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MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
OFICINA DE ESCRITA CRIATIVA: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
IRANY GOMES BARROS
Assunção – Paraguay
2013
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IRANY GOMES BARROS
OFICINA DE ESCRITA CRIATIVA: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação na Universidad Americana, na área de Ciências da Educação.
Tutor: Márcia Victório de Araújo Costa
Assunção - Paraguay
2013
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Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Barros, Irany Gomes, 1957 - B277o Oficina de escrita criativa: um estudo sobre a escrita criativa
como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ / Irany Gomes Barros. — 2013.
123 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação)
Universidad Americana, 2013. Referências: f. 109-114.
1. Educação continuada. 2. Comunicação escrita 3. Escrita criativa. I. Costa, Márcia Victorio de Araújo. II. Título.
CDU 374
Elaboração: Irany Gomes Barros – CRB/7-3569
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IRANY GOMES BARROS
OFICINA DE ESCRITA CRIATIVA: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação na Universidad Americana, na área de Ciências da Educação.
Aprovado com o grau: _______
Asunción, 23 de janeiro de 2013.
Banca examinadora:
___________________________________________ Professor Dr. Ricardo Estigarribia Velásquez/Universidad Americana-PY
___________________________________________
Professor Dr. Roberto Wagner Scherr Campos/Colégio Pedro II-BR
____________________________________________
Professora Dra. Marta Ayala Molas/Universidad Americana-PY
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais, que me amaram e ensinaram a ser a pessoa que eu sou.
Aos meus filhos, por ouvirem as minhas histórias, e com quem aprendi tantas outras,
e por terem me ensinado a ser uma pessoa melhor. Agradeço por compreenderem
que a minha dedicação ao estudo é um exemplo para eles seguirem.
Ao pai dos meus filhos, por acreditar em mim e ser um dos meus “anjos” protetores e
colaboradores.
Aos meus amigos, que mesmo distantes nunca deixaram de se fazer presentes em
minha vida. Incluindo você.
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AGRADECIMENTOS
A “Jornada Heróica” percorrida para a conclusão deste estudo foi conturbada, feliz e
realizadora. Agradeço ao apoio de pessoas muito especiais em minha vida, por
conseguir finalizá-lo.
Aos meus protetores amigos e espirituais, anjos do Universo, que estiveram sempre
presentes quando da necessidade deles junto a mim, para me ajudar nos desafios
acontecidos a cada etapa da execução desta investigação e na vida.
Aos queridos familiares, que compartilharam comigo as preocupações e dedicaram
esforços pessoais, no sentido de obter tempo para o estudo, pesquisa e para a
elaboração da dissertação.
Aos professores, que muito nos incentivaram com sua postura acadêmica e seus
ensinamentos, sendo amigos e profissionais, demonstrando incentivo e alegria em
todo o período do curso.
À estimada tutora Márcia Victório de Araújo Costa, pelo carinho permanente e pelo
incentivo no decorrer da pesquisa.
À Jansen Maxwell de Freitas Santana e Luciene Salies, amigos para sempre, os
quais partilharam comigo esta “Jornada Heróica” com carinho e sabedoria.
Aos amigos que encontrei nessa trajetória e país distante, brasileiros e paraguaios.
Às profissionais da Faculdade de Letras, que apoiaram os meus estudos e viagens
com compreensão e apoio e nomeando Carina Volotão que criou o “Blog de Escrita
Criativa <://criativaescrita.wordpress.com/category/escrita-criativa-1/>”.
Aos onze aprendentes que colaboraram com seus depoimentos, confiaram e
facultaram o acesso aos seus escritos, o que possibilitou a prática das observações
com a coleta de dados para a pesquisa.
A Direção da Faculdade de Letras-UFRJ que me apoiou nessa “Jornada Heróica”.
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RESUMO
A pesquisa aborda as dificuldades da escrita textual/discursiva, considerando os transtornos emocionais como fator que influencia o desempenho acadêmico. Apresenta a escrita criativa como uma estratégia de ensino capaz de minimizar essas dificuldades. Caracteriza-se no desenho de uma pesquisa-ação, com enfoque descritivo e abordagem qualitativa e quantitativa. Teve como objetivo geral analisar as relações entre escrita criativa e a produção textual/discursiva de onze aprendentes da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ -, e, como específicos, identificar na produção do aprendente a presença das técnicas envolvidas no processo de criação: exploração das potencialidades da linguagem, exercício da experimentação estética e desenvolvimento do olhar analítico na própria produção; distinguir as características da escrita criativa facilitadoras da escrita acadêmica; e constatar a escrita criativa como uma metodologia de ensino facilitadora da produção textual/discursiva. A revisão de literatura voltou-se para os paradigmas educacionais, destacando alfabetização e letramento, gêneros textuais, dificuldades na aprendizagem da lectoescrita, bem como os constructos da arteterapia e da escrita criativa. Para tal, utilizou como referenciais teóricos as ideias de Delors, Freire, Gadotti, Morin e Vygotsky associadas aos estudos de Bakhtin, Ferreiro e Teberosky, Fonseca, Kato, La Taille, Marcuschi, Moraes, Stampa e Vasconcellos, nos aspectos emocionais, Leloup, Philippini e Oaknin. Como instrumentos de coletas de dados foram utilizados questionário, textos autorais dos aprendentes e observação direta, avaliados sob a ótica da análise dos conteúdos. Concluiu-se que as dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita textual/discursiva podem estar vinculadas às questões emocionais e que a oficina de escrita criativa se apresenta como uma estratégia capaz de proporcionar o desbloqueio dessas dificuldades. Recomendou-se o aprofundamento dos estudos com essa temática. Palavras-chave: Comunicação escrita. Dificuldades na escrita. Educação continuada. Escrita criativa. Gênero textual/discursivo.
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RESUMEN
La investigación aborda las dificultades de la redacción textual/discursiva considerando los trastornos emocionales como factor que influye el desempeño académico. Presenta el Escrito Creativo como una estrategia de enseñanza capaz de minimizar esas dificultades. Caracterizado en el diseño de una investigación-acción, el enfoque y el enfoque con el descriptivo cualitativo y cuantitativo. Tuvo como objetivo general: analizar las relaciones entre la redacción creativa y la producción textual/discursiva de 11 estudiantes de la Facultad de Letras de la Universidad Federal de Rio de Janeiro – UFRJ y como específicos: identificar en la producción del alumno la presencia de las técnicas involucradas en el proceso de la creación: investigación de las potencialidades del lenguaje, ejercicio de la experimentación estética y desarrollo de una mirada analítica en la propia producción; distinguir las características de la redacción creativa facilitadoras de la escrita académica; constatar la redacción creativa como una metodología de enseñanza que facilita de la producción textual/discursiva. La revisión de la literatura se orientó hacia los paradigmas educacionales destacándose: alfabetización y letramiento, géneros textuales, dificultades en el aprendizaje de la lectoescrita, así como los constructos de la arteterapia y de laredacción creativo. Por todo esto, se utilizó como referencias teóricas las ideas de Delors, Freire, Gadotti, Morin y Vygotsky asociados a los estudios de Bakhtin, Ferreiro y Teverosky, Fonseca, Kato, La Taille, Marcuschi, Moraes, Stampa y Vasconcellos y, en los aspectos emocionales, Leloup, Philippini y Oaknin. Como instrumentos de recolección de datos fueron utilizados cuestionarios, textos autorales de los educandos y observación directa, evaluados bajo la óptica de los contenidos. Se concluyó que las dificultades del aprendizaje relacionadas a la redacción textual/discursiva pueden estar vinculadas a las cuestiones emocionales y que el Taller de Redacción Creativa se presenta como una estrategia capaz de proporcionar el desbloqueo de esas dificultades. Finalmente se recomendó profundizar en los estudios con esa temática. Palabras–Claves: Comunicación escrita. Dificultades en el escrito. Educación continúa. Redacción creativa. Genero textual/discursivo.
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ABSTRACT
This is an investigation about textual/discursive writing difficulties by taking into account emotional hardships as factors that might influence the academic performance, whilst, at the same time, presenting Creative Writing as a teaching strategy that could minimize this kind of difficulty. Characterized in designing an action research, focus and approach with descriptive qualitative and quantitative. Its general objective was to analyze the relationship between the creative writing and the textual/discursive production of 11 learners of the Faculty of Languages and Literature of the Federal University of Rio de Janeiro – UFRJ. Besides, its specific objectives were: to identify on the learner’s writing production the presence of the techniques seen in the creation process: exploring language potentials; aesthetic experimentation and development of the analytical perspective within the production; distinguishing the characteristics of creative writing that may enhance academic writing; accepting creative writing as a teaching methodology that may enable textual/discursive production. The theoretical framework employed was from the educational field, especially focusing on literacy and critical literacy, textual genres, learning difficulties involving the skills of writing and Reading, as well as the constructs from art-therapy and creative writing. For this reason, the following theoretician’s ideas are here discussed: Delors, Freire, Gadotti, Morin and Vygotsky associated with the studies published by Bakhtin, Ferreiro and Teberosky, Fonseca, Kato, La Taille, Marcuschi, Moraes, Stampa and Vasconcellos, as well as, in terms of the emotional aspects: Leloup, Philippini and Oaknin. Data were collected by means of questionnaires, texts produced by research participants and direct observation of groups; and were interpreted by means of content analysis. It is here concluded that the learning difficulties related to textual/discursive writing may be linked to emotional matters, and that the Creative Writing Workshop can be a strategy to unblock such difficulties. It is recommended that this theme be further investigated. Keywords: Written commucication. Writing difficulties. Continuous education. Creative writing. Textual/discursive genre.
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição dos alunos por curso e período 74
Gráfico 2 - Frequência da escrita textual/discursiva 75
Gráfico 3 - Facilidade na escrita textual/discursiva 76
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LISTA DE IMAGEM
Imagem 1 - Faculdade de Letras da UFRJ 65
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Hipóteses na aquisição da lectoescrita 38
Quadro 2 - Transtornos de aprendizagem 47
Quadro 3 - Causas de dificuldades emocionais 51
Quadro 4 - Facilitadores da escrita 77
Quadro 5 - Dificultadores da escrita 78
Quadro 6 - Como Melhorar a escrita 78
Quadro 7 - Expectativas da oficina 79
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LISTA DE SIGLAS
a.C Antes de Cristo
CCJE Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas
CCMN Centro de Ciências da Matemática e da Natureza
CCS Centro de Ciências da Saúde
CEAC Centro de Estudos Afrânio Coutinho
CFCH Centro de Filosofia e Ciências Humanas
CLA Centro de Letras e Artes
CNS Conselho Nacional de Saúde
CT
EC
Centro de Tecnologia
Escrita Criativa
FL Faculdade de Letras
MSN Derivado de The Microsoft Network
OLAC Oficina Literária Afrânio Coutinho
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TDAH Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade
UB Universidade do Brasil
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura
URJ Universidade do Rio de Janeiro
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 15
2 O PROBLEMA ...................................................................................... 20
2.1 Antecedentes ...................................................................................... 20
2.2 Justificativa ........................................................................................ 22
2.3 Objetivos ............................................................................................. 24
2.3.1 Geral ..................................................................................................... 24
2.3.2 Específicos .......................................................................................... 24
2.4 Questões de Pesquisa ........................................................................ 24
2.5 Delimitação e alcance ......................................................................... 24
3 REVISÃO DA LITERATURA ................................................................ 26
3.1 Paradigmas educacionais .................................................................. 26
3.2 Alfabetização e Letramento: tecendo os fios ................................... 34
3.2.1 Necessidade da escrita....................................................................... 35
3.2.2 O processo de aquisição de lectoescrita ......................................... 36
3.2.3 A lectoescrita como processo cognitivo e metacognitivo ............. 39
3.3 A escrita textual/discursiva ............................................................... 41
3.4 Dificuldades na aprendizagem da lectoescrita: embaraços ........... 43
3.4.1 Dificuldades funcionais e/ou neurológicas ...................................... 44
3.4.2 Dificuldades sociais ........................................................................... 46
3.5 A escrita: desfazendo os nós ............................................................ 53
3.5.1 Arteterapia ........................................................................................... 53
3.5.2 Escrita criativa .................................................................................... 55
4 METODOLOGIA ................................................................................... 64
4.1 Local de estudo ................................................................................... 64
4.2 Desenho: tipo e método do estudo ................................................... 66
4.3 Técnica e instrumentos de coleta de dados .................................... 67
4.4 População e amostra .......................................................................... 69
4.5 Análise de dados ................................................................................ 69
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................ 71
5.1 Aspectos iniciais ................................................................................ 73
5.1.1 Perguntas fechadas ............................................................................ 73
5.1.2 Perguntas abertas ........................................................................... 76
5.2 Aplicação dos experimentos ........................................................... 80
14
5.3 Aspectos finais ................................................................................. 99
5.4 Literatura empregada ....................................................................... 104
6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ............................................... 106
6.1 Conclusões ........................................................................................ 106
6.2 Recomendações ............................................................................... 109
REFERÊNCIAS .................................................................................. 111
APÊNDICE A – Pedido de autorização a diretora da Faculdade de Letras/UFRJ para a realização da pesquisa ...
118
APÊNDICE B – Autorização da diretora da Faculdade de Letras/ UFRJ para a realização da pesquisa ....................
119
APÊNDICE C – Termo de compromisso assinado pelos alunos . 120
APÊNDICE D – Questionário 1 ........................................................ 121
APÊNDICE E – Questionário 2 ........................................................ 122
APÊNDICE F – Respostas dos aprendentes ao questionário 2 ... 123
APÊNDICE G – Pré-Análise dos textos para organização com os objetivos e sistematização ...............................
126
ANEXO A – Texto apresentado na oficina de número 8 ............... 134
ANEXO B – Normas utilizadas da ABNT: Esta dissertação usou normalização conforme as ABNT abaixo indicadas que estavam em vigor no momento desta publicação ....................................................................
136
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1 INTRODUÇÃO
A proposta desta dissertação de mestrado abrange os aspectos relevantes
para a produção de textos como um viés pragmático, levando em consideração a
subjetividade de quem escreve, com seus conhecimentos e experiências já contidos
em suas vivências pessoais.
A relevância do estudo incide em mostrar como o texto é um importante
instrumento de comunicação e considerar que os obstáculos encontrados no ato de
escrever um texto autoral vêm de dificuldades na aprendizagem, muitas vezes
relacionadas aos aspectos emocionais.
Para a pesquisadora, desenvolver este trabalho é como rememorar sua
história, pois aprendeu a ler em casa, com a família, e passou a ler tudo o que
encontrava, inclusive nas bibliotecas, após os seus quatorze anos. Foi, sem dúvida,
a afetividade da família pelos livros a grande incentivadora de suas leituras e
escritos.
Escolheu estudar Biblioteconomia, na graduação, ser bibliotecária e viver
sempre entre os livros e para os livros, todavia, o hábito de escrever era uma
constante. Ao longo da vida, como maneira de explicar ao mundo o que pensa e a
emociona, passou a colocar em cadernos suas vivências, envolvida no processo de
difundir a consciência para um aprendizado, bem como de lazer que possa
contemplar um grupo ou um prazer solitário.
Participando de cursos para adquirir uma escrita autoral, reaproximou-se de
sua história de vida e da vida de outras pessoas, e, como todos têm um livro dentro
de si com muitas páginas e momentos da história pessoal e de mundo, o tema pelo
qual já era tão apaixonada se apresentou como uma possibilidade de pesquisa
acadêmica.
Foi assim que, com o desejo de se aprimorar e continuar a pesquisa iniciou
um curso de redação de textos acadêmicos, em dois módulos, que hoje está sendo
útil nessa trajetória.
Com a junção desses saberes, procurou a extensão da FL/UFRJ e elaborou a
“Oficina de Escrita Criativa I”, transformando suas observações e as dos
aprendentes no tema de estudo deste trabalho. Lendo e acreditando nas sábias
palavras de Paulo Freire (1979) “Educação não transforma o mundo. Educação
muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.”, afirma que quando as pessoas se
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conscientizam da melhora dentro de si passam a ser multiplicadoras do saber, e
esse é o propósito de todos.
Esta dissertação será desenvolvida em seis capítulos e sua introdução fará
um passeio por todos eles e pelo que será discutido.
No primeiro capitulo traz-se o problema que levou ao estudo do tema, que se
refere ao fato de que quando a necessidade de escrever um texto se apresenta,
encontram-se, inúmeras vezes e a cada passo, obstáculos relacionados às normas
gramaticais e ao uso das palavras adequadas para exprimir sentimentos e reflexões.
A prática como bibliotecária de formação, educadora e arteterapeuta levaram
a pesquisadora a gerir uma estratégia pedagógica facilitadora na construção dos
textos-discursivos: a escrita criativa. Apoiada nas leituras de Leloup (2003) e
Philippini (2000), fundamentalmente, e de outros autores que transmitem que é
preciso ensinar e cuidar, demonstrando que com afeto e conhecimento pode-se usar
a leitura e a escrita como forma de ter o mundo nas mãos, podendo-se vir a ser,
morar e ter a profissão que se quiser e com isso moldar a vida e a personalidade, e
viajar em pensamento como forma de criar uma nova realidade, a pesquisadora
seguiu com seu propósito.
No processo de escrita textual-discursiva, o escrever passaria a ser facilitado
pela escrita criativa, considerando que o enfoque dessa estratégia é escrever para
externar a sua subjetividade, o seu conhecimento de vida em sociedade, condições
associadas à autoestima, à valorização da história pessoal de cada um, minimizando
as dificuldades encontradas nesse procedimento.
Propõe-se como objetivo analisar a escrita textual/discursiva e focar a escrita
criativa como um propósito a ser implementado pelo educador, que viria a ser
facilitador pedagógico e auxiliaria no desbloqueio dos fatores emocionais do ato de
escrever.
Como hipótese, pretendeu-se considerar a escrita criativa como contribuição
para o melhor desempenho nos textos dos alunos do curso de Letras da UFRJ que
participaram da “Oficina de Escrita Criativa I”, de março a novembro de 2012.
No segundo capítulo apresentam-se as bases teóricas que embasaram a
pesquisa. Como panorama do que se deseja para a educação mundial, a UNESCO
solicitou a dois pensadores, Jacques Delors (2009) e Edgar Morin (1999, 2003,
2005), que mostrassem como deveria ser a educação no ano 2000, na virada de
século, e eles deram sua contribuição com a importância dos novos paradigmas
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educacionais, em educar o aprendente, “saber para aprender a conhecer,
aprendendo a viver juntos, aprendendo a fazer e aprendendo a ser.” (MORIN, 2003,
p. 3). Para Delors e Morin, o educador, ao transmitir o conhecimento e implementá-lo
com vivências reais onde as habilidades e atitudes preparam o alunado para a vida
social, acadêmica e profissional, contribui para a formação de um ser na sua
completude, como nos fala Maturana e Varella (1973), Pimenta (1998), Moraes e De
La Torre (2006).
A alfabetização e o letramento social serão trazidos, destacando-se o uso da
língua escrita nas práticas sociais, com o auxílio de Teberosky (1994). Ver-se-á que,
com a prática, se chega a uma aprendizagem reflexiva para a leitura e a escrita,
onde, desde o seu descobrimento nos primórdios da humanidade, a escrita e a
leitura são meios de comunicação (KATO, 1987) e integração.
Focalizar-se-á o processo de aquisição da lectoescrita, que se encontra na
decodificação e na decifração do signo alfabético, da capacidade ou competência
linguística da pessoa letrada, através de Rocha (1999) e Soares (2001).
Nesse processo, solicitou-se auxílio à Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1994),
com os cinco níveis de hipóteses na aquisição da lectoescrita pelos quais passa o
aprendente, reforçando a ideia de que ele precisa de vivências de mundo para
decodificar a leitura do momento em que está inserido, para elaborar cognitivamente
as informações, onde seu conhecimento interno e suas capacidades mentais,
sociais e culturais, relacionados não só à cognição como também à metacognição,
os auxiliarão a decodificar o texto escrito.
Outra característica que necessita de desenvolvimento refere-se às habilidades
múltiplas que são essenciais para o processo de ensino-aprendizagem e para o
desenvolvimento dos sujeitos.
A escrita textual/discursiva caracteriza-se por sua constituição gráfica.
Cristovão (2006) nos fala dos gêneros como modelos gráficos que devem ser
seguidos em sua forma; Marcuschi (1999, 2002, 2005, 2008) nos traz o texto como
“narrativo”, “descritivo” ou “dissertativo”, sem nomear o gênero e sim uma forma de
escrever e Bakhtin (2003, 2010), a sua estética verbal em que cada personagem
enfeita o texto-discursivo com sua subjetividade e inteireza.
O capítulo trata também das dificuldades na aprendizagem e na aquisição da
lectoescrita causadas por transtornos, distúrbios e que, muitas vezes, prejudicam a
aquisição de conhecimentos e de convívio em sociedade. Elegeram-se Fonseca
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(1995), Ciasca e Rossini (2000) para referendar esses aspectos, apresentando os
transtornos funcionais e/ou neuronais, as dificuldades afetivo-emocionais e as
diferenças culturais e/ou sociais que interferem na aprendizagem, destacando um
conjunto de situações emocionais intrínsecas ou extrínsecas que podem dificultar o
processo de ensino-aprendizagem.
Outra distinção apresentada são os transtornos funcionais e/ou neuronais que
são de constituição do sistema nervoso central. Luria (1984) fala da complexidade
da leitura, quando algum distúrbio ou disfunção pode redundar numa dificuldade de
aprendizagem. Os transtornos funcionais e/ou neuronais conhecidos referem-se a
distúrbios psicoeducacionais como disgrafia, dislalia, disortografia, discalculia,
dislexia e transtornos do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), que serão
descritos no capítulo referido.
Também serão abordadas as dificuldades sociais que conseguem tirar os
aprendentes da escola, referindo-se a elas como extrínsecas e intrínsecas, mas que
dizem respeito às dificuldades adaptativas da adolescência e da puberdade.
Além dessas, e de uma forma especial, serão destacadas as dificuldades
psicológicas/emocionais do ser humano com corpo, alma, cognição e psiquismo que
se relacionam com o mundo com afeto e por meio das integrações estabelecidas por
ele. Elegeu-se a visão de Wallon (2008), La Taille et al (1992) e Piaget (1973, 1995),
onde afetividade e cognição são inseparáveis; e de Rossini (2002) e Madders
(1987), que trazem a relação entre afetividade e segurança, destacando que, para
esses educadores, a educação deve se sustentar na construção e formação de um
adulto saudável emocional e psicologicamente, que gere equilíbrio e harmonia para
o ambiente social em que vive.
Considera-se que a arteterapia traz um novo paradigma no processo da
escrita, considerando o escrevente nas suas potencialidades cognitivas e psíquicas
e, por isso, apresenta-se a escrita criativa por entender que ela pode e deve ser
utilizada nos desbloqueios psíquicos/emocionais porque, segundo Victório (2008),
Philippini (2000) e Ciornai (2004), arte e criatividade mantêm a vida em um
movimento saudável e devem ser reconhecidas como parte do processo educativo.
A escrita criativa leva a crer que “toda vida daria um livro” com experiências vividas
ou imaginadas onde se colocaria corpo, mente e a emoção para escrevê-lo.
As ideias de Ouaknin (1996), Buber (1979), Caldin (2001) e Tardif (2007)
serão utilizadas, nos aspectos que se referem ao ser humano como construtor da
19
sua identidade, através de suas observações de mundo e suas leituras, onde os
conteúdos literários o auxiliam porque enquanto vivencia a vida dos personagens
altera a percepção dos seus conteúdos subjetivos e quando utiliza a escrita criativa,
mesmo sem estar consciente, possibilita a expressão de conteúdos internos cujo
entendimento pode causar modificações na pessoa enquanto participante de uma
sociedade.
O terceiro capítulo apresenta a metodologia da pesquisa, definindo o curso
“Oficina de Escrita Criativa I”, desenvolvido na Faculdade de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como campo de pesquisa; o desenho da
pesquisa-ação como modelo; o viés descritivo pautado em pensadores como Engel
(2000), Moreira (2008) Thiollent (2005), Gil (2002) e Sampieri, (2006); a abordagem
mista quali-quantitativa, base para analisar o estudo; e a reflexão, emoção,
afetividade e mudança, tanto nos aprendentes quanto na pesquisadora.
Como incentivo contou-se com a coordenadora do curso, a diretora da
Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora
Eleonora Ziller, e os participantes/aprendentes da “Oficina de Escrita Criativa I” que
liberaram os dados e produção de textos escritos.
No quarto capitulo realizar-se-á a análise dos resultados à luz da revisão
bibliográfica sobre os dados dos questionários inicial e final, e nas observações das
aulas/oficinas em sala de aula, no tempo e espaço em que estiveram em grupo.
Concluindo, o quinto capítulo apresentará as contribuições e reflexões para a
melhoria do ensino-aprendizagem, no sentido de colaborar no incentivo aos
ensinantes e aprendentes, de modo a fortalecer o hábito da leitura e da escrita
textual-discursiva, alterando a forma de ver a escrita apenas como meio de
validação, mas liberando ao meio social um ser humano capaz de comunicar-se
sabiamente com sua subjetividade e completude, tanto na forma verbal quanto na
escrita, tendo a sua identidade de cidadão.
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2 O PROBLEMA
2.1 Antecedentes e formulação do problema
Quando se depara com a necessidade de escrever um texto acadêmico,
encontra-se, muito frequentemente, um obstáculo no uso da palavra escrita e de
suas reflexões.
Sua prática como educadora e arteterapeuta fez com que a pesquisadora
pensasse na “escrita criativa”, um dos recursos arteterapêuticos, também como
estratégia pedagógica facilitadora na construção dos textos acadêmicos, que
pretende interpretar como um texto autoral, dinâmico e aberto, que se relaciona
dialogicamente com outros textos e contextos.
Em arteterapia, a palavra é entendida como uma caixa de ressonâncias e
significados, com potencialidade para gerar formas e configurações de afetos,
materializada na multiplicidade das modalidades expressivas e plásticas
(PHILIPPINI, 2000).
Pedagogicamente, a técnica, definida como o uso dinâmico da literatura,
passa a ser vista por meio de outra leitura, como um processo discursivo-narrativo, e
levanta questões sobre as etapas que a constituem e como são construídas.
Entende-se que o educador, hoje, é, na verdade, um "cuidador do ser"
(LELOUP, 2003) que precisa ter um olhar atento e observador, além de estabelecer
uma relação afetiva com o aprendente. O educador que usa os recursos da escrita
criativa, que tem na escolha do material a ser usado o seu objetivo primeiro e que
acolhe e escuta as pessoas sem julgamento, poderá interferir positivamente em todo
o processo de escrita do seu aprendente, inclusive nos seus possíveis bloqueios a
ela relacionados.
São muitos os relatos das dificuldades para escrever um texto, no processo
da escrita textual/discursiva. Durante a observação houve diversas oportunidades de
acompanhar as dificuldades do ato de escrever, bem como o modo como os
aprendentes se repetiam em seu lamento. Buscar soluções sempre foi um desafio
para essa educadora/pesquisadora.
A experiência com a arteterapia fez pensar em como a escrita criativa poderia
despertar o potencial de cada aprendente em relação à escrita textual/discursiva,
uma vez que são múltiplos os entraves que ocorrem e, um deles, muito
provavelmente, poderia ser o emocional.
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A escrita criativa se apresenta como um elo entre todos os saberes de
educadores e de aprendentes, fornecendo o instrumental necessário para satisfazer
o desejo de realizar um trabalho de educar/cuidar com aplicabilidade e comprovação
acadêmica. O processo de escrita criativa, como objetivo de transformação da
pessoa, coaduna-se, inclusive, com um dos pilares da educação referente ao
“aprender a ser”.
Pretende-se trabalhar com músicas e poemas musicados, por entender que
têm um componente afetivo para além do próprio código musical (VICTÓRIO, 2008),
podendo levar os aprendentes a se sentirem centrados, equilibrados, com melhores
condições de aprendizagem e expressividade. Desse modo, incentivá-los, através
das músicas, a uma melhor qualidade de vida, permitindo que se expressem por
meio da escrita criativa, fazendo-os escrever, fazendo-os aprender a escrever
porque estão se sentindo bem e querem fazer, pois não serão avaliados nesse
momento. Isso acontece porque a arte de educar/cuidar é ensinar a vida com
palavras soltas, abraçadas, que trazem uma emoção até então presa dentro de um
ser em crescente desenvolvimento pessoal subjetivo, físico e social.
Ressalta-se que, durante o curso, eles serão levados a um processo não
pensado anteriormente que engloba a exploração das potencialidades da linguagem,
o exercício da experimentação estética e o desenvolvimento do olhar analítico na
produção autoral. Serão convidados a entrar em seu universo subjetivo e escrever,
esquecendo-se do grupo e do local físico em que estarão. E, ao término do
exercício, eles retornarão da sua viagem imagética. Nesse corte transversal,
acontece o que Howard Gardner (2003) ressalta:
Em que medida o estudo da linguagem deve permanecer separado de outras disciplinas acadêmicas depende, até certo ponto, das questões que estivermos mais interessados em esclarecer. Se alguém estiver interessado na linguagem como um sistema abstrato – seja ele a criação de alguma força divina ou simplesmente um padrão que emerge do cérebro – então é conveniente estudar a linguagem em termos das espécies taxonômicas e estruturais preferidas pelos lingüistas. (A linguagem aqui se torna um objeto de estudo “distanciado”, análogo ao sistema solar investigado pelos astrônomos) Porém, se alguém estiver interessado na linguagem na medida em que ela participa das relações humanas, então uma visão da lingüística enquanto divorciada de pesquisas de outras disciplinas se torna menos sustentável. (GARDNER, 2003, p. 235-6).
Escrever academicamente é muito mais do que escrever conceitos e
teorizações. Nossos sentimentos e emoções, pensamentos e esperanças, sonhos e
22
desejos podem se revelar com muito mais facilidade através de palavras plasmadas
em papel para diversas pessoas, pois cada um de nós tem uma percepção da
aprendizagem. Ela é como um idioma que cada um utiliza para entender os outros e
fazer-se entender por eles. Muitas vezes, na escrita, transparecem diversas
questões que variam desde estresse e depressão até inibição e dificuldades de
aprendizagem.
Sendo assim, Nuno Leitão diz como a escrita criativa pode ajudar a viver,
sentir e pensar melhor:
Na verdade, a linguagem humana é não só uma poderosa ferramenta para a organização da nossa experiência do mundo, como para a própria constituição mental daquilo que entendemos como mundo. Daí que nenhum texto escrito se confine jamais a uma mera descrição do mundo através da linguagem porque a própria linguagem opera com o seu sentido na construção de uma nova realidade. Qualquer texto (criativo), mais do que reproduzir o mundo, redescreve-o, criando com isso uma nova realidade ou, se quisermos, uma realidade alternativa. (LEITÃO, 2008, p. 33).
Sendo assim, tem-se por objetivos focalizar a escrita criativa como um dos
caminhos a ser seguido pelo educador e analisar a importância do uso do exercício
da escrita textual/discursiva por esse profissional.
Diante do exposto, e considerando a oficina de escrita criativa desenvolvida
pela pesquisadora na Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de
Janeiro – UFRJ -, com o objetivo de desenvolver a escrita textual/discursiva, elegeu-
se o seguinte problema científico para nortear a presente pesquisa:
De que forma a escrita criativa, por envolver aspectos pedagógicos e
emocionais, pode contribuir no desbloqueio da escrita textual/discursiva de
alunos do curso de Letras da UFRJ?
Com ele, tem-se a suposição de que a escrita criativa contribui para o melhor
desempenho na escrita textual/discursiva dos alunos do curso de Letras da UFRJ.
2.2 Justificativa
Na constituição do texto discursivo, a escrita autoral torna-se fundamental. No
processo da escrita se faz indispensável aplicar as competências que envolvem
conhecimento e domínio do que se quer escrever, bem como as competências
pessoais que envolvem a autoestima e a segurança em se expor para a academia.
23
As competências pessoais, que estão muitas vezes unificadas aos resultados
transversais, são as que não podem ser medidas do mesmo jeito que os resultados
concretos, como as qualificações para a vida. Elas têm vindo a distinguirem-se como
não concretas, bem subjetivas, individuais e de mediação. São, no entanto,
resultados verdadeiros que têm um impacto de caráter prático no desenvolvimento
dos aprendentes.
Fazendo menção aos quatro saberes necessários à educação (DELORS,
2009), expõe-se que as habilidades adquiridas por meio do “aprender a conhecer”
ao longo da vida são muitas, e que para isso é imprescindível “aprender a fazer” e
“aprender a viver junto”, pois, somente com a conjunção desses saberes é que,
verdadeiramente, “aprende-se a ser”, condição básica para se viver em plenitude.
Na família começa-se a colecionar competências que serão úteis ao convívio social,
acadêmico e profissional. O conjunto das competências inclui a linguagem, a escrita,
a comunicação, a motivação, confiança, autoestima, pontualidade, flexibilidade,
higiene, aparência pessoal e competências práticas que se deve saber usar quando
solicitadas, como cozinhar, escrever um texto formal, preencher um formulário ou
dirigir automóveis.
As competências atitudinais incluem autoestima, atitude positiva para com os
outros, assumindo responsabilidade pelas próprias vidas, confiança, motivação,
autoconhecimento, redução de depressão/ansiedade e aspirações, disposição para
a atividade argumentativa e o respeito pela moral do debate.
As competências de vida compreendem as competências sociais,
assiduidade, pontualidade, apresentação pessoal, higiene pessoal e o domínio dos
objetivos lógicos que permitem discernir os bons dos maus contextos.
As competências transferíveis incluem fatores tais como trabalho em grupo,
capacidade de resolução de problemas, interrogação, avaliação, iniciativa,
competências linguísticas e de comunicação.
Acredita-se que a escrita criativa, por envolver diversas competências,
provoca um processo que abrange a modificação da palavra escrita em
conhecimento, potencializando a autoria acadêmica.
Diante de perspectivas favoráveis à escrita criativa enquanto facilitadora da
escrita acadêmica, empreende-se ao tema relevância científica.
24
2.3 Objetivos
A partir das motivações já citadas e conhecendo a seriedade do tema para
uma educação transformadora e continua, trago os objetivos do presente trabalho.
2.3.1 Geral
Analisar as relações entre escrita criativa e produção textual/discursiva de
alunos da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, considerando os aspectos pedagógicos e emocionais.
2.3.2 Específicos
Identificar na produção do aprendente a presença das técnicas envolvidas no
processo de criação: exploração das potencialidades da linguagem, exercício
da experimentação estética e desenvolvimento do olhar analítico na própria
produção.
Distinguir as características da escrita criativa facilitadoras da escrita
acadêmica.
Constatar a escrita criativa como uma metodologia de ensino facilitadora da
produção textual/discursiva.
2.4 Questões de pesquisa
o De que forma as técnicas desenvolvidas na oficina criativa contribuem para a
escrita textual/discursiva do aprendente?
o Quais as características da escrita criativa que se apresentam como
facilitadoras da escrita textual/discursiva?
o A escrita criativa pode ser utilizada como metodologia de ensino para a
escrita textual/discursiva?
2.5 Delimitação e alcance
A pesquisa se propôs a aprofundar os estudos sobre a escrita criativa como
uma estratégia que contribui na construção da escrita textual/discursiva. Delimitou-
se geograficamente aos alunos da Faculdade de Letras da UFRJ que participaram
25
da “Oficina de Escrita Criativa I”, no espaço temporal de março a novembro de
2012.
Embora o campo da pesquisa tenha se restringido a um curso em uma
determinada faculdade, pretende-se que seus resultados alcancem outras esferas
de ensino e seus aprendentes, multiplicadores de uma inovadora prática na
escrita textual/discursiva, considerada de extrema relevância na academia.
26
3 REVISÃO DA LITERATURA
3.1 Paradigmas educacionais
Com a chegada do século XXI percebeu-se que a educação, o ensino e a
aprendizagem não acompanharam os avanços que ocorriam mundialmente em
diversos setores. Edgar Morin foi convidado pela UNESCO a dar sua contribuição e
fazer refletir sobre a importância dos novos paradigmas educacionais na
contemporaneidade, onde a instituição escolar se ocuparia, não mais somente em
fornecer conteúdos pedagógicos, mas, em educar o aprendente, a saber para
aprender a conhecer, aprendendo a viver juntos, aprendendo a fazer e aprendendo
a ser (MORIN, 1999).
O novo modelo de ensino pensado por Morin (1999) e estudado por Moraes
(2002) denomina-se paradigma relacional.
Um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestre. Para esse autor, um tipo de relação dominadora é que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. (MORAES, 2002, p. 37).
Nessa perspectiva, Morin propõe uma educação que tenha como objetivo
formar o homem enquanto um ser na sua completude, com competência para refletir
e não apenas reproduzir o saber que lhe é transmitido, tendo atitude, conhecimento
e habilidade, gerando o equilíbrio do ser humano em sua totalidade, considerando
as competências, suas inteligências múltiplas, os trabalhos coletivos e a participação
crítica e reflexiva dos aprendentes, fazendo-os autores autônomos do seu
conhecimento.
O citado educador pondera que:
O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Daí, resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro de percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento. Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais.
27
A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de erro. (MORIN, 1999, p. 11).
Conforme se pode perceber, o novo paradigma considera a educação como
um processo que proporciona ao aprendente o desenvolvimento das competências
de acordo com suas vivências culturais, de modo a alterar sua maneira de sentir,
pensar e agir, tanto individualmente quanto coletivamente. Um tipo de educação que
envolve conteúdos sociais, bem como conteúdos pessoais, conscientes ou não.
Observa-se, portanto, uma mudança de paradigmas.
Como salienta Morin (1999),
O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla e, neste sentido, é também supraconsciente. (MORIN, 1999, p. 15).
De maneira que o educador atuará como um maestro que ajudará a afinar
cada instrumento no processo de aprender, lembrando, porém, que cada membro da
orquestra tem a responsabilidade de tocar sincronicamente seu instrumento, pois
todos são responsáveis pelo sucesso ou fracasso do grupo na hora da
apresentação. O maestro apenas conduz e contribui com sua experiência na área
(CASCAES, 2005). O modelo conservador de aprendizagem, por vezes competitiva
e individualista, cede lugar para uma compreensão de educação voltada para a
formação de um indivíduo com boa percepção do mundo que o cerca e com
competência para promover as transformações necessárias.
Pimenta (1998) é uma das autoras que trazem implicações significativas aos
estudos sistemáticos da Pedagogia, por meio das suas preocupações acerca dos
fundamentos que a envolve.
A educação, enquanto prática social humana, é um fenômeno móvel, histórico, inconcluso, que não pode ser captado na sua integralidade, senão na sua dialeticidade. Ela é transformada pelos sujeitos da investigação que se transformam por ela na sua prática social. Cabe aí, na práxis do educador, realizar o estudo sistemático, específico, vigoroso, dessa prática social, como forma de se interferir consistentemente nessa prática social da educação, cuja finalidade é a humanização dos homens. A esse estudo sistemático denomina pedagogia, ciência que tem na prática da educação razão de ser - ela parte dos fenômenos educativos para a eles retornar. (PIMENTA, 1998, p. 53).
Salientando o que propôs Morin (1999) em relação a pensar em uma
educação para a vida, afirma-se que, assim como na orquestra, todos, educador e
28
aprendente, são responsáveis pela continuidade de uma vida sustentável no Planeta
Terra, em um verdadeiro e contínuo exercício de inter-relação.
Na realidade, somos prisioneiros de nossos hábitos, crenças e costumes. Somos nós mesmos que criamos as nossas “jaulas epistemológicas” das quais é difícil nos libertarmos, pois estamos totalmente envolvidos e em contínuo processo de acoplamento estrutural (MATURANA, 1999) com a realidade que construímos a cada dia e a cada instante. Hoje, sabemos que a realidade é constituída de objetos inter-relacionados, de redes de conexões dinâmicas caracterizadoras dos mais diferentes processos. (MORAES; DE LA TORRE, 2006, p. 146).
Entretanto, verifica-se que os currículos das escolas continuam colocando
matérias e formas de ensinar onde os alunos passam por disciplinas, muitas vezes
com boas notas, mas sem perceberem sua utilização na vida futura, tanto no âmbito
profissional quanto no social.
Conforme ponderado anteriormente, a escola transmite o conhecimento ao
aprendente, que as aprende apenas para passar pelas etapas que lhe são
atribuídas. Embora a interdisciplinaridade esteja garantida em documentos legais
(BRASIL, 1997), uma das causas pode ser o fato de as disciplinas serem
ministradas de forma isolada, não transmitindo a completude do ensino. Sem a
compreensão do todo, o aprendente tem dificuldades em relacionar diferentes
realidades em uma sociedade que, por si só, se apresenta de forma multifacetada.
Interdisciplinaridade é o processo de integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que exerçam a cidadania, mediante uma visão global de mundo e com capacidade para enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade. (LUCK, 2001, p. 64).
Portanto, cabe às escolas garantir as competências culturais, pessoais e
interpessoais indispensáveis a uma vida em sociedade, e que tornem as pessoas
mais competentes nos níveis cultural, humano e relacional, tornando a vivência em
sociedade mais equiparada com os direitos e deveres convencionados a uma
qualidade de vida valorosa. Assim aponta o relatório da UNESCO utilizado até a
exaustão no discurso de quase todos os espaços culturais e políticos que citam os
saberes aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a
ser. (UNESCO; DELORS, 1996, p. 31).
29
Para tal, o que verdadeiramente deve mudar é a atitude do educador frente à
avaliação e o planejamento curricular, de modo a ultrapassar a dicotomia entre
teoria e prática.
Paulo Freire (1996) estava à frente com essa estratégia de ensino, antevendo
esse novo paradigma.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina (...). Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996, p. 33).
São atribuições da escola: propiciar o incremento da habilidade ou
capacidade de como fazer, fornecer o conhecimento necessário para saber o que
fazer, tendo o discernimento do porque fazer, bem como desenvolver a atitude ou
vontade que o levaria à ação, ao desejo de fazer. Dessa maneira, o aprendente
estaria pronto, com todas as competências, para realizar o que lhe for determinado
em sua vida pessoal, profissional ou acadêmica.
Na educação, segundo Philippe Perrenoud, quando perguntado em entrevista
na Universidade de Genebra, por Paola Gentile e Roberta Bencini (2010), acerca da
definição de competência:
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três exemplos: -Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas. -Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos. -Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas etc. (PERRENOUD, 2010 apud GENTILE; BENCINI, 2010, p.19).
Competência é, pois, a habilidade de refletir e agir em prol de sua própria
sobrevivência e de seus semelhantes. Concebendo a educação com o pensamento
sistêmico de Vasconcellos (2002, p. 101), onde ele diz “... as inter-relações de fato
existentes entre todos os fenômenos do universo e de que é imprescindível ver e
lidar com a complexidade do mundo em todos os seus níveis”, apreende-se que há
30
uma constante busca por um ensinamento, onde o princípio está na formação do
cidadão estruturado com habilidades, conhecimentos e atitudes sustentáveis que o
convidem a construir a história do seu tempo.
Desse modo, Heidegger (1993) traz a ideia de historicidade, quando diz que
é somente a partir do modo de ser da história, a historicidade, e de seu enraizamento na temporalidade que se poderá concluir de que maneira a história pode se tornar objeto possível da historiografia [...] A história não se encontra no estudo sistemático dos acontecimentos, na ciência historiográfica, mas no modo de ser da história. (HEIDEGGER, 1993, p. 180).
Portanto, pode-se inferir que o ser humano necessita aprimorar-se,
colecionando habilidades, conhecimento e atitudes, para ter competência para viver
em sociedade.
Conforme apregoado por Morin (2003), o ser humano necessita “saber ser”
para atingir sua completude. Tal afirmativa implica entender que na sua essência
todo ser humano é um ser incompleto, que enquanto viver será um aprendente da
vida, um ser em sua incompletude, procurando saber para ser um humano melhor e
assim conviver melhor na sociedade em que está inserido.
Com relação ao inacabamento, Freire (1996) afirma que sua consciência é
fundamental para o ensino.
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tomou consciente. (FREIRE, 1996, p. 55).
Prossegue o educador garantindo que “a inconclusão que se reconhece a si
mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente
processo social de busca.” (FREIRE, 1996, p. 61).
Essa sensação de inacabamento mantém o homem em um constante
movimento que pressupõe, por sua vez, a presença de um conjunto de conteúdos
conscientes e inconscientes.
O observar, o aprender e o conhecer são fenômenos biológicos que se confundem com a própria dinâmica da vida e, neste sentido, o sujeito cognoscente participa com toda a sua inteireza, com todas as suas emoções, sentimentos, intuições e afetos. (MORAES; DE LA TORRE, 2006, p. 3).
Estando no mundo de forma inconsciente, sem ser e sem saber, ou, ainda,
sem uma clara percepção do processo de pertencimento, e, por isso, sem condições
31
de perceber o seu espaço e a sua função na vida, a via que se apresenta é a do
autoconhecimento. Por meio dele, ao homem é concedida a possibilidade de
conhecer as suas emoções, sentimentos, intuições e afetos, de modo a se inserir de
forma produtiva e a se sentir pertencendo ao núcleo que o cerca.
Já nos dizia Paulo Freire (1980, p. 31) que “a educação é uma prática para a
liberdade, para o autoconhecimento e vivência produtiva”. A liberdade que Paulo
Freire nos fala é que a educação enquanto prática de transmissão de conhecimento
e nos indica o caminho para uma educação continuada onde sabedora de como
aprender a aprender poderemos adquirir autoconhecimento para a vida e vivência
produtiva para a sociedade. Considerando, entretanto, que tais prerrogativas podem
apontar também para a opressão numa sociedade de classes, o cuidado com o ser
deve apontar para uma educação e um autoconhecimento enquanto processos
dinâmicos que conduzam para a completude do ser em toda a sua expressividade.
Ressalta-se que aplicar teoria e prática é o que possibilita as interferências,
ou seja, a aprendizagem expressiva na sociedade. Para tanto, é mister que
busquemos novas metodologias de ensino que priorizem a participação do
aprendente na construção do seu próprio conhecimento, uma vez que, conforme cita
Morin (1999), é impossível se obter o conhecimento do todo sem que se conheçam
as partes, e nestas incluem-se, por pertencimento, as conscientes e as
inconscientes.
Daí se tem a virtude cognitiva do princípio de Pascal no qual a educação do futuro deverá se inspirar: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas ou ajudantes, mediatas ou imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. (MORIN, 1999, p. 21).
Compartilha-se o pronunciamento da Conferência Episcopal de Chile, em seu
artigo cinco do documento em que fala sobre qual rumo deve-se dar à educação em
todo o Planeta Terra para que haja qualidade de vida e para que os indivíduos sejam
mais responsáveis com seu próprio viver e com o viver do outro, bases de um
projeto de vida sustentável. Entende-se que o desenvolvimento das competências
voltadas para o viver em sociedade, pleno em suas possibilidades, são
responsabilidades educacionais que as escolas deverão perseguir em todos os seus
níveis, inclusive no superior, como é o caso da presente pesquisa.
32
“Recuperemos la Confianza y el diálogo” que dice: “Es por ello que toda educación que quiera ser auténtica, ha de contar, ante todo, con un concepto integral de persona que permee toda su propuesta, e inspire todo el accionar de la comunidad educativa. Un proyecto donde cada niño(a) y cada joven puedan desarrollar al máximo su condición humana y espiritual, mediante la interiorización de virtudes y valores conducentes a la formación de una conciencia moral, al compromiso con la sociedad y la historia, a la madurez en el amor y la sexualidad; hablamos de las bases de un proyecto de vida. Sin una educación de calidad y equitativa no hay desarrollo humano y
social que se pueda sostener con solidez en el tiempo”1 (COMITÉ PERMANENTE DE LA CONFERENCIA EPISCOPAL DE CHILE, 2011, p. 3).
Como aprendente, o ser humano vai passar pelo tempo e espaço aprendendo
a viver e a viver junto ao outro. Para tanto, ele deve cultivar valores e virtudes para
viver solidamente em sociedade.
Platão (apud PECORARO, 2008) cita, no seu livro República, as qualidades
que uma cidade (sociedade) deveria cultivar para que a vida fosse prazerosa, as
quais seriam: sabedoria, fortaleza, temperança e coragem. Posteriormente
passaram a ser chamadas de virtudes cardeais porque seriam fundamentais para
todos coexistirem com respeito, passando a serem utilizadas para designar uma boa
conduta humana, ou seja, essenciais para promoverem as inter-relações na família,
na escola e na sociedade. Ora, os sofistas com sua retórica criavam imitações da
realidade, instituindo uma forma de pensar propícia para discursarem sobre
assuntos em que os ignorantes que se achavam sabedores eram envolvidos com
argumentos falsos pelos seus interlocutores. Esse tipo de discurso Platão chamava
de “discurso do simulacro”, afirmando que as virtudes e a transmissão do ensino
deveriam ser permanentes para sobreviver ao tempo.
Conforme dito anteriormente, o meio em que o aprendente vive, além do
convívio social, físico e cultural é, todos, indispensáveis para as relações de
aprendizagem e, por consequência, para a sua vida e daqueles que o cercam.
A teoria da Biologia da Cognição, de Humberto Maturana e Francisco Varela
(1973), fala que o mundo não é anterior à experiência humana e que nossa trajetória
1 “Recuperemos a confiança e o diálogo que disse”: “É por isso que toda educação que queira ser autêntica há de contar,
perante o todo, com um conceito integral de pessoa que permeia toda sua proposta e inspire todo o movimento da comunidade educativa. Um projeto onde cada criança e cada jovem possam desenvolver ao máximo sua condição humana e espiritual, mediante a interiorização de virtudes e valores conducentes à formação de uma consciência moral, ao compromisso com a sociedade e a história, a maturidade no amor e a sexualidade; falamos das bases de um projeto de vida. Sem uma educação de qualidade e equitativa não há desenvolvimento humano e social que possa se sustentar com solidez no tempo.” (Tradução livre da autora).
33
de vida nos faz construir nosso conhecimento do mundo, mas este também constrói
seu próprio conhecimento a nosso respeito. Mesmo que, de imediato, não se
perceba, somos sempre influenciados e modificados pelo que vemos e sentimos.
Relacionando o que dizem com o que foi posto por Morin (1999) em relação à
complexidade, verifica-se que para esses educadores o aprendente é sempre o
sujeito responsável por seu próprio aprendizado, que se dá por meio das relações
que estabelece com o outro e com o meio em que vive. É desse modo que ele
constrói as suas competências e habilidades, que, por sua vez, são formadoras de
atitudes relacionadas tanto ao seu contexto pessoal quanto ao universal. Adverte-se
que à noção das partes emprega-se o sentido do todo, posto que não haja
significado, na visão de Morin (1999), sem a inter-relação entre a parte e o todo.
Ao dizer que o todo é diferente do conjunto das partes e estas perdem
significado se separadas do todo, Morin afirma que “complexidade é tecer junto,
religar, rejuntar”. Por meio da educação, o aprendente se reconhece como sujeito
autônomo, porém parte de um todo, tal qual a orquestra. Cada instrumento tem o
seu timbre específico, mas uma sinfonia só pode ser executada se todos estiverem
afinados e tocando uma mesma partitura.
Fritjot Capra (2006) fala da “teia da vida” onde o tudo e todos estão
interligados, como num grande sistema no qual todos estão interconectados e
interdependentes. Em se tratando de educação, pensá-la sistemicamente significa
considerar todas as suas conexões e contextos. Nesse caso, a interdisciplinaridade
deveria ser um padrão de ensino no qual, consciente e inconsciente, pessoal e
coletivo, público e privado, teoria e prática, dentre outras possibilidades, e embora
com funcionamento específico, seriam parte de um todo. Sendo assim, pensar
sistemicamente seria uma competência a ser desenvolvida pela escola como forma
de aquisição de habilidades de relacionamento com o outro enquanto parte de um
todo.
Precisa-se considerar, ainda, “o jogo entre a ordem, a desordem e a
organização”, ao qual Morin trata como “dialógico”. Ele diz que “o princípio da
separação” do todo das partes, segundo a metodologia cartesiana, não consegue
explicar o princípio de complexidade (MORIN, 2005, p. 73) porque as partes se inter-
relacionam com o todo.
Em um sistema simples, a perda de uma parte não altera o funcionamento do
todo, todavia, com o novo paradigma educacional, a perda de um elemento irá afetar
34
o funcionamento do todo. Desse modo, e conforme já dito, o aprendente participa
com toda a sua inteireza, com todas as suas emoções, sentimentos, intuições e
afetos, como partes que possibilitam diferentes formas de acesso às informações.
Na verdade, participamos de uma grande sinfonia universal. Da sinfonia contida no canto dos galos que tecem cada manhã, da sinfonia das flores que embelezam os campos das abelhas que polinizam a vida, da sinfonia aprisionada em um grão de areia e entretecida na eternidade do aqui e do agora. Cada coisa tem o seu sentido, sua razão de ser, ocupa um lugar no tempo e no espaço e participa, a seu modo, da grande dança universal integrada, consciente ou inconscientemente, ao grande ritmo da festa. Na realidade somos todos cúmplices de algo neste mundo. Precisamos estar mais conscientes disto e, consequentemente, mais responsáveis. (MORIN, 2003, p. 152).
Diante de tais posturas, torna-se imprescindível rever as práticas escolares,
de modo a trazer teorias e paradigmas para a ação. Para Gadotti (1993):
Um projeto político pedagógico da escola não nega o instituído da escola, que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído como o instituinte. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. (GADOTTI, 1993, p. 68).
Dessa forma, o aprendente poderá, de fato, manipular as competências
adquiridas de modo a tornar-se autor de seus escritos e de sua própria história.
3.2 Alfabetização e letramento: tecendo os fios
O paradigma atual, que consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental e nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, que
norteiam os processos de letramento nas escolas, aponta para, pelos menos, dois
fios sendo tecidos conjuntamente: a alfabetização e o letramento social.
Por alfabetização entende-se o domínio do sistema alfabético e ortográfico, e,
por letramento, o uso da língua escrita nas práticas sociais.
Para Ana Teberosky (1994), a formação de um vocabulário estável de
palavras, a partir dessas práticas, seria o principal referencial da criança para a
descoberta do sistema alfabético, uma vez que esta se daria a partir dos conflitos
vivenciados pela criança entre a sua concepção original de escrita e a escrita
35
convencional dos nomes. A evolução conceitual se daria em face de uma
aprendizagem reflexiva da leitura e da escrita.
Acrescenta-se a esses dois fios, alfabetização e letramento social, mais um: o
letramento interior, aquele formado por imagens psíquicas. Acredita-se que os três
fios, tecidos juntamente, proporcionarão as condições necessárias para a superação
dos entraves que dificultam o perfeito domínio da palavra escrita, um dos
fundamentos da sociedade atual.
3.2.1 Necessidade da escrita
Nos primórdios, o homem buscou se comunicar através de desenhos feitos
nas paredes das cavernas, as pinturas rupestres. Por meio delas, trocavam
mensagens, passavam ideias e transmitiam desejos e necessidades. Porém, ainda
não era um tipo de escrita, pois não havia organização, nem mesmo padronização
das representações gráficas.
Os vestígios mais antigos da escrita são originários da região baixa da antiga
Mesopotâmia e datam de mais de 5.500 anos. O primeiro povo a decodificar as
palavras em sons e a criar signos para representá-los foram os fenícios. Entretanto,
não se pode atribuir o surgimento da escrita a uma única sociedade. Em épocas
bastante próximas, civilizações americanas, os egípcios, chineses e mesopotâmios
começaram a desenvolver seus sistemas de representação gráfica.
Foi o alfabeto fenício arcaico, surgido pela primeira vez em Biblos, que deu
origem a todos os alfabetos atuais. O alfabeto fenício expandiu-se até o Egito através
de colônias fenícias fundadas no Chipre e no Norte da África. Do Egito, esse alfabeto
foi se expandido para as regiões que não sofriam influências fenícias diretas.
O alfabeto fenício arcaico foi o mais perfeito e difundido do mundo antigo e é
anterior ao séc. XV a.C. Era constituído por 22 signos que permitiam escrever
qualquer palavra e sua expansão foi rápida devido à sua simplicidade (KATO, 1987).
Um fato importante para a nossa civilização foi a adoção desse alfabeto pelos
gregos, em aproximadamente VIII a.C. Os gregos incorporaram nesse alfabeto
alguns sons vocálicos, donde o alfabeto grego clássico que conhecemos é composto
por 24 letras, vogais e consoantes.
Desse alfabeto origina-se o alfabeto etrusco que, junto com o alfabeto gótico da
Idade Média (também originário do alfabeto grego clássico), dá origem ao alfabeto
latino, que dominou o mundo ocidental devido à expansão do Império Romano.
36
Segundo Sven Ohman (apud KATO, 1987), a invenção da escrita alfabética é
uma "descoberta", pois, quando o homem começou a usar um símbolo para cada
som, ele apenas operou conscientemente com o seu conhecimento da organização
fonológica de sua língua.
Também com relação a isso é importante ressaltar o que afirma Vygotsky
(1991), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a
criança precisa fazer uma descoberta básica – saber que ela pode desenhar não
apenas coisas, mas também a própria fala.
Hoje em dia praticamente todas as línguas possuem um alfabeto, e o modo
mais comum de se escrever é da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Contudo, os chineses e os japoneses escrevem da direita para a esquerda e em
colunas verticais. Os árabes escrevem da direita para a esquerda, mas não em
colunas, e sim em linhas de cima para baixo.
Com o fenômeno da internet houve um aumento significativo da quantidade
de escritores. Hoje, no Brasil, mais de um milhão de pessoas estão ligadas à rede e
se comunicam por meio de e-mails, e redes sociais.
Um dos objetivos da língua é integrar todos os povos, usando como
instrumento os modernos meios de comunicação disponíveis. Nesse caso, a escrita
é um importante instrumento para a globalização.
3.2.2 Processo de aquisição da lectoescrita
Considerando que a leitura tem suas estruturas guiadas tanto por elementos
linguísticos quanto por elementos culturais, ideológicos, semânticos e fonéticos, as
operações fundamentais na aquisição da lectoescrita encontram-se na decodificação
e na decifração.
A esse respeito Rocha (1999) diz que,
A apropriação da leitura e da escrita não se restringe às habilidades de codificação e decodificação dos símbolos gráficos, embora durante décadas, a discussão em torno da alfabetização tenha se circunscrito à aprendizagem da relação fonema-grafema. (ROCHA, 1999, p. 16).
Decodificação é a habilidade de identificar um signo gráfico, que pode se
apresentar por meio de uma palavra ou um som. Essa capacidade ou competência
linguística caracteriza a pessoa letrada, como descrita a seguir:
37
O adjetivo letrado (...) é usado para caracterizar a pessoa que, além de saber ler e escrever faz uso frequente e competente da leitura e da escrita (...) é quem aprende a ler e escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição. (SOARES, 2001, p. 36).
A aprendizagem da lectoescrita está, pois, para além das junções de letras e
sons ou da fixação do desenho das palavras, pois está inter-relacionada ao
processo de contextualização da linguagem. A aprendizagem da decodificação não
envolve apenas o conhecimento do alfabeto, sua recitação ordenada e leitura oral,
mas a compreensão global da leitura e da escrita.
Nesse processo, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky definiram, em seu livro
Psicogênese da Língua Escrita (1999), cinco níveis de hipóteses na aquisição da
lectoescrita, pelas quais passa o aprendente.
Quadro 1 – Hipóteses na aquisição da lectoescrita
• Nível 1: Hipótese Pré-Silábica
- Não estabelece vínculo entre fala e escrita; - demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes; - usa letras do próprio nome ou letras e números da\na mesma palavra; - caracteriza uma palavra como letra inicial; - tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever.
• Nível 2: Intermediário I
- Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita; - começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras; - conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.
• Nível 3: Hipótese Silábica
- Já supõe que a escrita representa a fala; - tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras; - já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba; - em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
• Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II
- Inicia a superação da hipótese silábica; - compreende que a escrita representa o som da fala; - passa a fazer uma leitura termo a termo (não global);
38
- consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo.
• Nível 5: Hipótese Alfabética
- Compreende que a escrita tem função social; - compreende o modo de construção do código da escrita; - omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica; - não tem problemas de escrita no que se refere a conceito; - não é ortográfica nem léxica.
Fonte: Adaptado de Ferreiro, 1999.
O aprendente começa seu contato com a língua materna e com a escrita na
família, no meio em que vive, nas suas vivências. Ele fala e compreende o mundo
no seu entorno, começando a viver a escrita nas prateleiras dos supermercados, nos
folhetos, nos cartazes, pois vive numa sociedade essencialmente letrada. Quando
chega à escola, já está iniciado no processo de aquisição da lectoescrita, cabendo à
instituição, apenas, a sistematização ou regulamentação do processo.
Conforme visto anteriormente, a escrita é a tentativa da representação gráfica
da linguagem oral. Quando o homem das cavernas teve de explicar para um
estranho o que significavam aqueles desenhos, começou a lê-los, contando o
acontecido através das imagens e, assim, devido à necessidade, a representação
pictórica passou a ser a representação da linguagem, ainda que não estruturada
gramaticalmente.
As primeiras histórias contadas em família e lidas para as crianças são
consideradas as experiências iniciais do ato de ler e a base da construção do texto
escrito. À escola cabe a organização e, juntamente com a família, o incentivo a
novas leituras e escritos.
Paulo Freire (1991) fala sobre a importância da prática da leitura:
Se é praticando que se aprende a nadar, se é praticando que se aprende a trabalhar, é praticando também que se aprende a ler e a escrever. Vamos praticar para aprender e aprender para praticar melhor. Vamos ler. (FREIRE, 1991, p. 27).
Nesse processo, as leituras no núcleo familiar, bem como a leitura e a
produção de textos na escola, precisam ter como objetivo as práticas que conduzem
ao letramento enquanto leitura e feitura de mundo.
Para Emilia Ferreiro:
39
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado profundo da noção de assimilação que Piaget coloca no âmago de sua teoria. (FERREIRO, 1986, p. 24).
A leitura não é um processo simples, pois precisa de elaboração cognitiva
mais complexa e do reconhecimento interno da sua produção.
A posição que sustentamos reiteradamente é que o marco da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget é apto para compreender os processos de apropriação de conhecimentos envolvidos na aprendizagem da lecto-escrita. Dizemos apropriação do conhecimento, e não aprendizagem de uma técnica. Contudo o que essa apropriação significa aqui como em qualquer outro domínio da atividade cognitiva: um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que não pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento senão quando compreendeu seu modo de produção, quer dizer, quando o reconstituiu internamente. (FERREIRO, 1986, p. 275).
Para escrever é preciso o exercício das competências motoras, sensório-
motoras e culturais, além do desenvolvimento dos processos cognitivos que
promovam a compreensão de relações sistemáticas entre um grafema
(signo/escrito) e um fonema (letras/leitura) e inversamente entre um fonema e um
grafema e sua codificação grafêmica (representação sonora).
É essencial no processo de aprendizagem da lectoescrita que o aprendente
desenvolva a capacidade de decompor e compor os sons da fala, ou seja, “o
aprendiz deve perceber e compreender que tanto na fala quanto na escrita existe
uma sequência, e qualquer alteração nela produzirá uma palavra diferente”
(STAMPA, 2009, p. 83).
Todavia, a consciência linguística acontece quando o aprendente reconhece o
desenho da letra, decodifica o que está escrito e faz a sua leitura. Porém, o
letramento envolve, além da aquisição da lectoescrita, a consciência e o
entendimento cultural e social do que ali está representado.
3.2.3 Lectoescrita como processo cognitivo e metacognitivo
40
Conforme já visto, o processo de aquisição da lectoescrita envolve
capacidades mentais, sociais e culturais, relacionadas não só à cognição, como
também à metacognição.
Ressalta-se que, embora a palavra cognição tenha origem nos escritos de
Platão e Aristóteles, atualmente ela pode ser definida como o ato ou processo de
conhecer que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação,
pensamento e linguagem (FERREIRA, 2009).
Metacognição é a capacidade de saber o que se conhece e como se conhece.
Não basta fazer e saber, é preciso saber como se faz para saber e como se faz para
fazer (GRANGEAT, 1999).
Nesse sentido, aprender a aprender, um dos quatro pilares da educação
apontados por Delors (2009), teria como base os processos metacognitivos.
Assim, as aptidões cognitivas envolvidas na memória, na leitura e na
compreensão e produção de textos envolveriam capacidades cognitivas e o
conhecimento sobre quando e como utilizar as estratégias na realização de tarefas,
os processos metacognitivos.
Para Noël (1991), a definição de metacognição pode ser entendida sob três
vieses: o conhecimento pelo sujeito de seus próprios processos e do produto dos
processos; o conhecimento das propriedades pertinentes em relação à
aprendizagem da informação ou dos dados; e a regulação dos processos cognitivos.
Aqui interessa, particularmente, o fato de que a metalinguagem, um constructo
multidimensional que envolve diversas competências, é, sem dúvida, uma das
habilidades essenciais ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos
sujeitos.
Considerando a linguística e a psicolinguística, pode-se dizer que o
aprendente, em seu processo de aquisição da lectoescrita, desenvolve
a consciência fonológica, a consciência da palavra, a consciência sintática e
a consciência pragmática. Porém, pelos estudos da metacognição, além dessas, há
também a consciência morfológica, a consciência textual, a consciência
morfossintática e a consciência gramatical (MOTA et al, 2007).
O estudo da maioria dessas habilidades tem como principal interesse
compreender, sobretudo, como o aprendente manuseia sua aprendizagem e seu
desenvolvimento linguístico, tendo como foco o aspecto grafofônico das palavras, a
concordância nominal e verbal nas frases, o emprego inapropriado de certos
41
morfemas ou vocábulos nas palavras ou textos, os aspectos de coesão e coerência
textual e outros aspectos que revelam o esforço metacognitivo na aprendizagem da
escrita.
A consciência fonológica pode ser definida como sendo a reflexão que o
sujeito tem em relação à estrutura fonológica da língua, em seus mais diversos
aspectos. Já a consciência morfológica se refere à atenção aos aspectos
morfológicos da língua como flexões, desinências, processos de formação de
palavras, etc. Por sua vez, a consciência sintática representa a atenção aos
aspectos da estrutura sintática da língua, como concordância verbal, nominal,
regência, etc, e a consciência morfossintática faz referência à ideia da reflexão
interdisciplinar sobre os dois eixos, o sintático e o morfológico.
Por meio da metacognição, o próprio aprendente avaliaria a sua escrita quanto
à sua produção. Essa habilidade interessa à pesquisa, particularmente, pois no rigor
dessas avaliações poderiam residir bloqueios à escrita. Ou seja, habilidades que
impulsionariam o aprendente, fortuitamente, considerando-se o ambiente social,
cultural e psíquico, poderiam apresentar-se como limitantes da lectoescrita.
3.3 Escrita textual/discursiva
A escrita é o modo de produção textual-discursiva com certas especificações
materiais e caracteriza-se por sua constituição gráfica.
Cristovão (2006) fala dos gêneros como modelos gráficos que devem ser
seguidos em sua forma:
Os gêneros constituem-se como modelos, ou seja, simultaneamente, representam um tipo de referência e de restrição. Apesar de os gêneros não poderem ser identificados e classificados quanto às suas características lingüísticas, devemos contar com a adequação e com o domínio das estruturas morfossintáticas. (CRISTOVÃO, 2006, p. 47).
Observa-se que a escola, invariavelmente, restringe o trabalho com a
produção textual aos modelos já sacralizados: narração, descrição e dissertação.
Marcuschi (2002) chama a atenção, entretanto, argumentando que quando se
nomeia certo texto como narrativo, descritivo ou dissertativo, não se está nomeando
o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base. É interessante,
porém, clarificar cada um desses modelos gráficos.
Um texto caracteriza-se como narrativo quando:
42
O autor se realiza e realiza o seu ponto de vista não só no narrador, no seu discurso e na sua linguagem (que, num grau mais ou menos elevado, são objetivos e evidenciados), mas também no objeto da narração, e também realiza o ponto de vista do narrador. Por trás do relato do narrador nós lemos um segundo, o relato do autor sobre o que narra o narrador, e, além disso, sobre o próprio narrador. Percebemos nitidamente cada momento da narração em dois planos: no plano do narrador, na sua perspectiva e semântica objetal, e no plano do autor que fala de modo refratado nessa narração e através dela. Nós adivinhamos os acentos do autor que se encontram tanto no objeto da narração como nela própria e na representação do narrador, que se revela no seu processo. Não perceber esse segundo plano intencionalmente acentuado do autor significa não compreender a obra. (BAKHTIN, 2010, p. 119).
Em um processo narrativo, o narrador é a voz que faz com que se sinta a
passagem do tempo, descreve o local onde acontecem os fatos, mostra as
personalidades dos personagens e pode acontecer também de ser um dos
personagens. Como retratou Bakhtin, esse fato se realiza nas obras literárias,
normalmente com objetivos de lazer ou de retratar uma época histórica.
O texto, quando descritivo, lembra uma fotografia onde se podem ver cada
detalhe que está sendo revelado como características físicas e psicológicas dos
personagens, dos lugares em que acontece e o contexto sociocultural que está
sendo descrito. Bakhtin apresenta o texto abaixo quando fala da imagem da
linguagem.
A transmissão e o exame dos discursos de outrem, das palavras de outrem, é um dos temas mais divulgados e essenciais da fala humana. Em todos os domínios da vida e da criação ideológica, nossa fala contém em abundância palavras de outrem, transmitidas com todos os graus variáveis de precisão e imparcialidade. Quanto mais intensa, diferencia e elevada for à vida social de uma coletividade falante, tanto mais a palavra do outro, o enunciado do outro, como objeto de uma comunicação interessada, de uma exegese, de uma discussão, de uma apreciação, de uma refutação, de um reforço, de um desenvolvimento posterior, etc, tem peso especifico maior em todos os objetos do discurso. (BAKHTIN, 2010, p. 138).
O que Bakhtin transmite acontece quando o texto escrito atinge o seu objetivo
de levar um conhecimento ao outro. Nisso, o que foi lido passa a ser o discurso do
falante, seja de maneira negativa ou positiva, a informação passou a ser do outro.
Já nos textos dissertativos são usados argumentos lógicos para convencer o
outro com o seu discurso, pois se pautam na explanação de um determinado
assunto, realizada de maneira estritamente objetiva. Os juízos de valor que denotem
43
subjetividade são dispensáveis nesse caso. Como exemplos, citam-se as matérias
jornalísticas não opinativas, no caso das notícias e reportagens, bem como os textos
de divulgação científica, didáticos, enciclopédicos e outros.
Ainda segundo Bakhtin (2010), podem-se utilizar três dimensões essenciais
na classificação dos gêneros ou, como se anunciou, modelos gráficos: os conteúdos
(conversa, carta, palestra, entrevista, resumo, notícia); a estrutura/forma específica
dos textos (narrativo, argumentativo, descritivo, explicativo ou conversacional)
pertencente a eles; e as configurações específicas das unidades de linguagem, ou
seja, o estilo.
Essas três dimensões, por sua vez, referem-se ao domínio da diversidade
discursiva, do gênero textual e das dimensões textuais, definidas por parâmetros
sociais como: o lugar social da interação, os lugares sociais dos interlocutores ou
enunciadores e as finalidades da interação. Além disso, a forma composicional e as
marcas linguísticas dependem do gênero a que pertence o texto.
Destacam-se, a seguir, os principais modelos gráficos de textos/discursivos
utilizados na academia: dissertação, tese, ensaio, resumo, resenha, artigo científico,
paper, sumário, hand-out, palestra, conferência e outros.
Considerando os pressupostos educacionais em que se pautam os órgãos
ligados à UNESCO, o aprendente, na academia, deve ser capaz de se tornar, além
de um produtor de textos discursivos, também um produtor de textos que possam
levá-lo a múltiplas formas de atuação social, encarando e enxergando a atividade de
escrita não como um fim, mas como o caminho para a expressão dos seus sentidos
e valores.
Enfim, com esses elementos e medidas poder-se-á compor, com os
aprendentes, um contexto criativo em que poderão exercitar o conteúdo informativo
para se tornarem escritores, onde a prática os tornará cada vez mais autorais e
competentes em seus textos.
3.4 Dificuldades na aprendizagem da lectoescrita: embaraços
Dificuldade de aprendizagem é um termo global e abrangente com relação ao
sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de
ensino, ao ambiente físico e social da escola (FONSECA, 1995).
A diferença entre uma dificuldade e um transtorno está no fato de que o
primeiro se refere a um déficit específico da atividade acadêmica, enquanto que o
44
segundo é uma disfunção intrínseca do aprendente relacionada a fatores
neurológicos (CIASCA e ROSSINI, 2000).
Dentre as causas mais frequentes das dificuldades na aprendizagem
destacam-se os transtornos funcionais e/ou neuronais, por um lado, e, por outro, as
dificuldades afetivo-emocionais e as dificuldades ligadas às diferenças culturais e/ou
sociais. Importa, aqui, considerar transtornos e dificuldades porque ambos
interferem na aprendizagem.
De um modo geral, para a escola é mais fácil identificar os transtornos
porque, em alguma medida, têm a ver com sequelas provenientes do mau
funcionamento do sistema nervoso central e tendem a ser mais aparentes, conforme
se verá a seguir.
Com relação às dificuldades, convém ressaltar que a harmonia e o equilíbrio
da personalidade se apresentam como propiciadores e facilitadores da
aprendizagem, uma vez que se trata do ser humano na sua forma globalizada.
Entretanto, devido a um conjunto de situações emocionais intrínsecas ou
extrínsecas, podem dificultar o processo de aprendizagem.
Como dificuldades intrínsecas, ou seja, aquelas que se referem a problemas
psíquicos inerentes à própria pessoa, próprias do desenvolvimento da
personalidade, dos traços herdados e das características pessoais de cada um,
podem-se citar: a ansiedade de separação na infância, os transtornos obsessivo-
compulsivos, o autismo infantil, a deficiência mental, o déficit de atenção, a
depressão infantil, a depressão na adolescência, a psicose infantil, a psicose na
adolescência e os transtornos de conduta, entre outros.
E como dificuldades extrínsecas, aquelas que, por sua vez, se traduzem em
problemas emocionais, citam-se as dificuldades adaptativas da adolescência e da
puberdade, as questões relativas ao abuso sexual, à criança adotada, à gravidez na
adolescência, à violência doméstica, aos problemas das separações conjugais dos
pais, morte na família e doenças graves, entre outros.
A seguir, os transtornos mais evidentes serão alvos de comentários para,
depois, as dificuldades de aprendizagem, que, para esta pesquisa, são as
causadoras dos embaraços dos aprendentes da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, campo deste estudo, a serem
apreciadas.
45
3.4.1 Dificuldades funcionais e/ou neuronais
Conforme anunciado, as dificuldades funcionais e/ou neurológicas referem-se
ao sistema nervoso central.
As disfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem no processamento
das informações, ocasionando problemas perceptuais, dificuldades na retenção-
memória e elaboração, bem como distúrbios na ordenação, sequencialização,
planificação e execução.
De acordo com Luria (1984), as funções psicológicas e o funcionamento
cerebral são descritos a partir de três unidades funcionais:
unidade para regular o tônus, a vigília e os estados mentais (área de projeção
que abrange a formação reticular);
unidade para receber, analisar e armazenar informações (área de projeção
que abrange parietal, occipital e temporal primários; área de associação que
abrange parietal, occipital e temporal secundários);
unidade para programar, regular e verificar a atividade (área de sobreposição
que abrange as áreas pré-frontais e frontais).
O sistema neuropsicológico da aprendizagem humana compreende cada uma
dessas unidades funcionais organizadas verticalmente e que se estabelecem
geneticamente da primeira unidade (reflexos) à terceira unidade (intenções),
passando pela segunda unidade (experiências e ações multissensoriais)
(FONSECA, 1995).
Assim, segundo Luria (1984), as aprendizagens complexas assentam sobre
aprendizagens compostas, que, por sua vez, decorrem de aprendizagens simples.
A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a
discriminação visual dos grafemas por meio de um processo de decodificação que
se passa na segunda unidade, só possível com um processo de atenção seletiva
regulada pela primeira unidade. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há que
selecionar e identificar os fonemas, que são os equivalentes auditivos aos grafemas,
a fim de edificar a busca da significação e avaliar os níveis de compreensão
latentes. A partir daqui é que surgirá uma nova operação de equivalência que
compreende a codificação, executada e verificada na área da Broca, isto é, na
terceira unidade. Dos motoneurônios superiores frontais, a linguagem interior se
transformará em linguagem expressiva, por meio da oralidade, ou seja, da produção
de sons articulados. Enfim, a aprendizagem da leitura ocorre nesse todo funcional
46
que, quando apresenta algum distúrbio ou disfunção pode, por consequência,
redundar numa dificuldade de aprendizagem (FONSECA, 1995).
Os transtornos funcionais e/ou neuronais mais conhecidos referem-se a
distúrbios psicoeducacionais como disgrafia, dislalia, disortografia, discalculia,
dislexia e transtornos do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).
A seguir, um quadro com as principais características de cada um desses
transtornos.
Quadro 2 – Transtornos de aprendizagem
Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
Disgrafia É uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas
perceptivo-motores.
Dislalia Distúrbio da fala caracterizado pela dificuldade em articular as
palavras.
Disortografia
Caracteriza-se por troca de fonemas na escrita, junção (aglutinação)
ou separação indevida das palavras, confusão de sílabas, omissões
de letras e inversões.
Discalculia
Consiste essencialmente numa deficiência na execução das
habilidades aritméticas esperadas para a aptidão intelectual e nível
educacional do indivíduo.
Dislexia
Caracteriza-se por um comprometimento do reconhecimento de
palavras, leitura fraca e inexata e baixa compreensão da leitura na
ausência de déficits de inteligência ou de memória significativa.
TDAH
Caracteriza-se por sinais repetitivos e claros de desatenção,
inquietude e impulsividade, mesmo quando o paciente tenta não
mostrá-lo.
Fonte: Adaptado de Kaplan, 1997.
Ainda que não seja objetivo desta pesquisa, entende-se que compreender os
transtornos de aprendizagem possibilitará que eles sejam tratados e minimizados
em sua extensão, evitando consequências mais graves.
3.4.2 Dificuldades sociais
47
Conforme já visto, as dificuldades na aprendizagem podem ser de diversas
ordens. Este trabalho refere-se às dificuldades sociais como aquelas extrínsecas,
ligadas às relações sociais, históricas e culturais, que se expressam em
comportamentos não adaptados que podem ser manifestados nas formas de
agressões, censuras, ameaças, roubos. Por isso, os aprendentes com dificuldades
sociais e de comportamentos difíceis são olhados como problemas na sociedade e,
na maioria das vezes, tratados como causadores de desordens e não como
produtos delas.
É fato que esse comportamento torna difícil o processo de socialização que
se reflete na educação porque, conforme visto, envolve aspectos pessoais, sociais,
históricos e culturais, levando o aprendente a demonstrar desajuste ao longo de sua
vida interpessoal e acadêmica.
De acordo com Vygotsky (1993), o contexto socioinstitucional deve sempre
ser levado em conta no ambiente escolar. Para esse psicólogo-educador, o
processo ensino-aprendizagem se apresenta como sociointeracionista, em um
intenso relacionamento entre ensinante–aprendente–meio social, onde todos têm
responsabilidade com o processo cognitivo e de aprendizagem.
Observa-se, geralmente, que as dificuldades sociais enfrentadas na
instituição normalmente são de indisciplina com origem neuropsicológica e/ou
provenientes de frustrações causadas por relacionamentos socioafetivos ao longo
da vida que, por sua vez, incluem o processo de ensino-aprendizagem. Muitos são
os sentimentos e acontecimentos no âmbito da escola e família que marcam o
aprendente, determinando, por assim dizer, o modo como vivenciará a construção
da sua aprendizagem.
Analisando sob esse prisma, pode-se dizer que as dificuldades sociais são,
muitas vezes, originadas em questões emocionais. Maria Lucia Weiss (2004)
colabora dizendo que:
Aspectos emocionais estão ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender. O não-aprender pode, por exemplo, estar denunciando uma dificuldade na relação da criança com sua família. (WEISS, 2004, p. 23).
Trazendo tais reflexões para a pesquisa, pode-se dizer que a aquisição da
lectoescrita, seguida do hábito de ler e escrever, acompanha todo o processo
48
acadêmico, inclusive dos aprendentes universitários, pois precisam ter competência
para extrair do texto escrito todo o conhecimento que se faz necessário para o seu
desenvolvimento, bem como o movimento inverso que consiste em expor as suas
aprendizagens.
Lemos (2002) mostra como os aprendentes sofrem com suas dificuldades.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem e os alunos com um rendimento normal apresentam enormes diferenças na competência social. Comparadas com as crianças sem dificuldades, as primeiras são menos aceitas ou mais rejeitadas pelos pares, revelam déficits em vários comportamentos sociais positivos e demonstram níveis mais elevados de comportamento social negativo. (LEMOS, 2002, p. 269).
Observa-se um ciclo que se retroalimenta. As questões emocionais interferem
na aprendizagem, situação que, por sua vez, gera desconforto social, produzindo
sentimentos de inadequação e, com ele, mais desequilíbrio emocional. A questão
que se apresenta é: como romper esse ciclo?
De acordo com James Lovelock “a evolução dos organismos vivos está tão
estreitamente acoplada com a evolução do seu meio ambiente que, juntas, elas
constituem um único processo evolutivo”. (LOVELOCK, 1979, p. 106 apud CAPRA,
2006, p. 168).
Capra (2006) complementa, dizendo que:
Desse modo, nosso foco está se deslocando da evolução para a co-evolução — uma dança em andamento que procede por intermédio de uma sutil interação entre competição e cooperação, entre criação
e mútua adaptação. (CAPRA, 2006, p. 168).
A escola necessita encontrar um modo de equilibrar a si própria, considerando-
se interlocutora do processo evolutivo que ocorre por meio da educação globalizada
e globalizadora.
3.4.3 Dificuldades psicológicas/emocionais
Entende-se o ser humano como um projeto que envolve corpo, alma,
cognição e psiquismo. A criança, ao nascer, estabelece as primeiras relações com o
mundo a partir do afeto e prossegue o seu desenvolvimento por meio das
integrações estabelecidas por ele.
De acordo com Wallon (apud La Taille et al, 1992), “quando nasce uma
criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos via
emoção”. O mesmo autor propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, em
49
seus estudos acerca do desenvolvimento da criança considera-a como um ser
integrado. Segundo ele, as etapas do desenvolvimento são descontínuas, marcadas
por rupturas, retrocessos e reviravoltas, nos quais psiquismo, cognição e afeto vão
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e
diferenciação.
Em sua teoria da emoção, Wallon (apud La Taille et al, 1992) considera
afetividade e inteligência fatores sincreticamente misturados e defende que a
educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica.
Para tal, observava os aprendentes em seu próprio espaço estudantil, com o
objetivo de chegar a conclusões sobre o comportamento psicológico emocional no
momento em que aprendiam, acreditando que isso poderia ajudar na prática
pedagógica.
Também para Piaget (1995), afetividade e cognição são inseparáveis, pois
percebe que toda ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo. Existe um
paralelo entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento afetivo. Ou seja, “a
afetividade constitui aspecto indissociável da inteligência, pois ela impulsiona o
sujeito a realizar as atividades propostas” (PIAGET, 1995, p. 37). Prossegue o autor,
na mesma citação, afirmando que “os educandos alcançam um rendimento
infinitamente melhor quando se apela para seus interesses e quando os
conhecimentos propostos correspondem às suas necessidades”. (PIAGET, 1995, p.
37).
Destaca-se que, por afetividade, se entendem sentimentos, interesses,
desejos, tendências, valores e emoções em geral, e, por cognição, as estruturas
mentais em desenvolvimento.
No espaço social-escolar, considerando os aspectos globalizantes do ser
humano, o aprendente tem como desenvolver suas habilidades para a vida em sua
concretude e totalidade na presença do outro, pois nele poderá ver a si mesmo. O
reconhecimento de suas necessidades afetivas e cognitivas, bem como o
preenchimento delas, irá afetar a sua realidade e o seu modo de ser e de estar no
mundo.
Quando fala de “ser e vir a ser”, Wallon (apud La Taille et al, 1992) pensa a
criança como uma pessoa que ao longo do tempo se transformará em um adulto,
aprendendo a ter habilidades, atitudes e conhecimento para gerar competências
50
físicas, psicológicas e emocionais para “vir a ser” um adulto na sua totalidade, com
competências para gerenciar a “si mesmo”.
Por isso, deve-se olhar o ensino e a aprendizagem de forma que a criança
seja bem cuidada, sabendo-se que, quando adulta, corresponderá ao aprendizado
de sua infância, pois o adulto leva a criança dentro de si até o término de sua vida.
Rossini (2002) destaca a relação entre afetividade e segurança em crianças
que possuem uma boa relação afetiva. Afirma que essas demonstram ter mais
interesse pelo mundo que as cercam, além de compreenderem melhor a realidade.
Infere que, por esse motivo, apresentam melhor desenvolvimento intelectual, pois,
a afetividade denomina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal, ela é componente de equilíbrio e da harmonia da personalidade. (ROSSINI, 2002, p. 21).
Inúmeros fatores podem causar dificuldades na aprendizagem considerando-
se as relações entre a afetividade e as condições básicas para que a mesma se
desenvolva. A partir da observância desses fatores, Jane Madders (1987) elaborou
uma lista de gravidade relativamente decrescente, sinalizando que o grau de
importância desses eventos pode variar de acordo com a faixa etária.
Quadro 3 – Causas de dificuldades emocionais
Ranking dos eventos que produzem transtornos emocionais (ordem decrescente de importância)
01. Perda de um dos pais (morte ou divórcio). 02. Urinar na sala de aula. 03. Perder-se; ser deixado sozinho. 04. Ser ameaçado por crianças mais velhas. 05. Ser o último a ser escolhido para o time. 06. Ser ridicularizado na classe. 07. Brigas dos pais. 08. Mudar de classe ou de escola. 09. Ir ao dentista/hospital. 10. Testes e exames. 11. Levar um boletim ruim para casa. 12. Quebrar ou perder coisas. 13. Ser diferente (sotaque ou roupas). 14. Novo bebê na família. 15. Apresentar-se em público. 16. Chegar atrasado à escola.
Fonte: Madders, J. - Relax and be happy. Union Paperbacks 1987.
51
No convívio com o outro e na troca de afetividade, a emoção acontece com
situações de agrado ou desagrado que fazem correspondência com o que
acontecerá no fisiológico, onde o ensinante e o aprendente vivem situações de
alterações de batimentos cardíacos, suores, lágrimas, sorrisos, reações que
exteriorizam a emoção do momento. Com isso, o cognitivo é afetado, pois, sempre
que ocorre uma situação, o psicológico irá retornar a emoção vivida de prazer ou
desprazer em que afetará o ensino-aprendizagem.
Emoções são as formas corporais de expressar o estado de espírito da
pessoa, que pode ser “penoso ou agradável” (ALMEIDA, 1999, p. 42).
As emoções e as afetividades são muitas formas de expressões que se
manifestam enquanto estamos nos relacionando com o outro e que são visíveis e
conscientes para nós e para o outro com o qual nos relacionamos. Dantas (1992, p.
43) diz que “de uma fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está
latente e ainda indiferenciado da atividade efetiva” e que afetam o corpo biológico,
causando transformações no físico, imputando, muitas vezes, doenças e, no caso
desta pesquisa, dificuldades na aprendizagem.
Quando Wallon (apud La Taille et al, 1992) estuda a criança desde o seu
nascimento, ele vê o seu estado de imperícia, em que ela não tem condições de
prover a sua vida, necessitando do outro para lhe alimentar e cuidar. Porém, mesmo
sendo considerada incapaz, ela tem o poder de se comunicar por meio da expressão
de emoções, como chorar para ter suas necessidades atendidas e mobilizar todos
no seu entorno e sendo afetiva com seus sorrisos. Seus gestos são expressivos e
com grande capacidade de comunicação que contagia quem está a sua volta. Por
exemplo, se choram, todos querem satisfazer suas necessidades, se sorriem, todos
ficam felizes.
Gabriel Chalita (2001) fala que o processo educativo só acontece se houver
vínculo afetivo. Para esse educador, se não houver vínculo não haverá
aprendizagem, pois a habilidade emocional é o grande pilar da educação, sendo que
não é possível desenvolver as habilidades, cognitiva e social, sem trabalhar a
emoção.
Almeida (1999) afirma, ainda, que tanto a afetividade quanto a inteligência
são objetos de desenvolvimento.
A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento:
52
são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. (ALMEIDA, 1999, p. 50).
Na escola, o ensinante, ao demonstrar a sua afetividade, fortalece os vínculos
e, com isso, facilita a aprendizagem, até mesmo em situações de dificuldades
intrínsecas.
Segundo Almeida (1999, p. 44), "com a influência do meio, essa afetividade
que se manifestava em simples gestos lançados no espaço, transforma-se em meios
de expressão cada vez mais diferenciados, inaugurando o período emocional",
minimizando ansiedades e facilitando aprendizagens.
Também Içami Tiba (2007b), em seu livro “Quem ama educa”, destaca que o
professor/ensinante é o mais importante no processo educativo e que o resto é
transitório, porque aquilo que o professor/ensinante transmite é para sempre.
Deposita, pois, no professor, a responsabilidade de estreitar os laços afetivos em
prol de uma aprendizagem que conduza à educação do ser global.
Os aprendentes podem demonstrar insatisfação e impaciência por meio de
suas expressões e atitudes. Cabe ao ensinante perceber, acolher, entender e
transformar, buscando sempre positivar as emoções, de modo a conduzir à
aprendizagem. Deve estar atento, entretanto, às expressões e atitudes que
demonstram dificuldades psicológicas e emocionais que necessitam serem cuidadas
por especialistas.
O ensinante trabalha com a alma do aprendente. A relação afetiva do
professor-aluno se constitui ao longo do processo ensino-aprendizagem e ganha
complexidade no desenvolvimento afetivo, emocional e psicológico, em que muitas
vezes vencem as dificuldades psicológicas em lidar com o outro.
Segundo Dantas (1992):
A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de nutri-lo e alimentá-lo; estruturam-se reciprocamente: produto da razão humana, ela acaba, no curso da história, por se tornar sua fabricante. Razão constituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta de vê-la em perspectiva histórica. (DANTAS, 1992, p. 45).
Dessa forma, o aprendente pende a obter melhor aprendizagem e melhor
convívio em sociedade, pois, se aprender a lidar com o outro em criança, tenderá a
ser um adulto saudável emocional e psicologicamente, levando equilíbrio e harmonia
para o ambiente social em que vive.
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O foco desta pesquisa recai sobre a premissa de que aprendendo a lidar com
suas dificuldades emocionais e psicológicas, sendo imbuída desde cedo de valores,
habilidades e conhecimentos, a criança poderá superá-las e inserir-se no mundo de
forma produtiva.
Como fala Içami Tiba (2007a), “o amor é muito importante, mas só ele é
insuficiente para formar um cidadão. É preciso que seja complementado pela
educação”. Portanto, o vínculo afetivo necessita existir no processo ensino-
aprendizagem de forma positiva, pois é necessário ensinar o aprendente a aprender
a superar suas dificuldades.
3.5 Escrita: desfazendo os nós
Conforme se pode observar no item anterior, são de múltiplas ordens as
dificuldades na escrita. Esta pesquisa priorizará aquelas provenientes de bloqueios
psíquicos/emocionais, ainda que possam estar associadas a outras dificuldades. É
nesse sentido que a arteterapia se apresenta como um tipo de urdidura que aponta
para o surgimento de novo paradigma no processo da escrita, considerando o
escrevente nas suas potencialidades cognitivas e psíquicas.
3.5.1 Arteterapia
Arte e criatividade se constituem num binômio que sustenta a atividade
criadora que, por sua vez, mantém a vida em um movimento saudável e, por isso,
devem ser reconhecidas como parte do processo educativo.
Por meio do criar em arte e do refletir sobre os processos e trabalhos artísticos resultantes, pessoas podem ampliar o conhecimento de si e dos outros, aumentar sua auto-estima, lidar melhor com sintomas, estresse e experiências traumáticas, desenvolver recursos físicos, cognitivos e emocionais e desfrutar do prazer vitalizador do fazer artístico. (CIORNAI, 2004, p. 8).
Educar para a vida pressupõe, como coloca Ciornai, o autoconhecimento
facilitado pelos processos criativos. Embora, para os gregos, as artes, como poesia,
teatro, música e escultura, fossem consideradas como curativas, verdadeiros
remédios para a alma tanto do artista quanto do espectador, nem sempre seus
objetivos educacionais e terapêuticos foram resguardados.
A arteterapia, instituída como uma das formas de terapia, tem história recente,
surgindo na Europa e nos Estados Unidos, após a II Guerra Mundial.
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Conhecida, hoje, como um processo terapêutico que busca mobilizar
conteúdos inconscientes, esquecidos em nossa psique, a arteterapia procura trazê-
los para a luz do consciente, desbloqueando e fortalecendo processos criativos,
tendo a arte como seu instrumento fundamental e compreendendo as atividades
criativas como elementos terapêuticos de grande poder transformador. De acordo
com Victório (2008, p. 60), a “arteterapia funciona como um modelo de criação e
transformação de conteúdos pessoais e culturais”.
Nise da Silveira, médica psiquiatra, é considerada a precursora da arteterapia
no Brasil. Em 1947, iniciou um trabalho pioneiro no Hospital Psiquiátrico Pedro II, do
Rio de Janeiro, inserindo na sessão de terapia ocupacional, a pintura, a modelagem
e a xilogravura, chamando essa experiência de “emoção de lidar”.
A partir da iniciativa da Dra. Nise da Silveira, cresceu, no Brasil, o interesse
pela arteterapia. Vários cursos foram criados, formando muitos profissionais que
hoje estão atuando em diversos espaços terapêuticos.
Das crianças aos idosos, praticamente todos que tenham um mínimo de capacidade de decodificação do conteúdo simbólico podem se beneficiar deste tipo de tratamento tanto em clínica, quanto em escolas e empresas. (VICTÓRIO, 2008, p. 60).
Numa sessão de arteterapia são utilizados recursos para além do verbal que
possibilitam ao indivíduo desconstruir conceitos arraigados e ineficientes. Por meio
do desenho, da pintura, da modelagem, do recorte e colagem, da gravura, da
construção, da encenação, da criação de personagens, do tabuleiro de areia, da
escrita poética, da tecelagem, da música, da dança e da contação de histórias, o
indivíduo tem a possibilidade de manifestar seu mundo interior através dos símbolos
(PHILIPPINI, 2000).
Embora não se esteja tratando de arteterapia, busca-se apresentar a escrita
criativa como uma das estratégias arteterapêuticas capazes de mobilizar conteúdos
bloqueados por diversos motivos, dentre os quais se destacam aqueles advindos do
excesso de crítica e da antecipação das dificuldades nos domínios da consciência
morfológica, da consciência textual, da consciência morfossintática e da consciência
gramatical. Ou seja, acredita-se que, por meio da escrita criativa, a mediação entre
os mundos conscientes e inconscientes, de forma criativa e amorosa, promoverá o
prazer da escrita nos seus variados níveis.
O criar em arte possibilita um exercício dessas capacidades, que também podem ser usadas em outras circunstâncias [...] a
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possibilidade de criar e recriar, mesmo dentro de limites e adequações. O processo é iluminado, infinito. (CIORNAI, 2004, p. 61).
A proposta deste estudo é analisar a escrita criativa como uma estratégia
arteterapêutica/pedagógica capaz de mobilizar conteúdos, desbloquear
potencialidades e facilitar a escrita textual/discursiva de alunos da Faculdade de
Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.
3.5.2 Escrita criativa
“A palavra é o meu domínio sobre o mundo”, dizia Clarice Lispector, uma das
mais importantes poetisas da língua portuguesa. É reconhecido que um dos temas
centrais da obra e existência da escritora é o próprio ato de escrever, sendo a sua
escrita uma forma de investigação dos mistérios da condição humana.
A vida é um livro cujas páginas vão se preenchendo com sonhos realizados
ou não, com experiências vividas ou imaginadas, mas é preciso que seu criador
tenha clareza da sua realidade, porque ela lhe trará as páginas que ele quer ver
impressas ou as que vai reescrever para se tornar um ser humano completo: corpo,
mente e emoção.
Segundo Marc-Alain Ouaknin (1996, p. 97), a tese central da escrita criativa é
que o ser humano é dotado de evolução gradativa, está sempre em movimento,
busca energia “no processo narrativo-interpretativo da atividade da leitura” e, quando
lê e escreve, “o homem leitor-criador se inventa de outro modo (...) eu é um outro”.
Para Buber (1979, p. 12), "fazer é criar, inventar é encontrar. Dar forma é
descobrir. Ao realizar eu descubro". Educação é a criação de novos sentidos e
pressupõe a experiência como momento primeiro rumo à inovação de significados,
buscando, em todos os momentos da vida, manter a relação EU-TU em toda a sua
imediaticidade, reciprocidade e totalidade.
Ao inventar, seja lendo ou escrevendo, o indivíduo encontra a si próprio na
relação que mantém com o outro, que é, ao mesmo tempo, uma parte de si. Quando
Clarice domina o mundo, é a si própria que domina e, por isso, escreve a sua própria
história que, na verdade, só existe na relação com o outro.
Quando lê, o indivíduo está interpretando e esse fato, em si, já é um processo
criativo. Os sentidos executam atividades do texto, e isso também é um processo
imagético que, ao fazer sentido, torna-se criação pessoal. Também a reflexão
56
posterior à leitura, a afirmação, a negação, o entendimento do que aconteceu e do
que não aconteceu, fazem parte do processo de invenção. Afinal, “educar é
inventar. Improvisar é inventar. Toda transformação parte de uma invenção.
Portanto, inventar é dar nova forma ao ser, é reinventar a vida.” (VICTÓRIO, 2010,
p. 118).
Ler é viver, é o renascimento de novas possibilidades que podem ser
encontradas e absorvidas na esperança de um personagem que obteve vida em um
livro. Quando reinventa a vida, o idoso reencontra a sua juventude, a criança se
transforma em fada, herói ou bruxa e constrói a sua identidade. E assim, jovens,
mulheres, homens, todos vivenciam um eterno processo de construção do ser e da
vida.
Ouaknin (1996) cita o trecho retirado da introdução de “A Arqueologia do
Saber”, de Michel Foucault (1969, p. 103):
- Você não está seguro do que diz? Vai novamente mudar, deslocar-se em relação às questões que lhe são colocadas, dizer que as objeções não apontam realmente para o lugar em que você se pronuncia? Você se prepara para dizer, ainda uma vez, que você nunca foi aquilo que era, você se critica? Você já arranja a saída que lhe permitirá, em seu próximo livro, ressurgir em outro lugar e zombar como o faz agora: não, não, eu não estou onde você me espreita, mas aqui de onde o observo rindo. - Como?! Você pensa que eu teria tanta dificuldade e tanto prazer em escrever, que eu me teria obstinado nisso, cabeça baixa, se não preparasse – com as mãos um pouco febris – o labirinto onde me aventurar, deslocar meu propósito, abrir-lhe subterrâneos, enterrá-lo longe dele mesmo, encontrar-lhe desvios que resumem e deformam seu percurso, onde me perder e aparecer, finalmente, diante de olhos que eu não terei mais que encontrar? Vários, como eu sem dúvida, escrevem para não ter mais um rosto. Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo: é uma moral de estado civil; ela rege nossos papéis. Que ela nos deixe livres quando se trata de escrever. (FOUCAULT apud OUAKNIN, 1996, p. 98).
Quando se aprende a ler passa-se a ter o mundo nas mãos, viaja-se com a
leitura, passeia-se por lugares nunca imaginados. Um autor escreveu palavras que
transportaram os leitores para um mundo que agora faz parte de seu universo
interior, e todos que lerem aquele texto passarão a saber que aquele lugar existe
porque alguém o imaginou e partilhou seu mundo. Tão importante quanto ler, é
escrever.
Saber escrever pressupõe saber ler, antes de mais nada, saber ler e pensar. O pensamento é expresso por palavras, que são registradas na escrita, que por sua vez é interpretada pela leitura. Como essas atividades estão intimamente relacionadas, podemos concluir que
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quem não pensa (ou pensa mal), não escreve (ou escreve mal); quem não lê (ou lê mal) não escreve (ou escreve mal). (NICOLA e NICOLA, 2001, p. 242).
Ler e escrever se constituem em um binômio inseparável. Por que então a
dificuldade em escrever apresentada por diversos estudantes? O que se observa é
que o domínio do código não garante uma escrita clara, coerente, informativa.
Outros fatores interferem nessa produção, para os quais a escola deveria também
direcionar seu olhar.
Por certo a escola deveria incentivar a leitura (qualquer palavra escrita) e a
escrita (o que se quiser transmitir), mas o sistema de ensino-aprendizagem muitas
vezes se fixa em um currículo fechado que acaba por impor um modelo a ser
seguido pelos professores através dos livros didáticos, cartilhas e literatura básica.
Neles não constam as experiências de vida para além do cognitivo, como nos fala
Tardif (2007):
Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. [...] Isso significa que as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas. (TARDIF, 2007, p. 17).
Essas experiências perpassam pelos conteúdos dos contos de fadas, por
exemplo, nem sempre incluídos nas leituras pedagógicas. Ressalta-se que, para
Ouaknin (1996, p. 98), o ser humano “é um ser de caminho, um homem em marcha”.
Ou seja, identificar-se com modelos de heróis ou nos princípios da personagem é o
que se pode chamar de identidade dinâmica. Considerando que o livro entrega ao
leitor ou ao ouvinte a chance de mudanças e da esperança de iniciar uma nova
história real, uma identificação literária com o texto lido ou ouvido ocasiona
possibilidade de mudança em seu comportamento em relação à escrita da sua vida.
Ao lado da identidade estável, as marcas distintivas do homem – caráter, nome, profissão, posição social – existe a identidade construída pelas identificações adquiridas nos modelos, heróis ou valores nos quais a pessoa se reconhece que poderia ser chamada de identidade dinâmica. (CALDIN, 2001, p. 5).
Ainda que a história seja sempre a mesma, a objetividade de cada pessoa, de
cada família, a maneira como ela nasce e reaparece constrói a sua identidade. Por
meio da leitura, a ancestralidade está sempre presente, quer nos príncipes e
princesas, quer nos patinhos feios ou nas ovelhas negras. Leituras e escritas, para
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além do cognitivo, expõem a ilusão, as falsas concepções que determinam um
modelo acadêmico padronizado.
Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inúmeros erros e ilusões. Marx e Engels enunciaram justamente em A ideologia alemã que os homens sempre elaboraram falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros. (MORIN, 1999, p.11).
A escrita criativa resgata os erros e as ilusões contidas no inconsciente da
humanidade, funcionando como uma possibilidade de novas, criativas e libertadoras
ideias. Esse novo modelo de escrita é, antes de tudo, um processo sentimental que
envolve não apenas atividades e interpretações do objeto decodificado, sua eficácia
está intimamente ligada ao prazer e bem-estar que desperta e ao encanto
indissociável de seus efeitos e modificações que são direcionados a cada pessoa.
Por isso, entende-se, tal qual Ouaknin (1996), que o que está contido nas histórias
familiares determina possibilidades por conterem forte carga emocional capaz de
produzir impedimentos de vida que se refletem na escrita, dentre outros aspectos.
Nossa percepção se efetua por meio de uma sequência de perfis pacientemente evidenciados de geração em geração, segundo os quais a coisa aparece. Podemos dizer que, de direito, esses perfis são infinitos, enquanto de fato nos contentamos com uma sequência necessariamente finita de perfis para ir ao objeto ou para apreender uma situação concreta da realidade. Ao lado do objeto sobra, todavia, uma reserva inesgotável de perfis que dão ao objeto, para o sujeito que percebe, um conjunto aberto e infinito de possibilidades indeterminadas que não são atualmente percebidas. (OUAKNIN, 1996, p.150).
Memória afetiva é aquela em que as pessoas lembram o que as emocionou,
guardando na fantasia, no imaginário. Algumas pessoas passaram juntas pelo
mesmo fato, porém, uma pode ter guardado o momento como fato realizador em sua
trajetória de vida, o mesmo não ocorrendo com a outra. Por certo, cada um vive a
sua experiência, o seu imaginário, nada é igual para duas pessoas, é diferente. O
nível de percepção e entendimento dos fatos pode variar de pessoa para pessoa e,
como já afirmado, conter possibilidades ou entraves.
A escrita criativa, por deter aspectos pessoais, subjetivos e únicos, distingue-
se de outras escritas por se apresentar como um modelo libertador de histórias e
traumas paralisantes, inclusive na escrita acadêmica. Ela se utiliza do afeto e da
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criatividade como uma metodologia integrada no contexto de ensino-aprendizagem.
Por meio de diversos recursos à imaginação, ao simbolismo e a metáforas, ela
enriquece e incrementa o processo, de modo a soltar as amarras que prendem
palavras no inconsciente, impedindo-as que fluam por entre as tramas de um texto
num movimento de transformação.
E se o homem é capaz de perceber-se, enquanto percebe uma realidade que lhe pareceria ‘em si’ inexorável, é capaz de objetivá-la, descobrindo sua presença criadora e potencialmente transformadora desta mesma realidade. O fatalismo diante da realidade, característico da percepção distorcida, cede lugar à esperança. Uma esperança crítica que move os homens para a transformação. (FREIRE, 1979, p. 9).
Paulo Freire (1997) fala que quando se está em um processo de escritar, não
se deve, inicialmente, preocupar-se com a ortografia, com os erros de pontuação ou
com a norma culta da linguagem, mas sim em transmitir o pensamento, grafar no
papel em branco o que está dentro de si, sua realidade interior, seu mundo
imagético.
Quando se fala do mundo imagético faz-se referência às imagens de e do
mundo, incluindo os conceitos estéticos de harmonia. Em relação ao mundo
imagético interior, local onde pululam símbolos inconscientes, a referência é aos
símbolos transformadores e constituidores da psique. Ressalta-se que na psique
encontram-se símbolos pessoais e coletivos reconhecidos por Leloup (2003) como
grandes arquétipos estruturadores. Nesse sentido, o autor cita as Escrituras (a
Bíblia) como o livro imagético que ajuda a entender o inconsciente de uma pessoa.
“Deus é a Santidade do ser humano”, isto é, o que nele há de Ser não se pode comparar a nada conhecido ou cognoscível. Conservar puro esse inominado..., cuidar no homem daquilo que escapa ao homem, pois se não houvesse em nós esse espaço, essa liberdade, essa santidade, esse incriado, não haveria saída para o que é
condicionado, feito, criado... (LELOUP, 2003, p. 101).
Em seu livro Cuidar do ser : Fílon e os terapeutas de Alexandria, Leloup
(1997) fala da dificuldade que os ocidentais têm de entender as lendas, os contos de
fadas, os mitos, os arquétipos e as personas contidos no mundo simbólico e reforça
a ideia de que as Escrituras são uma fonte de aprendizagem no entendimento das
imagens oníricas.
O estudo das Escrituras e o estudo dos sonhos têm relação entre si, não só porque é o mesmo Logos que aí fala, mas na sua linguagem assemelha-se até a forma, pois trata-se de imagens e símbolos.
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Fílon lê as escrituras como um texto do inconsciente que é mister decodificar e interpretar, e escuta os sonhos como um texto sagrado que se deve também decodificar e interpretar. Aprender a ler as Escrituras respeitando os seus vários níveis de sentido permite ler melhor os sonhos nas suas polissemias evidentes e complexas.
(LELOUP, 2003, p. 118).
Não se pode deixar de ver que o momento da escrita é sagrado entre a
pessoa e o seu inconsciente, onde tudo o que será plasmado no papel veio do seu
ser, da sua formação, da sua vivência, de tudo que viu e sentiu. Todas as emoções
divinas, cruciais, tentadoras e criminais, bem como tudo o que aprendeu na família,
na escola, na faculdade, no convívio social, submergem e se entrelaçam no ato
sagrado da escrita, “com palavra, frases, letras e idéias” (OUAKNIN, 1996, p.155). A
escrita funciona como um encontro entre duas pessoas: você e o seu eu interno,
mas, para que isso aconteça de forma espontânea, sem amarras, no máximo da
fruição, devem-se priorizar os sentidos e as ideias, deixando em segundo plano a
preocupação com palavras rebuscadas, regras ortográficas e de pontuação, etc. A
máxima deve ser: você sabe, você quer, você gosta de escrever.
Numa das propostas da escrita criativa o sujeito assimila os atributos de um
personagem ou vivencia um determinado contexto literário. Para isso, os textos
propostos devem ter a capacidade de proporcionar ao aprendente uma interação em
que o mesmo se identifique com a personagem, passando para si qualidades e
características do objeto de leitura e escrita, sem, contudo, perder seu senso
construtivista. É certo que as palavras são o instrumento essencial do processo do
ser, pois o fundamentam enquanto ser em relação, convencem, emocionam e
influenciam atitudes. Na verdade, o aprendente não copia atitudes ou situações
vividas pelos personagens, mas sim amplia seu campo de percepção de outrem.
Na leitura, pode acontecer um momento em que o leitor, como o próprio autor, se sente perdido. Mas essa desorientação, esse extravio fora do caminho já traçado do saber, é a própria experiência da vida. A “experiência da vida” não designa apenas a “experiência”, no sentido da instrução que poderíamos ter sobre isto ou aquilo, mas o próprio fato de estar aberto para experiência. (OUAKNIN, 1996, p. 99).
Pode-se perceber que a leitura e a escrita são instrumentos de mudança.
Seus efeitos sobre o leitor proporcionam uma reformulação em suas ideias e
concepções, liberando novas possibilidades e alargando o seu campo de visão e de
decisão com os conhecimentos adquiridos.
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A escrita criativa permite externar os vários personagens que existem dentro
de nós, dando a eles vida, personalidade, nome e existência. Por meio deles
reconhecem-se nossas máscaras e submáscaras e dá-se liberdade às nossas almas
e a toda a criatividade que em nós habita.
Ah quantas máscaras e submáscaras, Usamos nós no rosto da alma, e quando, Por jogo apenas, ela tira a máscara, Sabe que a última tirou enfim? De máscaras não sabe a vera máscara, E lá de dentro fita mascarada. Que consciência seja que se afirme, O aceite uso de afirmar-se a persona. Como criança que ante o espelho teme, As nossas almas, crianças, distraídas, Julgam ver outras nas caretas vistas E um mundo inteiro na esquecida causa; E, quando um pensamento desmascara, Desmascarar não vai desmascarado. (PESSOA, 1974, p. 14).
O papel da escrita criativa no processo de mudança é multiplicador, sendo a
criatividade extremamente estimulante para o aprendente como meio de
entendimento de si próprio e do outro, em relação às mudanças que ele pretende
reconhecer e realizar em si e para o meio em que vive.
A função do imaginário é fundamental na escrita criativa para desenvolver um
instrumental pessoal e particular na compreensão e posterior integração de seus
pensamentos, sentimentos e memórias. Dessa forma, será desenvolvida uma
capacidade de ver e agir através de opções criativas, pois somente a própria pessoa
possui uma compreensão global pelo momento que está passando e o porquê do
conteúdo que está escrevendo.
Uma vivência na escrita criativa propicia à pessoa a possibilidade de
intensificação artística, bem como de incrementação da consciência do sensorial e
do equilíbrio estético. A expressão praticada possibilita também a mobilização de
emoções reprimidas, facilitando assim uma vida emocional mais acessível. Através
desse processo as criações representarão as transformações e mudanças pessoais.
A criação literária é um instrumento de autoconhecimento, criatividade e
crescimento pessoal. Acredita-se que, por meio de estímulos, seja possível o
desbloqueio da criatividade, porque estar vivo é a maior oportunidade de perceber e
trabalhar com todos eles. Para isso, é preciso reconhecer dentro de si uma
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percepção que irá aflorar cada vez mais com o decorrer do tempo, dando forma ao
desconhecido.
Escolhi a arte narrativa (contos) como obra de arte articuladora de um processo contínuo de autoconhecimento, já que estes são formas ordenadas e estruturas simbólicas da relação do ser humano com o mundo. Como já mencionamos ao ser narrada, a história permite que o ouvinte conte a si mesmo sua própria história, e ao recontá-la, em um processo criador, concebe a si mesmo, possibilitando a aventura a humana de dar forma ao desconhecido. Assim, a arte/contos é uma linguagem individual, o que significa dizer que os significados são individuais. Esse caminho é solitário, íntimo, particular – pois é verdade de que não existem pessoas iguais – mas nem por isso é um caminho fechado em si mesmo e não-compartilhável. (GIORDANO, 2004, p. 279).
As vivências na escrita criativa visam explorar a criação e o desbloqueio das
potencialidades, buscando o preenchimento dos espaços emocionais com histórias
inventadas ou revividas. Para tanto, é preciso inspiração, imaginação e também
conteúdos de leituras anteriores, desde textos clássicos até os populares, leituras
variadas de contos, romances, poesias, enfim, formas estéticas diferenciadas de
literaturas, pois se aprende a escrever, escrevendo. A escrita necessita ser praticada
porque escrever é um exercício rotineiro, assim como o hábito da leitura. Se toda
vida daria um livro, o texto é a própria vida.
Destaca-se ainda que a escrita criativa, enquanto uma estratégia
arteterapêutica possui técnicas, pois,
arte implica atividades de construção, expressão e conhecimento. Possui técnicas peculiares, nascidas da intencionalidade de “fazer artístico”. E configura-se, segundo os teóricos, no motivo principal da interação do homem com o universo, com o outro e consigo mesmo. (CALDIN, 2003, p. 3).
Os meios para combinar palavra e imagem são inúmeros. Citam-se aqui: a
livre associação a partir de textos, poemas, contos e fábulas; os escritos incidentais,
como letras de músicas, por exemplo; e a imaginação ativa para que possam surgir
novas imagens, que posteriormente gerarão outros textos próprios.
Os suportes podem ser o papel nos seus diversos tamanhos e gramaturas, o
computador ou mesmo o pano, cuja textura pode ativar sensorialidades e
reminiscências.
Outras alternativas vão apoiar-se na construção de histórias geradas a partir de imagens isoladas ou série de imagens que, por sua vez, quando concluídas poderão ser globalizadas em uma imagem síntese, que também poderá gerar novas histórias em processo alternado e cíclico. (PHILIPPINI, 2000, s/p).
63
Marcuschi (2008) refere-se ao suporte destacando três aspectos:
Entendemos aqui como suporte de um gênero um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Pode-se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra o texto. Essa idéia comporta três aspectos: a) suporte é um lugar; b) suporte tem formato específico; c) suporte serve para fixar e mostrar o texto. Durante o transcorrer dos séculos o suporte da escrita evoluiu e hoje estamos no mundo digital, onde o suporte passou a ser eletrônico e virtual. (MARCUSCHI, 2008, p. 274).
Enfim, “uma palavra é como uma caixa que contém múltiplas potencialidades
simbólicas” (PHILIPPINI, 2000) e, por essa característica, entende-se a escrita
criativa como sendo um caminho promissor para a produção e criação de textos e
escritas diversas, inclusive a acadêmica.
64
4 METODOLOGIA
4.1 Local de estudo
O local da pesquisa foi a Faculdade de Letras da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), localizada, desde janeiro de 1985, no Campus Universitário
da Ilha do Fundão.
Imagem 1 – Faculdade de Letras da UFRJ
Fonte: UFRJ, página oficial.
A UFRJ foi a primeira universidade fundada pelo governo federal, em 1920,
com o nome de Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Registra-se que a URJ foi
constituída a partir da reunião de três escolas criadas no início do século XIX, após a
vinda da Família Real e da Corte Portuguesa para o Brasil: a Escola de Engenharia,
criada a partir da Academia Real Militar, em 1810; a Faculdade de Medicina, criada
em 1832, nas dependências do Real Hospital Militar, antigo Colégio dos Jesuítas; e
a Faculdade de Direito, criada em 1891, pela fusão das já existentes Faculdade de
Ciências Jurídicas e Sociais e a Faculdade Livre de Direito da Capital Federal.
Em 5 de julho de 1937, a lei nº 452 reorganizou e transformou a URJ em
Universidade do Brasil (UB), definindo uma nova estrutura para a instituição,
relacionando quinze escolas ou faculdades. A mesma lei teve como meta a criação
de uma cidade universitária, cuja construção, no entanto, só teve início em 1949,
tendo sido inaugurada, de fato, em 1972.
Em 1945, Getúlio Vargas promoveu uma nova reforma, reestruturando a UB
com as seguintes unidades: Faculdade Nacional de Medicina, Faculdade Nacional
de Direito, Faculdade Nacional de Odontologia, Faculdade Nacional de Filosofia,
Faculdade Nacional de Arquitetura, Faculdade Nacional de Ciências Econômicas,
Faculdade Nacional de Farmácia, Escola Nacional de Engenharia, Escola Nacional
de Belas-Artes, Escola Nacional de Música, Escola Nacional de Minas e Metalurgia,
65
Escola Nacional de Química, Escola Nacional de Educação Física e Desportos,
Escola de Enfermeiras Anna Nery, Instituto de Eletrotécnica, Instituto de Psicologia,
Instituto de Psiquiatria e Instituto de Biofísica.
A mesma reforma introduziu, no plano da lei, a estrutura departamental, onde,
pelo novo estatuto, as Faculdades e Escolas deviam se organizar em departamentos
dirigidos por um chefe escolhido entre os professores catedráticos que os
compunham.
Em 20 de agosto de 1965 foi sancionada a lei nº 4.759, reorganizando e
transformando a UB em Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a partir da
vinculação das unidades e institutos em Centros que ainda hoje lhe estruturam:
Centro de Ciências da Saúde (CCS), Centro de Letras e Artes (CLA), Centro de
Filosofia e Ciências Humanas (CFCH), Centro de Ciências da Matemática e da
Natureza (CCMN), Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas (CCJE) e Centro de
Tecnologia (CT).
Atualmente, a UFRJ é uma das principais instituições de ensino superior do
país, com mais de 35 mil alunos nos seus cursos de graduação, nove mil alunos na
pós-graduação, 3.200 professores e 9.500 servidores técnico-administrativos.
O site oficial da UFRJ termina a sua apresentação com os seguintes dizeres:
Por fim, é preciso enfatizar que a ação da instituição, por mais relevante que seja, não pode se esgotar intramuros. Não basta a uma universidade conceber-se democraticamente, para realizar ciência, produzir e transmitir conhecimentos, sem envolver-se ativamente — observada sua natureza de instituição acadêmica — com as necessidades e as expectativas da sociedade brasileira, especialmente as de seus setores subalternizados. Assim, para os movimentos sociais da UFRJ, é imperioso que a universidade participe dos grandes debates e do processo de disputas que definem, no processo histórico, os rumos da sociedade de que faz parte. Nas palavras de seu próprio fundador, tratava-se de uma verdadeira instituição universitária, "preocupada em não apenas difundir conhecimentos, preparar práticos ou profissionais de artes e ofícios", mas que visava a "manter uma atmosfera de pleno saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve". Os requisitos para o êxito dessa experiência não poderiam ser outros que não a liberdade de pensamento e a autonomia universitária - institutos de todo incompatíveis com o Estado Novo. (UFRJ, página oficial).
A Faculdade de Letras foi criada em 08 de janeiro de 1968, após o
desmembramento dos cursos do Departamento de Letras da antiga Faculdade
Nacional de Filosofia. Inaugurada em 05 de março de 1968, no pavilhão que
66
abrigara a Exposição Portuguesa, localizado na Avenida Chile, no Centro do Rio,
contava com um corpo de 70 docentes e 25 funcionários.
Em 2011 seu quadro era composto por cem servidores técnico-
administrativos e um corpo discente com mais de 2.500 estudantes, 500 deles
inscritos em um dos seis cursos ativos de pós-graduação, e os demais distribuídos
pelos doze cursos de graduação, oferecidos por seus sete departamentos.
O acervo de sua biblioteca, a maior da América do Sul na área de Letras, já
ultrapassou a marca dos 400.000 livros e inclui 8.500 obras raras autografadas e
quase 67.000 periódicos.
Mantém seis programas de pós-graduação stricto sensu (Mestrado e
Doutorado): Ciência da Literatura, Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras
Vernáculas, Linguística e Interdisciplinar em Linguística Aplicada. Também são
oferecidos, anualmente, cursos de pós-graduação lato sensu (Especialização) em
diversas áreas de estudos da Faculdade e cursos de extensão abertos à
comunidade todo semestre.
A Oficina de Escrita Criativa é um curso de extensão oferecido à comunidade
pela Diretoria Adjunta de Cultura e Extensão, na Faculdade de Letras da UFRJ.
4.2 Desenho: tipo e método do estudo
Utilizou-se como base metodológica para a realização deste estudo a
pesquisa-ação.
Pretende-se com a metodologia da pesquisa-ação resolver as
questões/problemas na prática, de maneira interativa, pois “como o próprio nome já
diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o
conhecimento e a compreensão como parte da prática.” (ENGEL, 2000, p.182).
A pesquisa-ação envolve cinco fases:
a) Diagnóstico para identificar um problema na organização; b) Planejamento da ação, considerando as ações alternativas para resolver o problema; c) Execução das ações, com seleção de um roteiro de ação; d) Avaliação das conseqüências da ação; e) Aprendizagem específica e identificação dos ensinamentos da experiência, com retorno ao ponto de partida para evidenciar o conhecimento adquirido sobre o problema. (THIOLLENT, 1997, p. 35).
67
No caso, o diagnóstico feito referiu-se à dificuldade na escrita por alunos da
FL/UFRJ. A ação planejada envolveu as oficinas de escrita criativa planejadas,
executadas e avaliadas de modo contínuo pela pesquisadora. Constatou-se que o
conhecimento adquirido nas atividades, motivaram, facilitaram e incrementaram a
escrita dos que dela participaram.
Tomando-se por base a classificação de pesquisa apresentada por Martins
(2001, p. 30), este estudo, quanto aos fins, por ter “como objetivo a descrição das
categorias ou características de determinada população ou fenômeno, bem como o
estabelecimento de relação entre variáveis e fatos”, se classifica como descritivo.
Na pesquisa descritiva o pesquisador faz uso de técnicas padronizadas de
coleta de dados (questionário e observação). Segundo Gil,
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis (...). São, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação pratica. (GIL, 2002, p. 46).
Sobre os estudos descritivos, Sampieri, (2006) diz que:
Medem, avaliam ou coletam dados sobre diversos aspectos, dimensões ou componentes do fenômeno a ser pesquisado. Do ponto de vista cientifico, descrever é coletar dados (para os pesquisadores quantitativos; para os qualitativos, coletar informações). Isto é, em um estudo descritivo seleciona-se uma série de questões e mede-se ou coleta-se informação sobre cada uma delas, para assim (vale a redundância) descrever o que se pesquisa. (SAMPIERI et al., 2006, p. 101).
A abordagem foi essencialmente qualitativa, porém, para efeitos de coleta e
mensuração das modificações que foram ocorrendo nos textos, utilizaram-se
técnicas quantitativas categorizadas. Essa condição colocou a pesquisa como tendo
uma abordagem mista qualitativa e quantitativa e permitiu estabelecer resultados e
conclusões mais significativas a partir dos dados coletados, envolvendo, pelas
características já apontadas, reflexão, emoção, afetividade e mudança tanto nos
aprendentes quanto na pesquisadora.
4.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados
Consideraram-se como dados primários aqueles que foram levantados de
forma original nas etapas do experimento, sem consulta a estudos prévios acerca da
68
amostra em análise. E, como dados secundários, aqueles provenientes de livros e
artigos acessíveis na mídia impressa e/ou eletrônica, bem como pesquisas
anteriores disponíveis nos meios acadêmicos (LAKATOS; MARCONI, 1991).
Quanto às fontes secundárias, utilizaram-se, principalmente, textos dos
seguintes teóricos: Angela Phillipini (2000), Sara Paim (1996, 1985, 1985a) e Márcia
Victório (2010, 2008) quanto aos aspectos arteterapêuticos; Wallon (2000, 1986,
1981, 1975) e Vigotisky (1993, 1991) quanto ao desenvolvimento psicológico e
emocional da criança, bem como aos aspectos sociais que a circundam; Marcuschi
(2008, 2005, 2002,1999) e Bakhtin (2010, 2003) quanto aos gêneros textuais.
Como fontes primárias tomaram-se os textos escritos pelos aprendentes em
sala de aula, os questionários com perguntas abertas e fechadas, e as observações
da professora/pesquisadora registradas em um diário.
Informa-se que foi aplicado um pré-teste com o objetivo de verificar a
pertinência das perguntas, sendo que algumas foram reformuladas posteriormente
para que o instrumento fosse então aprovado, como acima citado por duas doutoras
da área de educação: Profª Dra. Márcia Victório de Araújo Costa e Prof.ª Dra.
Rosane da Silva Gomes.
Dessa forma, como instrumento de coleta de dados e com a finalidade de
verificar como o aprendente se comportava ante ao ato de escrever um texto,
primeira fase da pesquisa-ação, foi aplicado um questionário inicial aos 20
aprendentes da oficina de escrita criativa, comportando na primeira parte três
questões fechadas e na segunda parte, cinco questões abertas, a fim de ampliar os
resultados e saber o que o aprendente tinha a dizer.
O segundo questionário, aplicado na fase final da oficina criativa, teve como
objetivo avaliar as transformações por eles observadas em seus processos de
escrita. Teve como objetivo, também, permitir que os aprendentes tivessem voz no
processo de mudança e multiplicação do curso, num exercício de expressão de sua
subjetividade. Constou de questões abertas, onde o aprendente colocou suas
observações do processo em sala de aula.
Em cumprimento à resolução 106/96 do Conselho Nacional de Saúde- CNS,
que trata das questões éticas nas pesquisas envolvendo seres humanos, foi
solicitada a autorização para desenvolver este estudo junto à Direção da Faculdade
de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, obtida no ano de 2012, junto à
Prof.ª Eleonora Ziller (Apêndice A e Apêndice B), quando do levantamento das
69
possibilidades da realização desta investigação. Também em cumprimento à
resolução supracitada, foi solicitada a participação dos sujeitos envolvidos nesta
investigação a partir do “Termo de Consentimento para a Participação na Pesquisa”
(Apêndice C).
Com a autorização dos participantes/aprendentes da oficina de escrita
criativa, todos os dados e produção de textos escritos serão utilizados para a
pesquisa em questão e será produzido um blog para que a escrita autoral seja
divulgada ao final da investigação.
Para o desenvolvimento da pesquisa, levou-se em consideração o que
preceitua a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 1996), que
regulamenta pesquisas feitas com seres humanos, e a Comissão Nacional de Ética
em Pesquisa, através do protocolo eletrônico de número CAAE:
10259213.9.0000.5261.
4.4 População e amostra
O universo da pesquisa envolveu os 160 alunos matriculados no curso de
Literatura da UFRJ, em março de 2012, e sua população foram os vinte alunos
matriculados na “Oficina de Escrita Criativa I”. A amostra correspondeu aos onze
alunos que participaram com 100% de presença a todas as oficinas, constituindo-se,
portanto, numa amostra não-probabilística por conveniência, pois não foi avisado no
inicio do curso como seria recolida a amostra para a pesquisa. Destaca-se que
esses onze aprendentes correspondem a 55% dos alunos que se matricularam na
oficina de escrita criativa, número maior que 50%, considerando, portanto, uma boa
amostra.
4.5 Análise de dados
Inicialmente procedeu-se à revisão da literatura com o intuito de buscar o
embasamento teórico necessário para fundamentar o experimento e as análises
advindas do processo. Em seguida, ocorreu a fase 1, ou seja, a aplicação do
questionário de sondagem inicial. A fase 2 consistiu na aplicação e análise do
experimento, ou seja, as oito oficinas de escrita criativa, com observações
registradas no diário da professora-pesquisadora. Na fase 3 foi aplicado um outro
questionário com o objetivo de verificar, sob o ponto de vista dos aprendentes, as
modificações percebidas no processo de escrita de cada um deles. Os dados
70
coletados foram, então, tabulados e analisados. Por fim, seguiram-se as conclusões
obtidas a partir das análises dos textos, dos questionários e da bibliografia de apoio.
Minayo (2003) enfatiza que a análise de conteúdo visa verificar hipóteses e/ou
descobrir o que está por trás de cada conteúdo manifesto. Ressalta que a análise e
a interpretação dos conteúdos obtidos enquadram-se na condição dos processos a
serem seguidos.
De forma semelhante, Bardin (1977) a conceitua como um conjunto de
técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens (quantitativos ou
qualitativos), a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção dessas mensagens. Destaca que a finalidade da análise de
conteúdo é produzir inferência, trabalhando com vestígios e índices postos em
evidência por procedimentos mais ou menos complexos.
Posto isso, informa-se que os procedimentos de análise contemplaram
aspectos objetivos quantitativos, tabulados e expostos em gráficos e tabelas, bem
como aspectos qualitativos e subjetivos coletados nas observações participativas e
apresentados na forma de fala dos aprendentes, conjugados com o referencial
teórico que fundamenta a pesquisa.
Na parte qualitativa observaram-se comportamentos, emoções e dizeres em
seus momentos de impacto emocional e sensíveis, revelando um corte transversal
único para aquele aprendente ou para o pesquisador.
Os dados coletados foram analizados e tratados pela professora/pesqui-
sadora obedecendo a seguinte sequência:
a) Codificação das variáveis ou categorias;
b) Tabulação das variáveis ou categorias;
c) Organização dos dados ou categorias;
d) Tratamento estatístico;
e) Geração de tabela.
Foi realizada análise estatística descritiva básica e a codificação em três
categorias através das perguntas abertas e tabuladas através de categorias o
resultado das analises de conhecimentos gerado ao decorrer das Oficinas de EC.
Ou seja, avaliou-se a mudança de observação do aprendente frente aos seus
escritos iniciais e de avaliação.
71
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS
A análise dos resultados foi feita nas três etapas que compuseram esta
pesquisa-ação, comparando os dados obtidos na revisão bibliográfica com os
encontrados nos questionários inicial e final e nas observações das aulas/oficinas.
Coletar informações como fonte de investigação proporciona a oportunidade
de observar aspectos subjetivos e particulares de cada aprendente, segundo Rita M.
M. de Barros “A subjetividade, por seu turno, é tudo o que constitui a interioridade:
as instâncias psíquicas (eu, isso e supereu), a realidade externa internalizada de
maneira própria e única, o desejo singular que possibilita que o ser humano se torne
um sujeito.” (BARROS, 2009, p. 28), bem como compreender a lógica das reações e
relações estabelecidas em seu cotidiano no que diz respeito ao convívio em
sociedade, que foram observados em sala de aula no tempo e espaço em que
estiveram em grupo. Essas observações funcionaram como material de avaliação
continuada que, em alguns momentos, inclusive, redimensionou os planejamentos.
Com o material dos textos escritos pelos aprendentes, digitado e organizado
cronologicamente e pelo tema utilizado em cada aula, passou-se a analisá-lo com a
leitura e interpretação do discurso, como nos fala J. R. Martin (2001) “o sentido por
trás da oração”, tendo em vista os objetivos propostos pela pesquisadora/
observadora com o fim de identificar, dentro de cada tema, os padrões, eventos,
percepções, similaridades e dissimilaridades, separados em categorias de
codificação, que foram devidamente classificados.
Para exemplificar destaca-se o seguinte relato: “Serei o confidente de mim
mesma, podendo ajudar a me melhorar. O amigo que eu encontrar ajudarei a
escrever a sua história da maneira que outros amigos me ajudaram a desembaraçar
a minha. E o que será escrito e gravado por mim, outras pessoas poderão se
inspirar.” (Apr. 05).
Parafraseando Oaknim (1996) e Caldin (2003, 2001), quando falam que existe
terapia através dos livros, pode-se dizer que existe terapia através da escrita
criativa, e Philippe Artières escreve sobre o pensamento de G. Perec citando que:
como observava G. Perec, “existem poucos acontecimentos que não deixam ao menos um vestígio escrito. [Se] Quase tudo, em algum momento, passa por um pedaço de papel, um folha de bloco, uma página de agenda, ou não importa que outro suporte ocasional sobre o qual vem se inscrever, numa velocidade variável e segundo técnicas diferentes, de acordo com o lugar, a hora, o humor, um dos diversos elementos que
72
compõem a vida de todo dia”, não conservamos senão uma parte ínfima de todos esses vestígios. (ARTIÈRES, 1998, p. 9).
Como exemplo, cita-se a fala de um aprendente refletindo sobre o próprio
amadurecimento, numa demonstração de exercício terapêutico:
“Conduz a um sentimento de fragilidade, mas ao mesmo tempo de fortaleza
por ter que assumir novas responsabilidades quando se deixa de ser uma criança,
mas o que mais chamou minha atenção foi o fato de que nunca perderemos esse
lado criança e gostoso na vida adulta. A juventude parece ser algo muito além da
idade em forma de número, ela é algo que devemos carregar pro resto de nossas
vidas e nunca esquecer de que fomos crianças um dia.” (Apr. 05).
Podem-se verificar os benefícios adquiridos por meio da escrita criativa, um
dos instrumentos da arteterapia, pois a escrita propiciou mudanças no campo afetivo
e emocional, ajudando no equilíbrio emocional e nas relações e comunicação na
sociedade, conforme revelado a seguir: “Estamos sempre olhando para fora e nos
esquecendo de olhar para dentro de nós mesmos e reparar na beleza de nossas
vidas. Cada um tem um ritmo diferente, é impossível viver o que todo mundo vive. E
é isso que torna cada ser único, individual. O belo está na diferença, na delicadeza
de suas particularidades. E se você fosse mais feliz a partir de hoje?” (Apr. 06).
Nossos escritos estão impregnados de sentimentos de ansiedade, medo,
angústias, autoestima e necessidades pessoais subjetivas ou materiais que,
colocados no papel, se tornam uma forma de expressar o discurso interior.
Analisando os textos anteriores, as colocações dos autores e a percepção da
pesquisadora/observadora, notam-se as contribuições da escrita criativa para o
cuidar/ensinar durante o transcurso do aprendente no processo de ensino-
aprendizagem, em sua educação continuada.
Através de textos com conteúdos inspiradores e educativos, pode-se realizar
um trabalho de ensino-aprendizagem tendo como recurso a arteterapia, de modo a
valorizar a subjetividade de cada aprendente.
A participação dos aprendentes e suas reações relacionadas ao que seria
realizado e ao término da escrita do texto foi assistida pela pesquisadora/
observadora, que registrou as observações em sala de aula em duas etapas: uma
descritiva, com os objetivos em cada encontro, e outra reflexiva.
73
A interação entre o pesquisador e os aprendentes, mediante os questionários
e os textos escritos, concomitantemente com a observação, possibilitou a coleta de
dados exigida pelos objetivos de estudo.
A primeira etapa demonstrou o registro do resultado dos textos escritos pelos
aprendentes, seguido dos comentários da pesquisadora/observadora.
Quando, na segunda etapa, escreveram seus textos, os aprendentes
expressaram sua competência para descrever suas experiências e conhecimento do
mundo, já que são quem detêm as informações sobre o que ocorre com a sua
subjetividade.
Assim, seguem-se as análises conforme etapas da pesquisa-ação: análise
dos aspectos iniciais, análise das aulas da oficina de escrita criativa e análise dos
aspectos finais.
5.1 Aspectos iniciais
A pesquisa principiou com a testagem inicial dos aprendentes matriculados na
“Oficina de escrita criativa I”, foram analisadas as respostas dos onze aprendentes
que compõem sua amostra, por meio da aplicação de um questionário contendo três
questões fechadas e quatro abertas. Buscou-se verificar como cada um via a sua
própria escrita, as dificuldades que percebiam em si próprios, como poderiam
melhorar o seu ato de escrever e as expectativas frente às oficinas de escrita
criativa.
5.1.1 Perguntas fechadas
Iniciou-se com a verificação da distribuição dos alunos pelos cursos
oferecidos pela Faculdade de Letras da UFRJ.
Gráfico 1 – Distribuição dos alunos por curso e período
74
Fonte: Elaboração própria, 2012.
Verificou-se que a grande maioria dos aprendentes é do curso de graduação
de Português/Literatura, perfazendo um total de oito pessoas. Desses, sete são dos
períodos iniciais. O diferencial desse grupo é que está mais habituado, por conta
das exigências do próprio curso, a ler textos literários. Infere-se que talvez a
necessidade da escrita habitual os tenha motivado a procurar a oficina de escrita
criativa.
Gráfico 2 – Frequência da escrita textual/discursiva
75
Fonte: Elaboração própria, 2012.
O gráfico acima se refere à segunda pergunta: Você costuma escrever textos
discursivos/literários? Verificou-se que o hábito da escrita para os estudantes do
curso de graduação, neste caso os aprendentes da Faculdade de Letras/UFRJ, deve
ser de construção de um pensamento que os conduza ao texto autoral com vistas à
produção de artigos e trabalhos de iniciação científica. Por esse ponto de vista,
reconhece-se certa coerência nos resultados, pois quando interrogados sobre o ato
de escrever textos discursivos/literários, verificou-se que os alunos do 1º período se
encontram no início desse processo.
Ressalta-se que, em se tratando do curso de Licenciatura e Bacharelado em
Letras, independentemente da especificidade do curso (português/inglês,
português/grego, português/latim e português/literatura), o estudante, se não tiver o
hábito de leitura, entrará no processo de ler por ser uma exigência acadêmica, assim
como é a produção escrita.
Gráfico 3 – Facilidade na escrita textual/discursiva
76
Fonte: Elaboração própria, 2012.
A terceira pergunta, que se refere ao fato de possuir facilidade para o ato da
escrita textual/discursiva, foi respondida positivamente por mais da metade dos
alunos. Esse resultado chama a atenção, pois o ato da escrita textual/discursiva é
algo que já é discutido nas escolas de ensino médio, entretanto, a escrita literária
requer do estudante um conhecimento de vida, de mundo. Provavelmente, eles
estão confundindo os estilos.
Cabe um cruzamento dos dados do gráfico 1 com o 2, onde 55% dos
estudantes afirmam ainda não estar no processo do uso da escrita
textual/discursiva. Provavelmente isso acontece em razão de ainda cursarem os
períodos iniciais.
Comparando os gráficos 2 e 3, observa-se que um pequeno grupo afirma não
escrever com frequência, mas ter facilidade para tal. Ou seja, presume-se que,
quando solicitados, saberão como proceder, embora não tenham a técnica exigida.
5.1.2 Perguntas abertas
Com relação às perguntas abertas, informamos que foram agrupadas em
categorias, mirando qualitativamente o seu conteúdo, de forma abrangente
conforme a subjetividade de cada aprendente.
77
Sendo assim, na quarta pergunta, que buscou verificar os facilitadores da
escrita, as respostas foram agrupadas em três categorias: conhecimento do tema,
motivação e criatividade, conforme exemplificado a seguir.
Com o conhecimento do tema eles escrevem sem constrangimento, pois têm
vivência sobre o assunto. A motivação acontece com relação ao ambiente físico em
que estão. A criatividade facilita o hábito da escrita, bem como um estado emocional
satisfatório. A seguir, alguns depoimentos a esse respeito.
Quadro 4 – Facilitadores da escrita
Conhecimento do tema
“O fato de sempre ter tido contato com a leitura facilitou bastante na escrita, como, por exemplo, conhecimento de vocabulário, maneira de colocar as palavras e etc”.
Motivação
“O estado emocional/da moral compatível com a motivação de escrever”.
Criatividade
“Minha criatividade”.
Com relação ao questionamento acerca do que dificulta a escrita, podem-se
agrupar as respostas em três categorias: coesão textual, falta de conhecimento e
senso crítico, conforme exemplificado a seguir.
Pelas respostas dadas e pela experiência adquirida no convívio com os
aprendentes, verifica-se que, muitas vezes, eles se sentem intimidados, pois muitas
solicitações para que escrevam textos vêm com o assunto pré-determinado, e o não
conhecimento invariavelmente causa uma menos valia, pois o senso crítico é
sempre exacerbado. Além desse aspecto, sinaliza-se a dificuldade com a gramática,
sempre verbalizada e constatada nas diversas produções, acadêmicas ou não.
78
Quadro 5 – Dificultadores da escrita
Coesão textual
“Períodos longos, pois dificulta a coesão textual”.
“Eu sempre tenho dificuldade em concluir um texto”.
Falta de Conhecimento
“O desejo de perfeição dificulta o início da escrita e também a falta de leitura”.
“O conhecimento e domínio das regras gramaticais, a falta de criatividade e a falta de leitura”.
Senso Crítico
“Achar que nunca tenho tempo para escrever ou que tá tudo sempre horrível”.
“Meu senso crítico sempre voltado para o lado negativo”.
Com relação ao questionamento acerca de como melhorar a escrita, pode-se
agrupar as respostas em três categorias: prática, conhecimento através de leituras e
tempo. Eles concordam que essas três habilidades são necessárias para
desenvolverem a habilidade da escrita, conforme exemplificado a seguir.
Quadro 6 – Como melhorar a escrita
Prática
“Praticar, mas não vagamente, por escrever. Não tenho ideia precisa de como será, mas creio que seja assim”.
“Aprofundando meus conhecimentos técnicos, lendo mais sobre o tema e praticando mais”.
Conhecimento através de leituras
“É necessário ler bons textos, organizar ideias, refletir sobre o que leu e dialogar com outras pessoas sobre o assunto”.
“Acredito muito na leitura como uma grande aliada da escrita”.
79
Tempo
“Sim, ainda tem muito o que fazer, não sei escrever “bem” em todas ocasiões”.
“Mais tempo disponível”.
Acerca do questionamento sobre como melhorar a escrita, novamente
agruparam-se as respostas em três categorias: estudando, visão no futuro e
incentivo. Eles têm a intenção de aproveitar o curso para desmistificar o fato de que
não sabem escrever. Concordam que têm pouco conhecimento de mundo e que a
escrita faz parte da comunicação entre eles e a sociedade. Afirmam que pretendem
continuar escrevendo e se aprimorando nas normas cultas da escrita, conforme
exemplificado a seguir.
Quadro 7 – Expectativas da oficina
Aprimoramento
“Sim, para trabalhar a desenvoltura de meu texto e melhorar a coesão do mesmo”.
“Busquei a oficina de escrita para aprimorar minha escrita. Aprender um pouco mais e desfrutar da dificuldade que possuo”.
Profissionalização
“Sim, porque a comunicação oral e escrita são muito importantes tanto na vida acadêmica como na vida profissional”.
“Sim, curso de extensão criativa I, pretendo prosseguir com os próximos módulos”.
Incentivo
“Sim. Acredito que seja importante observar os diferentes tipos de escrita, e uma oficina consegue alcançar isso”.
“Sim, pois o ambiente me proporciona mais estudos, visando melhorar minha escrita”.
Diante de tais resultados, verifica-se que os aprendentes inscritos na oficina
criativa declararam ter alguma facilidade na escrita textual/discursiva, apresentando
o conhecimento do tema, a motivação e a criatividade como facilitadores da escrita,
e, como dificultadores, a dispersão textual, a falta de conhecimento e o excesso de
80
senso crítico, por atrapalhar a ação. Como possibilidades de melhoria na escrita,
sugeriram a prática, o conhecimento através de leituras e o próprio amadurecimento
acadêmico.
Quanto às expectativas da “Oficina de Escrita Criativa I”, declararam buscar
aprimoramento, profissionalização e incentivo. Percebe-se que eles têm a intenção
de aproveitar o curso para desmistificar a dificuldade na escrita, muitas vezes
causadas por fatores extra-acadêmicos.
Com base nessas informações e inferências, planejaram-se as oito oficinas
que serão analisadas a seguir.
5.2 Aplicação dos experimentos
A “Oficina de Escrita Criativa I” baseou-se em estratégias arteterapêuticas
com o objetivo de facilitar o desbloqueio na escrita, visando o desenvolvimento
acadêmico.
Para tal, utilizaram-se textos de autores da área de autoajuda, poesias e
letras de músicas, com a finalidade de servirem como motivadores da escrita autoral.
Em todas as aulas a música se apresentou como base das produções porque se
acredita que ela, pelo caráter sensível inerente, seja uma grande facilitadora nos
processos de autoestima e autovalia por contribuir para o desbloqueio de conteúdos
emocionais/psicológicos que estejam impedindo o livre fluir da escrita.
Ressalta-se que o curso conduziu a um processo não pensado anteriormente:
a exploração das potencialidades da linguagem, o exercício da experimentação
estética e o desenvolvimento do olhar analítico na própria produção autoral.
Observou-se que algumas vezes os aprendentes entravam em seu universo
subjetivo e escreviam esquecendo-se do grupo, do local físico em que estavam, só
retornando de sua viagem imagética quando do término do exercício.
A fim de que constatassem que a escrita criativa é uma metodologia de
ensino facilitadora da produção textual/discursiva, os aprendentes tinham que ler
para o grupo a sua produção. Dessa forma, havia momentos de descontração entre
o grupo e de apreensão, pelo desconforto de ver o outro adentrando sua
subjetividade. Entretanto, essa aparente dualidade foi sendo minimizada no decorrer
das aulas.
Realizadas em uma sala de aula regular, com cadeiras colocadas em
círculos, as aulas tinham duração de duas horas.
81
Como garantia de anonimato, os aprendentes serão descritos como Apr. 01, e
sucessivamente, até o Apr. 11.
Aula 01 – 19 de março de 2012
No primeiro encontro a pesquisadora leu o poema “Tenho tanto sentimento”,
de Fernando Pessoa, destacando o fragmento abaixo, e depois apresentou a música
“O Caderno”, de Toquinho, Mutinho e Chico Buarque de Holanda.
“Temos, todos que vivemos, Uma vida que é vivida E outra vida que é pensada, E a única vida que temos É essa que é dividida Entre a verdadeira e a errada” (PESSOA, 1995).
O caderno
Sou eu que vou seguir você Do primeiro rabisco até o bê-a-bá Em todos os desenhos Coloridos vou estar A casa, a montanha, duas nuvens no céu E um sol a sorrir no papel Sou eu que vou ser seu colega Seus problemas ajudar a resolver Sofrer também nas provas bimestrais Junto a você Serei sempre seu confidente fiel Se seu pranto molhar meu papel Sou eu que vou ser seu amigo Vou lhe dar abrigo Se você quiser Quando surgirem seus primeiros raios de mulher A vida se abrirá num feroz carrossel E você vai rasgar meu papel O que está escrito em mim Comigo ficará guardado Se lhe dá prazer A vida segue sempre em frente O que se há de fazer? Só peço a você um favor Se puder Não me esqueça num canto qualquer”.
O objetivo da aula era incentivar os aprendentes a buscarem memórias boas
ou ruins de sua infância para que servissem como motivação da escrita
textual/discursiva, sustentados na coesão e coerência.
82
A seguir, depoimentos dos aprendentes sobre as memórias advindas:
“Quando interpretada pelo Toquinho, lembrei do meu pai, pois quando era
pequena, ele pedia para que eu ouvisse músicas do Tom Jobim, Vinícius de Moraes,
Toquinho, entre outros com ele” (Apr. 02).
“Lembranças boas me vieram à mente, especialmente da minha infância (...)
Todos nós crescemos, eu cresci, e as rodas de violão não são mais frequentes, as
preocupações são outras, a música é um verdadeiro escape” (Apr. 02).
O aprendente 09, quando convidado a ler seu texto, respondeu que havia
escrito com palavras impróprias porque a infância dele não tinha sido boa.
Reconhecendo a música em seus primeiros acordes, Apr. 11 abaixou a
cabeça e assim permaneceu até o final. Quando foi dado o período de quinze
minutos para a escrita criativa, ele não escreveu. Notadamente, percebeu-se um
bloqueio na escrita causado pelas memórias.
Em relação à coesão e coerência verificou-se que nove aprendentes tiveram
produção satisfatória, um não escreveu e um teve produção abaixo do esperado.
Aula 02 - 26 de março de 2012
Trocando ideias sobre o encontro anterior verificou-se que os aprendentes
conversaram com a família sobre episódios ocorridos na infância e adolescência. Os
relatos dessas conversas mostram que resgatar fatos que estavam esquecidos teve
efeito curativo e fez com que se sentissem mais leves.
Maria Bethânia no filme “Retomada: Maria Bethânia – Música é perfume” de
direção de Georges Gachot, 2005. Ela diz que música e perfume (aromas) são as
coisas que mais lembranças nos trás. E o objetivo da oficina foi trazer lembranças
que possibilitasse os aprendentes a escrever sobre elas, e com isso liberar a sua
escrita autoral. A música já dizia “E melhor ser alegre do que ser triste” e Vinícius de
Moraes estava certo, a música nos leva a muitos lugares e escrever sobre eles é
uma necessidade que precisa ser praticada.
O objetivo do segundo encontro foi propiciar o olhar dos aprendentes para o
que veem em si, como se reconhecem e o que veem em sua volta. Segundo Rita M.
M. de Barros (2009, p. 26) “A subjetividade compreende o que há de mais íntimo e
singular ao sujeito: a memória dos acontecimentos de sua vida, a forma especifica
de estabelecer laços com os objetos tomados como exteriores a si, seja o próprio
83
corpo, sejam os outros próximos. Na construção da subjetividade, uma vez que ela
precisa ser construída...”.
A música utilizada pretendeu mobilizá-los a pensar sobre seu crescimento e
trajetória de vida. Ouvindo a música, foram incentivados a refletir sobre os
sentimentos suscitados e a relacionar o que desejam para as suas vidas. Ao falarem
de si, começaram a desenvolver a coerência verbal necessária para os escritos
textuais/discursivos.
Em seguida, a pesquisadora leu o texto “Quando eu escrevo”, de João Paulo
Cuenca:
“... os segredos não se evitam, surgem inocentes, pelos cantos, até que sejam agarrados, examinados com lentes e raio-x. Escarafunchando o pensamento, estou nu em praça pública. Mas não aguardo julgamento. Quando eu escrevo dou um nó nessa folha em branco, torço o papel, crispo os dedos até que escorram palavras. Logo descem pelo ralo, num redemoinho de trincos quebrados e portas batidas. Deitam longe de mim, sem controle. Quando escrevo é para entender, ligar as pontas, afrouxar o tempo. Recriar as pequenas eternidades perdidas num sorriso de mulher, no sol riscando o céu. Fotografar a vida que se vive, emoldurar o que se sente, esculpir ilusões. Em palavra.” (CUENCA, 2003, 2º caderno).
Solicitou-se que escrevessem como são ou gostariam de ser. “Quem é a
pessoa que mora dentro do corpo de vocês na realidade. Como ela é?”.
Num outro momento, todos leram os seus textos e discutiram como se veem
diferentes uns dos outros e como poderiam passar a se ver de uma maneira
positiva, empreendedora e com uma escrita textual/discursiva clara e coesa, como o
aprendente do texto citado.
Escolheu-se o texto do aprendente 04 como exemplo da atividade proposta:
“É difícil falar de si mesmo sem ser pretensioso ou sem ter tanta humildade.
Optarei por falar daquilo que vejo ou que sei como sou. Na minha essência, o bom
humor seria a palavra que mais caberia. Sou muito extrovertida e espontânea, adoro
que as pessoas se divirtam comigo. Se eu pudesse evitar qualquer sentimento o que
eu mais evitaria seria a tristeza. Sou muito feliz, graças a Deus e graças à maneira
como vejo a vida. Parto de um princípio que é o seguinte: tudo tem dois lados. Não
há o lado negativo que não tenha o positivo. Então é uma questão de relativismo e,
se você pode ver o lado bom, por que se focar no que é ruim?
84
Eu tenho sonhos, mas eles são tão intensos que não se aplicam a essa vida.
A vida na verdade é muito pequena e qualquer sonho que tenhamos aqui, como
matéria, é pequeno demais para sonhos que realmente nos façam transcender.
Na verdade, não que eu não tenha planos. Tenho vários! O A, B, C e D. Mas
se o A não der certo eu sigo pro B, e assim sucessivamente. Só quero ser feliz, não
perder minha essência. Não deixar de acreditar nas minhas verdades. E dentro de
todos os meus planos, o mais importante é a meta: ser feliz.” (Apr. 04).
No segundo momento da oficina a pesquisadora/observadora leu a crônica de
Marta Medeiros, “Perguntas” ou “Não durma sem ao menos fazer uma pessoa feliz!”.
Quantas vezes você andava na rua e sentiu um perfume e lembrou-se de alguém que gosta muito? Quantas vezes você olhou para uma paisagem em uma foto, e não se imaginou lá com alguém… Quantas vezes você estava do lado de alguém, e sua cabeça não estava ali? Alguma vez você já se arrependeu de algo que falou dois segundos depois de ter falado? Você deve ter visto que aquele filme, que vocês dois viram juntos no cinema, vai passar na TV… E você gelou porque o bom daquele momento já passou… E aquela música que você não gosta de ouvir porque lembra algo ou alguém que você quer esquecer, mas não consegue? Não teve aquele dia em que tudo deu errado, mas que no finzinho aconteceu algo maravilhoso? E aquele dia em que tudo deu certo, exceto pelo final que estragou tudo? Você já chorou por que lembrou alguém que amava e não pôde dizer isso para essa pessoa? Você já reencontrou um grande amor do passado e viu que ele mudou? Para essas perguntas existem muitas respostas… Mas o importante sobre elas não é a resposta em si… Mas sim o sentimento… Todos nós amamos, erramos ou julgamos mal… Todos nós já fizemos uma coisa quando o coração mandava fazer outra… Então, qual a moral disso tudo? Nem tudo sai como planejamos, portanto, uma coisa é certa… Não continue pensando em suas fraquezas e erros, faça tudo que puder para ser feliz hoje! Não deite com mágoas no coração. Não durma sem ao menos fazer uma pessoa feliz! E comece com você mesmo! (MEDEIROS, 2008, 2º caderno)
Em seguida, os aprendentes foram convidados a ouvir a música “Esquadros”,
de Adriana Calcanhoto, escolhida para a continuação do trabalho.
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Esquadros
Eu ando pelo mundo Prestando atenção em cores
Que eu não sei o nome Cores de Almodóvar Cores de Frida Kahlo
Cores!
Passeio pelo escuro Eu presto muita atenção No que meu irmão ouve
E como uma segunda pele Um calo, uma casca
Uma cápsula protetora Ai, Eu quero chegar antes
Prá sinalizar O estar de cada coisa Filtrar seus graus…
Eu ando pelo mundo Divertindo gente
Chorando ao telefone E vendo doer a fome
Nos meninos que têm fome…
Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela? Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle…
Eu ando pelo mundo E os automóveis correm
Para quê? As crianças correm
Para onde? Transito entre dois lados
De um lado Eu gosto de opostos
Exponho o meu modo Me mostro
Eu canto para quem?
Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela? Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle…
Eu ando pelo mundo E meus amigos, cadê?
Minha alegria, meu cansaço Meu amor cadê você?
Eu acordei Não tem ninguém ao lado…
Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela
Quem é ela? Quem é ela? Eu vejo tudo enquadrado
Remoto controle…
A proposta seguinte foi escrever uma história com início, meio e fim, fazendo
uma simbiose entre a letra da música e a crônica.
“Eu costumo ler as coisas. Sei lá, acho meio louco. Mas sou viciada em ler.
Desde a pequena folha de ofício com o nome do eletricista dizendo que ele
trabalha em casas e apartamentos e também em prédios e condomínios. Até os
“outdoors” com as propagandas enormes e as pequenas entrelinhas com um
endereço qualquer ou dizendo que na verdade a promoção só é válida para idosos
de oitenta e quatro anos que fazem aniversário vinte e nove de fevereiro.
Nas pessoas eu reparo pouco, só nas que me chama atenção. Talvez
menos do que eu deveria. Não culpo minha paixão pela leitura, culpo mais o meu
desapego com o tempo e com a maneira como as pessoas são fissuradas nele.
As letras não correm. Não se atrasam. Não estão mal-humoradas e,
geralmente, não entendem a sua leitura de mau jeito.
Vou repensar e quem sabe eu repare mais nas pessoas. É um erro! Com o
tempo eu mudo e conserto, quem sabe a rua não seja o melhor lugar do mundo
para reparar em alguém...” (Apr. 04).
86
Observa-se no texto da Apr. 04 a pouca preocupação com os outros,
revelando a falta de relações estabelecidas no seu entorno. Essa condição pode
interferir na sua produção textual/discursiva, porque estabelecer relações com a vida
diz respeito ao modo de ver e tecer relações na sua escrita. Entende-se que a leitura
dos livros sem a ampliação da visão de mundo proporcionada pelas relações
estabelecidas interfere no modo de estar no mundo e, por consequência, nas
aprendizagens construídas, pois, como se viu no capítulo II, a educação ocorre nos
níveis cognitivos, sociais e afetivos.
Aula 03 - 02 de abril de 2012
No início do terceiro encontro conversou-se sobre a aula anterior e também
sobre como eles observaram as ruas por onde andaram, como estavam olhando
para as pessoas quando as encontravam e se havia mudança na percepção dos
movimentos do mundo, fazendo menção à música “Esquadros”, trazida como
motivação para a escrita.
Os objetivos da aula basearam-se no significado da palavra tempo para cada
um, em seus vários aspectos e em seus vários significados, que são de uso
específico em situações não usuais. Que segundo Philippe Artières (1998, p. 14)
“Tudo passa pelo escrito: a utilização do tempo passado e do tempo que ainda está
por vir, o domicílio, o parentesco, a descendência. É preciso portanto classificar
esses papéis, organizá-los em dossiês nos quais será mencionado o seu grau de
importância, a sua origem, a sua função, a sua data de produção”.
Antes de ouvir a música, a pesquisadora pediu que cada aprendente
escrevesse dez frases com a palavra “tempo” em suas formas de uso cotidiano, de
cunho curativo e com sentidos não usuais.
Destacam-se, abaixo, três frases de dois dos aprendentes que cumpriram a
proposta.
“O tempo da primeira aula é 7:30h. Eu não consigo tempo para matar a
saudade dos amigos”.
“O tempo cura toda e qualquer dor. Tempo é um santo remédio. Preciso de
um tempo para pensar”.
“O tempo é um senhor muito sábio. Você acertou direitinho o tempo da
música.” (Apr. 05).
87
“O relógio não é o melhor medidor do tempo, pois volta-se sempre ao mesmo
ponto com movimentos iguais, como se a vida também fosse assim.”
“O tempo não tem forma definida, é maleável, dependendo da situação. O
tempo pode durar uma fração de segundo ou uma eternidade.”
“O que é o tempo? Com o tempo vem a experiência. O agora é o tempo ideal.
O tempo é algo que não volta para trás.” (Apr. 07).
A ampliação dos significados da palavra tempo pode ser percebida nas frases
acima. Acredita-se que o exercício constante nesse tipo de trabalho facilitará a
escrita textual/discursiva.
Continuando com a mesma proposta, apresentou-se a música “Oração ao
Tempo”, de Caetano Veloso.
Oração ao tempo
És um senhor tão bonito Quanto a cara do meu filho Tempo tempo tempo tempo Vou te fazer um pedido Tempo tempo tempo tempo...
Compositor de destinos Tambor de todos os ritmos Tempo tempo tempo tempo Entro num acordo contigo Tempo tempo tempo tempo...
Por seres tão inventivo E pareceres contínuo Tempo tempo tempo tempo És um dos deuses mais lindos Tempo tempo tempo tempo...
Que sejas ainda mais vivo No som do meu estribilho Tempo tempo tempo tempo Ouve bem o que te digo Tempo tempo tempo tempo...
Peço-te o prazer legítimo E o movimento preciso Tempo tempo tempo tempo Quando o tempo for propício Tempo tempo tempo tempo...
De modo que o meu espírito Ganhe um brilho definido Tempo tempo tempo tempo E eu espalhe benefícios Tempo tempo tempo tempo...
O que usaremos prá isso Fica guardado em sigilo Tempo tempo tempo tempo Apenas contigo e comigo Tempo tempo tempo tempo...
E quando eu tiver saído Para fora do teu círculo Tempo tempo tempo tempo Não serei nem terás sido Tempo tempo tempo tempo...
Ainda assim acredito Ser possível reunirmo-nos Tempo tempo tempo tempo Num outro nível de vínculo Tempo tempo tempo tempo...
Portanto peço-te aquilo E te ofereço elogios Tempo tempo tempo tempo Nas rimas do meu estilo Tempo tempo tempo tempo...
Sob a influência da música, solicitou-se que escrevessem uma história com
as frases que haviam escrito e ouvido dos outros. No texto a seguir pode-se
88
perceber a ampliação do sentido da palavra e a sensibilidade despertada da
aprendente sobre o significado pessoal em sua vida. Segundo Erika de Souza
Bueno, nos explica que
Quando “atropelamos o nosso tempo”, não conseguimos continuar e, ainda que por um acaso venhamos conseguir, eliminaremos qualquer chance de qualidade de vida, viveremos reclamando do “cansaço” e do desgaste que são causados quando não damos tempo ao tempo para que as coisas se acomodem.Essas questões são muito delicadas de serem tratadas e, consequentemente, de serem aceitas por nós e, ainda, de terem espaço dentro de nós para, pelo menos, pensarmos com mais cuidado sobre elas.
Com essa perspectiva observamos o texto a seguir e percebemos a
preocupação com o futuro dos aprendentes,
“Uma menina questionava-se o tempo todo: “O que é o tempo?”, mas a
resposta não vinha. A única coisa que ela sabia era que estava envelhecendo e que,
com o tempo, vem a experiência, para seu benefício. Até que teve uma paixão
inesperada, porém, não-correspondida e descobriu que o tempo é o remédio para o
amor não-correspondido. O tempo constrói e corrói o amor. Então só pôde ficar com
as lembranças de quando o tempo durava uma fração de segundo ou uma
eternidade. Aprendeu que tudo tem seu tempo certo e que não adianta querer correr
ou ir devagar demais. Aproveitar o momento presente é o mais importante, pois o
agora é o tempo ideal. Depois de um tempo, ela aprendeu que o tempo não é algo
que volta para trás, por mais que quisesse reviver alguns momentos de sua vida,
isso já não era possível. Só restaram as lembranças. O tempo não tem forma
definida, é maleável, dependendo da situação. Certa vez, olhando para o relógio e
refletindo sobre o tempo, memórias e sobre a própria vida, reparou que o relógio não
é o melhor medidor do tempo, pois volta-se sempre para o mesmo ponto, com
movimentos iguais, como se a vida também fosse assim. Percebeu que o melhor
medidor é a ampulheta, pois representa o tempo sem uma forma definida, como ele
de fato é.” (Apr. 07).
E Lucia Couto nós ensina que “Temos que dar janelas e não espelhos para os
estudantes” e afirma
A pergunta que devemos fazer é esta: os estudantes necessitam de mais tempo para quê? Eles não precisam de mais tempo apenas para satisfazer necessidades cognitivas e intelectuais, mas também para discutir temas relacionados à ética, às artes e a outros assuntos
89
pertinentes à compreensão da sociedade contemporânea; portanto é preciso ampliar o tempo e o conceito atual sobre a educação brasileira. (COUTO, 2012, n.p.).
Ao final dos trabalhos leu-se o trecho abaixo, de “O método 3: o
conhecimento do conhecimento” (MORIN, 1999), para que os aprendentes
refletissem e o interpretassem como aprendizado para a mudança que se quer
propor para a sociedade.
O conhecimento humano nunca dependeu exclusivamente do cérebro; o espírito forma-se e emerge cérebro-culturalmente na e através da linguagem, que é necessariamente social e, via espírito (aprendizagem, educação), a cultura de uma sociedade imprime-se literalmente no cérebro, ou seja, inscreve nele os seus caminhos, estradas, encruzilhadas. (MORIN, 1999, p. 258).
Aula 04 – 09 de abril de 2012
Quando se sugeriu aos aprendentes que assistissem ao filme “Escritores da
Liberdade” ou “Lembranças”, alguns declararam já ter visto os dois, mas se
propuseram a assistir novamente, com olhar de análise, para realizar a escrita
criativa como texto-discursivo autoral.
A pesquisadora distribuiu um roteiro sobre o que deveriam observar,
solicitando que buscassem semelhanças pessoais com algum personagem. Os
filmes foram escolhidos por utilizarem a escrita criativa como promotora de
mudanças pessoais e de relação com a sociedade em que estão inseridos.
O filme “Escritores da liberdade” narra a história de uma professora de inglês
recém-formada que vai trabalhar em uma escola com problemas de violência e
tensão racial. Seus alunos são adolescentes considerados com dificuldades sociais,
vivendo no meio de tiroteios e agressividade. Todavia, ela começou um trabalho
para que a sala de aula fizesse a diferença na vida deles, e resolveu adotar novos
métodos de ensino, indo contra os desígnios da diretora, pois apesar de haver livros
na escola, a essa turma só era permitido o resumo deles.
Para que a classe participasse ativamente de suas aulas, entregou aos
alunos um caderno, pedindo que escrevessem, diariamente, suas próprias histórias,
seus conflitos internos e como era sua própria vida. Também começou a comprar,
com seu dinheiro, livros que contassem histórias, como “O diário de Anne Frank”,
para que seus alunos percebessem a necessidade de permanecer humanos,
mesmo quando a intolerância e violência acontecem, e elas acontecem mundo
90
afora, e que mudar sua vida só depende de suas atitudes perante o outro. Com a
escrita criativa em seus diários, contando sobre sua vida, suas perspectivas e
relacionamentos, eles se redescobriram, passaram a sentir, pensar e refletir sobre o
que desejam para sua vida e para sociedade, tornaram-se responsáveis pelas suas
atitudes, recuperaram a autoestima e começaram a valorizar o seu espaço como
cidadãos perante a sociedade.
O filme “Lembranças” narra a história do personagem de Robert Pattinson,
Tyler, que sente a falta do seu irmão que se suicidou há dez anos. Ele não consegue
se recuperar da extrema dor e escreve em um caderno todo o sentimento que a
perda do irmão lhe acomete, suas paixões, conflitos sociais e conflitos emocionais
com o pai. Ele ama e cuida da irmã caçula que é seu vínculo com a realidade. Nesse
meio tempo, conhece Ally, a filha de um policial, que teve sua mãe brutalmente
assassinada. Os dois se apaixonam, numa tentativa de tentar, através do amor, se
libertar da angústia. Juntos descobrem que a perda pode ser superada e a amargura
em sua alma pode ser curada. A história é contada através do seu caderno de
memórias.
Destacam-se, a seguir, trechos das respostas acerca das reflexões sobre a
identificação com os personagens do filme “Escritores da Liberdade”.
“Tem tudo a ver! Eu quero ser professora e eu também espero ter um papel
importante na vida das pessoas, como alguns professores meus tiveram na minha
vida, e como ela teve na vida dos adolescentes.” (Apr. 01).
Prosseguindo, destacam-se trechos das respostas acerca das reflexões sobre
a identificação com os personagens do filme “Lembranças”.
“A história é muito emocionante, pois trata de dramas familiares e grandes
perdas (...) Acredito que a questão das divergências familiares tem a ver comigo,
pois, infelizmente, vez e outra acaba acontecendo...” (Apr. 07).
Os filmes proporcionaram a percepção das mudanças possíveis a cada um, à
sociedade em que estão inseridos e ao mundo, de um modo geral, incentivando-os a
escreverem suas próprias histórias e considerando as identidades culturais,
emocionais, psicológicas e as dificuldades sociais em que muitos deles estão
inseridos.
Aula 05 - 30 de abril de 2012
91
Os aprendentes chegaram agitados devido a um incidente com o professor de
linguística, a respeito de variantes linguísticas e neologismos, indagando a validade
de se utilizar palavras da norma culta no falar e no escrever. Conversou-se sobre a
utilização dessas palavras nos textos discursivos para, em seguida, convidá-los a
ouvir a música “Feijoada Completa”, de Chico Buarque de Holanda, e assistir ao
videoclipe independente da música.
Feijoada completa
Mulher, você vai gostar, tô levando uns amigos para conversar eles vão com uma fome que nem me contem, eles vão com uma sede de anteontem. Salta cerveja estupidamente gelada para um batalhão e vamos botar água no feijão. Mulher, não vá se afobar, não tem que pôr a mesa nem dar lugar, ponha os pratos no chão e o chão tá posto e prepare as linguiças pro tira-gosto. Uca, açúcar, cumbuca de gelo, limão e vamos botar água no feijão.
Mulher, você vai fritar um montão de torresmo pra acompanhar arroz branco, farofa e a malagueta, a laranja-Bahia ou da seleta. Joga o paio, carne seca, toucinho no caldeirão e vamos botar água no feijão. Mulher, depois de salgar, faça um bom refogado que é pra engrossar aproveite a gordura da frigideira pra melhor temperar a couve mineira. Diz que ta dura, pendura a fatura no nosso irmão e vamos botar água no feijão.
O objetivo da aula foi a utilização de um texto descritivo, com cenas do
cotidiano, levando à reflexão sobre gêneros, conforme demonstrado nas frases a
seguir.
“E a gente acha que os homens têm que pensar da mesma forma e contribuir
com a organização de tudo, mesmo que pra eles já esteja uma maravilha do jeito
que está. Ah, e eles têm mesmo! Ai daquele que não ajudar! (Viva os tempos
modernos!) É evidente que existem muitos homens (meu pai é um exemplo) que se
preocupam com a organização, mas, vai dizer que pra maioria um ‘churrascão’ com
‘cerva’ gelada já não está excelente? Afinal, meus amigos não vão reparar na sujeira
do chão enquanto comem aquela picanha sangrenta... Acho que a mulher prefere
coisas mais condizentes com a situação: se é um aniversário de criança tem que
tocar Xuxa, ter um palhaço e um bolo da turma da Mônica; se é comemoração de
um aniversário de alguém mais velho, o branco e o dourado/prateado devem ser
minuciosamente trabalhados; não pode faltar nada, nenhum detalhe.” (Apr. 01).
92
“O marido “pede” que a esposa faça uma feijoada, pois ele levará os amigos
para almoçar em casa. Essa música me faz pensar, primeiramente, no papel da
mulher dentro de um relacionamento, no caso da música, o casamento, ou seja,
muitas vezes a mulher deixa seus afazeres habituais para satisfazer aos caprichos
do marido. E isso é uma realidade.” (Apr. 06).
Percebe-se no primeiro texto que a aprendente não conseguiu transmitir o
seu pensamento de forma narrativa. Pelo que expôs, presume-se que conteúdos
afetivos tenham, de certa forma, dificultado a sua escrita. Já o segundo texto
argumenta e consegue dar a sua opinião objetivamente.
Informa-se que essa aula, devido ao tempo despendido nas colocações
iniciais sobre variantes linguísticas e neologismos, bem como o tema da música que
suscitou reflexões sobre as atribuições de cada gênero, não permitiu trabalhar o
texto discursivo como nas aulas anteriores.
Aula 06 - 07 de maio de 2012
Os objetivos do sexto encontro referiram-se ao emprego de palavras
previamente selecionadas em texto discursivo.
A pesquisadora/observadora leu o texto “Bom tempo, sem tempo”, de Carlos
Drummond de Andrade, em que ele relata a história de uma cidade onde seus
moradores se encontram insatisfeitos com suas vidas.
Bom tempo, sem tempo Não chovia, meses a fio. Ou chovia demais. As plantas secavam, os animais morriam, os moradores emigravam. As plantas submergiam, os animais morriam as pessoas não tinham tempo de emigrar. Assim era a vida naquele lugar privilegiado, onde medrava tudo para todos, havendo bom tempo. Mas não havia bom tempo. Havia o exagero dos elementos. O mágico chegou para reorganizar a vida, e mandou que as chuvas cessassem. Cessaram. Ordenou que a seca findasse. Findou. Sobreveio um tempo temperado, ameno, bom para tudo, e os moradores estranharam. Assim também não é possível, diziam. Podemos fazer tantas coisas boas ao mesmo tempo em que não há tempo para fazê-las. Antes, quando estiava ou chovia um pouco - isto é, no intervalo das grandes enchentes ou das grandes secas -, a gente aproveitava para fazer alguma coisa. Se o sol abrasava, podíamos fugir. Se a água vinha em catapulta, os que escapavam tinham o que contar. Quem voltasse do êxodo vinha de alma nova. Quem sobrevivesse à enchente era proclamado herói. Mas agora, tudo normal, como aproveitar tantas condições estupendas, se não temos capacidade para isto? Queriam linchar o mágico, mas ele fugiu a toda. (ANDRADE, 2012, p. 60).
93
A partir das reflexões sobre a insatisfação com a vida, buscou-se formas de
encontrar o equilíbrio para as modificações necessárias. Salientou-se que uma
dessas formas pode ser o controle da respiração. Após alguns exercícios de
respiração que trouxeram fortes experiências, apresentou-se a música “Serra do
Luar” de Walter Franco na voz de Leila Pinheiro.
Serra do luar
Amor, vim te buscar Em pensamento Cheguei agora no vento Amor, não chora de sofrimento Cheguei agora no vento Eu só voltei prá te contar Viajei... Fui prá Serra do Luar Eu mergulhei...Ah!!!Eu quis voar Agora vem, vem prá terra descansar.
Viver é afinar o instrumento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro.
Amor, vim te buscar Em pensamento Cheguei agora no vento Amor, não chora de sofrimento Cheguei agora no vento Eu só voltei prá te contar Viajei... Fui prá Serra do Luar Eu mergulhei... Ah!!! Eu quis voar Agora vem, vem prá terra descansar.
Viver é afinar o instrumento (de dentro) De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro
Tudo é uma questão de manter A mente quieta A espinha ereta E o coração tranquilo Tudo é uma questão de manter A mente quieta A espinha ereta E o coração tranquilo A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro A toda hora, todo momento De dentro prá fora De fora prá dentro.
Após ouvirem a música, e já com a respiração equilibrada, destacaram-se
vinte e sete palavras nela contidas: amor, pensamento, sofrimento, vento, contar,
viajei, voar, terra, descansar, viver, instrumento, dentro, fora, momento, buscar,
chora, contar, viajei, luar, mergulhei, descansar, afinar, mente, coração, tranquilo,
hora e momento.
94
Solicitou-se que, a partir delas, produzissem um texto discursivo mantendo a
ordem em que foram apresentadas.
Todos os aprendentes relataram verbalmente dificuldades no cumprimento do
exercício. Destacam-se dois deles com boa coesão textual, embora algumas
palavras tenham sido alteradas na sua forma, a fim de dar significado ao texto.
“Essa história não é sobre amor.
É sobre um pensamento, dois sofrimentos (sofrimento), e com muito
vento.
Eu não queria contar, então viajei pela estrada vazia. Voar com meu carro a
150Km/h e não quis olhar para trás. Quando a terra virou pó, eu sumi. Subi, desci,
voei, flutuei. E assim descansei (descansar), na correria alcancei meu centro.
Viver? É um instrumento de diversão e amadurecimento. Dentro claro do
que eu vivi fora disso eu acho absurdo e prefiro contar. Num momento você odeia,
no outro busca (buscar) resposta, no terceiro você chora por não ter achado ainda,
talvez no quarto você conte (contar) para amigo ou desconhecido.
E então viajei, tinha um lugar pálido de apogeu lunar (luar) e mergulhei em
mim. Em você. Não descansei (descansar) até afinal minhas batidas do coração
com as suas. Esse abraço não acaba jamais. Você não mente pra mim e usa o
coração para falar. Tranquilo fica. Até a hora de partir e tranquilo novamente não
acaba ali mesmo, podemos dar milhões de “tchaus” e vai ser contínuo, nunca um
adeus.” (Apr. 08).
Com esse texto, o aprendente 08 demonstrou sua escrita autoral, poética e
seguiu sua subjetividade com encanto imagético.
“O amor estar no pensamento, causa sofrimento, todavia pode ir embora
rápido como o vento. Posso contar que viajei nas minhas ideias, voei (voar) dessa
terra pra um pouco descansar e com mais cautela viver. Meu principal
instrumento é meu cérebro, o qual está dentro de mim, mas me faz pensar e
colocar para fora meus breves pensamentos.
Viver cada momento de uma vez, buscar algo que ainda não sei o que é,
chorar (chora) ao contar o que passei, viajar (viajei) a ponto de nada pensar,
sentar numa praia deserta, admirar o luar, mergulhar (mergulhei) no mar de
felicidade e, finalizar, descansar como um bebê sem preocupação nem
perturbações, são metas a realizar.
95
Em algum dia devo refletir e afinar essa viola maluca que é a vida. Em
outros, devo permitir que minha mente sobressaia ao meu coração, pois antes a
razão do que o sentimento. Ao fim, ficar tranquilo, esperar a hora passar a
aproveitar cada momento.” (Apr. 09).
O aprendente 09 foi criativo com as palavras, usando frases com base
realista, demonstrando sua subjetividade, o que deseja para a sua vida e como está
vivendo no momento.
Em relação tanto aos dois textos apresentados como aos demais, a
pesquisadora considerou que o objetivo de empregar palavras previamente
selecionadas em texto discursivo foi alcançado, apesar das reclamações iniciais.
Já nesse momento percebeu-se a evolução da escrita textual/discursiva dos
aprendentes que frequentam as aulas da oficina de escrita criativa.
Aula 07 - 14 de maio de 2012
O sétimo encontro foi marcado pela afetividade evidenciada tanto nos
componentes da turma quanto em relação à pesquisadora/observadora. Nesse
momento, já liam seus textos sem se preocupar em se expor, sabendo que seriam
acolhidos.
Os objetivos da aula foram voltados para a coerência textual nas respostas
às perguntas estabelecidas pela pesquisadora antes e após o estímulo musical.
Informa-se que as perguntas foram organizadas a partir da letra de música que
ouviram depois.
Pergunta 1- Onde você ainda se reconhece?
“Em todos os meus sonhos, exceto passar na faculdade, pois já é realidade,
agora o foco é em me formar como profissional.” (Apr. 04).
“Me reconheço na minha família e em determinados gostos e lugares.” (Apr.
07). “No sonho de ser harpista.” (Apr. 08).
Pergunta 2- Você prefere se olhar na foto passada ou no espelho de agora? Todos
responderam que no espelho de agora.
Pergunta 3- Hoje é do jeito que achou que seria?
“Não. Está melhor do que imaginei.” (Apr. 04).
“Não, já muita coisa mudou.” (Apr. 07).
Pergunta 4- Quais defeitos (características) sanados com o tempo eram bons em
você?
96
“Um em especial. Eu era menos paciente, o que me fazia ter mais atitudes.
Tenho para mim que a paciência só é qualidade na medida certa.” (Apr. 04).
“A inocência, a timidez, a vergonha e preocupação com a opinião dos outros.”
(Apr. 07).
“Teimosia crônica, curiosidade e ação.” (Apr. 08).
Pergunta 5 - Faça uma lista dos sonhos que tinha.
“Passar na faculdade. Fazer uma viagem de bastante tempo para outro país.
Casar.” (Apr. 04).
“Eu queria ser astronauta, trocadora de ônibus, viajar para a Disney, ter um
cachorro e passar no vestibular.” (Apr. 07).
“Ser arquiteto, ser psiquiatra, ser harpista.” (Apr. 08).
Pergunta 6- Quantos você já desistiu de sonhar? Por quê?
“Nenhum.” (Apr. 04)
“Desisti de ser astronauta ou trocadora porque mudei minha visão de mundo
e de perspectiva do que eu gosto.” (Apr. 07).
“Arquitetura, harpista (não tenho aptidão para música), porque passou muito
tempo.” (Apr. 08).
Em relação à aprendente 4, quando responde de forma negativa e seca,
houve intervenção da pesquisadora/observadora afirmando que passar na faculdade
ela já havia conseguido, levando-a a refletir sobre seus outros sonhos. A aprendente
então relatou que os outros ainda estão nos seus planos, mas que tem muitas
dúvidas, principalmente se vai viajar para realizar serviços sociais antes de casar ou
depois, completando que considera o casamento necessário para completar uma
pessoa.
Eles demonstraram que estão atentos ao amadurecimento que está sendo
processado em suas vidas. Notam que estão em plena transformação e suas
perspectivas de vida estão se adequando aos novos conhecimentos adquiridos, as
alterações físicas e psicológicas e às convivências sociais adquiridas após
ingressarem na faculdade.
Depois que responderam as perguntas acima, colocou-se a música de
Oswaldo Montenegro, “A lista”, que conta a história de uma pessoa que ao construir
a sua vida deixou muitos amigos de fora. Enquanto ouviam a música, alguns
choraram e falaram que, quando escreveram, o tinham feito sem pensar nas
consequências de não estar tão presente na vida de alguns amigos, e que se lhes
97
fossem feitas as mesmas perguntas após ouvirem a música talvez respondessem as
mesmas coisas, mas com outro olhar, outro sentir-pensar.
A lista
Faça uma lista de grandes amigos Quem você mais via há dez anos atrás Quantos você ainda vê todo dia Quantos você já não encontra mais...
Faça uma lista dos sonhos que tinha Quantos você desistiu de sonhar! Quantos amores jurados pra sempre Quantos você conseguiu preservar...
Onde você ainda se reconhece Na foto passada ou no espelho de agora? Hoje é do jeito que achou que seria Quantos amigos você jogou fora?
Quantos mistérios que você sondava Quantos você conseguiu entender? Quantos segredos que você guardava Hoje são bobos ninguém quer saber?
Quantas mentiras você condenava? Quantas você teve que cometer? Quantos defeitos sanados com o tempo Eram o melhor que havia em você?
Quantas canções que você não cantava Hoje assobia pra sobreviver? Quantas pessoas que você amava Hoje acredita que amam você?
Para finalizar, foi lido o texto “Escrever pode ajudar a encontrar um novo
emprego”, de Cristina Almeida (Anexo 1), onde ela descreve um experimento em
que pessoas escreveram sobre seus sentimentos de raiva e baixa autoestima e
passaram a se controlar e a se gostarem mais. Considera-se que esses fatores,
embora não sejam os únicos, são essenciais no desbloqueio das dificuldades que
impedem a escrita autoral.
Aula 08 - 21 de maio de 2012
No oitavo encontro observou-se a apreensão por ser o último. Os
aprendentes fizeram a pesquisadora/observadora prometer que haveria, no próximo
semestre, a continuação do curso, a “Oficina de Escrita Criativa II”.
O objetivo da aula seria saber o que pensam sobre si, qual o objetivo pessoal
e profissional e como viam a interação da linguagem culta com o desenvolvimento
da competência comunicativa escrita e/ou oral. Como estímulo, utilizou-se a música
“Sapato 36”, de Raul Seixas, que conta a história de um pai que queria que o filho se
encaixasse ao seu modo de vida.
Sapato 36
Eu calço é 37 Meu pai me dá 36
Pai já tô indo-me embora Quero partir sem brigar
98
Dói, mas no dia seguinte Aperto meu pé outra vez Eu aperto meu pé outra vez Pai, eu já tô crescidinho Pague pra ver, que eu aposto Vou escolher meu sapato E andar do jeito que eu gosto E andar do jeito que eu gosto
Por que cargas d'águas Você acha que tem o direito De afogar tudo aquilo que eu Sinto em meu peito Você só vai ter o respeito que quer Na realidade No dia em que você souber respeitar A minha vontade Meu pai Meu pai
Pois eu já escolhi meu sapato Que não vai mais me apertar Que não vai mais me apertar Que não vai mais me apertar Por que cargas d'águas Você acha que tem o direito De afogar tudo aquilo que eu Sinto em meu peito Você só vai ter o respeito que quer Na realidade No dia em que você souber respeitar A minha vontade Meu pai Meu pai Pai já tô indo-me embora Eu quero partir sem brigar Já escolhi meu sapato Que não vai mais me apertar (Êêêê) Que não vai mais me apertar (Aaaa) Que não vai mais me apertar (Êêêê)
A respeito da letra da música, que contém exemplos de “Palíndromo”2 e
“Tautologia”3, termos já conhecidos por eles, a pesquisadora/observadora buscou
ampliar os conhecimentos por eles demonstrados, apresentando outros exemplos e
discutindo seu uso em textos/discursivos, na obra de alguns autores e como recurso
criativo.
Um dos aprendentes disse que não gostava especificamente dessa música
de Raul Seixas, abaixando a cabeça e só a levantando um tempo depois de
encerrada. Outros disseram que nunca a tinham escutado. Todos demonstraram
estranheza na relação criada pelo compositor envolvendo sapato/vida. Quando
estimulados a escrever um texto a partir da ideia central da música, fugiram ao tema,
não citando a relação pai/filho. Demonstraram maior identificação com a frase final
“Já escolhi meu sapato”, escrevendo sobre suas aspirações, conforme exemplo
citado a seguir.
2 Palíndromos são palavras ou frases que podem ser lidas da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda. Pode-se dizer que o palíndromo, comparado à frase comum, é como um bilhete de ida-e-volta. "Ana", por exemplo, é um nome palindrômico. Disponível em: http://www.soportugues.com.br/secoes/palindromos/index.php 3 Tautologia é o termo usado para definir um dos vícios de linguagem. Consiste na repetição de uma ideia, de maneira viciada, com palavras diferentes, mas com o mesmo sentido. O exemplo clássico é o famoso 'subir para cima' ou o 'descer para baixo'. Disponível em: http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=1701#ixzz2BrZTrUq8
99
“Buscar a felicidade é o maior desejo na vida, mesmo diante de problemas o
foco é manter essa busca incansável em curso. A emoção da vitória e a emoção da
derrota se misturam, de forma que com a derrota a sua frente é possível criar forças,
pois o que não mata te fortalece. A força é independente de outras pessoas, cabe a
nós explorarmos o máximo de nossos esforços. Não importa se terá que tropeçar em
muitas pedras, pegue-as, faça um muro no qual nenhum animal conseguirá
derrubar. Digno é nosso inconsciente que é nobre. Já nosso consciente vive uma
transposição entre o espaço onírico e a vida real, o que acaba nos ferindo é
intransposição. Só quero saúde e felicidade, de concreto não há nada que esse lixo
de mundo abstrato tenha a me oferecer.” (Apr. 06).
Observou-se, na sequência das oito aulas, a utilização de imagens poéticas,
numa demonstração do exercício da experimentação estética. Verificou-se também
a ampliação do vocabulário, maior objetividade, ideias coesas e encadeadas,
demonstrando estarem explorando as potencialidades da linguagem e, pelas
relações estabelecidas com os textos e músicas apresentados, o desenvolvimento
do olhar analítico na própria produção, buscando produzir, a cada aula, textos de
melhor qualidade.
Percebe-se que os aprendentes têm poesia em seu escrever, que seus textos
discursivos trazem uma escrita autoral na norma culta, com palavras que, muitas
vezes, não são de uso diário.
Alguns autores já citados falam que, no que diz respeito à subjetividade,
deve-se levar em consideração que muitos leitores deixarão passar alguns detalhes
que seu conhecimento desconhece, e que os significados são diferentes para cada
um, pois o conteúdo interno individual colabora para o entendimento do todo, como
o contexto em que a pessoa está inserida, a sua morfologia, como representa a sua
subjetividade, como dá sonoridade a sua linguagem e como coloca suas sensações
em palavras e gestos, através da criatividade, para sua melhor qualidade de vida.
Verifica-se que eles perceberam que escrever lhes traz alívio sobre o que
pensam, pois escrevendo conseguem olhar as dificuldades e as facilidades que os
esperam, e já estão se preparando subjetivamente para o encontro.
5.3 Aspectos finais
Finalizando os encontros, aplicou-se um questionário com perguntas abertas
com o objetivo de avaliar a “Oficina de Escrita Criativa I”.
100
A primeira pergunta teve a intenção de verificar a satisfação, o
desenvolvimento e o aproveitamento do curso.
“Adorei! Queremos “Oficina de escrita criativa II!” Porque nos força a escrever,
até de uma maneira impulsiva, o que tá na cabeça na hora, sua opinião, não dá
tempo de pensar se alguém vai ou não gostar, você só escreve (e adoro as
músicas!).” (Apr. 01).
“Sim. Porque me ajudou a melhorar a escrita.” (Apr. 02).
“Acho viável este curso, pois proporciona mais criatividade à escrita.” (Apr.
03).
‘”Sim. Muito. Porque é maravilhoso se expressar com dinamismo, interação e
através daquilo que eu amo: a escrita.” (Apr. 04).
“Sim, bastante. Porque proporcionou um momento de descontração em
relação ao escrever. Acredito que eu tenha colocado um pouquinho da minha
criatividade nas propostas dadas em aula e um pouco do meu sentimento pessoal
nos textos.” (Apr. 05).
“Sim, pela oportunidade de conhecer pessoas novas e partilhar nossos
conhecimentos, opiniões, vivências etc. Gostei muito e pretendo fazer os próximos
módulos.” (Apr. 06).
“Sim, porque me ajudou a lembrar coisas que vivi, a ter planejamento para o
futuro e a valorizar o presente. Ajudou-me a libertar um pouco meu lado criativo.”
(Apr. 07).
“Achei ótimo, nunca tinha pensado nisso antes.” (Apr. 08).
“Sim. Porque permitiu trabalhar minha escrita com uma devida liberdade.”
(Apr. 09).
“Sim, pois me estimulou para a criação.” (Apr. 10).
“Sim, perdi a vergonha de escrever e de ler para os outros do grupo.” (Apr.
11).
Verifica-se que, na opinião dos aprendentes, a “Oficina de Escrita Criativa I”
foi plenamente satisfatória no seu objetivo de desbloqueio da criatividade.
A segunda pergunta buscou saber se o curso facilitou a escrita textual
discursiva dos aprendentes que o frequentaram. Essa pergunta está ligada à
questão de pesquisa em que se busca saber de que forma as técnicas
desenvolvidas na oficina de escrita criativa contribuem na escrita textual discursiva
dos aprendentes.
101
Como se observará a seguir, as respostas foram muito diferentes, mas
trouxeram o hábito de leitura e de escrita como um processo a ser contínuo. Dizem
que o curso ampliou sua visão para a vida profissional, na questão de que o
conhecimento sempre traz uma nova perspectiva, e que poderão, no futuro, produzir
uma escrita mais formal. Dois aprendentes consideram a escrita textual/discursiva
utilizada academicamente formal, protocolar, argumentam que nela não se pode
divagar ou criar em cima do texto, e que essa seriedade é necessária, por isso não
veem como a escrita criativa poderá ajudá-los nesse sentido.
“Ainda sou do 1º período, então não tenho escritas acadêmicas ainda, mas
acho que sim, nessa questão de forçar a escrever.” (Apr. 01).
“Sim. Porque quem escreve bem textos criativos pode escrever qualquer tipo
de texto.” (Apr. 02).
“Sim, porque quanto mais se pratica, mais se aprende.” (Apr. 03).
“Sim. A professora soube facilitar vários temas que colaboram com o nosso
conhecimento geral e todo conhecimento sempre é útil.” (Apr. 04).
“Acredito que sim, pois é um treino a leitura e quanto mais se lê, entende e
interpreta de diversas maneiras o texto, mais amplifico o vocabulário e mais se
escreve.” (Apr. 05).
“Talvez. Ser criativo na escrita é muito importante, mas um texto acadêmico
exige muito mais que criatividade.” (Apr. 06).
“Sim, porque me ajudou a ter mais criatividade e visão ampla na hora da
escrita.” (Apr. 07).
“Não, a escrita acadêmica é muito formal.” (Apr. 08).
“Sim. Pois o exercício da leitura e da escrita favorece nos estudos desta
carreira que sigo.” (Apr. 09).
“Sim. Pelos horizontes de escrita e regras que podem ser repensadas.” (Apr.
10).
“Não, pois aqui podemos inventar.” (Apr. 11).
A terceira questão inquiriu se eles acham que para escrever um texto criativo
é necessário um professor para incentivar. Considera-se essa questão bastante
pertinente, pois a partir do término do curso desejava-se saber se continuariam a
escrever espontaneamente, sem que fosse necessário um tema pré-estabelecido.
102
Tais considerações levam a crer que seis aprendentes descobriram a
criatividade que estava adormecida, pois no início não tinham confiança em si para
ler seus textos para o grupo. Nessas respostas eles disseram ser capazes de liberar
a criatividade e escrever sem precisar de professor para incentivar. Os outros cinco
acreditam que com um tema ou motivação se sentiriam mais confiantes.
“Acho que o professor ajuda na base da escrita, nas ideias pra desenvolver,
mas acho que seria possível sozinho com as instruções no papel.” (Apr. 01).
“Não. Quem tem criatividade não precisa de ninguém.” (Apr. 02).
“Sim, pois ele pode proporcionar novas perspectivas para ajudar na
criatividade da produção do texto.” (Apr. 03).
“Não. A criatividade é algo único de cada ser humano.” (Apr. 04).
“Sim, pois o professor já tem certa experiência com o texto proposto, e muitas
vezes ele enxerga aquilo que não conseguimos ver.” (Apr. 05).
“Não, a experiência que cada um tem de vida ajuda bastante.” (Apr. 06).
“Não, porque a criatividade é fruto de experiência pessoal e imaginação.”
(Apr. 07).
“Sim, colabora com as idéias.” (Apr. 08).
“Não. Porque cabe a mim expor meus conhecimentos.” (Apr. 09).
“Não. Porém a proposta de atividades incentiva inclusive a iniciativa para o
próprio exercício.” (Apr. 10).
“Sim, pois nos incentiva a escrever.” (Apr. 11).
Verificou-se, portanto, que a “Oficina de Escrita Criativa I” estimulou a
criatividade, mas não a autonomia na escrita autoral, pois cinco deles afirmaram
ainda precisar do estímulo externo.
A quarta pergunta levou à questão de pesquisa em que se quis saber de que
forma as técnicas desenvolvidas no curso contribuíram para o processo de escrita
textual/discursiva que se relaciona com um dos nossos objetivos específicos.
Ressalta-se que o curso não trouxe um método a ser seguido pelos
aprendentes. De acordo com alguns autores anteriormente citados, escrever e
pensar não englobam apenas “raciocinar”, “calcular” ou “argumentar”, como nos foi
ensinado algumas vezes, mas é, sobretudo, dar sentido ao que somos e ao que nos
acontece. E isso, o sentido ou o sem-sentido, é algo que tem a ver com as palavras.
Fazendo valer as palavras de Maturana, com sua “auto-poésie”, os aprendentes
103
passaram a demonstrar o sentir-pensar, colocando a sua subjetividade em palavras,
o seu externo em atitudes.
Quatro aprendentes afirmaram não seguir método algum, três deles não
responderam objetivamente e quatro evidenciaram ter criado um método pessoal.
“Não tenho método, normalmente escrevo o que vem na cabeça, porque é
rápido... Mas quando tenho tempo, tento organizar as ideias e dar sentido a elas.”
(Apr. 01).
“Não tenho método.” (Apr. 02).
“Não tenho um método. Escrevo, leio e faço algumas alterações às vezes,
outras apenas escrevo, escrevo e escrevo.” (Apr. 04).
“Não tenho método.” (Apr. 08).
“Escrita de forma direta.” (Apr. 09).
“A criatividade e o conhecimento que eu adquiri ao longo dos anos com os
textos que fui lendo.” (Apr. 05).
“Variado de acordo com a intenção e proposta.” (Apr. 10).
“Antes de escrever, imagino toda a história pronta e depois escrevo.” (Apr.
07).
“Escrevo espontaneamente, mas sempre reviso o texto várias vezes
modificando o texto sempre que necessário.” (Apr. 06).
“Tento organizar as minhas ideias principais e depois começo a desenvolver o
conteúdo a ser elaborado no texto.” (Apr. 03).
“Leio sobre assunto antes.” (Apr. 11).
A última pergunta levou à questão de pesquisa em que se pretendia saber de
que forma as técnicas desenvolvidas no curso contribuíram para o processo de
escrita textual/discursiva que tem muito a ver com um dos objetivos específicos.
Cinco aprendentes responderam que a escrita criativa não os ajudará a
escrever um texto acadêmico e seis disseram que sim. A seguir, algumas das
justificativas dos que responderam que não.
“Quem domina um assunto sobre o que escreve não tem necessidade de
método.” (Apr. 02).
“Não. Um texto acadêmico exige maior reflexão e elaboração de raciocínio.”
(Apr. 09).
Os aprendentes que responderam positivamente, afirmaram que:
104
“Sim, porque ajudará nas formas de elaboração de novas propostas de texto.”
(Apr. 03).
“Sim, pois para escrever um texto acadêmico é preciso um pouco de
sensibilidade para interpretar tal texto e escrever algo sobre o mesmo, por exemplo.”
(Apr. 05).
“Sim, ao revisar seu texto você pode ter novas ideias, que ajudam ao
completar o texto.” (Apr. 06).
“Sim, para construir todo o raciocínio a fim de construir um texto coeso e
coerente.” (Apr. 07).
O equilíbrio observado nas respostas não oferece condições de afirmar que a
“Oficina de Escrita Criativa I” ajudará os aprendentes que frequentaram suas oito
aulas a escreverem um texto acadêmico.
Essa resposta, porém, contradiz o resultado da pergunta 1, pois, quando
indagados sobre se gostaram do curso, se obteve 100% de afirmativas. Infere-se
que, quanto aos aspectos emocionais/psicológicos, a oficina tenha contribuído para
o desbloqueio dos impedimentos que afetavam a escrita autoral, porém, em relação
aos aspectos acadêmicos, os aprendentes se ressentem de um maior
aprofundamento nos gêneros textuais discursivos, que, talvez, uma “Oficina de
Escrita Criativa II” possa suprir.
5.4 Literatura empregada
A pesquisa empregou a análise por categorias informadas por Laurence
Bardin e as categorias selecionadas para a análise dos dados coletados foram
fundamentadas nos autores escolhidos para a sustentação teórica da pesquisa, em
consonância com os objetivos propostos. As quatro categorias e suas subcategorias
que foram analisadas com as falas dos aprendentes estão demostradas no quadro a
seguir são:
105
Categorias de Análises
Subcategorias de Análises
Facilitadores da escrita
Conhecimento do tema
Motivação
Criatividade
Dificultadores da escrita
Coesão textual
Falta de Conhecimento
Senso Crítico
Como melhorar a escrita
Prática
Conhecimento através de leituras
Tempo
Expectativas da oficina
Aprimoramento
Profissionalização
Incentivo
Laurence Bardin (2011, p. 130) explica que “Desde a pré-nálise devem ser
determinadas as operações de recorte de texto em unidades comparáveis de
categorização para análise temática e de modalidade de codificação para registro de
dados” (grifo do autor). Os recortes utilizados na pesquisa (APÊNDICE G) foram
determinantes para as análises dos resultados onde optamos em trabalhar com as
partes em que fortaleciam os objetivos proposto, observando o subjetivo do autor
dentro do texto escrito e quando da sua leitura para o grupo.
106
6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
6.1 Conclusões
A pesquisa foi realizada com os alunos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ - que frequentaram a oficina de
escrita criativa, considerando a hipótese de que a escrita criativa contribui para o
melhor desempenho na redação textual/discursiva dos referidos alunos.
Esta pesquisa pretendeu, a partir da estimulação da escrita por meio de
estratégias arteterapêuticas, dar uma contribuição teórica e prática para a escrita
autoral dos aprendentes, analisando, verificando e discutindo a coerência de
pensamento e a coesão textual.
Partiu-se do princípio de que a escrita autoral se faz necessária na
constituição do texto discursivo. Ressalta-se que as capacidades que desenvolvem
conhecimento e domínio do que se quer escrever, no sentido de ampliar a forma de
sentir-pensar, observando-se as competências pessoais que levam à autoestima e à
capacidade de se expor para a sociedade, são consideradas fundamentais para o
processo da escrita.
Não se buscou teorizar acerca de como é escrever, mas sim verificar como a
escrita criativa poderia facilitar a escrita textual/discursiva no âmbito acadêmico.
Buscou-se saber como os aprendentes viam o ato de escrever, tratando a questão
pelo olhar empírico.
O problema científico concentrou-se em averiguar de que forma a escrita
criativa, por envolver aspectos pedagógicos e emocionais, pode contribuir no
desbloqueio da escrita textual/discursiva de alunos do curso de Letras da UFRJ.
Sendo assim, analisando as relações entre escrita criativa e produção
textual/discursiva dos aprendentes que frequentaram a oficina da Faculdade de
Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, percebeu-se que eles
têm conhecimento de como escrever um texto coeso e com conhecimentos
linguísticos. Suas habilidades foram adquiridas no processo de ensino-
aprendizagem anterior à fase em que se encontram e eles as estão desenvolvendo
na escrita textual/discursiva, colocando características pessoais junto com suas
subjetividades e caminhando para uma escrita autoral.
Respondendo aos objetivos formulados no capítulo I, podem-se mostrar as
estratégias utilizadas para que eles fossem levados a usar a escrita como
107
instrumento próprio, tanto para a comunicação perante à sociedade quanto como
forma de expressão do sentir-pensar de cada aprendente.
1- Como resultado identificou-se na produção do aprendente a presença de
técnicas envolvidas no processo de criação, tais como: a exploração das
potencialidades da linguagem, o exercício da experimentação estética e o
desenvolvimento do olhar analítico na própria produção.
A proposta da oficina era trabalhar o campo da linguagem por meio de leituras
e músicas que gerassem reflexões e mudanças comportamentais, a fim de facilitar a
convivência e a comunicação na sociedade, bem como o incentivo às escritas
individuais, criando oportunidade para o aprendente contar, ouvir, inventar, recordar,
escrever, desenhar, enfim se mostrar e se ver.
O trabalho com técnicas diferenciadas de escrita proporcionou melhor
organização e experimentação estética, utilizando os recursos disponíveis da
história de vida de cada aprendente, assim como as novas produções, que foram
lidas para o grupo em um exercício no qual puderam desenvolver o olhar analítico
com afetividade para com os outros participantes e outro olhar sobre sua própria
produção, gerando autossatisfação no grupo.
Percebe-se, pelas respostas ao questionário, melhor compreensão do
processo de escrita criativa, pois foi permitido que os aprendentes conhecessem
suas dificuldades e problemas, levando em consideração a criatividade, a
imaginação, as dificuldade gramaticais, textuais e de coesão, a maneira de encadear
um pensamento ao outro e de que forma o leitor compreenderia a ideia a ser
transmitida.
A adequação às solicitações do desenvolvimento conjunto permitiu ao grupo
avaliar, passo a passo, suas escritas criativas. Lendo seus escritos, debatendo e
entendendo a complexidade de transmitir o seu pensamento através do texto escrito,
onde o autor não está ao lado do leitor para explicar o que deixou nas entrelinhas,
cada autor teve a oportunidade de refazer seu texto, aperfeiçoando sua escrita.
2 – Como resultado distinguiram-se características da escrita criativa que se
apresentaram como facilitadoras da escrita textual discursiva, tais como a produção
e a expressão livres que objetivam resgatar a vontade de escrever e, ao mesmo
tempo, estruturar esse aprendente com sua experiência produtiva.
Em um espaço acadêmico, o aprendente compartilhou sua escrita autoral
com seus pares, tendo suas falas valorizadas. A discussão do texto promoveu sua
108
reinserção no contexto acadêmico e social, apontando para a reconstrução de sua
cidadania, pois se verificou que ele não se situava como participante do processo de
desenvolvimento da sociedade, da faculdade e do entorno em que vive. No contexto
da oficina ele refletiu e passou a construir sua participação no momento histórico em
que está inserido.
Percebeu-se, também, a motivação do treinamento na escrita, pois o grupo
envolvido partilhou seus escritos com a leitura, permitindo o desenvolvimento de
suas habilidades e compartindo sua subjetividade.
Os procedimentos das oficinas basearam-se na prática, onde a teoria surgiu
da prática e não a prática da teoria estabelecida. Foi o pensamento que norteou
tanto a construção da oficina como a participação dos aprendentes. Enquanto
escreviam, criavam sua técnica de estruturação do pensamento e de escrita textual-
discursiva como meio de comunicação.
3 - Como resultado constatou-se a escrita criativa como uma metodologia de
ensino facilitadora da produção textual/discursiva.
O aprendizado ocorreu pelo próprio texto autoral, sujeito a interpretações
diferentes por pessoas diferentes. Unindo literatura, poesia e gêneros textuais, com
ênfase no “Por que escrever?” para preencher os vazios mentais, pois eles
escrevendo encontram a sua identidade externa e subjetiva, o texto “ensinou” o
aprendente a preencher-se de si mesmo. Preenchendo o seu vazio afetivo com as
histórias que relembraram e reescrevendo textos diferentes do acontecido, da
realidade passada, eles desbloquearam o medo de escrever e hoje se
manifestaram como outras pessoas, autoras de suas próprias histórias.
A compreensão do sentido da escrita contribuiu para que passassem a
escrever. Ressalta-se que toda escrita passa a ser autoral quando se coloca o que,
de fato, se sente, e eles observaram que, enquanto autores, poderão levar seu
texto para a vida profissional, tornando-se multiplicadores do conhecimento obtido,
inseridos em uma sociedade que ajudarão a construir com os seus saberes.
Como resultado a eficácia e a adaptação das aulas foram motivo de avaliação
contínua, pois se percebeu onde algumas propostas obtiveram resultados que
influenciaram na forma de condução das aulas.
Por meio da leitura de um texto previamente selecionado, com propostas
elencadas e a participação de outro componente do grupo, notou-se que a ótica que
se pretendia abordar era diferente do ponto de vista do grupo. A escrita criativa
109
permitiu a flexibilidade nas propostas, pois existe uma gama imensa de
possibilidades do resultado da escrita textual-discursiva com o diferencial de cada
grupo, no qual a aplicação da proposta pode ser a mesma e o resultado
possivelmente diferente, porém, o objetivo de estimular a escrita será alcançado,
como foi no caso do grupo em análise.
Conclui-se que, embora a escrita criativa tenha contribuído para o
desbloqueio dos impedimentos emocionais/psicológicos que afetavam a escrita
autoral, em se tratando da escrita textual/discursiva há necessidade de maior
aprofundamento no tocante aos gêneros textuais discursivos e às práticas de escrita
deles decorrentes.
Informa-se que como resultado do curso e com a permissão dos aprendentes,
está na internet o blog Escrita Criativa, no endereço:
“http://criativaescrita.wordpress.com/category/escrita-criativa-1/”, onde foram
colocados os textos realizados na oficina de escrita criativa, e alguns enviados
posteriormente, com o objetivo de estimulá-los e divulgar os seus textos autorais.
Acredita-se que esta pesquisa resultou em uma mudança de paradigma do
grupo nela envolvido. Pelos resultados expostos, pode-se dizer que nunca mais
serão os mesmos, pois aprenderam a ser observadores de si e do seu entorno, a
compreender as suas dificuldades e a contorná-las. E, como falado no primeiro
capítulo, seguindo os “pilares do conhecimento”, quando Jacques Delors ensina que
é preciso “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender
a ser”. Conclui-se que para ser multiplicador de conhecimento é preciso ter uma
comunicação clara, consistente e coesa tanto oral como discursiva, e, no caso dos
aprendentes do curso de Letras da UFRJ, termos uma escrita textual-discursiva que
os impulsionem à vida acadêmica e profissional, para a qual a escrita criativa se
apresenta como uma facilitadora nos bloqueios iniciais relacionados aos aspectos
emocionais/psicológicos.
6.2 Recomendações
Para que os dados sejam generalizados e se tenha uma visão mais ampla,
faz-se necessária a ampliação da pesquisa em outros ambientes e por outros
pesquisadores/observadores.
110
Considerando que a maioria da amostra pesquisada não tem uma opinião
formada sobre como e quando escrever, recomendam-se pesquisas futuras sobre
essa temática.
Sugere-se à Diretoria Adjunta de Cultura e Extensão, na Faculdade de Letras
da UFRJ, como complementação ao presente estudo, o questionamento das
preferências literárias e do que já foi lido, a fim de se obter uma análise do conteúdo
subjetivo adquirido por meio da leitura, o que ampliaria o alcance da escrita criativa,
possibilitando uma escrita textual-discursiva com visão consensual, complexa e
analítica.
Recomenda-se a realização da Oficina de Escrita Criativa II, com foco na
escrita acadêmica, para que seja objeto de pesquisa quanto à escrita
textual/discursiva.
111
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118
APÊNDICE A – Pedido de autorização a diretora da Faculdade de Letras/UFRJ para a realização da pesquisa
119
APÊNDICE B – Autorização da diretora da Faculdade de Letras/UFRJ para a realização da pesquisa
120
APÊNDICE C – Termo de compromisso assinado pelos alunos
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PARTICIPAÇÃO EM PESQUISA- Comitê de Ética em Pesquisa - Instituto Neurologia Deolindo Couto
Instituição promotora: Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.
Titulo da pesquisa: Oficina de escrita criativa: um estudo sobre a escrita criativa como facilitadora da escrita textual/discursiva de
alunos da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.
Pesquisador Responsável: Irany Gomes Barros
Atenção: Antes de aceitar participar desta pesquisa, é importante que você leia e compreenda a seguinte explicação sobre os
procedimentos propostos. Esta declaração descreve o objetivo, metodologia/procedimentos, benefícios, riscos, desconfortos e
precauções do estudo. Também descreve os procedimentos alternativos que estão disponíveis a você e o seu direito de sair do estudo
a qualquer momento. Nenhuma garantia ou promessa pode ser feita sobre os resultados do estudo.
1. Objetivo Geral: Analisar as relações entre escrita criativa e produção acadêmica.
2. Metodologia/ procedimento: Trata-se de uma pesquisa-ação utilizando técnicas quantitativas e por categorias e análise de
conteúdo. A pesquisa será dividia em três fases: FASE 1- aplicação do questionário de sondagem inicial. FASE 2 - aplicação e
análise do experimento: oito oficinas de Escrita Criativa. FASE 3 - aplicação do questionário de sondagem final.
3. Justificativa: A escrita criativa provoca um proceso que abrange a modificação da palavra escrita em conhecimento,
potencializando a autoria acadêmica. Diante das perspectivas favoráveis que a escrita criativa apresenta ao mundo acadêmico,
empreende-se ao tema relevância científica.
4. Benefícios: Os participantes do curso vão ser beneficiados com a Oficina de Escrita Criativa e na sua escrita textual discursiva.
5. Desconforto e riscos: Não são previstos nenhum tipo de desconforto ou risco físico ou moral.
6. Danos: Não é previsto nenhum tipo de dano físico ou moral.
7. Metodologia/procedimento alternativos disponíveis: indicadores de progresso técnico-científico.
8. Confidencialidade das informações: As informações concedidas serão usadas somente para fins científicos, e os participantes da
pesquisa terão identidade preservada.
9. Compensação/Indenização: Uma vez que não são previstos quaisquer tipos de riscos, desconfortos ou danos morais e físicos aos
participantes da pesquisa, também não é prevista nenhuma forma de indenização ou recompensa.
10. Outras informações pertinentes: Não se aplica.
11. Consentimento: Li e entendi as informações precedentes. Tive oportunidade de fazer perguntas e todas as minhas dúvidas
foram respondidas a contento. Este formulário está sendo assinado voluntariamente por mim, indicando meu consentimento para
participar nesta pesquisa, até que eu decida o contrário. Receberei uma cópia assinada deste consentimento. Em se tratando de
pesquisa a ser realizada com menores de idade, responsabilizarei pela divulgação dos dados.
______________________ ________________________ ______________________ __________________________
Nome da testemunha Assinatura Data N. de CPF
Irany Gomes Barros ________________________ __________________ 489864707-30
Pesquisador responsável Assinatura Data N. de CPF
Endereço do Pesquisador responsável
Rua Mato Grosso, 21. Bairro: Saúde. CEP: 20081-230. Rio de Janeiro-RJ
E-mail: [email protected] - Telefone: (21)2253-9003 (21) 91025239
121
APÊNDICE D – Questionário 1
Questionário inicial da “Oficina de Escrita Criativa I”. 1 – Você costuma escrever textos acadêmicos?
Sim ( ) Não ( )
1 – Você acha que tem facilidade para escrever?
Sim ( ) Não ( )
3 – Você procurou uma oficina de escrita?
Sim ( ) Não ( )
4 - O que você acha que facilita a sua escrita?
5 - O que você acha que dificulta a sua escrita?
6 - Como você acha que pode melhorar?
7 - Você buscou uma oficina de escrita criativa para trabalhar a sua escrita?
122
APÊNDICE E – Questionário 2
Questionário final da “Oficina de escrita criativa I”.
1 – Você gostou do curso?
2 – Você acha que as aulas ministradas aqui facilitam a sua escrita acadêmica?
3 – Você acha que para escrever um texto criativo é necessário um professor para
incentivar?
4 – Qual o método utilizado por você para escrever?
5 - Você acha que esse método lhe ajudará para escrever um texto acadêmico?
123
APÊNDICE F – Respostas dos aprendentes ao questionário 2
8º AULA – 21 DE MAIO DE 2012-05-21 1 - Você gostou do curso?
Aluno Resposta
01
Adorei! “Queremos Oficina de escrita criativa II!” Porque nos força a escrever, até de uma maneira impulsiva, o que ta na cabeça na hora, sua opinião, não dá tempo de pensar se alguém vai ou não gostar, você só escrever. (e adoro as músicas!) Felipe Lima: Sim. Pois me estimulou para criação que possibilitou outra forma de criação. Fernanda Fabiana Silva da Rosa: Sim, pela oportunidade de conhecer pessoas novas e partilhar nossos conhecimentos, opiniões, vivências etc.
02 Sim. Porque me ajudou a melhorar a escrita.
03 Sim. Achei viável este curso, pois proporcionou mais criatividade à escrita.
04 Sim. Muito. Porque é maravilhoso se expressar com dinamismo, interação e através daquilo que eu amo: a escrita.
05 Sim bastante. Porque proporcionou um momento de descontração em relação ao escrever. Acredito que eu tenho colocado um pouquinho da minha criatividade nas propostas dadas em aula e um pouco do meu sentimento pessoal nos textos.
06 Sim
07 Sim, porque me ajudou a lembrar coisa que vivi, a ter planejamento para o futuro e a valorizar o presente. Ajudou-me a libertar um pouco meu lado criativo.
08 Sim, pois a temática foi bem interessante.
09 Sim. Porque permitiu trabalhar minha escrita com uma devida liberdade. 10 Sim cursei, mas gostei, pois a temática parece bem interessante.
11 Sim.
124
2 - Você acha que as aulas ministradas aqui facilitam a sua escrita acadêmica?
Aluno Resposta
01 Ainda sou do 1º período, então não tenho escritas acadêmicas ainda, mas acho que sim, nessa questão de forçar a escrever.
02 Sim. Porque quem escreve bem textos criativos pode escrever qualquer tipo de
texto.
03 Sim, porque quanto mais se pratica, mais se aprende.
04 Sim. A professora soube facilitar vários temas que colaboram com o nosso conhecimento geral e todo conhecimento sempre é útil.
05 Acredito que sim, pois é um treino a leitura e quanto mais se lê, entende e interpreta de diversas maneiras o texto, mais amplifico o vocabulário e mais se escreve.
06 Talvez. Ser criativo na escrita é muito importante, mas um texto acadêmico exige muito mais que criatividade.
07 Sim, porque me ajudou a ter mais criatividade e visão ampla na hora da escrita.
08 Possivelmente, pois todo prognostico auxilia em futuras melhorias.
09 Sim. Pois o exercício da leitura e da escrita favorece nos estudos desta carreira que sigo.
10 Sim. Pelos horizontes de escrita e regras que podem ser repensadas. 11 Sim
3 - Você acha que para escrever um texto criativo é necessário um professor para incentivar?
Aluno Resposta
01 Acho que o professor ajuda na base da escrita, nas idéias pra desenvolver, mas acho que seria possível sozinho com as instruções no papel.
02 Não. Quem tem criatividade não precisa de ninguém.
03 Sim, pois ele pode proporcionar novas perspectivas para ajudar na criatividade
da produção do texto.
04 Não. A criatividade é algo único de cada ser humano. 05 Sim, pois o professor já tem certa experiência com o texto proposto, e muitas
vezes ele enxerga aquilo que não conseguimos ver. 06 Não, a experiência que cada um tem de vida ajuda bastante. 07 Não, porque a criatividade é fruto de experiência pessoal e imaginação. 08 Nem sempre, pois você é um ser múltiplo e pode ter várias idéias e
criatividades podendo se conhecer melhor. No entanto um professor
funcionaria como mediador entre o texto , a temática e o educando.
09 Não. Porque cabe a mim expor meus conhecimentos. 10 Não. Porém a proposta de atividades incentiva inclusive a iniciativa para o
próprio exercício. 11 Sim
125
4 - Qual o método utilizado por você para escrever?
Aluno Resposta
01 Não tenho método, normalmente escrevo o que vem na cabeça, porque é rápido... Mas quando tenho tempo, tento organizar as idéias e dar sentido a elas.
02 Não tenho método.
03 Tento organizar as minhas idéias principais e depois começo a desenvolver o
conteúdo a ser elaborado no texto.
04 Não tenho um método. Escrevo, leio e faço algumas alterações às vezes, outras apenas escrevo, escrevo e escrevo.
05 A criatividade e o conhecimento que eu adquiri ao longo dos anos com os texto que fui lendo.
06 Escrevo espontaneamente, mas sempre revisto o texto várias vezes modificando o texto sempre que necessário.
07 Antes de escrever, imagino toda a história pronta e depois escrevo. 08 Consulto meus pensamentos sobre o que vou escrever e argumentar no texto.
09 Escrita de forma direta. 10 Variado de acordo com a intenção e proposta. 11
5 - Você acha que esse método lhe ajudara para escrever um texto acadêmico?
Aluno Resposta
01 Não. 02 Sim. Quem domina o assunto sobre o que escreve não tem necessidade de
método.
03 Sim, porque ajudará nas formas de elaboração de novas propostas de texto.
04 Talvez. Quer dizer, não. Não tenho método. 05 Sim, pois para escrever um texto acadêmico é preciso um pouco de
sensibilidade para interpretar tal texto e escrever algo sobre o mesmo, por exemplo.
06 Sim, ao revisar seu texto você pode ter novas idéias, que ajudam ao completar o texto.
07 Sim, para construir todo o raciocínio a fim de construir um texto coeso e coerente.
08 Bastante, pois para se desenvolver bem um texto é preciso localizar
argumentativa e ideologicamente, minha opinião.
09 Não. Num texto acadêmico exige maior reflexão e elaboração de raciocínio. 10 Pelos limites expectativas de dar modelo acadêmico não. 11
126
APÊNDICE G – Pré-Análise dos textos para organização com os objetivos e sistematização
Aula 01 – 19 de abril de 2012 - Tema: A música “o caderno” de Toquinho, Mutinho e Chico Buarque de Holanda
e “tenho tanto sentimento” de Alberto Caeiro.
Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico
Objetivo Acadêmico
Fazer que os alunos tivessem memórias boas ou ruins de sua infância.
Visualizar problemas ocorridos na infância.
Desenvolver aos alunos assimilação do texto discursivo e analisar a coesão e coerência de cada redação (textos autorais) escrita.
02
Quando interpretada pelo Toquinho, lembrei do meu pai, pois quando era pequena, ele pedia para que eu ouvisse músicas do Tom Jobim, Vinícius de Moraes, Toquinho, entre outros com ele.
..mesmo que não me remeta a nenhuma boa lembrança do passado, me emocionou mais, por ser mais calma.
Nunca tinha ouvido a versão do Chico Buarque e, mesmo que não me remeta a nenhuma boa lembrança do passado, me emocionou mais, por ser mais calma.
03 Lembranças boas me vieram à mente, especialmente da minha infância.
Todos nós crescemos, eu cresci, e as rodas de violão não são mais freqüentes, as preocupações são outras, a música é um verdadeiro escape.
.... o som do violão do meu pai, as vozes da minha mãe e dos meus irmãos cantando, mas hoje parecem muito distantes.
04 NÃO TROUXE NADA DE SEU. Eu me lembro de um lugar calmo, tranqüilo, como se fosse uma fazenda, onde há uma linda paisagem envolta de montanhas, muitas árvores e um rio imenso com algumas garças.
NÃO TROUXE NADA DE SEU. Então surge esta canção, com uma melodia simples, porém palavras sinceras que expressam a comoção do ser humano.
NÃO TROUXE NADA DE SEU. Esse homem está com um violão e com um tempo livre imenso, como é de costume nesses lugares. Utilizando do violão e de toda a emoção que aquele momento proporcionava, o homem decide compor, mesmo estando sem lápis ou papel, ele toca seu violão com sua alma e acrescenta cada palavra par expressar o que sente.
Fonte: Analise : 1º Aula – Acervo pessoal, 2012.
127
Aula 02 - 26 de março de 2012 - Tema: A Música “Esquadros” de Adriana Calcanhoto e
Quando eu escrevo de João Paulo Cuenca.
Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico
Objetivo Acadêmico
O olhar dos alunos em sua volta.
Pensar sobre o seu acompanhamento.
Saber se alunos falando de si próprio consegue ter uma coerência verbal.
06
Adora ajudar o próximo. Tem sérias dificuldades em dizer não a alguém. Tem o coração muito mole. O que considera um ponto positivo, mas é sempre bom ser mais rígida às vezes.
Aliás, adora música! É um meio de viajar sem sair do lugar, como os livros e (música) filmes.
FALTA COESÃO: Tem muitas pretensões para o futuro. Acabou de ingressar na faculdade de Letras, um sonho antigo. FALA NA 3º PESSOA: Ama sua família e seus amigos. Adora ajudar o próximo. Tem sérias dificuldades em dizer não a alguém.
04
Na verdade não que eu não tenha planos. Tenho vários! O A, B, C e D. Mas se o A não der certo eu sigo pro B, e assim sucessivamente.
Só quero ser feliz, não perder minha essência. Não deixar de acreditar nas minhas verdades.
PRONOME OBLIGUO NÃO SE INICIA FRASE: Se eu pudesse evitar qualquer sentimento o que eu mais evitaria seria a tristeza.
05
Busco cada vez mais força de vontade dentro de mim para poder me dedicar ao máximo a cada novo dia que surge
Não gosto muito de ser tímida, mas luto comigo mesma para deixar de ter medo e insegurança na hora de expor minhas opiniões e sentimentos.
COESÃO: Eu me chamo Pâmela, tenho 18 anos, moro no Rio de Janeiro desde que nasci. Sou honesta, discreta, um pouco tímida, às vezes.
Fonte: Analise : 2º Aula – Acervo pessoal, 2012.
128
Aula 03 - 02 de abril de 2012 - Tema: “Oração ao tempo” de Caetano Veloso e um trecho “Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro”
Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico Objetivo Acadêmico
Saber o significado da palavra tempo para cada um.
Saber o tempo de cada um.
Se eles sabiam usar a palavra tempo em seus vários significados.
05
O tempo da primeira aula é 7:30. Eu não consigo tempo para matar a saudade dos amigos.
O tempo cura toda e qualquer dor. Tempo é um santo remédio. Preciso de um tempo para pensar.
SIM. O tempo é um senhor muito sábio. Você acertou direitinho o tempo da música.
06
Faz tempo que deixei de ser criança. Adolescência. Daqui a pouco tempo estarei saindo dela.
Tem coisas que só o tempo pode curar. Ame hoje não perca tempo! Há tempos que espero um sorriso seu...
NÃO. Faz tempo que não vejo o pôr do Sol. Faz tempo que não ando na orla da praia. Faz tempo que não choro. Ainda bem!
07
O relógio não é o melhor medidor do tempo, pois volta-se sempre ao mesmo ponto com movimentos iguais, como se a vida também fosse assim.
O tempo não tem forma definida, é maleável, dependendo da situação. O tempo pode durar uma fração de segundo ou uma eternidade.
NÃO. O que é o tempo? Com o tempo vem a experiência. O agora é o tempo ideal. O tempo é algo que não volta para trás.
Fonte: Analise : 3º Aula – Acervo pessoal, 2012.
129
Aula 04 – 09 de abril de 2012 - Tema: Filme – “Lembranças” e “Escritores da liberdade”
Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico
Objetivo Acadêmico
Concluiu se eles conseguiam ver em algum personagem sua semelhança.
- O aluno iria se espelhar em algum personagem.
- Competência auto visual e comunicativa entre personagem e telespectador.
01
Acho que a personagem principal mesmo, a professora. Ela tinha todos os motivos pra desistir da escola e de seus alunos, mas ela preferiu desistir de partes de sua própria vida, como o marido, por exemplo, pra seguir essa vontade de tornar aqueles adolescentes pessoas melhores para com o mundo e para consigo mesmas.
Tem tudo a ver! Eu quero ser professora e eu também espero ter um papel importante na vida das pessoas, como alguns professores meus tiveram na minha vida, e como ela teve na vida dos adolescentes.
SIM. Me emocionei muito com a história, principalmente por ser baseada em fatos reais. É incrível saber que professores, uma classe ainda tão menosprezada em alguns lugares, podem SIM mudar a realidade das pessoas.. Isso dá esperança à humanidade e, acima de tudo, vontade de participar e ajudar nessa luta.
07
Na verdade, o que me chamou a atenção neste filme foi à relação de parceria entre o personagem de Pattinson e sua irmã. Muito lindo!
Acredito que a questão das divergências familiares. Infelizmente, vez ou outra acaba acontecendo.
NÃO. A história é muito emocionante, pois trata de dramas familiares e grandes perdas. Um filme que nos faz refletir sobre o papel que cada pessoa possui em nossas vidas e que é importante amá-las e preserva-las, pois não sabemos o que a vida nos reserva.
Fonte: Analise : 4º Aula – Acervo pessoal, 2012.
130
Aula 05 – 30 de abril de 2012 - Tema: Música “feijoada Completa” de Chico Buarque de Holanda e Videoclipe independente da música.
Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico
Objetivo Acadêmico
Saber diferença de gênero entre homem e mulher no âmbito social e doméstico.
- Ver preconceitos em relação com o gênero e o que afligiam.
Perceber a interpretação das obrigações pertinentes em cada gênero.
01 E a gente acha que os homens têm que pensar da mesma forma e contribuir com a organização de tudo, mesmo que pra eles já esteja uma maravilha do jeito que está. Ah, e eles têm mesmo! Ai daquele que não ajudar! (Viva os tempos modernos!)
É evidente que existem muitos homens (meu pai é um exemplo) que se preocupam com a organização, mas, vai dizer que pra maioria um ‘churrascão’ com ‘cerva’ gelada já não está excelente? Afinal, meus amigos não vão reparar na sujeira do chão enquanto comem aquela picanha sangrenta...
Acho que a mulher prefere coisas mais condizentes com a situação: se é um aniversário de criança tem que tocar Xuxa, ter um palhaço e um bolo da turma da Mônica; se é comemoração de um aniversário de alguém mais velho, o branco e o dourado/prateado devem ser minuciosamente trabalhados; não pode faltar nada, nenhum detalhe.
06 O marido “pede” que a esposa faça uma feijoada, pois ele levará os amigos para almoçar em casa.
Essa música me faz pensar, primeiramente, no papel da mulher dentro de um relacionamento, no caso da música, o casamento.
Ou seja, muitas vezes a mulher deixa seus afazeres habituais para satisfazer aos caprichos do marido. E isso é uma realidade.
Fonte: Analise : 5º Aula – Acervo pessoal, 2012. Em todos os textos o relacionamento entre homem e mulher, não está citado. Elas escreveram o texto sem pensar nesta relação e sim colocarem as frustrações no que posa acontecer com as mulheres nos dias de hoje. Não colocando o que elas acham ao contexto homem x mulher e sim as colocações preconceituosas da sociedade em relação entre a mulher.
131
Aula 06 – 07 de maio de 2012 - Tema: Música “Serra do Lua” de Leila Pinheiro e “Bom tempo, sem tempo” de Carlos Drummond de Andrade.
Apr. Objetivos de aula Objetivo Terapêutico
Objetivo Acadêmico
Trabalhar o raciocínio consciente do aluno encadeando uma escrita coerente sobre texto.
A conscientização do estado interno do aluno.
Provocar o aluno a escrever um texto coeso por palavras impostas.
08
Viver? É um instrumento
de diversão e amadurecimento. Dentro
claro do que eu vivi fora disso eu acho absurdo e prefiro contar.
Essa história não é sobre amor. É sobre um pensamento, dois sofrimentos, e com muito vento. Num momento você odeia, no outro busca resposta, no terceiro você chora por não
ter achado ainda, talvez no quarto você conte para amigo ou desconhecido.
SIM. Esse abraço não acaba jamais. Você não mente pra mim e usa o coração para falar. Tranqüilo fica. Até a hora de partir e
tranqüilo novamente não acaba ali mesmo, podemos dar milhões de “tchaus” e vai ser continuo nunca um adeus.
09
Viver cada momento de uma vez, buscar algo que
ainda não sei o que é, chorar ao contar o que passei, viajar a ponto de
nada pensar, sentar numa praia deserta, admirar o lugar, mergulhar no mar
de felicidade e, finalizar, descansar como um bebê
sem preocupação nem perturbações, são metas a realizar.
O amor estar no pensamento, causa sofrimento, todavia pode ir
embora rápido como o vento. Posso contar que viajei nas minhas idéias, voei dessa terra pra um pouco descansar e com mais cautela viver. Meu principal instrumento é meu cérebro, o qual está dentro
de mim, mas me faz pensar e colocar para fora meus
breves pensamentos.
NÃO. Meu principal instrumento é meu cérebro, o qual está dentro de
mim, mas me faz pensar e colocar para fora meus breves pensamentos.
Em algum dia devo refletir e afinar
essa viola maluca que é a vida. Em outros, devo permitir que minha mente sobressaia ao meu coração,
pois antes a razão do que o sentimento. Ao fim, ficar tranquilo, esperar a hora passar a aproveitar cada momento.
Fonte: Analise : 6º Aula – Acervo pessoal, 2012. Objetivo da aula 06 era saber se os aprendentes conseguem seguir ordens e trabalhar e encadear uma escrita com raciocínio consciente utilizando as palavras na ordem em que foram apresentadas e criar um texto coeso. O aprendente 08 utilizou somente as palavras fora da ordem que foram ofertada e cessando a escrita com 60% das palavras ofertadas.
132
Aula 07 – 14 de maio de 2012 - Tema: “A lista” de Oswaldo Montenegro e “Escrever pode ajudar a encontrar um novo emprego” de Cristina Almeida.
Apr. Objetivos de aula
Objetivo Terapêutico Objetivo Acadêmico
A percepção de cada um sobre o seu amadurecimento. 1- Onde você ainda se reconhece? 2- Você prefere se olhar na foto passada ou no espelho de agora?
A conscientização que a vida está em plena transformação. 1- Hoje é do jeito que achou que seria? 2- Quais defeitos (características) sanados com o tempo eram bons em você?
Manter coerência lógica para responder as perguntas impostas pelo interlocutor. 1-Faça uma lista dos sonhos que tinha. 2- Quanto você desistiu de sonhar? Por quê?
04 1- Em todos os meus sonhos, exceto passar na faculdade, pois já é realidade, agora o foco é me formar como profissional. 2- No espelho de agora.
1- Não. Está melhor do que imaginei. 2- Um em especial. Eu era menos paciente o que me fazia ter mais atitudes. Tenho para mim que a paciência só é qualidade na medida certa.
1- Passar na faculdade. Fazer uma viagem de bastante tempo para outro país. Casar. 2- Nenhum.
07 1- Me reconheço na minha família e em determinados gostos e lugares. 2- No espelho agora.
1- Não, já muita coisa mudou. 2- A inocência, a timidez, a vergonha e preocupação com a opinião dos outros.
1- Eu queria ser astronauta, trocadora de ônibus, viajar para a Disney, ter um cachorro e passar no vestibular. 2- Desisti de ser astronauta ou trocadora porque mudei minha visão de mundo e de perspectiva do que eu gosto.
08 1- Ser arpista. 2- Agora.
1- Não. 2- Teimosia crônica, curiosidade e ação.
1- Ser arquiteto, ser psiquiatra, ser arpista. 2- Arquitetura, Arpista (não tenho aptidão para música), porque passou muito tempo.
Fonte: Analise : 7º Aula – Acervo pessoal, 2012.
133
Aula 08 – 21 de maio de 2012 - Tema: “Sapato 36” de Raul Seixas e “O que é um Palíndromo? E Tautologia?”
Apr.e Objetivos de aula
Objetivo Terapêutico Objetivo Acadêmico
08 É saber o que pensam sobre si e seu objetivo pessoal e profissional.
O planejamento de sua vida pessoal, social e profissional para o futuro.
A interação da linguagem culta e com seu desenvolvimento da competência comunicativa escrita e/ou oral?
04
O sucesso é vindouro dos tais não alterará tanto meu humor. Expectativa mesmo eu tenho uma: viver. E já dizia Elis: viver é melhor que sonhar. Todo o resto é conseqüência.
No entanto, além de todas essas ações e emoções necessárias para a realização de um sonho é imprescindível que você tenha um sonho que verdadeiramente lhe garanta a satisfação pessoal desejada, caso contrário é inútil sonhar com aquilo que não fará diferença na sua vida.
Escolhi sonhar e só sonhar sem esperar que meus sonhos sejam úteis. Fazer alguns planos sem esperar que um deles dê certo. Louco? Eu diria seguro. Já que é para sonhar não vamos criar tantas expectativas assim. O momento sonhar é tudo isso descrito no primeiro parágrafo, mas para mim é bem mais, transcende.
06
E como qualquer outra pessoa, eu também busco o sucesso e a realização pessoal e profissional. Para isso, procuro fazer tudo com sinceridade, dignidade e humor, que é para as coisas se tornarem mais divertidas. E claro confiando sempre em Deus.
Neste caso, o sucesso de um é também o sucesso do outro. E até uma dona de casa busca o sucesso, ao querer administrar sua casa e dar aos filhos a melhor educação. Isso nos leva a outra palavra: Realização, que é aquela sensação boa de que algo foi feito bem, do dever cumprido, de ver seu sonho posto em pratica.
Deixo todos os medos ocultos, para que não me dominem e nem me façam perder a força. Não existe uma receita para o sucesso, mas a maneira de se chegar até ele com base nesses elementos, nos torna muito mais feliz nesse caminhada.
09
A força é independente de outras pessoas, cabe a nós explorarmos o máximo de nossos esforços. Não importa se terá que tropeçar em muitas pedras, pegue-as, faça um muro no qual nenhum animal conseguirá derrubar.
Buscar a felicidade é o maior desejo na vida, mesmo diante de problemas o foco é manter essa busca incansável em curso. A emoção da vitória e a emoção da derrota se misturam, de forma que com a derrota a sua frente é possível criar forças, pois o que não mata te fortalece.
Digno é nosso inconsciente que é nobre. Já nosso consciente vive uma transposição entre o espaço onírico e a vida real, o que acaba nos ferindo é intransposição. Só quero saúde e felicidade, de concreto não há nada que esse lixo de mundo abstrato tenha a me oferecer.
Fonte: Analise : 8º Aula – Acervo pessoal, 2012.
134
ANEXO A – Texto apresentado na oficina de número 8
Escrever pode ajudar a encontrar um novo emprego
Por Cristina Almeida
As palavras que usamos, especialmente aquelas que frequentemente
parecem ser sem importância, dizem um bocado sobre quem somos, e como abordamos o mundo.
James Pennebaker
Embora a história nos lembre que o trabalho é uma pena a ser cumprida, ao longo dos anos o homem passou a ter uma relação muito estreita com a atividade que lhe garante o pão de cada dia. Trabalhar não só dignifica, mas permite que as pessoas se expressem através da profissão: o homem é o que ele faz. Perder o emprego – e, portanto, a própria identidade – é tido como uma das experiências mais traumáticas e estressantes que uma pessoa pode experimentar. Para o psicólogo americano James Pennebaker, da Universidade do Texas, autor do livro Abra seu coração - o poder de cura através da expressão das emoções (Ed. Gente, 2007), escrever sobre pensamentos e sensações ligados a uma demissão inesperada, ajuda a superar os sentimentos negativos e pode diminuir o tempo de espera para uma recolocação. Segundo o psicólogo, o que acontece no mundo do trabalho é que, depois de uma experiência como essa, as pessoas sentem muita raiva. Na ocasião da primeira entrevista após a dispensa, o candidato geralmente não consegue disfarçar esse sentimento em relação ao antigo empregador. Assim, acaba saindo do páreo para o novo trabalho. Além disso, como não consegue se livrar dessa sensação, pode colocar em risco a saúde. A consequência é o enfraquecimento das defesas imunológicas e das atividades cardíaca e vascular, bem como do funcionamento bioquímico do sistema cerebral e nervoso. Executivos escritores Conhecedora dos experimentos de Pennebaker e entusiasmada com os resultados obtidos em suas pesquisas, Stefanie Spera, psicóloga e proprietária de uma empresa de recolocação, decidiu testar a tese do colega: seu objetivo era ajudar um determinado grupo de engenheiros que passara por um processo de reestruturação e consequente demissão. Todos eram ex-funcionários de uma grande empresa de computação de Dallas que, durante sua história, jamais fizera demissões em massa. Dada a baixa taxa de turnover, a maioria dos profissionais tinha quase trinta anos de casa e idade média de 52 anos. Apesar disso, todos se viram numa situação na qual, após a comunicação da dispensa, “foram escoltados às suas mesas por um segurança, que ficou vigiando enquanto eles juntavam seus pertences. Depois foram levados à porta da frente, obrigados a entregar suas chaves e seus crachás... Assim, sem nenhum aviso, sem nenhuma consideração pelo tempo que faltava para se aposentarem”, conta Pennebaker.
135
Histórias de humilhação e ultraje Pennebaker participou de encontros onde foram entrevistados quase cinquenta homens, a maioria amargurada e hostil diante dos fatos ocorridos e da proposta de escrever sobre o que lhes acontecera. Contudo, a perspectiva de aumentar as possibilidades de encontrar um novo emprego foi o suficiente para que aceitassem a participar do estudo. Divididos em três grupos, os executivos do primeiro grupo foram orientados a escrever por cinco dias consecutivos, durante trinta minutos, sobre os pensamentos e sentimentos mais profundos ligados à perda do emprego. Ao segundo grupo foi solicitado que escrevessem no mesmo período e tempo sobre o que fizeram com seu tempo livre desde então. O terceiro grupo nada escreveu, servindo apenas como parâmetro para as observações. O resultado foi surpreendente: os executivos que escreveram sobre os fatos traumáticos ligados ao trabalho foram extremamente abertos e honestos em suas redações e declararam que se sentiram muito bem imediatamente após a experiência. Os temas desenvolvidos descreviam a “humilhação e o ultraje de perder o emprego... os problemas conjugais, doenças e morte, dinheiro e temores em relação ao futuro”, relata o especialista. Após três meses do estudo realizado, 27% dos participantes do grupo que escreveu conseguiram um novo emprego, enquanto somente 5% das pessoas dos outros dois grupos obtiveram sucesso. Nos meses seguintes, 53% dos “escritores” já estavam empregados, contra somente 18% dos demais grupos. Menos hostilidade Aqueles que escreveram sobre seus sentimentos e pensamentos conseguiram lidar melhor com a extrema raiva que sentiam e, por isso, nas entrevistas foram capazes de se mostrar menos frustrados com as circunstâncias da perda do emprego anterior. É possível que, para os entrevistadores, esses profissionais “deram a impressão de ser candidatos menos hostis e mais promissores”, conclui Pennebaker.
Fonte: Você S/A
136
ANEXO B – Diploma de mestrado da Universidad Americana
137
ANEXO C – Revalidação do diploma pela Universidade Federal do rio de Janeiro-Faculdade de Educação - UFRJ/FE
138
ANEXO D – Normas utilizadas da ABNT: Esta Dissertação usou normalização conforme as ABNT abaixo indicadas que estavam em vigor no momento desta publicação.
ABNT NBR 6023:2002 - “Informação e documentação – Referências – Elaboração” ABNT NBR 6024:2012 - “Informação e documentação – Numeração progressiva das seções de um documento escrito – Apresentação” ABNT NBR 6027:2012 – “Informação e documentação – Sumário – Apresentação” ABNT NBR 6028:2003 - “Informação e documentação – Resumo – Apresentação” ABNT NBR 10520:2002 - “Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação” ABNT NBR 14724:2011 – “Informação e documentação – Trabalhos acadêmicos – Apresentação”
Rio de Janeiro, 03 de março de 2013.