedicar ao máximo a cada novo dia que surge

Não gosto muito de ser tímida, mas luto comigo mesma para deixar de ter medo e insegurança na hora de expor minhas opiniões e sentimentos.

COESÃO: Eu me chamo Pâmela, tenho 18 anos, moro no Rio de Janeiro desde que nasci. Sou honesta, discreta, um pouco tímida, às vezes.

Fonte: Analise : 2º Aula – Acervo pessoal, 2012.

128

Aula 03 - 02 de abril de 2012 - Tema: “Oração ao tempo” de Caetano Veloso e um trecho “Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro”

Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico Objetivo Acadêmico

Saber o significado da palavra tempo para cada um.

Saber o tempo de cada um.

Se eles sabiam usar a palavra tempo em seus vários significados.

05

O tempo da primeira aula é 7:30. Eu não consigo tempo para matar a saudade dos amigos.

O tempo cura toda e qualquer dor. Tempo é um santo remédio. Preciso de um tempo para pensar.

SIM. O tempo é um senhor muito sábio. Você acertou direitinho o tempo da música.

06

Faz tempo que deixei de ser criança. Adolescência. Daqui a pouco tempo estarei saindo dela.

Tem coisas que só o tempo pode curar. Ame hoje não perca tempo! Há tempos que espero um sorriso seu...

NÃO. Faz tempo que não vejo o pôr do Sol. Faz tempo que não ando na orla da praia. Faz tempo que não choro. Ainda bem!

07

O relógio não é o melhor medidor do tempo, pois volta-se sempre ao mesmo ponto com movimentos iguais, como se a vida também fosse assim.

O tempo não tem forma definida, é maleável, dependendo da situação. O tempo pode durar uma fração de segundo ou uma eternidade.

NÃO. O que é o tempo? Com o tempo vem a experiência. O agora é o tempo ideal. O tempo é algo que não volta para trás.

Fonte: Analise : 3º Aula – Acervo pessoal, 2012.

129

Aula 04 – 09 de abril de 2012 - Tema: Filme – “Lembranças” e “Escritores da liberdade”

Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico

Objetivo Acadêmico

Concluiu se eles conseguiam ver em algum personagem sua semelhança.

- O aluno iria se espelhar em algum personagem.

- Competência auto visual e comunicativa entre personagem e telespectador.

01

Acho que a personagem principal mesmo, a professora. Ela tinha todos os motivos pra desistir da escola e de seus alunos, mas ela preferiu desistir de partes de sua própria vida, como o marido, por exemplo, pra seguir essa vontade de tornar aqueles adolescentes pessoas melhores para com o mundo e para consigo mesmas.

Tem tudo a ver! Eu quero ser professora e eu também espero ter um papel importante na vida das pessoas, como alguns professores meus tiveram na minha vida, e como ela teve na vida dos adolescentes.

SIM. Me emocionei muito com a história, principalmente por ser baseada em fatos reais. É incrível saber que professores, uma classe ainda tão menosprezada em alguns lugares, podem SIM mudar a realidade das pessoas.. Isso dá esperança à humanidade e, acima de tudo, vontade de participar e ajudar nessa luta.

07

Na verdade, o que me chamou a atenção neste filme foi à relação de parceria entre o personagem de Pattinson e sua irmã. Muito lindo!

Acredito que a questão das divergências familiares. Infelizmente, vez ou outra acaba acontecendo.

NÃO. A história é muito emocionante, pois trata de dramas familiares e grandes perdas. Um filme que nos faz refletir sobre o papel que cada pessoa possui em nossas vidas e que é importante amá-las e preserva-las, pois não sabemos o que a vida nos reserva.

Fonte: Analise : 4º Aula – Acervo pessoal, 2012.

130

Aula 05 – 30 de abril de 2012 - Tema: Música “feijoada Completa” de Chico Buarque de Holanda e Videoclipe independente da música.

Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico

Objetivo Acadêmico

Saber diferença de gênero entre homem e mulher no âmbito social e doméstico.

- Ver preconceitos em relação com o gênero e o que afligiam.

Perceber a interpretação das obrigações pertinentes em cada gênero.

01 E a gente acha que os homens têm que pensar da mesma forma e contribuir com a organização de tudo, mesmo que pra eles já esteja uma maravilha do jeito que está. Ah, e eles têm mesmo! Ai daquele que não ajudar! (Viva os tempos modernos!)

É evidente que existem muitos homens (meu pai é um exemplo) que se preocupam com a organização, mas, vai dizer que pra maioria um ‘churrascão’ com ‘cerva’ gelada já não está excelente? Afinal, meus amigos não vão reparar na sujeira do chão enquanto comem aquela picanha sangrenta...

Acho que a mulher prefere coisas mais condizentes com a situação: se é um aniversário de criança tem que tocar Xuxa, ter um palhaço e um bolo da turma da Mônica; se é comemoração de um aniversário de alguém mais velho, o branco e o dourado/prateado devem ser minuciosamente trabalhados; não pode faltar nada, nenhum detalhe.

06 O marido “pede” que a esposa faça uma feijoada, pois ele levará os amigos para almoçar em casa.

Essa música me faz pensar, primeiramente, no papel da mulher dentro de um relacionamento, no caso da música, o casamento.

Ou seja, muitas vezes a mulher deixa seus afazeres habituais para satisfazer aos caprichos do marido. E isso é uma realidade.

Fonte: Analise : 5º Aula – Acervo pessoal, 2012. Em todos os textos o relacionamento entre homem e mulher, não está citado. Elas escreveram o texto sem pensar nesta relação e sim colocarem as frustrações no que posa acontecer com as mulheres nos dias de hoje. Não colocando o que elas acham ao contexto homem x mulher e sim as colocações preconceituosas da sociedade em relação entre a mulher.

131

Aula 06 – 07 de maio de 2012 - Tema: Música “Serra do Lua” de Leila Pinheiro e “Bom tempo, sem tempo” de Carlos Drummond de Andrade.

Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico

Objetivo Acadêmico

Trabalhar o raciocínio consciente do aluno encadeando uma escrita coerente sobre texto.

A conscientização do estado interno do aluno.

Provocar o aluno a escrever um texto coeso por palavras impostas.

08

Viver? É um instrumento

de diversão e amadurecimento. Dentro

claro do que eu vivi fora disso eu acho absurdo e prefiro contar.

Essa história não é sobre amor. É sobre um pensamento, dois sofrimentos, e com muito vento. Num momento você odeia, no outro busca resposta, no terceiro você chora por não

ter achado ainda, talvez no quarto você conte para amigo ou desconhecido.

SIM. Esse abraço não acaba jamais. Você não mente pra mim e usa o coração para falar. Tranqüilo fica. Até a hora de partir e

tranqüilo novamente não acaba ali mesmo, podemos dar milhões de “tchaus” e vai ser continuo nunca um adeus.

09

Viver cada momento de uma vez, buscar algo que

ainda não sei o que é, chorar ao contar o que passei, viajar a ponto de

nada pensar, sentar numa praia deserta, admirar o lugar, mergulhar no mar

de felicidade e, finalizar, descansar como um bebê

sem preocupação nem perturbações, são metas a realizar.

O amor estar no pensamento, causa sofrimento, todavia pode ir

embora rápido como o vento. Posso contar que viajei nas minhas idéias, voei dessa terra pra um pouco descansar e com mais cautela viver. Meu principal instrumento é meu cérebro, o qual está dentro

de mim, mas me faz pensar e colocar para fora meus

breves pensamentos.

NÃO. Meu principal instrumento é meu cérebro, o qual está dentro de

mim, mas me faz pensar e colocar para fora meus breves pensamentos.

Em algum dia devo refletir e afinar

essa viola maluca que é a vida. Em outros, devo permitir que minha mente sobressaia ao meu coração,

pois antes a razão do que o sentimento. Ao fim, ficar tranquilo, esperar a hora passar a aproveitar cada momento.

Fonte: Analise : 6º Aula – Acervo pessoal, 2012. Objetivo da aula 06 era saber se os aprendentes conseguem seguir ordens e trabalhar e encadear uma escrita com raciocínio consciente utilizando as palavras na ordem em que foram apresentadas e criar um texto coeso. O aprendente 08 utilizou somente as palavras fora da ordem que foram ofertada e cessando a escrita com 60% das palavras ofertadas.

132

Aula 07 – 14 de maio de 2012 - Tema: “A lista” de Oswaldo Montenegro e “Escrever pode ajudar a encontrar um novo emprego” de Cristina Almeida.

Apr. Objetivos de aula

Objetivo Terapêutico Objetivo Acadêmico

A percepção de cada um sobre o seu amadurecimento. 1- Onde você ainda se reconhece? 2- Você prefere se olhar na foto passada ou no espelho de agora?

A conscientização que a vida está em plena transformação. 1- Hoje é do jeito que achou que seria? 2- Quais defeitos (características) sanados com o tempo eram bons em você?

Manter coerência lógica para responder as perguntas impostas pelo interlocutor. 1-Faça uma lista dos sonhos que tinha. 2- Quanto você desistiu de sonhar? Por quê?

04 1- Em todos os meus sonhos, exceto passar na faculdade, pois já é realidade, agora o foco é me formar como profissional. 2- No espelho de agora.

1- Não. Está melhor do que imaginei. 2- Um em especial. Eu era menos paciente o que me fazia ter mais atitudes. Tenho para mim que a paciência só é qualidade na medida certa.

1- Passar na faculdade. Fazer uma viagem de bastante tempo para outro país. Casar. 2- Nenhum.

07 1- Me reconheço na minha família e em determinados gostos e lugares. 2- No espelho agora.

1- Não, já muita coisa mudou. 2- A inocência, a timidez, a vergonha e preocupação com a opinião dos outros.

1- Eu queria ser astronauta, trocadora de ônibus, viajar para a Disney, ter um cachorro e passar no vestibular. 2- Desisti de ser astronauta ou trocadora porque mudei minha visão de mundo e de perspectiva do que eu gosto.

08 1- Ser arpista. 2- Agora.

1- Não. 2- Teimosia crônica, curiosidade e ação.

1- Ser arquiteto, ser psiquiatra, ser arpista. 2- Arquitetura, Arpista (não tenho aptidão para música), porque passou muito tempo.

Fonte: Analise : 7º Aula – Acervo pessoal, 2012.

133

Aula 08 – 21 de maio de 2012 - Tema: “Sapato 36” de Raul Seixas e “O que é um Palíndromo? E Tautologia?”

Apr.e Objetivos de aula

Objetivo Terapêutico Objetivo Acadêmico

08 É saber o que pensam sobre si e seu objetivo pessoal e profissional.

O planejamento de sua vida pessoal, social e profissional para o futuro.

A interação da linguagem culta e com seu desenvolvimento da competência comunicativa escrita e/ou oral?

04

O sucesso é vindouro dos tais não alterará tanto meu humor. Expectativa mesmo eu tenho uma: viver. E já dizia Elis: viver é melhor que sonhar. Todo o resto é conseqüência.

No entanto, além de todas essas ações e emoções necessárias para a realização de um sonho é imprescindível que você tenha um sonho que verdadeiramente lhe garanta a satisfação pessoal desejada, caso contrário é inútil sonhar com aquilo que não fará diferença na sua vida.

Escolhi sonhar e só sonhar sem esperar que meus sonhos sejam úteis. Fazer alguns planos sem esperar que um deles dê certo. Louco? Eu diria seguro. Já que é para sonhar não vamos criar tantas expectativas assim. O momento sonhar é tudo isso descrito no primeiro parágrafo, mas para mim é bem mais, transcende.

06

E como qualquer outra pessoa, eu também busco o sucesso e a realização pessoal e profissional. Para isso, procuro fazer tudo com sinceridade, dignidade e humor, que é para as coisas se tornarem mais divertidas. E claro confiando sempre em Deus.

Neste caso, o sucesso de um é também o sucesso do outro. E até uma dona de casa busca o sucesso, ao querer administrar sua casa e dar aos filhos a melhor educação. Isso nos leva a outra palavra: Realização, que é aquela sensação boa de que algo foi feito bem, do dever cumprido, de ver seu sonho posto em pratica.

Deixo todos os medos ocultos, para que não me dominem e nem me façam perder a força. Não existe uma receita para o sucesso, mas a maneira de se chegar até ele com base nesses elementos, nos torna muito mais feliz nesse caminhada.

09

A força é independente de outras pessoas, cabe a nós explorarmos o máximo de nossos esforços. Não importa se terá que tropeçar em muitas pedras, pegue-as, faça um muro no qual nenhum animal conseguirá derrubar.

Buscar a felicidade é o maior desejo na vida, mesmo diante de problemas o foco é manter essa busca incansável em curso. A emoção da vitória e a emoção da derrota se misturam, de forma que com a derrota a sua frente é possível criar forças, pois o que não mata te fortalece.

Digno é nosso inconsciente que é nobre. Já nosso consciente vive uma transposição entre o espaço onírico e a vida real, o que acaba nos ferindo é intransposição. Só quero saúde e felicidade, de concreto não há nada que esse lixo de mundo abstrato tenha a me oferecer.

Fonte: Analise : 8º Aula – Acervo pessoal, 2012.

134

ANEXO A – Texto apresentado na oficina de número 8

Escrever pode ajudar a encontrar um novo emprego

Por Cristina Almeida

As palavras que usamos, especialmente aquelas que frequentemente

parecem ser sem importância, dizem um bocado sobre quem somos, e como abordamos o mundo.

James Pennebaker

Embora a história nos lembre que o trabalho é uma pena a ser cumprida, ao longo dos anos o homem passou a ter uma relação muito estreita com a atividade que lhe garante o pão de cada dia. Trabalhar não só dignifica, mas permite que as pessoas se expressem através da profissão: o homem é o que ele faz. Perder o emprego – e, portanto, a própria identidade – é tido como uma das experiências mais traumáticas e estressantes que uma pessoa pode experimentar. Para o psicólogo americano James Pennebaker, da Universidade do Texas, autor do livro Abra seu coração - o poder de cura através da expressão das emoções (Ed. Gente, 2007), escrever sobre pensamentos e sensações ligados a uma demissão inesperada, ajuda a superar os sentimentos negativos e pode diminuir o tempo de espera para uma recolocação. Segundo o psicólogo, o que acontece no mundo do trabalho é que, depois de uma experiência como essa, as pessoas sentem muita raiva. Na ocasião da primeira entrevista após a dispensa, o candidato geralmente não consegue disfarçar esse sentimento em relação ao antigo empregador. Assim, acaba saindo do páreo para o novo trabalho. Além disso, como não consegue se livrar dessa sensação, pode colocar em risco a saúde. A consequência é o enfraquecimento das defesas imunológicas e das atividades cardíaca e vascular, bem como do funcionamento bioquímico do sistema cerebral e nervoso. Executivos escritores Conhecedora dos experimentos de Pennebaker e entusiasmada com os resultados obtidos em suas pesquisas, Stefanie Spera, psicóloga e proprietária de uma empresa de recolocação, decidiu testar a tese do colega: seu objetivo era ajudar um determinado grupo de engenheiros que passara por um processo de reestruturação e consequente demissão. Todos eram ex-funcionários de uma grande empresa de computação de Dallas que, durante sua história, jamais fizera demissões em massa. Dada a baixa taxa de turnover, a maioria dos profissionais tinha quase trinta anos de casa e idade média de 52 anos. Apesar disso, todos se viram numa situação na qual, após a comunicação da dispensa, “foram escoltados às suas mesas por um segurança, que ficou vigiando enquanto eles juntavam seus pertences. Depois foram levados à porta da frente, obrigados a entregar suas chaves e seus crachás... Assim, sem nenhum aviso, sem nenhuma consideração pelo tempo que faltava para se aposentarem”, conta Pennebaker.

135

Histórias de humilhação e ultraje Pennebaker participou de encontros onde foram entrevistados quase cinquenta homens, a maioria amargurada e hostil diante dos fatos ocorridos e da proposta de escrever sobre o que lhes acontecera. Contudo, a perspectiva de aumentar as possibilidades de encontrar um novo emprego foi o suficiente para que aceitassem a participar do estudo. Divididos em três grupos, os executivos do primeiro grupo foram orientados a escrever por cinco dias consecutivos, durante trinta minutos, sobre os pensamentos e sentimentos mais profundos ligados à perda do emprego. Ao segundo grupo foi solicitado que escrevessem no mesmo período e tempo sobre o que fizeram com seu tempo livre desde então. O terceiro grupo nada escreveu, servindo apenas como parâmetro para as observações. O resultado foi surpreendente: os executivos que escreveram sobre os fatos traumáticos ligados ao trabalho foram extremamente abertos e honestos em suas redações e declararam que se sentiram muito bem imediatamente após a experiência. Os temas desenvolvidos descreviam a “humilhação e o ultraje de perder o emprego... os problemas conjugais, doenças e morte, dinheiro e temores em relação ao futuro”, relata o especialista. Após três meses do estudo realizado, 27% dos participantes do grupo que escreveu conseguiram um novo emprego, enquanto somente 5% das pessoas dos outros dois grupos obtiveram sucesso. Nos meses seguintes, 53% dos “escritores” já estavam empregados, contra somente 18% dos demais grupos. Menos hostilidade Aqueles que escreveram sobre seus sentimentos e pensamentos conseguiram lidar melhor com a extrema raiva que sentiam e, por isso, nas entrevistas foram capazes de se mostrar menos frustrados com as circunstâncias da perda do emprego anterior. É possível que, para os entrevistadores, esses profissionais “deram a impressão de ser candidatos menos hostis e mais promissores”, conclui Pennebaker.

Fonte: Você S/A

136

ANEXO B – Diploma de mestrado da Universidad Americana

137

ANEXO C – Revalidação do diploma pela Universidade Federal do rio de Janeiro-Faculdade de Educação - UFRJ/FE

138

ANEXO D – Normas utilizadas da ABNT: Esta Dissertação usou normalização conforme as ABNT abaixo indicadas que estavam em vigor no momento desta publicação.

ABNT NBR 6023:2002 - “Informação e documentação – Referências – Elaboração” ABNT NBR 6024:2012 - “Informação e documentação – Numeração progressiva das seções de um documento escrito – Apresentação” ABNT NBR 6027:2012 – “Informação e documentação – Sumário – Apresentação” ABNT NBR 6028:2003 - “Informação e documentação – Resumo – Apresentação” ABNT NBR 10520:2002 - “Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação” ABNT NBR 14724:2011 – “Informação e documentação – Trabalhos acadêmicos – Apresentação”

Rio de Janeiro, 03 de março de 2013.