marta zefanias sitoe · 2019-12-03 · marta zefanias sitoe aplicaÇÃo pedagÓgica do gÉnero...
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Marta Zefanias Sitoe
APLICAÇÃO PEDAGÓGICA DO GÉNERO “RESUMO” NA
UNIVERSIDADE EM MOÇAMBIQUE: UMA ABORDAGEM
CENTRADA NO DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA
ACADÉMICA DE ESTUDANTES DE PL2
Dissertação de Mestrado em Português como Língua Estrangeira e Língua Segunda,
orientada pela Doutora Maria Joana de Almeida Vieira dos Santos, apresentada ao
Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas da Faculdade de Letras da Universidade
de Coimbra
2018
Faculdade de Letras
APLICAÇÃO PEDAGÓGICA DO GÉNERO “RESUMO NA UNIVERSIDADE EM
MOÇAMBIQUE: UMA ABORDAGEM CENTRADA DO DESENVOLVIMENTO DA
LITERACIA ACADÉMICA DE ESTUDANTES DE PL2
Ficha Técnica:
Tipo de trabalho Dissertação de Mestrado
Título APLICAÇÃO PEDAGÓGICA DO GÉNERO
“RESUMO” NA UNIVERSIDADE EM
MOÇAMBIQUE: UMA ABORDAGEM
CENTRADA NO DESENVOLVIMENTO DA
LITERACIA ACADÉMICA DE ESTUDANTES
DE PL2
Autor/a Marta Zefanias Sitoe
Orientador/a Maria Joana de Almeida Vieira dos Santos
Coorientador/a
Júri Presidente: Doutora Cristina dos Santos Pereira
Martins
Vogais:
1. Doutora Maria Joana Vieira dos Santos
2. Doutor Paulo Alexandre Nunes da Silva
Identificação do Curso 2º Ciclo em Português como Língua Estrangeira e
Língua Segunda
Área científica Linguística Aplicada
Especialidade/Ramo Didática do Português
Data da defesa 12-07-2018
Classificação 18 valores
Este trabalho foi financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian no âmbito do programa de
bolsas de pós-graduação para estudantes dos PALOP e de Timor Leste.
i
Resumo
Os processos implicados na produção do resumo académico estão associados a competências
de literacia académica cruciais para o sucesso académico. No entanto, o seu domínio não
ocorre naturalmente, exigindo ações pedagógicas sistemáticas, programadas e baseadas em
princípios pedagógicos cientificamente validados. Em contextos universitários
moçambicanos, diferentemente de outros contextos de aquisição e aprendizagem da língua
veicular como língua segunda ou língua estrangeira, o ensino deste género textual encontra-
se numa fase incipiente, estando em desenvolvimento iniciativas pedagógicas com foco na
literacia académica. Neste âmbito, o presente estudo visa fornecer subsídios para tornar mais
significativo o tratamento didático dado ao resumo, encarado como uma ferramenta
pedagógica que pode contribuir para a superação de problemas de leitura e escrita, potenciais
obstáculos ao sucesso académico. Apoiando-se em contribuições teóricas de correntes como
Literacias Académicas e Interacionismo Sociodiscursivo, a investigação procura apontar as
principais linhas de ação a serem tomadas no que se refere ao ensino do resumo na
universidade. Para alcançar este objetivo, analisou-se (i) o desempenho dos estudantes na
produção do resumo com base em um corpus de 36 textos; (ii) o contexto de aprendizagem
em que essa produção ocorreu e (iii) a configuração dos resumos em causa. Relativamente
ao desempenho dos estudantes, os resultados indicam que abordaram o texto a partir do qual
produziram o resumo desprovidos das categorias de análise necessárias para o
compreenderem e que, embora conheçam as estratégias implicadas na sua produção, não
dispõem dos mecanismos linguísticos necessários para as operacionalizar. O confronto
destes resultados com as atividades de ensino no âmbito das quais os resumos foram
produzidos revelou não só que o modelo didático adotado apresenta algumas limitações
quanto à abrangência de todos os aspetos necessários para o domínio deste género, como
também que o tipo de resumo trabalhado é, de certo modo, incompatível com os objetivos
pretendidos, carecendo portanto de reformulação e, eventualmente de redefinição no quadro
de uma pedagogia de géneros textuais a desenvolver em trabalhos futuros.
Palavras-chave: Resumo académico, língua segunda, literacias académicas, leitura, escrita.
ii
Abstract
The processes involved in the drafting of academic summary are associated with academic
literacy skills which are critical to the academic success. However, the mastery of such skills
does not occur naturally, it requires systematic and programmed pedagogical actions based
on scientifically validated pedagogical principles. Unlike other contexts of acquisition and
learning of the transmission language as a second or foreign language, in Mozambican
university contexts, the teaching of this textual genre is in an early stage, and pedagogical
initiatives with a focus on academic literacy are under development. In this context, this
study is aimed at providing support to turn the didactic conception of the academic abstract
more meaningful, as a pedagogical tool that can contribute to overcoming reading and
writing problems, which stand as potential obstacles to academic success. Relying on the
concepts of academic literacy and literacy in general, and on theoretical contributions from
Socio-Discursive Interactionism theory, the research aims to identify the main lines of action
to be taken with regard to the teaching of academic summary. In order to achieve this goal,
we analyzed (i) students' performance in the drafting of an abstract based on a corpus of 36
texts; (ii) the learning context in which this drafting occurred and (iii) the layout of the
abstracts in question. Regarding student’s performance, the results reveal that they
approached the text, from which they produced the summary, unequipped of analysis skills
needed to understand it, and though they might know the strategies involved in the drafting
of a summary, they lack the linguistic devices necessary to make it effective. The comparison
of these results with the teaching activities from which the summary were produced, not only
revealed that the adopted didactic model displays some limitations as regards the
comprehensiveness of all necessary aspects for the mastery of this genre, but also reveals
that the type of summary produced is, to a certain extent, incompatible with the aims to be
achieved, and therefore they need to be reformulated and possibly redefined in the context
of a pedagogy of textual genres to be developed in future.
Key-words: Academic Summary, second language, academic literacies, reading, writing
iii
Agradecimentos
A elaboração desta dissertação representa o culminar de uma etapa de formação muito
importante para a minha vida profissional e académica. Por isso, quero expressar o meu
sincero e profundo agradecimento às instituições e às pessoas cujo apoio foi determinante
para a realização do mestrado em Português como Língua Estrangeira e Língua Segunda na
Universidade de Coimbra.
À Fundação Calouste Gulbenkian, que financiou a realização deste mestrado em Portugal,
por me ter proporcionado uma experiência de formação cultural e cientificamente
enriquecedora.
À Fundação para a Ciência e Tecnologia, que, na sequência do Edital 400031, deliberou
atribuir-me uma bolsa de investigação de licenciado, inserida no CELGA-ILTEC. A
atribuição desta bolsa ofereceu-me uma oportunidade de formação privilegiada na medida
em que possibilitou a minha inserção num centro de investigação de prestígio em Portugal,
bem como a interação constante com investigadores experientes numa área de conhecimento
(Discurso e Práticas Discursivas Académicas) em que me encontrava em fase de iniciação.
Ao CELGA_ILTEC e seus membros, especialmente a diretora, Isabel Pereira, e os
investigadores da Linha Temática “Discurso e Práticas Académicas Discursivas” pela
generosidade, pelo caloroso acolhimento e por todo o apoio científico, logístico e moral
prestado na realização deste trabalho.
À Cátedra de Português como Língua Segunda e Língua Estrangeira pelo suporte científico.
À Universidade Eduardo Mondlane e à Universidade de Coimbra por me terem concedido
autorização para fazer o mestrado.
À minha orientadora, Maria Joana de Almeida Vieira dos Santos, que prontamente se
disponibilizou para dirigir a elaboração desta dissertação, pelas aprendizagens significativas
e inigualáveis que me proporcionou enquanto pessoa e investigadora iniciante, pela
dedicação, paciência e encorajamento e por ter criado um ambiente de trabalho caloroso,
humana e cientificamente enriquecedor. Muito obrigada pelo excelente exemplo de
orientação e de profissionalismo, professora.
Ao arguente das minhas provas, o professor Paulo Nunes da Silva, pela crítica construtiva e
pelas pertinentes observações, que contribuíram para a melhoria da qualidade linguística e
científica deste trabalho.
iv
À professora Cristina Martins, coordenadora do Mestrado em Português como Língua
Estrangeira e Língua Segunda, pelo apoio prestado a partir do momento em que manifestei
o interesse de estudar na UC e pela atenção dispensada ao longo de toda a formação.
A todas as minhas professoras pelo profissionalismo e humanidade demonstrados na
condução das atividades de ensino e aprendizagem.
À professora Catedrática, Perpétua Gonçalves, pela iniciação na investigação, por me ter
estimulado a seguir a carreira académica e pelo constante apoio ao longo destes dois anos de
formação.
À professora Conceição Siopa, que, em 2016, lançou as bases para a realização de estudo,
por ter fornecido os textos dos seus estudantes e por todo o apoio prestado.
Ao professor Carlos A. M. Gouveia pela confiança depositada em mim antes mesmo de me
conhecer pessoalmente e por me ter dado a oportunidade de fazer parte da equipa de
investigadores que coordena.
À professora Luísa Álvares Pereira pelos sábios conselhos, pelos materiais fornecidos e pela
disponibilidade manifestada toda as vezes que solicitei auxílio.
Ao José Pedro Ferreira por se ter solidarizado com a difícil situação financeira em que me
encontrava devido ao elevado custo das propinas na Universidade de Coimbra.
Ao meu namorado, Nadir Izidine, que tomou a peito o meu projeto de formação, colocando-
se à minha inteira disposição, por me ter dado alento para continuar nos momentos em que
me faltaram forças e esperança.
À minha família, especialmente à Célia Sitoe, e aos meus amigos, sobretudo à Constanze
Blum, que me apoiaram incansavelmente e que tudo fizeram para evitar que a solidão
abalasse o meu estado de espírito.
Aos meus colegas de trabalho, especialmente à Dra. Benilde Vieira e à Emília Marrengula,
pela disponibilidade manifestada sempre que precisei do seu apoio.
À Helga Arnaulth, pela companhia e amizade e por várias vezes ter-me escutado
pacientemente enquanto pensava em voz alta.
A todos aqueles que, embora não tenham sido mencionados, deram o seu contributo para a
concretização deste projeto de formação.
v
Dedico o sucesso desta formação a duas grandes mulheres que a vida me deu o privilégio e
a honra de conhecer. À minha mãe, Neli Zimba, e à minha avó, Marta Macuácua, em cuja
coragem, bravura e determinação encontro inspiração para superar os momentos adversos
que surgem na minha vida (khanimambo, vovó e mamã, pelas orações e pela boa educação
que me transmitiram).
vi
Índice Geral
Capítulo 1. Introdução ..................................................................................................................... 7
Capítulo 2. Enquadramento teórico .............................................................................................. 11
2.1. Literacia académica: abordagens e definições de conceitos-chave .................................. 11
2.2. Modelos pedagógicos para desenvolvimento da literacia académica .............................. 14
2.3. A abordagem pelas teorias de Género ............................................................................... 19
2.4. Aplicação da pedagogia de Género na didatização do resumo académico ...................... 22
2.5. Configurações do resumo .................................................................................................... 24
2.5.1. Um conceito, várias definições ..................................................................................... 24
2.5.2. Configuração do resumo escolar: implicações pedagógicas ...................................... 30
2.5.3. O resumo académico como uma ferramenta pedagógica para desenvolver a
literacia de estudantes moçambicanos de PLS ..................................................................... 33
Capítulo 3. Metodologia de análise dos dados .............................................................................. 38
3.1. Critérios de recolha do corpus ............................................................................................ 39
3.2. Perfil dos estudantes informantes ...................................................................................... 41
3.3. Categorias da primeira análise dos dados ......................................................................... 42
3.4. Categorias da segunda análise ............................................................................................ 44
3.5. Procedimento de análise dos dados .................................................................................... 45
Capítulo 4. Análise e discussão dos resultados ............................................................................. 47
4.1. Aplicação das estratégias ..................................................................................................... 48
4.2. Pontuação da execução dos resumos .................................................................................. 54
4.3. Síntese da análise dos resumos ........................................................................................... 65
4.4. Confronto entre os resultados obtidos e a “sequência de ensino” ................................... 66
ANEXOS .......................................................................................................................................... 82
ANEXO I – TEXTO-FONTE .................................................................................................... 82
ANEXO II – MAPA CONCEPTUAL DO TEXTO-FONTE .................................................. 85
ANEXO III – CORPUS............................................................................................................... 87
ANEXO IV – GRELHA DE ANÁLISE HOLÍSTICA .............................................................. 108
ANEXO V – FICHA INFORMATIVA FORNECIDA AOS ESTUDANTES ......................... 110
ANEXO VII – INSTRUÇÕES FORNECIDAS NO ATO DA PRODUÇÃO DOS RESUMOS
........................................................................................................................................................ 113
vii
Índice de Tabelas
Tabela 1 – caraterísticas do resumo ensinado no âmbito do módulo didático em
análise...................................................................................................................................24
Tabela 2 – Aspetos que configuram os diferentes tipos de resumo nos planos enunciativo e
pragmático…………………………………………………………………………………26
Tabela 3 – Exemplos de resumo académico .....………………………………………… 27
Tabela 4 – Plano do resumo académico de acordo com Dernadi, Gil & Cristóvão
(2009)……………………………………………………………………………………... 28
Tabela 5 – Aspetos que distinguem o resumo da síntese ………………………………... 29
Tabela 6 – Dados sobre o perfil sociolinguístico dos sujeitos……………………………. 41
Tabela 7 – Categorias de avaliação de sucesso relativo da aplicação dos
macroprocessos......................................................................................................……….. 43
Tabela 8 – Descritores para a análise holística dos dados .....…………………………….. 45
Tabela 9 – Aspetos analisados para efeitos de identificação das estratégias utilizadas na
produção do resumo …...…………………………………………………………………. 47
Tabela 10 – Resultados referentes ao desempenho dos estudantes na seleção das ideias-
chave…………………………………………………………………………………........ 48
Tabela 11 – Exemplos de apagamento indevido ………………………………………….. 49
Tabela 12 – Exemplos de execução das estratégias mobilizadas na produção do resumo
……………………………………………………………………………………………..52
Tabela 13 – Exemplos da inclusão de elementos dispensáveis………………………........ 53
Tabela 14 – Resultados dos descritores do parâmetro referente à fidelidade ao texto-fonte
……………………………………………………………………………………………..55
Tabela 15 – Resultados dos descritores do parâmetro referente às relações entre as estruturas
do resumo e do texto-fonte………………………………………………………………... 57
Tabela 16 – Exemplos de reformulação dos materiais linguísticos do texto-fonte……….. 58
Tabela 17 – Resultados dos descritores relativos aos parâmetros de coesão, coerência,
concisão e correção estrutural…………………………………………………………….. 60
Tabela 18 – Resultados dos descritores relativos ao parâmetro de correção estilístico-
fraseológica e lexical / Grau de legibilidade …………………………………………........ 62
Tabela 19 – caraterísticas do resumo ensinado no âmbito do dispositivo didático em
análise…………………………………………………………………………………….. 67
7
Capítulo 1. Introdução
O panorama linguístico moçambicano é caraterizado pela coexistência de várias línguas
que servem a diferentes grupos étnico-culturais. A par do Português, que é a língua oficial, são
faladas cerca de 20 línguas pertencentes à família Bantu bem como algumas línguas de origem
asiática. As línguas Bantu constituem as línguas maternas (LM) da maior parte da população,
o que significa que o Português é predominantemente adquirido e aprendido como língua não
materna. Uma vez que o seu uso ocorre “dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma
função reconhecida […], sendo indispensável para a participação na vida política e económica
do Estado” (Leiria et al. 2005), a língua portuguesa é classificada como sendo uma língua
segunda para a maioria da população.
Em virtude do quadro mencionado, a maioria dos estudantes universitários
moçambicanos aprende o português como língua segunda em contexto natural ou instrucional
inserida num ambiente multilingue e multicultural. Apesar disso, um número consistente de
estudos revela que estes estudantes chegam à universidade com um conhecimento ainda
insuficiente no que tange à língua portuguesa, demonstrando, por isso, dificuldades no domínio
do léxico, da gramática e da comunicação académica.
Este perfil linguístico aponta para a necessidade de definição de políticas linguísticas e
educativas no ensino superior que favoreçam o desenvolvimento de competências no que se
refere ao uso do português. Ainda assim, em contextos universitários, verifica-se a inexistência
de um ensino generalizado da língua portuguesa, facto que pode, de algum modo, condicionar
o sucesso académico dos estudantes. Nos últimos anos, entretanto, tem vindo a aumentar o
número de faculdades1 que, por iniciativa própria, solicitam a introdução de unidades
curriculares designadas por Técnicas de Expressão em Língua Portuguesa / Comunicação e
Expressão em Língua Portuguesa nos planos de estudos dos cursos que oferecem. As
solicitações são, muitas vezes, feitas sob a alegação de que os estudantes apresentam um
desempenho linguístico muito fraco em português, que não lhes permite realizar, com sucesso,
diferentes atividades de leitura e produção textual necessárias para a aprendizagem na esfera
universitária.
Na verdade, as fragilidades linguísticas dos estudantes universitários moçambicanos
constituem um problema que tem preocupado desde sempre tanto professores como
1 Esta situação verifica-se na Universidade Eduardo Mondlane (UEM), instituição à qual a investigadora
pertence.
8
investigadores da área da linguística. Comprova-o o número dos estudos realizados com o
objetivo de compreender as principais dificuldades linguísticas desta população (cf. Bavo,
2015; Companhia, 2010; Diniz & Fumo, 2015; Gonçalves, 2007, 2010, 2015; Justino (2011);
Siopa, 2010, 2013, 2015) assim como a criação de materiais instrucionais destinados a
contribuir para a superação dos problemas linguísticos mais salientes (cf. Gonçalves e Siopa,
2015).
Nesses trabalhos científicos e pedagógicos, desenvolvidos com o objetivo de melhorar
as competências linguísticas dos estudantes, verifica-se uma grande preocupação com as
questões formais da língua, tais como: estrutura da frase, gramática (concordância verbal,
concordância nominal, regência verbal, etc) e pontuação. Nos trabalhos pedagógicos, em
particular, nota-se, igualmente, uma forte tendência para o ensino da norma tomada como
referência em Moçambique, o português padrão europeu (PE). No entanto, existem também
alguns trabalhos, que, sem abandonarem o foco em estruturas linguísticas, dão atenção à
produção textual, destacando a dimensão cognitiva deste trabalho. Ancorados nos modelos
processuais da escrita (Bereiter & Scardamalia, 1987), esses estudos procuram demonstrar a
relevância do cumprimento de tarefas de revisão textual na melhoria da qualidade linguística
dos textos produzidos pelos estudantes (cf. Siopa 2013, 2015; Guirrugo, 2008).
A alocação de professores de português em várias faculdades decorrente dos apelos
gerados pela insatisfação existente relativamente aos saberes linguísticas dos estudantes
demonstrou ser insuficiente uma abordagem didática centrada em estruturas linguísticas. A
crescente demanda por aulas de português desafia os investigadores a alargar o seu escopo de
pesquisa no sentido de dar respostas pedagógicas contextualizadas, isto é, adequadas às reais
necessidades dos sujeitos. É neste contexto que, recentemente, surgiu, a partir da iniciativa de
um grupo de professores de português, uma nova linha de pesquisa e de ensino baseada em
pedagogias da escrita académica orientadas por Géneros Textuais.
A presente dissertação surge associada a essa linha de pesquisa, visando contribuir para
o desenvolvimento de ações pedagógicas que favoreçam a melhoria das competências de leitura
e escrita académica dos estudantes moçambicanos. O estudo enfoca o resumo académico
porque, além de ser útil para as atividades de ensino e aprendizagem, serve de ponto de partida
para a produção de outros textos utilizados na esfera académica.
Concretamente, a opção de centrar o presente trabalho no resumo académico, tal como é
entendido no âmbito deste estudo, prende-se com a centralidade que o mesmo ocupa nas
atividades de ensino e aprendizagem e de produção textual propostas aos estudantes da
Faculdade de Letras e Ciências Sociais (FLCS) da Universidade Eduardo Mondlane (UEM).
9
Muitos professores solicitam a produção de resumos como forma de promover e verificar a
leitura dos textos que fornecem aos estudantes para acederem aos conteúdos de ensino. No
entanto, fazem-no, muitas vezes, de forma assistemática e sem recorrer a uma instrução
programada. No que diz respeito às atividades de produção textual, o resumo foi integrado na
iniciativa de ensino da escrita académica, que acabou de ser referida, sendo trabalhado como
uma etapa para a produção da recensão crítica, no âmbito de uma das unidades curriculares de
português a que alguns estudantes da UEM são submetidos do primeiro ao terceiro ano.
Assumimos que o resumo académico pode contribuir de forma decisiva para o
desenvolvimento linguístico e cognitivo de estudantes universitários moçambicanos. Por isso,
pretendemos estabelecer as principais linhas de ação a serem tomadas no que diz respeito ao
seu ensino como resposta às carências dos estudantes em termos de literacia académica.
Essencialmente o nosso maior objetivo é tornar a atividade de produção do resumo mais
significativa e mais proveitosa para os estudantes, isto é, colocá-la ao serviço do
desenvolvimento dos skills que a aprendizagem no ensino terciário demanda. Para lograr este
objetivo, julgamos ser imprescindível o conhecimento das reais necessidades da população-
alvo em termos de competências de produção do género em causa assim como a avaliação das
práticas de ensino.
Partindo deste pressuposto, a pesquisa foi realizada em três vertentes, tendo como tronco
principal a identificação de áreas críticas na produção do resumo através da análise do
desempenho dos alunos; a discussão sobre o género “resumo” e a análise de um dispositivo
didático que operacionaliza o resumo académico como pontos acessórios. Essas linhas de
investigação foram traduzidas nas seguintes questões: (1) Que competências revelam os
resumos escritos por estudantes no que diz respeito aos processos de produção deste texto e à
escrita de modo geral? (2) As atividades didáticas sobre o resumo, desenvolvidas no âmbito de
uma unidade curricular, são suscetíveis de promover o desenvolvimento de competências de
leitura e escrita académica necessárias para aprendizagem na esfera universitária?
A fim de responder a estas questões, analisamos um corpus composto por trinta e seis
resumos, produzidos por estudantes do 2º ano do curso de Ensino de Português da Faculdade
de Letras e Ciências Sociais da Universidade Eduardo Mondlane procurando identificar (i) os
pontos críticos de processamento da informação do texto-fonte (a partir do qual os resumos
analisados foram produzidos); (ii) as áreas críticas da competência de redação do resumo,
nomeadamente as formas de paráfrase assim como (iii) compreender o entendimento de um
grupo de professores a cerca da configuração do género “resumo”. Os resultados obtidos foram
tomados como base para propor alterações à atual abordagem de ensino do resumo.
10
Do ponto de vista teórico (Capítulo 2), o estudo realizado apoia-se nas ideias produzidas
no âmbito de estudos sobre literacia académica e alfabetização académica para justificar a
necessidade e a relevância das práticas de literacia no ensino terciário (ver 2.1. e 2.2.). Socorre-
se também das teorias sobre Géneros, nomeadamente do Interacionismo Sociodiscursivo, para
enquadrar as práticas de literacia no contexto mais amplo do funcionamento da linguagem (ver
2.3.), mencionando alguns dos dispositivos didáticos que disponibilizam (ver 2.5.). A seguir
à fundamentação teórica, enfoca-se o género textual em estudo com o objetivo de refletir sobre
as suas configurações (ver 2.6.), as implicações pedagógicas da representação do resumo
vigente no contexto escolar (ver 2.7) bem como sobre as suas potencialidades em termos de
literacia académica (ver 2.8). Feito isso, apresenta-se a metodologia da análise dos dados
(Capítulo 3.), onde são mencionados os critérios de recolha dos dados (ver.3.1); o perfil
sociolinguístico da amostra (ver 3.4); as categorias de análise (ver 3.5. e 3.6.) e os
procedimentos adotados na análise (ver.3.7). Os resultados obtidos assim como a respetiva
discussão são apresentados faseadamente no capítulo 4. Primeiramente, são apresentados os
resultados referentes ao desempenho dos estudantes – aplicação das estratégias utilizadas no
processo de produção (ver. 4.1.), o resultado desse processo (4.2.) e uma síntese das principais
constatações (4.3.). Em seguida, os resultados são confrontados com as atividades de ensino no
âmbito das quais os textos analisados foram produzidos (4.4.). Após a apresentação dos
resultados, são fornecidas as principais conclusões e as recomendações (capítulo 5.).
11
Capítulo 2. Enquadramento teórico
2.1. Literacia académica: abordagens e definições de conceitos-chave
Conforme referido na introdução, as dificuldades manifestadas pelos estudantes
universitários moçambicanos na leitura e na escrita de textos da esfera científica são
reconhecidas por muitos professores. No entanto, o ensino destas competências no ensino
superior tem recebido pouca ou nenhuma atenção quer por parte desses mesmos professores,
quer por parte das instituições. Muitas vezes, assume-se que essas limitações se devem a uma
fraca escolarização em níveis precedentes, atribuindo-se aos estudantes a responsabilidade de
as superar para se adaptarem às exigências da universidade.
Num sentido contrário, em outros contextos, pesquisadores-professores têm defendido
que as práticas de literacia desenvolvidas no ensino secundário, ainda que bem sucedidas, não
seriam suficientes para habilitar os estudantes a lidarem, com sucesso, com as práticas de
linguagem e de pensamento próprias do ensino superior, dadas as diferenças que caraterizam
os dois contextos em termos dessas práticas. Reconhece-se, assim, que as dificuldades não se
devem à sua incapacidade de lidar com os modos de ler, escrever e pensar próprios do ensino
superior, mas ao facto de se tratar de uma nova cultura, um novo “registo”, que até então
desconheciam. Tal como Carlino afirma (2005, p. 21):
“os modos de escrita praticados pelas comunidades académicas universitárias não são a
extensão do que os alunos deveriam ter aprendido anteriormente. São novas formas
discursivas que desafiam todos os iniciantes e que, para muitos deles, transformam-se em
barreiras insuperáveis se não tiverem o apoio dos professores.”
Por essa razão, considera-se ser necessário familiarizar os estudantes com as práticas de
linguagem que caraterizam a esfera universitária, a fim de permitir que desenvolvam as
competências necessárias para responderem satisfatoriamente às demandas deste contexto de
ensino. Efetivamente, quando os estudantes ingressam na universidade, deparam-se com formas
de aprendizagem especializadas que, entre outros aspetos, “envolvem a produção e a receção
de géneros textuais bastante complexos e específicos do contexto académico” (Bezerra, 2012,
p. 248).
Sendo assim, para responderem, com sucesso, aos desafios que a aprendizagem na
universidade lhes impõe, os estudantes necessitam de desenvolver uma série de estratégias
específicas necessárias para a aquisição e construção de conhecimentos. Para o efeito, é
12
imprescindível que “experienciem determinadas práticas envolvendo a leitura e a produção de
textos que predominam na academia; e [se] apropriem, por conseguinte, de géneros
textuais/discursivos específicos desse ambiente discursivo” (Baltar, Cerutti-Rizzati &
Zandomenego, 2011, p. 41).
Essas práticas de literacia, sendo socialmente situadas, constituem processos fulcrais
através dos quais os estudantes aprendem novas matérias e desenvolvem conhecimentos sobre
novas áreas de estudo (Lea & Street, 1998). Com efeito, através delas os estudantes
desenvolvem “um conjunto de noções e estratégias necessárias para participar na cultura
discursiva das disciplinas, bem como nas atividades de produção e análise de textos necessárias
para aprender na universidade” (Carlino, 2003c, p. 410), que constituem a literacia académica.
Normalmente, é usada a forma plural do termo “literacia académica” (literacias
académicas) para assinalar a pluralidade e a complexidade desta competência, mas, por razões
que explicaremos a seguir, adotamos a forma singular como uma “noção geral para indicar a
capacidade de lidar com o discurso académico” (Weideman & Van Dyk, 2014, p. 3). De acordo
com Lillis & Scott (2007), pode-se adotar tanto a forma singular como a forma plural desta
expressão para indexar diferentes significados de acordo com as especificidades dos
participantes, dos contextos e dos propósitos. Sendo assim, a adoção da forma singular neste
trabalho assinala o que estas autoras consideram ser “o uso estratégico” da noção.
Optamos por não adotar a forma plural, reservando o seu uso para fazer referência a
uma linha de investigação que, de certo modo, se distingue daquela em que este trabalho se
insere. O termo “literacias académicas”, tal como será visto na secção seguinte (2.2.), refere-se
a um campo de investigação com uma posição epistemológica e ideológica específica para o
estudo do discurso académico, particularmente, na sua forma escrita (Lillis & Scott, 2007). O
que define a posição epistemológica deste campo, segundo as autoras citadas, é o facto de
deslocar o seu objeto de estudo do texto para as práticas, através da adoção de métodos
etnográficos que envolvem quer a observação das práticas em torno da produção textual, quer
as perspetivas dos participantes sobre os textos e as práticas.
Em termos ideológicos este campo de investigação carateriza-se por ser explicitamente
transformativo e não normativo (Lillis & Scott, 2007). Isso significa que a sua abordagem se
centra não apenas na identificação e no ensino de convenções académicas (gramática, discurso
– estrutura retórica ou género, por exemplo), mas também em problematizá-las, em relação aos
interesses e às experiências dos estudantes. Essencialmente o que define a posição
transformativa desta área de estudos é o facto de se focar em: (i) situar as convenções
académicas em relação às tradições especificas de elaborar conhecimento; (ii) elicitar as
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perspetivas dos escritores (estudantes ou profissionais) sobre as formas como essas convenções
influenciam o seu processo de produção de significado; (iii) explorar formas alternativas de
produzir sentido na academia, inclusive considerando os recursos que os estudantes levam para
esta esfera como ferramentas legítimas para o efeito (Lillis & Scott, 2007).
Embora reconheçamos a relevância da pesquisa preconizada por esta abordagem,
consideramos que a linha de pesquisa sugerida encontra-se a um passo à frente do trabalho
pedagógico que a realidade vigente exige e permite concretizar. No que diz respeito ao
desenvolvimento da literacia académica dos estudantes moçambicanos, em nosso entender, é
prioritário que a pesquisa seja realizada no sentido de identificar e testar as ferramentas
pedagógicas com que os professores podem contar nessa tarefa. Este posicionamento será
fundamentado detalhadamente na secção seguinte.
Em geral, nas práticas de literacia académica, a nível pedagógico, tem-se dado primazia
à produção textual, em detrimento da leitura (compreensão textual). Tal deve-se, sobretudo, à
centralidade que a escrita ocupa no processo de avaliação. Segundo Lillis & Scott (2014),
“students’ written texts continue to constitute the main form of assessment and as such writing
is a ‘high stakes’ activity in university education”2 (p. 9). A este respeito, Dionísio & Fischer
(2010), partindo do pressuposto de que existe um “desfasamento entre o que se lê e se escreve
na universidade”, consideram que, se o objetivo último das práticas de literacia é favorecer a
“participação dos estudantes nos discursos de determinadas disciplinas, a ênfase na escrita
tenderá a valorizar apenas um lado dessa participação em detrimento dos meios para a
construção do saber – a leitura” (p. 297).
Tendo em conta o pensamento de Dionísio & Fischer (2010), consideramos que o resumo
académico permite superar os problemas decorrentes da sobrevalorização da escrita em
detrimento da leitura. De facto, os processos envolvidos na produção deste género textual
envolvem não apenas operações linguísticas importantes para a escrita académica como
também a leitura, uma competência transversal à aprendizagem em qualquer disciplina. Sendo
assim o seu ensino pode ser realizado no sentido de cumprir dois propósitos: o de desenvolver
competências de escrita que os estudantes podem empregar na produção de outros géneros
textuais que predominam na esfera académica bem como o de desenvolver nos estudantes os
modos de leitura que são necessários para a compreensão dos textos da esfera científica.
2 Optou-se por não traduzir esta citação para conservar a sua integridade semântica. Este procedimento aplica-se a
todas as citações em inglês.
14
2.2. Modelos pedagógicos para desenvolvimento da literacia académica
A necessidade e a relevância de um trabalho de formação para a literacia na
universidade, especialmente em aprendentes de L23, tem vindo a ser demonstrada pelo
crescente número de iniciativas científicas pedagógicas desenvolvidas em várias partes do
mundo. No quadro dessas iniciativas, merecem especial menção aquelas que nos meados do
século passado foram implementadas em contextos universitários anglófonos, especificamente
dirigidas a falantes não nativos de inglês, nos Estados Unidos e no Reino Unido. Além de terem
sido desenvolvidas em circunstâncias que, em muito, se assemelham à realidade educativa
moçambicana atual no que diz respeito às necessidades dos estudantes em termos de literacia,
essas iniciativas serviram de inspiração para grande parte dos trabalhos científicos e
pedagógicos realizados em contextos latino-americanos, que, por sua vez, forneceram
importantes contributos para este estudo.
Os trabalhos pedagógicos realizados em várias universidades norte-americanas tendo
em vista o desenvolvimento de competências de literacia dos estudantes a nível da escrita
académica remontam aos movimentos “Escrever Através do Currículo” (WAC – Writing
Across the Curriculum) e “Escrever nas Disciplinas” (WID - Writing In the Disciplines). De
acordo com Bazerman et al. (2005), o primeiro refere-se especialmente à atenção pedagógica e
curricular dada à escrita nas aulas de diferentes disciplinas da universidade, enquanto o segundo
diz respeito a um movimento de pesquisa focado em investigar e aprofundar as características
dos textos de cada disciplina, bem como as práticas de escrita e os géneros que lhe são
associados.
As propostas avançadas no âmbito dos movimentos WAC e WID apresentam-se com dois
enfoques diferentes: a) escrever para aprender os conteúdos de uma disciplina e b) escrever para
apropriação das convenções discursivas de representantes profissionais de uma determinada
disciplina (Russell, 1991; Carlino, 2003c; Camps e Castelló, 2013). De acordo com Carlino
(2003c), o primeiro enfoque parte da premissa de que a assimilação dos conteúdos de ensino
pelos estudantes requer um envolvimento ativo nos temas de cada disciplina e, nesse sentido,
escrever sobre esses temas é uma forma de apropriação de conteúdos disciplinares. O segundo
enfoque, ainda de acordo com Carlino, assenta no pressuposto de que escrever permite
interiorizar os padrões de comunicação de cada disciplina, constitutivos dos seus modos de
pensamento. No centro deste enfoque está a preocupação de favorecer o acesso do estudante a
3 Esta abreviatura é usada para classificar a aprendizagem de uma língua não materna seja como língua segunda
(LS) ou como língua estrangeira (LE).
15
culturas de escrita que caraterizam comunidades disciplinares, pois pressupõe-se que “o
envolvimento do estudante em um género disciplinar propicia acesso àquela comunidade e
promove modos específicos de conhecer e agir na comunidade disciplinar” (Bawarshi & Reiff,
2013, p. 249).
Já no Reino Unido, foi dominante o movimento designado por Literacias Académicas
referido na secção anterior. Tal como os movimentos WAC e WID, define-se por conceber a
leitura e a escrita como práticas socialmente situadas, que variam de acordo com o contexto, a
cultura e o género e por dar especial foco às relações de poder que estão associadas a essas
práticas. Este modelo, cuja descrição será apresentada mais adiante, faz parte das três
abordagens de literacia que, em momentos distintos, vigoraram neste país: (i) o modelo de
técnicas de estudo (ii) o modelo de socialização académica e (iii) o modelo de literacias
académicas (Lea & Street, 1998; 2006; Street, 2009).
O modelo de técnicas de estudo carateriza-se por considerar a literacia como uma
competência individual e cognitiva. No que concerne à escrita, enfoca o ensino de aspetos
formais, que se pressupõe serem transferíveis de um contexto para outro, sem quaisquer
problemas. Nesta abordagem, o domínio das questões estruturais (estrutura da frase, gramática,
pontuação, por exemplo) é visto como um mecanismo para a aquisição da capacidade de
produzir satisfatoriamente os diversos géneros académicos. Os problemas de escrita dos alunos
são tratados a partir de uma perspetiva de “défice” e “remediação” (Henderson & Hirst, 2006).
Este enfoque é especialmente favorecido em contextos de L2, uma vez que se parte do
pressuposto de que aprendentes não nativos apresentam inevitavelmente deficiências
linguísticas que um ensino dirigido procurará colmatar. Como principal desvantagem deste
modelo, aponta-se o facto de “atribuir ao aluno a responsabilidade de desenvolver competências
cognitivas e metacognitivas de leitura e escrita para [se] adaptar (…) à universidade, de modo
que qualquer insucesso com o uso da escrita, nesse domínio, passa a ser da sua inteira
responsabilidade” (Oliveira, 2017, p. 124).
Ao invés, o modelo de socialização académica enfoca a necessidade de socialização dos
estudantes nos discursos e géneros disciplinares, atribuindo ao professor a tarefa de os
familiarizar com a cultura académica, para que possam adquirir as formas de falar, escrever e
pensar que caracterizam os membros da comunidade disciplinar à qual pertencem. Embora seja
mais sensível à condição do estudante enquanto aprendente, e ao contexto cultural, este modelo
é criticado por assumir que os discursos disciplinares e os géneros são relativamente estáveis
de tal modo que, se os alunos aprenderem e compreenderem as suas convenções básicas, serão
capazes de reproduzi-los sem problemas.
16
Por último, o já referido modelo de literacias académicas é, em muitos aspetos,
semelhante ao de socialização académica. Porém distingue-se daquele por “considerar os
processos envolvidos na aquisição de usos apropriados e efetivos da escrita mais complexos,
dinâmicos, matizados, situados e envolvendo questões epistemológicas e processos sociais, que
incluem relações de poder entre pessoas, instituições e identidades sociais” (Lea & Street, 2006,
p. 367). De forma diferente, não encara as práticas de literacia apenas no plano de comunidades
disciplinares, mas leva em conta os significados que diferentes entidades associadas à esfera
universitária atribuem às práticas de literacia, portanto, tal como referido anteriormente ( ver
2.1.), o seu objeto de estudo não são os textos, as convenções da escrita académica, mas as
práticas em torno deles. Este modelo promove práticas sociais onde a leitura e a escrita têm
uma função epistémica, e contribuem para a construção da identidade no contexto do ensino
superior.
Lea & Street (1998, 2006) advertem que os três modelos não se excluem mutuamente e
não correspondem a uma sucessão temporal linear, em que um precede o outro. Pelo contrário,
cada modelo incorpora o outro. No modelo de socialização, reconhece-se a importância do
desenvolvimento de questões específicas em torno da escrita, mas são enquadradas numa
cultura académica específica, por exemplo, em convenções de escrita de uma determinada área
disciplinar. Por seu turno, o modelo de literacias académicas busca uma compreensão mais
abrangente desses códigos e convenções dentro de um quadro mais complexo, que leva em
consideração géneros, representações, processos de criação de sentido e identidades envolvidos
na aprendizagem, na esfera académica. Esta abordagem valoriza a componente cultural e
contextual das práticas de escrita e leitura.
Embora os três modelos sejam complementares, fornecendo um panorama geral sobre os
diferentes aspetos que devem figurar nas práticas de literacia, considera-se que grande parte
dos trabalhos pedagógicos e de investigação tem sido desenvolvida apenas a partir dos modelos
de técnicas de estudo e de socialização académica (Lea & Street, 2006). Não se distanciando
desta tendência, o trabalho científico e pedagógico que é desenvolvido nesta área em
Moçambique, inclusive o presente estudo, situam-se nestes dois modelos, dado o facto de
enfocar o ensino de aspetos linguísticos e modos de escrita que os estudantes precisam de
dominar para terem sucesso académico.
A justificação para esta situação encontra-se no quadro de aquisição e aprendizagem do
português em Moçambique. Conforme referimos no primeiro capítulo, a condição de
aprendentes de língua segunda, aliada a um ensino escolar deficiente, faz com que os estudantes
moçambicanos cheguem à universidade com um conhecimento ainda insuficiente da língua de
17
ensino. Dado este facto, grande parte da pesquisa existente foi realizada no sentido de suprir
as lacunas dos estudantes quanto ao domínio do léxico e da gramática do português para que
possam satisfazer as exigências da universidade em termos de usos linguísticos. Verifica-se,
portanto, um grande enfoque na descrição das áreas mais problemáticas a fim de que a
intervenção didática incida em aspetos prioritários. Nesse sentido, incontornavelmente, a
orientação seguida enquadra-se no modelo de técnicas de estudo, tendo como base a perspetiva
de remediação e défice.
Devido às mudanças ocorridas na educação nos últimos anos, que deram origem à
massificação do ensino superior, e ao desenvolvimento da própria pesquisa na área da
linguística, recentemente os professores-investigadores ligados ao ensino de português sentiram
a necessidade de ampliar e aperfeiçoar a sua abordagem didática. Sendo assim, abraçaram uma
nova linha de pesquisa centrada no ensino de textos considerados mais relevantes para os
estudantes como o resumo, a recensão e o ensaio. Neste caso, o objetivo visado transcendeu o
conhecimento de usos linguísticos valorizados na esfera universitária, passando a incluir o
ensino de textos utilizados na academia tendo em conta as exigências deste contexto. Esta nova
abordagem situa-se, em certa medida, no modelo de socialização académica visto que o ensino
é centrado em proporcionar aos estudantes o conhecimento das convenções de textos
académicos.
Em face destas dinâmicas em termos conjunturais e científico-pedagógicos, ficam claras
as razões pelas quais os trabalhos desenvolvidos com o objetivo de formar sujeitos
academicamente letrados se enquadram no modelo de técnicas de estudo e no de socialização
académica. Conforme foi referido, estes modelos são criticados pela suposição de que a literacia
académica é uma competência individual e descontextualizada que se adquire de uma vez por
todas, isto é, uma vez conhecidas as convenções académicas os estudantes podem transferir
esse conhecimento de um contexto para o outro sem problemas. Considera-se, assim, que,
nestes modelos, a complexidade das práticas de literacia, nomeadamente a pluralidade que o
conceito de literacia académica encerra, questões de identidade e relações de poder não são
levadas em conta.
Todavia, no caso específico de estudantes moçambicanos, estes dois enfoques são
inevitáveis e necessários. Dado que “a educação formal recebida não lhes permitiu desenvolver
habilidades básicas de literacia” (Siopa, 2017, p. 362), necessitam de “abundantes e
compensadoras experiências de escrita dos diferentes géneros académicos” (p. 363). Sendo
assim, é indispensável o ensino de códigos e convenções académicas no sentido de permitir que
18
desenvolvam as competências necessárias para lidarem com as demandas da aprendizagem na
universidade, em português – que, para eles, é língua segunda.
Tal como referido no primeiro capítulo, em face das limitadas competências de literacia
demonstradas pelos estudantes, delega-se a professores de português a responsabilidade de
desenvolver ações didáticas com vista a resolver o problema através da introdução de
disciplinas semestrais de língua portuguesa. Uma vez que a literacia académica envolve um
conjunto muito complexo de questões, o trabalho destes profissionais, que é muitas vezes
desenvolvido de forma isolada, não é suscetível de abarcar integralmente essas questões.
Todavia no que diz respeito à leitura e escrita, este trabalho tem a vantagem de “evidenciar a
necessidade de a universidade continuar a lidar com estas modalidades[…] e de possibilitar que
se trabalhem aspetos linguísticos, discursivos e metacognitivos difíceis de serem abordados por
professores sem especialização no domínio da linguística” (Carlino, 2013, p. 360). No entanto,
por ser realizado isoladamente e de forma descontextualizada, fora dos fóruns disciplinares
para os quais as competências desenvolvidas se destinam, o seu alcance é muito limitado, pois
dificilmente poderia desenvolver a capacidade de ler e escrever autonomamente qualquer texto
académico e em qualquer disciplina. Sendo assim, seria recomendável a implementação do
modelo de literacias académicas, nomeadamente no que diz respeito ao “tratamento da leitura
e da escrita como práticas socialmente situadas que variam de acordo com contexto, cultura e
género” (Lea & Street, 2006, p. 368).
Tendo em conta o que temos vindo a referir sobre os modelos de literacia e suas
limitações, podemos afirmar que os desafios que se colocam ao ensino da língua, da escrita e
do discurso académico em contextos universitários moçambicanos requerem uma abordagem
eclética, que incorpora aspetos dos três modelos apresentados. O modelo de literacias
académicas, que, tanto quanto é do nosso conhecimento, ainda não está a ser implementado de
modo consistente, permitiria o desenvolvimento de atividades e estratégias didáticas de leitura
e escrita em todas as disciplinas tendo em conta os processos pelos quais cada disciplina
constrói conhecimentos. Dessa forma, dar-se-ia aos estudantes a oportunidade de conhecer as
principais linhas de pensamento de cada área disciplinar, os conflitos internos, as relações de
poder que aí se instauram, os principais conceitos, o vocabulário específico, etc, que
dificilmente poderiam ser ensinados por um professor de português. Efetivamente, esta
abordagem preconiza que “a nível institucional e didático, em todas as disciplinas, sejam
implementadas ações pedagógicas para favorecer o desenvolvimento da literacia académica”
(Carlino, 2013, p. 372), isto é, de “um vasto repertório de práticas especializadas e
19
convencionadas que os estudantes têm de desenvolver como condição para o seu sucesso”
(Dionísio & Fischer, 2010, p. 296).
Uma das razões pelas quais consideramos que este modelo está além do que a realidade
vigente nas universidades moçambicanas permite concretizar em termos pedagógicos tem a ver
com a natureza interdisciplinar do trabalho que preconiza. Trata-se de uma dimensão que, de
algum modo, transcende a responsabilidade dos professores de português, pois exige uma
mudança curricular generalizada que implicará a mobilização de recursos de vária ordem para
a réplica das experiências pedagógicas realizadas no seio das disciplinas de português em outros
contextos disciplinares. De qualquer forma, o trabalho baseado nos modelos de técnicas de
estudo e socialização convenientemente realizado até então serve de catalisador para o
desenvolvimento de iniciativas pedagógicas de maior alcance, assentes nos pressupostos do
modelo de literacias académicas.
No caso específico do ensino do resumo académico, dado que a sua produção já é exigida
por professores de outras áreas disciplinares, parece-nos que os obstáculos que uma abordagem
interdisciplinar suscita não se colocam ao mesmo nível do ensino de outros géneros textuais,
diga-se, mais especializados. Sendo assim, seria apenas necessária a criação de instrumentos
didáticos adequados para acomodar práticas, representações e convenções específicas de cada
disciplina. Devido às potencialidades que lhe são inerentes, leitura, escrita, pensamento crítico,
estratégias metacognitivas (ver 2.6.), o trabalho com o resumo académico será mais profícuo
se for realizado continuamente no seio das disciplinas, no âmbito das atividades de ensino e
aprendizagem.
2.3. A abordagem pelas teorias de Género
No quadro dos movimentos associados à literacia académica, têm assumido particular
relevância os estudos e as aplicações das teorias sobre géneros textuais, em diferentes
perspetivas: sócio-semióticas, sócio-retóricas e sociodiscursivas (Meurer, Bonini & Motta-
Roth, 2005), na medida em que fornecem subsídios para a compreensão do funcionamento tanto
da configuração de textos/géneros como do papel que estes desempenham no processo de
socialização a que os estudantes devem ser submetidos quando ingressam na universidade.
Além disso, essas abordagens disponibilizam modelos didáticos, a partir dos quais os
professores podem planificar, sequencializar e avaliar o ensino e a aprendizagem de diferentes
géneros.
20
Quanto ao funcionamento de textos/géneros, destacaremos o contributo das abordagens
sociodiscursivas, concretamente do Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 2003, 2006)
pelo facto de ser o quadro que subscrevemos. O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) é um
quadro teórico-metodológico que fornece uma compreensão sobre as relações que existem entre
(i) as atividades sociais humanas, desenvolvidas em diferentes esferas da sociedade, (ii) as
atividades de linguagem e (iii) os textos. Para o ISD, as atividades humanas apoiam-se nas
atividades de linguagem, já que a função destas “é assegurar o entendimento indispensável à
sua realização, contribuindo para a sua planificação, sua regulação e avaliação” (Habermas,
1897 citado por Bronckart, 2006, p. 138). Nesta perspetiva, os textos constituem um produto
das atividades coletivas de linguagem que ocorrem em diferentes esferas sociais. As esferas
sociais, por sua vez, dependendo da função, de interesses e de objetivos específicos, elaboram
modelos de organização textual diversos que apresentam características relativamente estáveis
e que, por isso, são designados géneros textuais. Assim, cada género textual está vinculado a
uma situação social de interação (atividade de linguagem) dentro de uma esfera social, tendo
uma finalidade discursiva, e uma conceção própria de autor e destinatário. Cada esfera social,
por seu turno, possui um “repertório” de géneros particulares (Rodrigues, 2005).
Esta perspetiva é relevante para o presente trabalho na medida em que o género textual
em causa – o resumo – é considerado do ponto de vista dos modelos vigentes no contexto de
uma universidade moçambicana, enquadrado num dispositivo didático especificamente
concebido para um público de aprendentes de PLS. Estes aprendentes têm como LM uma língua
bantu (ver Cap. 1 e 3.2.), o que envolve questões linguísticas complexas. Assim, a produção do
resumo envolve, por um lado, um género definido “localmente” e com configurações muito
próprias (ver 2.5.1. e 2.5.2.), e, por outro, a constituição de uma ferramenta destinada a
desenvolver a literacia académica seguindo a norma do Português Europeu.
O ISD fornece-nos, assim, bases para compreendermos o funcionamento dos géneros
textuais que surgem no contexto universitário, enquanto esfera de atividades sociais. Tomando
em conta a relação que existe entre géneros e atividades sociais, Camps & Castelló (2013)
defendem que a organização dos géneros utilizados na esfera de atividades do ensino superior
deve ser feita tendo em conta as diferentes atividades desenvolvidas pelas comunidades que a
constituem. Excluindo as atividades de âmbito administrativo, a universidade atua em três
vertentes, designadamente ensino, pesquisa e extensão, instâncias nas quais professores,
estudantes e funcionários empreendem suas atividades desempenhando diferentes papéis
(Baltar, Cerutti-Rizzatti & Zandomenego, 2011).
21
O presente trabalho enquadra-se nas atividades de ensino, o que justifica o interesse pelo
resumo académico, que é visto como uma ferramenta que pode promover o desenvolvimento
de estratégias cruciais para processo de construção de conhecimentos na universidade. Se nos
basearmos na ideia de que os géneros textuais, enquanto produtos das atividades sociais de
linguagem, são “ferramentas que permitem que as pessoas realizem ações de linguagem e
participem em diferentes atividades sociais” (Araújo, 2010, p. 46), podemos afirmar que na
esfera universitária se deve privilegiar os géneros que possibilitam um envolvimento ativo dos
estudantes nas atividades de ensino e aprendizagem.
Relativamente à organização de géneros textuais no contexto das atividades de ensino e
aprendizagem, Carlino (2013, p. 370), baseando-se nos dois enfoques das abordagens WAC e
WID já referidos, adverte que é necessário distinguir dois objetivos:
“ensinar a participar em géneros próprios de um campo de saber e ensinar práticas de estudos
para aprender dentro desse campo. No primeiro caso, trata-se de formar para escrever e ler
como fazem os especialistas; no segundo, de ensinar a ler e a escrever para apropriar-se do
conhecimento produzidos por esses especialistas.”
É provável que a advertência feita por Carlino (2013) decorra da constatação de que, no
âmbito das pedagogias de escrita no ensino terciário, tem-se dado mais ênfase ao ensino da
escrita, nomeadamente de padrões linguístico-discursivos de textos produzidos por
comunidades disciplinares especializadas em detrimento de outras dimensões da literacia
académica. Nesse caso, seria totalmente plausível a sua advertência. No entanto, o que esta
autora parece estar a sugerir é uma separação clara entre o ensino de géneros textuais próprios
da esfera académica e o ensino daquilo que considera serem práticas de estudo. Em nosso
entendimento, os dois enfoques apresentados, embora aparentemente apontem para duas
direções distintas, são complementares e, até certo ponto, indissociáveis. Os géneros utilizados
por especialistas prestam-se também a uma utilização para efeitos de estudo, podendo ser
colocados ao serviço da apropriação de conteúdos disciplinares e do desenvolvimento cognitivo
dos estudantes, quer em contexto de língua materna, quer em contexto de LS, como é o caso
dos que produziram os resumos utilizados no presente estudo. Além disso, ler para se apropriar
do conhecimento produzido por especialistas requer a utilização das mesmas estratégias que
empregaram na sua elaboração. Encarar os dois enfoques de modo complementar permite assim
superar dualidades que nem sempre se verificam na prática.
22
Ao centrar-se no, o estudo desenvolvido neste trabalho procura conciliar o objetivo de
ensinar formas de ler e escrever próprias de comunidades disciplinares especializadas com o de
ensinar práticas e estratégias de aprendizagem de conteúdos de ensino. Esta opção leva em
conta as necessidades do grupo-alvo deste estudo, que conforme foi referido na secção anterior,
é predominantemente constituído por estudantes de português como língua segunda (PLS), que
terminam o ensino secundário “sem terem desenvolvido uma competência compositiva
adequada para a realização de tarefas de escrita com sucesso […] devido à ausência de um
ensino de escrita intencional, programado e sistemático” (Faquir, 2016, p. 241).
As necessidades desta população em termos de competências de literacia académica não
decorrem apenas do facto de se depararem com uma nova cultura ao entrarem na universidade,
situação que partilhariam com todos os estudantes universitários em outros países, inclusive em
Portugal. Derivam também das lacunas existentes na educação que receberam antes de
chegarem à universidade. O trabalho pedagógico a que devem ser submetidos não consiste
apenas numa iniciação nas práticas de leitura e escrita da esfera académica que são modos
distintos dos que praticavam no ensino secundário, mas inclui também receber apoio para
desenvolver estratégias de construção de sentido que ultrapassem o domínio da frase numa LS,
quer pela leitura quer pela escrita.
Efetivamente, ler e produzir textos na universidade, especialmente numa segunda língua
(L2), exige o uso de estratégias de análise e de produção textual tanto genéricas como
específicas de áreas disciplinares (Hermida, 2009; Carlino, 2013, Lea & Street, 2006). Assim,
o foco no resumo académico tem como fundamento o pressuposto de que este género textual é
suscetível de promover o desenvolvimento desse conjunto de estratégias, pois a sua produção
mobiliza uma série de competências associadas à leitura e à escrita académica. Por via do
resumo, pode-se, por exemplo, de forma gradual e sistemática incutir-se nos estudantes os
modos de leitura a partir dos quais cada disciplina constrói conhecimentos.
A argumentação arrolada reforça mais uma vez a ideia de que em ações didáticas
destinadas a melhorar o desempenho linguístico e as competências de literacia dos estudantes
moçambicanos deve pautar-se por uma abordagem eclética quanto aos modelos de literacia.
2.4. Aplicação da pedagogia de Género na didatização do resumo académico
Como já foi referido (ver 2.3.), as pedagogias de género disponibilizam modelos
didáticos que auxiliam os professores na planificação do ensino e na preparação de materiais
23
instrucionais. Nesta secção apresentamos o modelo didático a partir do qual foram planificadas
as atividades de ensino das quais decorreu a produção dos textos tomados como base para a
realização do estudo.
O ensino do resumo teve lugar no contexto de um módulo que tinha como principal
objetivo o ensino explícito da recensão crítica, tendo sido realizado como uma das etapas para
desenvolvimento das capacidades necessárias para o domínio deste género textual.
Nesse módulo, as atividades letivas foram organizadas de acordo com o previsto no
modelo didático proposto no âmbito da pedagogia de género australiana (Hyland, 2007),
enquadrada pela Linguística Sistémico Funcional (Halliday, 2004), que consiste num ciclo de
ensino e aprendizagem composto por cinco estágios:
1. Construção do contexto: exploração do contexto social ou académico em que o género
é aplicado e o seu propósito.
2. Modelação: análise de uma quantidade de amostras representativas do género para a
identificação dos seus movimentos e das suas principais características bem como de
possíveis variações.
3. Construção Colaborativa: prática guiada e orientada pelo professor através de tarefas
que se concentram nos movimentos específicos ou nas funções do género.
4. Produção independente – escrita independente pelos estudantes e monitorizada pelo
professor.
5. Comparação – comparação do que foi aprendido com outros géneros e contextos para
entender como os géneros são projetados para atingir um propósito social particular.
A organização das atividades de ensino ligadas ao resumo obedeceu às primeiras quatro
etapas, mas interessa-nos apenas destacar o que foi feito na modelação, na construção
colaborativa e na produção independente. À exceção da etapa de produção independente, todas
as atividades foram realizadas em pequenos grupos, compostos por quatro estudantes.
A modelação consistiu na desconstrução do género para a identificação das suas
principais caraterísticas. Nesta etapa, foram fornecidos aos estudantes quatro exemplares do
resumo acompanhados dos respetivos textos-fonte. Os resumos-modelo foram produzidos pelos
professores que participaram na experiência, devido ao facto de os modelos existentes em
manuais de redação serem de textos literários, não correspondendo, portanto, aos propósitos
definidos para o projeto. As atividades começavam com a leitura dos textos-fonte pelos alunos,
para a compreensão do seu sentido, fora da sala de aulas. Após a leitura dos textos-fonte,
24
procedeu-se à reconstrução dos processos levados a cabo para a produção dos resumos com o
objetivo de identificar as estratégias adotadas. Esta tarefa foi realizada já em contexto de sala,
com recurso a materiais como uma ficha informativa sobre os processos implicados na
produção do resumo (ver anexo V). Uma vez feita a análise dos quatro exemplares, foram
sistematizadas as principais caraterísticas do resumo, tendo sido apresentadas as suas
propriedades. Na tabela que se segue são fornecidas as caraterísticas identificadas.
Categorias de Análise Caraterísticas
Objetivo A elaboração de um resumo tem como objetivo apresentar as ideias
principais de um texto-fonte, avaliar a compreensão da sua leitura e
registar a informação pertinente para a sua posterior recuperação.
Organização Contém um ou mais parágrafos, dependendo da extensão do texto-fonte.
Respeita a sua estrutura e corresponde ao número ideal de palavras (1/4
ou 1/5 do texto). Se o texto tem título este mantém-se, mas retiram-se os
subtítulos.
Conteúdo O resumo apresenta uma paráfrase da(s) ideia(s) principal(is) do texto-
fonte, sem fazer cópia das frases do autor. Recorre-se ao apagamento de
exemplos, citações e explicações e às substituições, através da
generalização e da construção.
Língua As frases construídas são complexas (2/3 orações), declarativas, ativas e
afirmativas.
Os recursos retóricos englobam a manutenção do tipo de enunciação
(tempo e voz).
Tabela 1: caraterísticas do resumo ensinado no âmbito do módulo didático em análise.
Tal como se pode ver, estas caraterísticas são coincidentes com a configuração do resumo
ensinado no contexto escolar, seguidamente apresentada e discutida.
2.5. Configurações do resumo
2.5.1. Um conceito, várias definições
Em Português, o termo “resumo” designa textos com diferentes configurações,
determinadas principalmente por fatores de ordem enunciativa e pragmática, tendo em conta
os níveis textuais propostos por Adams (2001). Esses fatores dizem respeito, respetivamente,
“aos estatutos e/ou papéis sociais que os sujeitos falantes assumem ou desempenham no
momento em que produzem os textos e aos objetivos ilocutórios que o locutor pretende alcançar
com o texto que produz” (Silva & Santos, 2011, p. 30). Em função destas variáveis, na esfera
universitária e escolar, surge uma série de textos destinados a sintetizar ideias presentes em
outros textos e que, por isso, recebem a designação de “resumo”.
Em alguns artigos científicos e manuais de redação produzidos no Brasil encontramos
algumas propostas de classificação do resumo. Silva & Mata (2002), por exemplo, propuseram
25
uma categorização dos resumos em quatro tipos (resumo de tese ou dissertação, abstract,
resumo de trabalhos para congressos e resumo escolar). Para o efeito, as duas autoras basearam-
se em critérios como “o funcionamento comunicativo do género (circuito comunicativo:
produção e processo de difusão; uso e função social do género e propósito discursivo do autor)
e o plano enunciativo discursivo (as instâncias enunciativas: o efeito polifónico do (e no) texto”
(p. 124). Do mesmo modo, Hatmann & Santarosa (2015), baseando-se em alguns dos critérios
igualmente usados por Silva & Mata (2002), nomeadamente as diferentes funções que os
resumos desempenham nas práticas sociais em que se formam, propuseram quatro
classificações: resumo-resenha, resumo de artigo científico, resumo de dissertação ou tese e
resumo escolar/académico.
Para efeitos de análise destas propostas de classificação, na tabela que se segue são
fornecidos os aspetos que caraterizam os diferentes tipos de resumo apresentados quanto aos
planos enunciativo e pragmático, a partir das descrições feitas pelos autores citados.
Classifica-
ção
Componente
enunciativa
Componente Pragmática
Papel
socioprofissional
dos
interlocutores
Objetivos ilocutórios
Resumo de
dissertação
ou de tese
Estudante de
mestrado/investig
ador candidato ao
grau de mestre ou
de doutor (em
geral, o autor da
obra original)
Apresentar de forma condensada uma dissertação ou tese
mencionando a contextualização da pesquisa, a metodologia
utilizada e os resultados. Difundir informações que permitam ao
leitor decidir sobre a conveniência ou não de consultar o texto-fonte.
Resumo de
artigo
científico
Investigador Comunicar uma investigação aos pares da comunidade para divulgar
e discutir resultados
Resumo de
trabalhos
para
congressos
Investigador e
comissão
científica de um
evento científico
apresentar, de forma breve, informações de cunho teórico e
metodológico, sobre o trabalho
que será apresentado em forma de comunicação, oficina, palestra,
conferência ou minicurso
Resumo-
resenha
Divulgar uma obra considerada relevante, em uma revista de
circulação entre os membros de uma comunidade escolar (alunos e
seus familiares, professores, coordenadores, direção e demais
funcionários do colégio) como forma de compartilhar ideias e
saberes
Resumo
escolar/
académico e
resumo
escolar
Alunos estudante Verificar se o aluno-produtor tem competências necessárias para
ler/compreender e registar linguisticamente tal compreensão
(geralmente, na modalidade escrita);
Demonstrar o entendimento adequado das ideias desenvolvidas em
outro texto tomado para leitura e interpretação pelo aluno.
Abstract Investigador / Apresentar de forma breve informações de cunho teórico e
metodológico sobre o objeto em discussão no texto-fonte (artigo,
tese, dissertação)
Tabela 2: Aspetos que configuram os diferentes tipos de resumo nos planos enunciativo e pragmático
26
Conforme se pode ver na tabela, todos os tipos de resumo estão associados a
interlocutores e propósitos específicos. Pode-se, assim, afirmar que a classificação feita por
Silva & Mata (2010) e por Hatmann & Santarosa (2015), em conjunto, abrange todos os textos
que em português são nomeados como resumos. Exclui-se desta conclusão o resumo
classificado como “abstract”, pelo facto de esta designação, sendo um empréstimo do inglês,
não se enquadrar no objetivo de compreender as configurações dos textos que em português
são classificados como “resumo”.
A partir da categorização feita na tabela acima parece possível agrupar os resumos que
circulam na esfera escolar/académica em duas classes. Tomando como base os critérios de
ordem enunciativa e pragmática já referidos, podemos distinguir resumos que surgem no âmbito
de atividades de investigação daqueles que emergem das atividades de ensino e aprendizagem.
No primeiro grupo, insere-se o resumo da dissertação ou tese, o resumo para congressos e
resumo de artigo científico enquanto, no segundo, enquadra-se o resumo escolar/académico.
Neste trabalho, iremos debruçar-nos sobre as configurações destes últimos, dado o facto de esta
pesquisa ser motivada por questões de ensino e aprendizagem.
Sublinha-se que a discussão sobre as configurações do resumo aparece como um
objetivo marginal no contexto deste estudo. Por essa razão, limitamo-nos a fazer uma revisão
da literatura no sentido de saber o que os autores que se dedicaram a este assunto dizem a
respeito dos aspetos que caraterizam o resumo escolar/académico. Assim, procuramos
compreender as caraterísticas deste género textual nos planos composicional e estilístico-
fraseológico adotando mais uma vez os níveis textuais de Adams (2001).
Na dimensão composicional, destacamos apenas o plano do texto por o considerarmos
um elemento-chave para a distinção dos textos designados como “resumo escolar/académico”.
Para o efeito, recorremos à literatura produzida em contextos onde existe um ensino sistemático
deste género textual. Começaremos por apresentar as representações de resumo
escolar/académico difundidas em alguns manuais de redação destinados a estudantes do ensino
superior produzidos no Brasil (Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2015; Hatmann &
Santarosa, 2015) e nos Estados Unidos da América (Swales & Feak, 2012). Na componente do
plano de texto, o que caracteriza o resumo escolar/académico ensinado nestes dois contextos
corresponde ao que é apresentado por McDonough, Crawford e Vleeschauwer (2014, p. 21)
nos seguintes termos:
“[…] common guidelines are that summaries should be shorter than the original text and need
to include main ideas but not details. These textbooks also highlight the importance of a topic
27
sentence that explicitly states the author, title of article, and main idea of the source text in a
single sentence, followed by supporting sentences that restate the main points, and a
concluding statement which captures the author’s main idea.”
Para ilustrar a estrutura referida nesta citação fornecemos exemplos de dois textos
retirados das obras de Hatmann & Santarosa (2015) e Swales & Feak (2012).
Resumo escolar/académico (Hatmann & Santarosa, 2015) Summary writing (Swales & Feak,
2012)
Em “Duas leis reitoras”, Darcy Ribeiro inicia suas reflexões
a partir do relato das experiências que amealhou com os
indígenas e com os brasileiros habitantes dos sertões,
destituídos das terras em que sempre viveram e distantes da
civilização. De acordo com a sua visão de intelectual formada
nessas vivências, compara esses posseiros aos pioneiros que
desbravaram os sertões dos Estados Unidos, dois povos que
tiveram sortes antagônicas em decorrência das leis adotadas
lá e aqui. No brasil uma lei de 1850 estabeleceu que a simples
posse da terra não garante nenhum direito sobre a área
ocupada, do que decorreu a formação de latifúndios, a
ociosidade de terras improdutivas e a constituição de uma
população sem terra e sem paradeiro, submetida à exploração,
miserável e desestimulada. No Estados Unidos os pioneiros
receberam amparo de uma lei da mesma época que lhes
assegurou a posse de 30 hectares de terra no caso de irem para
o Oeste, assentarem lá residência e roça e permanecerem no
local pelo prazo mínimo de 5 anos. […] Com essa análise, o
autor pretende demonstrar como a condição de pobreza
extrema em que vive a maioria dos brasileiros é determinada
por uma lei agrária, antiga, porém sujeita à reforma pela
classe dirigente.
In his paper "Global Implications of
Patent Law Variation," Koji Suzuki
(1991) states that lack of consistency in
the world's patente laws is a serious
problem. In most ofthe world, patent
ownership is given to the inventor that
is first to file for a patent. 3However, the
United States maintains a first-to-invent
policy. In view of this, patent ownership
can change depending on the country.
5Multiple patent ownership can result in
economic problems; however, most
striking is the international tension it
causes. The fact that the United States
does not recognize patent ownership in
other countries, in violation of the Paris
Convention on Industrial Properties, has
prompted the World Intellectual
Properties Organization (WIPO) to
push the United States to review its
existing patent law principles.
Tabela 3: Exemplos de resumo académico
Nos dois textos apresentados, verifica-se a ocorrência da estrutura referida por
McDonough, Crawford e Vleeschauwer (2014). A primeira frase de ambos os textos apresenta
o título, o autor e a ideia central do texto resumido. A seguir a essa frase são fornecidos
elementos de suporte à ideia principal apresentada. A frase de conclusão, no entanto, apenas
ocorre no texto extraído da obre de Hatmann & Santarosa (2015).
Esta estrutura não é muito diferente da que foi identificada por Dernadi et al. (2009),
num estudo em que analisaram um corpus de dez resumos escritos por estudantes de pós-
graduação quanto ao contexto de produção e aos níveis organizacional, enunciativo e
semântico. A tabela que se segue ilustra os resultados obtidos quanto ao nível organizacional.
28
Plano do texto
Título Referência ao género (resumo)
Introdução - Referência ao texto de origem por meio do título ou do autor (apelido do
autor e ano de publicação) ou
- Apresentação do motivo que levou o autor a escrever o texto ou
- Fornecimento de uma visão geral do tema do artigo
Desenvolvimento de
conteúdos
Síntese das ideias principais do texto-fonte
Conclusão Síntese das conclusões do autor do texto-fonte
Referenciação Referências do texto resumido
Tabela 4: Plano do resumo académico de acordo com Dernadi, Gil & Cristóvão (2009)
Em face do exposto, podemos afirmar que a nível de plano textual o resumo
escolar/académico carateriza-se fundamentalmente por apresentar três movimentos: (i)
referência ao texto de origem por meio do título ou do autor com fornecimento de uma visão
geral do tema tratado; (ii) apresentação das ideias que sustentam a ideia principal e (iii) síntese
das ideias ou das conclusões do autor.
No que se refere à componente estilístico-fraseológica, vamos apenas destacar as
estruturas que sustentam as vozes manifestadas no texto, mais uma vez, por ser um traço
relevante para distinguir os textos designados como resumo escolar/académico de outros. Em
relação a este aspeto, verifica-se a predominância do discurso indireto, sendo os atos atribuídos
ao autor do texto-fonte. Segundo Swales e Feak (2012) “although, in theory, summaries are
supposed to be objective, this is not entirely true. A wide range of reporting verbs can be used
in summary writing, many of which reveal the summary writer's personal attitude toward the
source material.” (P.117). Por essa razão, no resumo escolar/académico, ocorrem formas
verbais [o autor] explica, esclarece, contesta, interroga, comprova, demonstra, descreve,
justifica, conclui, etc e expressões como segundo o autor, o autor, para fulano (Hatmann &
Santarosa, 2015). Através destas estruturas, o autor do resumo não só expressa a sua
interpretação como também faz a menção do autor, atribuindo-lhe os atos deduzidos dos
conteúdos veiculados.
Para falar da configuração do resumo vigente no ensino secundário, tomaremos como
base a realidade de Portugal devido à dificuldade de ter cesso a materiais produzidos em outros
contextos. Tanto quanto é do nosso conhecimento, o resumo escolar/académico é ensinado de
forma sistemática no ensino secundário, no âmbito da disciplina de Língua Portuguesa, como
sendo um mecanismo de contração de textos. Nesta esfera, quanto aos textos utilizados para
sintetizar ideias presentes em outros textos, distinguem-se, entre outros, dois tipos, o resumo e
a síntese. Ora, a configuração do resumo escolar/académico que temos vindo a apresentar
29
corresponde ao texto que recebe a designação de síntese, conforme se pode ver na tabela abaixo,
em que são estabelecidas as diferenças entre ambos.
Resumo Síntese
1. Respeitar a ordem das ideias do texto-fonte;
2. Conservar o mesmo registo de língua do
texto-fonte;
3. Não alterar tempos verbais nem a pessoa em
que o texto está escrito;
4. Passar o discurso direto a indireto e não
reproduzir citações,
5. Não apresentar opiniões pessoais,
6. Manter os parágrafos,
7. Reduzir o texto a cerca de um terço do texto-
fonte, mantendo a proporcionalidade das partes
que o constituem
1. Estruturar um texto coerente, conciso e coeso:
a) introdução – referência ao autor e ao assunto do
texto;
b) desenvolvimento – estruturação das ideias
organizadas por tópicos.
c) conclusão – parágrafo de encerramento do texto.
2. Apresentar as ideias selecionadas em tópicos
pela ordem que se considere mais adequada.
3. utilizar verbos na 3ª pessoa.
4. Passar o discurso direto para indireto.
5. Não deve incluir comentários ou opiniões
pessoais.
6. não é necessário respeitar os parágrafos nem a
ordem das ideias.
7. Reduzir o texto a cerca de um terço e um quarto
do texto-fonte.
Tabela 5: Aspetos que distinguem o resumo da síntese
A distinção entre o resumo e a síntese apresentada na tabela acima afigura-se relevante
para este trabalho, na medida em que serve de base para classificar, discutir e questionar o
resumo a partir do qual serão analisadas as competências do grupo-alvo deste estudo e que é
ensinado no âmbito de uma disciplina de escrita académica na Faculdade de Letras da
Universidade Eduardo Mondlane.
Tudo quanto foi dito até aqui aponta para a existência de pelos menos três formas de
designação dos textos utilizados para a condensação de ideias presentes em outros textos no
âmbito das atividades de ensino e aprendizagem: resumo escolar/académico; resumo e síntese.
O primeiro e o último possuem semelhanças em termos composicionais e estilístico-
fraseológico, distinguindo-se do resumo propriamente dito. De um modo geral, pode-se dizer
que sobressaem como caraterísticas do resumo a réplica da estrutura do texto-fonte e o
apagamento das vozes, quer do seu autor, quer do autor do texto de partida. A síntese e o resumo
escolar/académico, pelo contrário, caraterizam-se por apresentarem uma estrutura retórica
definida, que não coincide com a do texto original, e pela atribuição de atos ao autor do texto
de partida, que é explicitamente mencionado.
30
Nos textos que figuram no nosso corpus (ver 2.4. e Anexo III), verificamos a réplica do
plano do texto-fonte e a ausência das vozes quer dos autores dos resumos quer do autor do texto
original. Isto significa que o texto que tomamos como base para analisar as competências dos
estudantes moçambicanos na condensação de outros textos correspondem ao que se classifica
como “resumo” no contexto do ensino secundário português. Não obstante a constatação de que
os textos em análise apresentam uma configuração correspondente ao resumo, no sentido
escolar do termo, temos vindo a usar o termo “resumo académico” porque, no contexto da
experiência didática em que os textos foram produzidos, convencionou-se usar esta designação.
Além disso, tendo em conta o que é dito sobre as implicações pedagógicas do resumo na secção
seguinte, julgamos que os objetivos pretendidos nessa experiência apontam de forma implícita
para a realização de uma síntese crítica / resumo académico propriamente dito. A título de
clarificação da terminologia, importa referir que o termo “resumo académico” é usado para,
simultaneamente, classificar os textos analisados, mantendo a designação usada no âmbito do
módulo didático em que foram produzidos, e para fazer referência ao resumo classificado por
Hatmann & Santarosa (2015) como resumo escolar/académico, cuja configuração corresponde
à síntese. Optamos por não incluir o adjetivo “escolar” porque julgamos que a sua ocorrência
pode gerar alguma confusão na medida em que parece remeter para o resumo trabalhado no
ensino secundário. Para referir a esse resumo, usaremos o termo “resumo escolar”.
Ocasionalmente o termo “resumo “ será usado para fazer referência à atividade de resumir de
modo geral.
2.5.2. Configuração do resumo escolar: implicações pedagógicas
Como foi demonstrado anteriormente, a configuração do resumo difundida em manuais
de redação destinados ao ensino secundário preconiza a neutralização de vozes e o respeito pela
integridade do texto-fonte em termos semânticos e composicionais (plano do texto).
Essencialmente, o que se propõe ao aluno é que “faça uma leitura parafrástica do texto-fonte,
mantendo intacto o seu conteúdo informacional/semântico” (Silva e Mata, 2002). Esta forma
de leitura consiste numa espécie de repetição dos conteúdos do texto com outras palavras “[…],
sendo mínima a interferência do leitor, a leitura acaba por se transformar numa atividade de
identificação de informações objetivas que podem ser ditas por outras palavras (Marcushi,
2001).
É devido a estas representações de resumo que o uso de “expressões como: o autor diz
que, o autor alerta para, o autor sugere que,” é considerado inadequado alegadamente porque
31
“a escolha desses verbos já evidencia uma opinião, uma interpretação por parte do resumidor”
(Siva & Mata, 2002). Em face destas prescrições, ocorre-nos indagar os objetivos associados à
produção do resumo escolar, sem deixarmos de questionar a sua relevância. Se o objetivo é que
o aluno desenvolva competências de leitura, parece-nos que o modelo de leitura em que está
embasado não leva em conta os aspetos cognitivos envolvidos neste processo, como “a
inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise” (Kleiman, 1997).
A recomendação segundo a qual as ideias devem ser apresentadas respeitando a ordem
em que aparecem no texto-fonte assim como a de que o resumo deve estar despojado de
expressões que denotam uma interpretação por parte do leitor acabam por sugerir uma leitura
que dispensa a mobilização das operações cognitivas mencionadas. Efetivamente, para produzir
um resumo escolar, tal como é apresentado no manuais de ensino, bastam dois processos, a
paráfrase e a seleção dos conteúdos relevantes do texto, com apagamento de informações
desnecessárias à compreensão de outras proposições ou de informações redundantes (elementos
que denotam comentários, julgamentos, avaliação, considerações do autor do texto-fonte).
Na sequência do que foi dito, compreende-se que Silva & Mata (2002) considerem que
“a representação de resumo, constituída pela escola e disseminada nos manuais de redação, não
é fruto de um projeto de leitura, mas, sim, de uma tarefa escolar”. Na mesma linha de
pensamento destas autoras, consideramos que o modelo de leitura subjacente ao resumo não é
compatível com o tipo de leitura que os textos da esfera académica exigem. Contudo, em nosso
entender, esse modelo parece totalmente adequado aos materiais de leitura utilizados no ensino
secundário. Neste contexto, tipicamente, os alunos lêem textos provenientes de manuais
escritos com fins didáticos (Carlino 2003a; 2003b), portanto pouco complexos quanto à
apresentação de conteúdos. Para cumprir os objetivos didáticos para os quais foram elaborados,
esses textos
“(i) apagam completamente a controvérsia, reprimem a natureza argumentativa do
conhecimento científico, apresentando apenas uma exposição de conhecimento; (ii) omitem
os métodos com os quais se produziram conceitos e (iii) silenciam a controvérsia de onde
surgiram e tratam o conhecimento como a-histórico, anónimo, único, absoluto e definitivo.”
(Carlino, 2003b, p.4).
Em face destas caraterísticas, é compreensível que o exercício de leitura intrínseco à
produção do resumo escolar seja suficiente para abordar os textos utilizados nesta esfera
escolar. Além do mais, uma vez que os alunos do ensino secundário em Moçambique raramente
32
lêem textos originais devido à predominância da prática do ditado de apontamentos, seria
recomendável a produção deste tipo de resumo como uma alternativa a este método. Ora, o que
não nos parece eficiente é tomar resumo escolar como uma ferramenta para desenvolver
competências de leitura e escrita de textos utilizados na esfera académica do ensino terciário.
No ensino superior lêem-se textos científicos, que tratam de temas especializados e que
não foram produzidos com fins didáticos e que, por isso, nem sempre têm os estudantes como
destinatários (Carlino 2003a; 2003b). Sendo assim, há nesses textos uma série de “informações
tácitas que os autores supõem que o leitor pode depreender” (Carlino, 2003b, p. 4), mas difíceis
de serem depreendidas pelo estudante se não tiver o apoio necessário. Geralmente, os seus
autores destinam o que escrevem aos seus pares, conhecedores das linhas de pensamento e das
polémicas internas de cada campo de estudos (Carlino 2003b), por isso tomam por certos
muitos conceitos, princípios e debates da disciplina, pois pressupõem que seu público esteja
familiarizado com eles (Hermida, 2009).
A partir do que foi dito, ficam claras as razões pelas quais a leitura pressuposta na
produção do resumo escolar não é suficiente para abordar textos científicos. De facto, ler
compreensivamente um texto científico não envolve apenas a seleção de informação; exige que
o leitor procure entender o pensamento do autor, o seu principal objetivo comunicativo,
considerando, por exemplo, “se ele pretende desafiar uma posição existente, se ele quer
examinar uma variável que pesquisadores anteriores perderam, ou aplicar uma teoria ou um
conceito de uma nova maneira” (Hermida, 2009, p. 24). Exige, igualmente, que o leitor
identifique as diferentes posições assumidas pelo autor, os argumentos usados para as sustentar,
bem como os contra-argumentos.
O que acabou de ser dito não significa que neste tipo de resumo se dispense por completo
o uso de estratégias de leitura geralmente associadas à leitura académica. Significa, sim, que o
facto de não ser permitida a atribuição de atos ao autor do texto resumido através de verbos que
denotam a interpretação do leitor dá azo a que a seleção de ideias seja feita de forma pouco
criteriosa, isto é, baseada no apagamento aleatório de elementos textuais. Considera-se, assim,
que o uso de expressões como “o autor explica”, “o autor discute” no processo de atribuição de
atos ao autor do texto resumido exige um trabalho rigoroso em termos de leitura, que, por sua
vez, requer a mobilização de processos cognitivos de ordem superior como análise e inferência
para a identificação das intenções comunicativas presentes nas suas declarações.
O desenvolvimento de estratégias metacognitivas de leitura académica é uma das
potencialidades associadas à atividade de resumir que deve ser aproveitada em trabalho
didáticos destinados ao ensino superior em Moçambique. A ideia subjacente a este estudo é a
33
de que, em face do fraco desempenho académico dos estudantes universitários moçambicanos,
decorrente, em certa medida, de limitadas competências de leitura e escrita académica, o resumo
académico (não o resumo) pode ser um mecanismo eficiente para promover o seu
desenvolvimento nestes domínios bem como para lhes dar a conhecer os “protocolos de leitura”
(Scholes, 1991) próprios das suas áreas disciplinares.
2.5.3. O resumo académico como uma ferramenta pedagógica para desenvolver a
literacia de estudantes moçambicanos de PLS
O resumo é associado à literacia académica por ser um dos textos de que os estudantes
fazem uso no processo de aquisição e produção de conhecimento no contexto educacional, e
que, por isso, é bastante solicitado pelos professores em geral e pelos professores das
universidades moçambicanas em particular. Considera-se que o seu ensino constitui uma
medida com vista “à preparação dos estudantes para dominarem os textos e as práticas
necessárias ao seu sucesso académico” (Lea e Street, 1998; 2006; Street, 2009). Efetivamente,
na atividade verbal de produção do resumo intervêm duas importantes operações cognitivas e
linguísticas do domínio dos “academic kills” (Hermida, 2009) – a leitura e a escrita. Tal como
afirmam Hedgcock e Ferris (2009, p. 185),
“resumir é simultaneamente uma habilidade de leitura e de escrita. No que diz respeito à
leitura, um resumo efetivo requer uma compreensão das ideias-chave de um texto bem como
a capacidade de distinguir entre os pontos principais e os pontos secundários. Quanto à
escrita, resumir requer que o escritor expresse os pontos principais de um texto sucintamente
e por suas próprias palavras.”
Para realizar com sucesso uma tarefa de produção do resumo, os estudantes precisam de
interagir recursivamente com o texto-fonte, refletindo constantemente sobre os materiais de
leitura e tomando decisões sobre o nível de importância da informação (Kim, 2001; Rinehart &
Tomas, 1993). Além disso, é necessário que usem técnicas para substituir palavras por
sinónimos e mudar a estrutura de frases, conservando o sentido do texto original (Baba, 2009).
Estas exigências revelam o quão complexa e exigente é a atividade de resumir, como também
as suas principais potencialidades em termos de literacia académica, especialmente no contexto
de uma segunda língua (L2).
A primeira dessas potencialidades reside no facto de esta atividade ser uma sinergia que
combina a compreensão e a produção escrita. Há vários anos que se reconhece que a leitura e a
34
escrita são duas atividades inter-relacionadas. Grabe & Kaplan (1997, p. 297), por exemplo,
consideram que “reading and writing are reciprocal activities; the outcome of a reading activity
can serve as input for writing, and writing can lead a student to further reading resources”.
Assim, de acordo com este autor, o que os estudantes adquirem da leitura pode funcionar como
conteúdo para a escrita e esta pode desencadear a necessidade de consultar diversos materiais
de leitura.
A natureza das atividades de escrita desenvolvidas na esfera universitária corrobora, de
alguma forma, a ideia segundo a qual a leitura e escrita são duas atividades inter-relacionadas
e, até certo ponto, inseparáveis. Grande parte das tarefas de produção textual propostas aos
estudantes nesta esfera tem como ponto de partida a leitura de um texto, isto é, exigem o uso
de informações de outras fontes. Para produzirem, resumos, ensaios, recensões, capítulos de
revisão da literatura, respostas de desenvolvimento em testes, os alunos precisam de ler uma
série de textos (livros didáticos e artigos científicos, por exemplo), extraindo deles as
informações que lhes são úteis para, posteriormente, as incorporarem no texto que pretendem
produzir. Assim, o sucesso na escrita académica depende, em certa medida, da capacidade de
ler competentemente diversos textos, sintetizá-los e avaliar criticamente as ideias que veiculam
(Hood, 2008). Por extensão, estas atividades desempenham um papel crucial no
desenvolvimento da comunicação numa L2.
Devido à interdependência que a leitura e escrita estabelecem, em contextos universitários
(sobretudo anglófonos), existe uma série de atividades de escrita focadas especialmente na
combinação da leitura com a escrita, a principal das quais é o resumo, como afirmam Grabe &
Zhang (2013, p. 114):
“Summary writing is the quintessential reading-writing task, involving general comprehension,
attention to mainideas, frequentre-reading of the text, translation of ideas into one’s own writing
production, and a responsibility to have the written summary reflect information in the text.”
A importância do resumo no ensino superior tem sido destacada por vários
investigadores, sobretudo os da área da escrita em inglês como L2 (Hosseinpur, 2015; Du, 2014,
Johns & Mayes, 1990; McDonough, Crawford & Vleeschauwer, 2014; Choy, 2012; Yu, 2008).
A redação do resumo é apontada como uma das competências académicas cruciais e
indispensáveis para estudantes de L2, uma vez que além de combinar duas competências
fundamentais, leitura e escrita, também faz parte da produção de vários géneros da esfera
académica.
35
Concretamente, os benefícios do resumo incluem (i) a melhoria das competências de
estudo (promoção da aprendizagem) e da compreensão de leitura (Du, 2014; Abdullah, 2011);
(ii) o desenvolvimento de várias estratégias utilizadas na escrita de textos académicos (ensaios,
recensões, revisão da literatura e relatórios de pesquisa), que exigem o uso de informações
obtidas a partir de outras fontes (McDonough; Crawford &Vleeschauwer , 2014) e (iii) o
aprimoramento do pensamento crítico (Casazza, 1993).
Considera-se que o resumo facilita a aprendizagem tomando como base pesquisas na área
de processamento cognitivo, que investigam como a informação é armazenada e recuperada
(Rosenshine, 1997). A investigação desenvolvida nesta área, segundo Rosenshine, sugere que
a qualidade do armazenamento de informações será tanto mais forte quanto se os alunos
resumirem e compararem passagens textuais contrariamente ao que sucederá se se limitarem
apenas a lê-las. Friend (2000-2001) reforça esta ideia referindo que o resumo ajuda a
compreender as conexões entre as ideias que os alunos devem aprender e a estabelecer conexões
entre conhecimento novo e prévio.
Resumir textos é uma atividade que pode resultar na assimilação do pensamento
produzido em diferentes áreas de conhecimento. No contexto de escrita académica, essa
apropriação pode ser vista como uma etapa crucial, uma vez que a maior parte dos textos exige
que o escritor demonstre que sabe aproveitar o conhecimento já existente para construir
conhecimento novo. De facto, a produção de recensões, ensaios, artigos científicos, etc., implica
que o escritor se posicione em face do conhecimento produzido por outros, apresentando
sumariamente as suas contribuições. Por todas estas razões, o resumo tem sido encarado como
uma atividade central em programas de escrita académica (Hood, 2008). De acordo com esta
autora,
“The ability to write summaries of source texts is critical in the context of writing multi-voiced or
heteroglossic 4academic essays, literature reviews, research proposals, reports, and soon. Itis a core
requirement for students to make the shift from consumers of research-based knowledge to creators
of research-based knowledge.” (p. 351)
O outro aspeto do resumo académico que é importante para a escrita no ensino superior
tem a ver com dois dos processos que a sua produção exige: a realização de paráfrases e a
atribuição de atos ao autor resumido. O uso apropriado de fontes textuais e a atribuição de atos
4Citação original de: Martin, J.R., &White, P.R.R. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English.
London: Palgrave Macmillan.
36
aos autores dessas fontes constituem uma marca do discurso académico bastante valorizada em
diversos contextos universitários. A paráfrase é tida como uma técnica importante para a escrita
académica, sendo o seu ensino recomendado como uma das estratégias pedagógicas que ajudam
os estudantes a saírem da dependência da cópia de fontes textuais (Keck, 2006). Tal como Hood
(2008, p. 352) afirma
“learning to source, summarise, and synthesise representations of knowledge into abbreviated
originally worded texts is seen as an aid to close reading and understanding of a field of knowledge,
and of course it is also critical in avoiding the pit falls of plagiarism”.
Questões ligadas ao uso apropriado de fontes têm vindo a ganhar destaque na área da
escrita académica em Moçambique. Um estudo realizado a partir 48 monografias e 102
dissertações de mestrado produzidas em cinco universidades, entre as quais a UEM (Coughlin,
2015), revelou que 75% desses textos continham “plágio significativo” (entre 100-199 palavras
em trechos plagiados presentes no texto) e 39% plágio muito grave (mais de 500 palavras).
Em contextos universitários, geralmente, associa-se o plágio dos estudantes a fraude e
desonestidade (Keck, 2014; Leask, 2006). No entanto, professores que lidam com estudantes
em formação na área da escrita académica defendem que, para muitos alunos, esta prática não
representa uma tentativa de enganar, mas sim uma fase de desenvolvimento das suas
competências de escrita (Keck, 2014; Chandrasoma, Thompson, & Pennycook, 2004). Sendo
assim, é consensual entre professores-investigadores que o plágio deve ser resolvido
pedagogicamente e não através de ações disciplinares (Keck, 2014). Neste caso, podemos
afirmar que o ensino do resumo académico constitui uma medida pedagógica que pode
contribuir para a resolução do problema do plágio, pois permitirá que os estudantes aprendam
mecanismos corretos de integrar fontes textuais nas suas produções escritas como a paráfrase e
menção da autoria.
Além das vantagens já mencionadas, o resumo tem também um papel a desempenhar na
promoção do pensamento crítico. De acordo com Casazza (1993), através desta atividade os
estudantes exercitam o seu pensamento crítico, muitas vezes pela primeira vez. Por pensamento
crítico entende-se um conjunto de hábitos e processos cognitivos, que incluem envolver-se
recursivamente em questionamentos probatórios, análise rigorosa, síntese e avaliação de ideias
(Clark, et al. 2002). Os processos que a produção do resumo mobiliza – tomada de decisões
sobre o que incluir ou omitir; substituição de palavras do texto por próprias palavras, invenção
de novas estruturas e relações entre palavras e conceitos, organização e reconstrução de
37
informações para produzir um novo texto que tenha sentido e coerência – exigem que os alunos
usem processos cognitivos da ordem do pensamento crítico.
Até aqui, foi apenas demonstrado de que maneira o resumo académico pode contribuir
para a melhoria da aprendizagem, das competências de escrita académica e do pensamento
crítico. Falta apenas demonstrar o papel que pode desempenhar no desenvolvimento de
competências de leitura necessárias para abordar textos da esfera científica, tendo em conta que
partimos do pressuposto de que este género textual agrega um potencial metacognitivo no que
diz respeito a estratégias de leitura. Para tratar desta dimensão do resumo, vamos apresentar um
panorama dos aspetos que caraterizam as atividades de leitura em contextos universitários.
Essencialmente, as práticas de leitura na universidade definem-se pelo seu caráter
“compulsório” e “implícito” (Carlino, 2003a, 2003b). Enquanto leitores experientes abordam
um texto com um propósito específico, fazendo uso dos seus conhecimentos prévios para
negociar o seu significado com o autor, os estudantes, muitas vezes, não têm a possibilidade de
proceder dessa forma. Além da probabilidade de não disporem de conhecimentos prévios, que
se encontram em processo de construção, os textos que lêem geralmente não são escolhidos por
si; são selecionados pelos professores em função de critérios que raramente são revelados. Mais
do que isso, os professores solicitam a leitura dos textos sem dar a conhecer aos alunos os
propósitos da atividade. Consequentemete, muitas vezes, os estudantes abordam um texto sem
um objetivo próprio, portanto sem saberem o que buscar nele. No caso de estudantes
moçambicanos, estes obstáculos podem ainda ser majorados pelas dificuldades em processarem
um texto em língua segunda.
Outro fator que explica as dificuldades dos estudantes é a ausência de explicitação por
parte dos professores das expetativas que têm relativamente às atividades de leitura que
propõem aos estudantes. Geralmente, não lhes dão orientações precisas, assumindo que, tal
como eles, são capazes de implementar as operações cognitivas necessárias para
compreenderem os textos. Ao procederem desse modo, os professores acabam por propor
implicitamente um tipo de leitura com caraterísticas que os estudantes desconhecem. Ignoram,
portanto, “que o modelo de leitura que esperam dos alunos é próprio de uma comunidade leitora
disciplinar” (Carlino, 2003b) e que, por isso, exige que compartilhem com os aprendentes a
cultura académica que eles adquirem como membros das comunidades disciplinares a que
pertecem.
Devido a práticas como estas, muitas vezes, os alunos moçambicanos abordam textos
científicos desprovidos de categorias de análise necessárias para os interpretar. Sendo assim, a
incorporação do resumo académico nas atividades de ensino e aprendizagem em todas as
38
disciplinas de forma sistemática pode ser uma forma de contribuir para uma mudança curricular
no que diz respeito às práticas de leitura na universidade. Através deste género textual, pode-
se, por um lado, ajudar os estudantes a “operar sobre os textos com determinadas categorias de
análise, que provêm de e caraterizam uma determinada comunidade leitora” (Carlino, 2003b);
por outro, proporcionar-lhes o desenvolvimento de um conjunto de operações cognitivas de
análise textual, que incluem, entre outras dimensões, distinguir factos de opiniões, encontrar as
diferentes posições assumidas pelo autor, os argumentos que os sustentam, os contra-
argumentos, as relações com outros textos, etc.
Tudo quanto foi exposto sobre os aspetos que normalmente caraterizam práticas de leitura
em contextos universitários sugere que a principal razão das dificuldades dos estudantes no que
se refere à compreensão textual prende-se com a ausência de orientação na realização de
atividades de leitura. Sabe-se que ler textos científicos exige o uso de competências cognitivas
de ordem superior, como a capacidade de analisar, inferir, sintetizar e pensar meta-
cognitivamente. Estas operações não se desenvolvem naturalmente, tão pouco, através de
propostas de leitura independente, sem apoio do professor. Para que o seu desenvolvimento
ocorra é necessário que sejam desenvolvidas ações didáticas sistemáticas em torno da
compreensão textual.
No caso de estudantes moçambicanos, que, como vimos, chegam à universidade sem
terem desenvolvido competências básicas de literacia, a produção do resumo académico pode
contribuir para a melhoria do seu desempenho académico. Através dele pode-se criar condições
para que desenvolvam gradualmente as suas competências de leitura e de escrita, o que, por sua
vez, melhorará a aprendizagem e o seu desempenho nas avaliações escritas. Uma vez que a
elaboração do resumo exige a manipulação das estruturas linguísticas do texto-fonte, esta
atividade pode ser utilizada para reforçar a exposição a evidências do registo académico,
permitindo que os estudantes adquiram conhecimentos sobre mecanismos de produção de
estruturas gramaticais complexas bem como sobre o vocabulário específico das suas áreas
disciplinares.
Capítulo 3. Metodologia de análise dos dados
Conforme anunciado, este estudo assenta na análise textual de um corpus constituído por
resumos produzidos por 36 estudantes do segundo ano do curso de Licenciatura em Ensino de
39
Português da Faculdade de Letras e Ciências Sociais da Universidade Eduardo Mondlane (ver
3.1. e 3.2).
Quanto à abordagem dos dados, optou-se por uma análise de natureza predominantemente
qualitativa por questões pragmáticas, que incluem os objetivos anunciados (ver 1.) e a dimensão
do corpus. Este tipo de abordagem, por ser mais “indutivo, reflexivo e exploratório” não fornece
resultados generalizáveis (Hyland, 2003, p. 251), mas permite que se estabeleçam categorias de
análise que emergem dos próprios dados. Uma vez que a análise visava identificar as áreas do
resumo em que os estudantes manifestam mais dificuldades, julgamos conveniente deixar os
dados “falarem por si” como forma de abarcar todos os aspetos concernentes ao desempenho
desta população na produção do resumo. Assim, tendo um corpus de pequena dimensão,
pareceu-nos possível estabelecer e ajustar as categorias de análise em função do que os dados
revelavam. Na sequência destas opções, a metodologia contemplou ainda uma análise faseada,
isto é, desdobrada na verdade em duas análises, por ter sido necessário proceder a uma revisão
das categorias de classificação das estratégias e dos processos de produção do resumo (ver 3.3.
e 3.4.). Os resultados obtidos são apresentados e discutidos faseadamente, sendo que os
referentes aos processos de produção foram subdivididos em dois grupos (ver. 4.).
3.1. Critérios de recolha do corpus
Os trinta e seis resumos que constituem o corpus foram produzidos em 2016 no contexto
de uma unidade curricular (uc) que faz parte de um conjunto de seis disciplinas semestrais de
português, de frequência obrigatória a partir do primeiro ano de ingresso. Por decorrer no
terceiro semestre, recebe a designação de “Português III”, sendo frequentada por estudantes do
2º ano dos cursos de licenciatura em Ensino de Português, Linguística, Literatura
Moçambicana, Tradução Francês/Português e Tradução em Inglês/Português. Com esta uc,
pretende-se que os estudantes desenvolvam estratégias de produção, interpretação e análise
crítica de diferentes géneros de textos.
Os resumos foram produzidos em contexto de avaliação sumativa e em clausura (mas
com acesso a materiais de consulta, nomeadamente o dicionário), após a aplicação de um
dispositivo didático experimental elaborado com o objetivo de ensinar explicitamente a
configuração do resumo e as estratégias associadas aos processos implicados na sua produção
(ver 5.). As atividades letivas foram desenvolvidas durante seis semanas e eram realizadas duas
vezes semanalmente, tendo cada sessão a duração de 90 minutos. A produção dos resumos
ocorreu após o cumprimento de uma série de tarefas de aprendizagem das capacidades
40
necessárias para o domínio do género, que incluíram a redação colaborativa de resumos como
forma de colocar em prática os conhecimentos adquiridos.
A opção de analisar textos produzidos depois de uma intervenção didática decorre do
facto de a pesquisa estar a ser realizada no contexto de uma investigação-ação e no âmbito de
um projeto de escrita académica da Cátedra de Português Língua Segunda e Língua Estrangeira
da UEM5. O estudo pretende ser um projeto de intervenção, na medida em que busca avaliar e,
se necessário, propor alterações à atual abordagem de ensino do resumo, a fim de a tornar mais
eficiente. Por terem sido produzidos depois de uma ação didática, julgamos que os dados
recolhidos podem fornecer quer evidências dos aspetos do resumo que necessitam de uma
intervenção didática específica (por serem problemáticos para os estudantes moçambicanos de
PLS), quer a representação do resumo constituída no seio dos cinco investigadores-professores6
que estiveram envolvidos no referido projeto, que pode ser objeto de discussão e / ou
aperfeiçoamento (ver 5.)
O texto a partir do qual foram produzidos os resumos – doravante designado por texto-
fonte (ver Anexo I) – é proveniente de uma outra unidade curricular – “Linguística Descritiva
do Português I” – que integra o plano de estudos do curso a que pertence a amostra. Para orientar
os estudantes na realização da tarefa de o resumir, foram fornecidas as seguintes instruções
(ver. Anexo VII):
Leia o texto que lhe foi fornecido e elabore o respetivo resumo. Para tal,
recomenda-se que, em primeiro lugar, compreenda bem o título do texto e, a
partir dele, o seu conteúdo. Se necessário, poderá consultar o dicionário ou outros
instrumentos que considere úteis, para a cabal compreensão do texto.
Identifique as ideias principais que deverão figurar no resumo e transcreva-as
para a sua folha de teste.
Faça o resumo do texto, evitando copiar as frases do autor.
Depois de recolhidos, os resumos foram codificados para preservar a identidade dos seus
autores e convertidos em formato digital usando o processador de texto microsoft word. O
código utilizado para a anonimização contempla informações sobre o ano da produção dos
textos (2016), a disciplina no âmbito da qual foram produzidos (PTGIII), iniciais
convencionadas correspondentes aos nomes dos sujeitos e ao curso (EP).
5 Mais detalhes em: http://catedraportugues.uem.mz/lib/docs2/ESCRITA%20ACADEMICA_1a%20fase.pdf 6 Um agradecimento especial é devido à coordenadora do projeto, Conceição Siopa, por ter disponibilizado os
textos dos seus estudantes para a realização deste estudo.
41
3.2. Perfil dos estudantes informantes
No universo dos 36 estudantes que constituem a amostra deste estudo, apenas 7 têm o
português como língua materna (LM). A classificação LM foi atribuída a diversas línguas do
grupo Bantu pela maior parte dos sujeitos. No conjunto das línguas bantu que constituem a LM
da maioria, destaca-se uma língua do Sul, o Xichangana, que é falada nas províncias de Maputo
e Gaza. Este dado parece ser determinado pelo facto de cerca de 29 estudantes serem naturais
de Maputo. Note-se que a coincidência de número entre os sujeitos que têm como LM outras
línguas bantu e a proveniência de fora de Maputo deve-se à existência de uma correspondência
entre as duas variáveis. Quanto à idade, verifica-se uma variação que se situa entre os 18 e 51
anos. A tabela que se segue mostra detalhadamente o perfil dos sujeitos.
Variáveis Número Percentagem
Sexo Masculino 16 44%
Feminino 20 56%
Língua Materna Português 7 19%
Língua Bantu
(LB)
Xichangana 22 61%
Outras LB 7 19%
Idade 18 – 20 4 11%
21 – 25 13 36%
26 – 30 6 17%
31 – 35 5 14%
36 – 40 3 8%
40 – 51 5 14%
Naturalidade Maputo 29 81%
Outras províncias 7 19%
Tabela 6: Dados sobre o perfil sociolinguístico dos sujeitos
Estes dados revelam, entre outros aspetos, que a classificação do português como língua
segunda (doravante, LS) , atribuída ao português em Moçambique, continua a ser um traço
saliente no perfil sociolinguístico dos moçambicanos. Por essa razão, ainda que a
representatividade da nossa amostra seja de menor escala, consideramos que ela é relevante
pelo facto de ser condizente com o perfil que é típico dos estudantes moçambicanos, que têm o
português como LS.
O facto de o português ser LS para muitos estudantes moçambicanos reforça a ideia de
que é necessário levar a cabo ações pedagógicas para possibilitar que desenvolvam as
competências linguísticas necessárias para realizarem, com sucesso, atividades de análise e
produção textual requeridas no âmbito das atividades de ensino e aprendizagem. Não há dúvida
de que lhes será benéfico adquirir conhecimentos sobre conteúdos curriculares, realizando,
simultaneamente, diversas atividades sobre e com a língua de ensino, o português. Com efeito,
42
o fator linguístico no contexto educativo em Moçambique coloca-se como um elemento
determinante do sucesso ou do insucesso académico dos aprendentes.
3.3. Categorias da primeira análise dos dados
Para a análise dos resumos, foram estabelecidas previamente categorias definidas a partir
dos três processos necessários para a produção de um “bom” resumo: (i) compreender e
identificar as principais proposições do texto, (ii) condensar essas proposições e (iii) escrevê-
las sucintamente pelas próprias palavras (Hosseinpur, 2015). Assim, buscou-se compreender o
desempenho dos estudantes na utilização das estratégias que permitem concretizar cada um dos
três processos, a partir das categorias usadas por Hosseinpur, que, por sua vez, resultam dos
parâmetros de análise de resumos propostos por Brown & Day (1983) e Idris et al. (2011).
Essas categorias dizem respeito às estratégias seleção do tópico de frase7, apagamento,
generalização, combinação de frases, transformação sintática, paráfrase e invenção.
A estratégia seleção de tópico de frase consiste na identificação e seleção de ideias
principais presentes em parágrafos. É comum considerar-se que essas ideias aparecem
explicitamente na primeira ou na última frase de cada parágrafo, tendo sido recomendado na
experiência didática que os estudantes os procurassem nessas partes. É provavelmente devido
a essa recomendação que os estudantes costumam usar uma dessas frases de forma acrítica para
orientar a sua compreensão (Casazza, 1993, p. 204). Sendo assim, parece mais conveniente
assumir que “a seleção ocorre quando o autor do resumo considera uma parte específica do
texto original como sendo importante para o sentido do mesmo, transcrevendo o sentido dessa
parte no resumo” (Ke & Hoey, 2014, p. 95). Por essa razão, neste trabalho, no lugar de “seleção
de tópico de frase”, que remete para o parágrafo, é usada a expressão “seleção de ideias-chave”,
as quais podem ocorrer em qualquer segmento do texto.
Quanto à estratégia do apagamento, que é concomitante da anterior, tem uma dupla
incidência, podendo ser realizada tanto a nível da macroestrutura textual como da
microestrutura textual. No primeiro caso, o processo consiste na exclusão quer de informações
redundantes, quer de informações que, embora importantes, podem ser dispensadas, tais como
exemplos, citações e elementos que denotam comentários, juízos, avaliações ou considerações
do autor do texto-fonte. No segundo caso, o processo consiste na condensação de frases
extraídas do texto-fonte através da eliminação de interjeições, por exemplo, e de expressões
7 Tradução de “topic sentence”, equivalente a “tópico frasal” na tradução brasileira.
43
explicativas tais como ou seja, isto é, quero dizer, dito de outro modo, por outras palavras,
para que as frases do resumo sejam mais curtas que as originais correspondentes.
A paráfrase consiste na substituição de palavras e sintagmas do texto original por
sinónimos ou conjuntos de sinónimos. A estratégia combinação de frases consiste na fusão
(através da coordenação ou subordinação) de duas ou mais frases não combinadas no texto
original para conseguir uma frase curta, porém suficientemente informativa. A transformação
sintática consiste na quebra da estrutura sintática de duas ou mais frases para formar uma frase
curta. Já a generalização / superordenação consiste na substituição de vários itens (hipónimo
e merónimo) por um holónimo ou hiperónimo ou ainda a redução de “sequências de proposições
ou microproposições que possam integrar-se num superconceito imediato” (Oliveira & Neves,
2001). Esta estratégia distingue-se da paráfrase na medida que não, diferentemente daquela,
não incide em itens lexicais isolados mas em unidades de sentido. Por último, a invenção
consiste na expressão das ideias-chave usando palavras, sintagmas ou orações diferentes das
que ocorrem no texto original, preservando o seu sentido. Trata-se de um processo que exige o
uso de frases novas e sucintas para transmitir o sentido do texto.
Em conjunto, uma análise de todas as categorias apresentadas, feita nos resumos dos
estudantes, fornecerá perceções sobre como abordaram o texto-fonte no sentido de
compreenderem o tema tratado. No entanto, do ponto de vista da produção do resumo
propriamente dito, parece possível agrupá-las em função dos três processos fundamentais já
referidos, conforme apresentado na tabela que se segue.
Processos fundamentais Estratégias intrínsecas
Compreender e identificar as principais
proposições do texto Seleção das ideias-chave;
Apagamento de elementos textuais
acessórios e redundantes
Condensar as principais proposições (PP) Apagamento de materiais sintáticos
dispensáveis
Generalização
Combinação de frases
Escrever por próprias palavras as PP . Paráfrase
Transformação sintática
Invenção
Tabela 7: Categorias de avaliação de sucesso relativo da aplicação dos macroprocessos
A análise destas categorias fornece informações sobre o conhecimento que os estudantes
possuem a cerca das estratégias e dos processos necessários para resumirem um texto. No
entanto, pouco ou nada diz sobre a qualidade linguístico-discursiva do texto resultante, o
resumo. Por essa razão, optou-se por realizar uma segunda análise para fazer uma avaliação
holística dos resumos, isto é, tendo em conta não apenas o desempenho em aspetos específicos
deste género, mas também em outros aspetos linguísticos que devem ser observados na
44
produção escrita de modo geral e que possam ser relevantes na identificação de áreas críticas
de PLS para os estudantes moçambicanos.
3.4. Categorias da segunda análise
Conforme referido anteriormente, para compreender cabalmente o desempenho dos
estudantes, procurou-se analisar não apenas o processo de produção do resumo – a identificação
das estratégias utilizadas e a frequência da sua ocorrência – mas também o produto desse
processo, o texto resultante do acionamento das estratégias, a que, conforme referimos (ver
2.5.1.), se convencionou chamar resumo académico no âmbito da experiência didática. Para o
efeito, foi feita uma avaliação holística dos resumos com base na adaptação da escala de
pontuação proposta por Yu (2007), na qual os parâmetros se escalonam numa avaliação de A a
F, sendo A a classificação mais alta e F a mais baixa. Esta escala foi ligeiramente alterada, tendo
sido eliminada a última classificação (F) por não apresentar diferenças significativas
relativamente à penúltima (E). Além desta alteração, optou-se por substituir as letras por
números, o A pelo 5 e o D pelo 1, devido ao facto de serem os mais utilizados no contexto de
avaliação em Moçambique.
Cada pontuação corresponde a uma série de descritores de avaliação, também eles
adaptados a partir de Yu (2007), divididos nas seguintes categorias (ver Anexo VI):
(i) avaliação global;
(ii) fidelidade ao texto-fonte, em termos de cobertura das ideias-chave;
(iii) relações entre as estruturas do resumo e do texto-fonte;
(iv) coesão, coerência, concisão, e lógica na reconstrução do sentido do texto;
(v) correção estilístico-fraseológica e lexical / grau de legibilidade do resumo.
Fornece-se a seguir uma amostra da disposição das categorias e dos descritores na grelha
de avaliação (a versão completa da tabela figura no anexo VI). Como se pode constatar, foram
feitas várias adaptações aos descritores originais destas cinco categorias, devido à necessidade
de os compatibilizar com as idiossincrasias dos dados.
45
5 Pontos
Avaliação global O texto final contém uma excelente condensação do texto-fonte sem
deturpações, omissões / adições
Fidelidade ao texto-
fonte (inclusão das
ideias-chave)
O resumo reflete fielmente todos as ideias-chave do texto-fonte e não
apresenta instâncias de ideias não importantes, omissões, adições ou
deturpações.
Relações entre as
estruturas do resumo e
do texto texto-fonte
O resumo apresenta:
Predominância de palavras e frases do autor do resumo;
- uso correto de estruturas linguísticas do texto-fonte
- reorganização lógica da ordem das frases;
- exemplos de combinação e conexão
- interpretação global do texto-fonte
Coesão, coerência,
concisão e correção
estrutural
O resumo é redigido recorrendo a uma expressão concisa, coerente e
lógica das ideias principais;
- é autossuficiente;
- está logicamente organizado de acordo com o previsto no texto-fonte.
Correção estilístico-
fraseológica e lexical /
Grau de legibilidade
- As frases estão substancialmente corretas;
- O resumo não apresenta quaisquer dificuldades de compreensão;
Tabela 8: Descritores para a análise holística dos dados
A opção de usar uma escala de avaliação desta natureza prende-se com o facto de ela fornecer
informações precisas sobre as áreas de intervenção didática prioritárias. Com efeito, os
descritores correspondentes a cada uma das cinco categorias foram considerados
separadamente (para cada texto) e depois comparativamente, recebendo cada um dos 36
resumos a pontuação adequada. Por conseguinte, nenhum texto recebeu uma pontuação idêntica
no conjunto de todas as categorias.
3.5. Procedimento de análise dos dados
A primeira análise, que consiste na verificação da utilização das estratégias mobilizadas
na produção do resumo, obedeceu a 5 etapas. Em primeiro lugar, foram identificadas no texto-
fonte todas as passagens consideradas importantes para o seu sentido (ver Anexo II). A partir
desses excertos, foram contabilizadas as ideias-chave do texto. O principal critério usado para
a hierarquização de trechos/frases do texto-fonte assentou na dedução do tema e dos objetivos
do autor a partir do título, que, no caso, expressa de forma inequívoca o conteúdo do texto (ver
Anexo I). Sendo assim, em conformidade com o título8 do texto, foram consideradas ideias-
chave todos os factos apresentados pelo autor no sentido de fazer compreender o processo de
apropriação do português em Moçambique no período pós-colonial. Importa esclarecer que
com isso não houve a pretensão de estabelecer “leituras autorizadas” (Kleiman, 1997). Pelo
8 O título do texto é “A apropriação da língua portuguesa no Moçambique pós-colonial”.
46
contrário, admite-se a existência de outras possibilidades de abordagem do texto, determinadas
por fatores específicos como os objetivos do leitor e o contexto da atividade de leitura.
Em segundo lugar, decompôs-se cada um dos 36 resumos nas suas frases, procurando-se
localizar as frases correspondentes no texto-fonte. Posteriormente, procedeu-se à análise da
utilização das estratégias, começando-se pela seleção de ideias. Para o efeito, foram
contabilizadas as frases do resumo que correspondiam às que foram consideradas essenciais.
Este procedimento permitiu visualizar também a aplicação da estratégia de apagamento no
plano macrotextual, isto é, se tinham sido eliminados exemplos, citações e outros elementos
dispensáveis, bem como elementos não dispensáveis.
Feito isso, avançou-se para a análise dos restantes aspetos – generalização, combinação
de frases, paráfrase, transformação sintática e construção. Através de palavras, sintagmas e
orações presentes nas frases dos resumos, foram localizados os excertos em que esses elementos
ocorriam no texto-fonte. A partir daí, as frases foram comparadas com os excertos do texto-
fonte, procurando-se identificar a(s) estratégia(s) usadas na sua construção. O esquema que se
segue descreve as etapas da análise da realização das estratégias.
Identificação da(s) estratégia(s) utilizadas
Esquema 2– Etapas da primeira fase de análise
Além deste procedimento, foi necessário tomar decisões sobre os aspetos a observar nos
resumos para a identificação das estratégias utilizadas pelos estudantes. A tabela que se segue
Decomposição do resumo em frases
Pesquisa e localização no texto original de palavras presentes nas frases
Identificação de frases originais correspondentes
Contabilização das ideias-chave presentes no texto
47
fornece uma descrição dos elementos cuja existência foi verificada em cada resumo para a
verificação da utilização das estratégias.
Categorias de análise /
estratégias
Procedimento de análise – Verificou-se…
Seleção de ideias-chave … se as frases do resumo correspondiam às frases do texto original que
continham as informações essenciais.
Apagamento … se ocorriam apenas as ideias-chave ou se ocorriam informações
acessórias; se as frases eram mais curtas que as originais
correspondentes.
Generalização … se uma palavra ou um sintagma nas frases do resumo se referia ou
substituía uma série de itens na frase original correspondente.
Combinação de frases … se havia fusão (através da coordenação ou subordinação) de duas ou
mais ideias-chave relacionadas, porém não combinadas no texto
original.
Paráfrase … se uma palavra ou expressão era sinónima de uma palavra ou
expressão do texto original.
Transformação sintática … se havia uma das seguintes alterações às frases extraídas do texto
original: substituição de uma passiva por uma ativa; uso de metáforas
gramaticais; substituição de uma oração desenvolvida por uma reduzida
(ex: relativa por participial).
Invenção … se ocorriam frases novas produzida pelo estudante para expressar
conteúdos do textos.
Tabela 9: Aspetos analisados para efeitos de identificação das estratégias
utilizadas na produção do resumo.
A verificação da ocorrência destes elementos, que indicam a utilização das estratégias
que devem ser mobilizadas para levar a bom termo uma atividade de resumir, combinada com
a análise holística dos resumos, constituem os processos por via dos quais se buscou
compreender as competências dos estudantes na produção do resumo. Os resultados obtidos em
ambos os processos são apresentados seguidamente.
Capítulo 4. Análise e discussão dos resultados
Neste capítulo, são apresentados e discutidos tanto os resultados da análise do processo
de produção do resumo – o uso das estratégias– como os do produto desse processo, conforme
explicado anteriormente (3.3. e 3.4.).
Em primeiro lugar, são fornecidos os resultados referentes à aplicação das estratégias:
seleção das ideias-chave, apagamento, generalização, combinação de frases, transformação
sintática, paráfrase e invenção (ver secção 4.1.). Os resultados referentes à estratégia de seleção
de ideias-chave são apresentados isoladamente, devido às suas especificidades – pertencem ao
nível macro-textual, sendo relativos à compreensão e à identificação das macroproposições do
texto-fonte. Em segundo lugar, ilustra-se os resultados decorrentes da avaliação holística dos
48
resumos (4.2.). Uma vez apresentados e discutidos os resultados relativos aos desempenho dos
estudantes de modo geral (da análise dos processos e do produto de produção), fornece-se uma
síntese das constatações feitas (4.3.), confrontando-as, posteriormente, com as atividades de
ensino que deram origem à produção dos textos analisados (4.4.).
4.1. Aplicação das estratégias
Tal como anunciado anteriormente, esta secção destina-se a apresentar o desempenho dos
estudantes no que diz respeito à mobilização das estratégias utilizadas na produção do resumo.
A tabela que se segue ilustra os resultados referentes ao cumprimento do processo de seleção
das ideias-chave, previamente identificadas no texto-fonte (ver o mapa concetual do anexo II).
Número de ideias incluídas Número de estudantes Percentagem
Inclusão de 20 (total) a 18 0 0%
Inclusão de 17 1 2.70%
Inclusão de 16, 15, 14, 13, 12 0 0%
Inclusão de 11 7 18.91%
Inclusão de 10 6 16.21%
Inclusão de 9 4 10.81%
Inclusão de 8 3 8.10%
Inclusão de 7 9 24.32%
Inclusão de 6 2 5. 40%
Inclusão de 5 0 0%
Inclusão de 4 2 5.40%
Inclusão de 3 2 5.40%
Inclusão de 1, 2 0 0%
Tabela 10: Resultados referentes ao desempenho dos estudantes na seleção das ideias-chave.
Como mostra a tabela, à exceção de um caso em que houve seleção de quase todas as
ideias importantes (17), verificou-se uma forte tendência para a seleção de cerca de metade.
Nos casos em que houve a seleção de um pouco mais de metade, salienta-se a inclusão de 11
ideias-chave (7 alunos = 19%), seguida da inclusão de 10 (6 alunos = 16%). Nos casos de
seleção de menos de 50% das ideias-chave, destaca-se a seleção de 7 ideias (9 alunos =
24.32%), seguida da seleção de 9 (4 alunos = 11%) e de 8 (3 alunos = 8%).
Estes resultados devem-se, sobretudo, à omissão da maior parte das ideias-chave
presentes no texto-fonte. Conforme ilustrado na tabela abaixo, a omissão consistiu ora na
eliminação de uma parte de ideias-chave que figuravam num bloco discursivo/informativo (cf.
I) ora no apagamento total de certos blocos (cf. II).
49
Texto-fonte Exemplos
A escolha do Português
como língua oficial e da
unidade nacional foi como
um resultado previsível dada:
(i) a história do seu uso em
Moçambique,
(ii) o tipo de diversidade
linguística prevalecente no
país,
(iii) as premissas ideológicas
relacionadas com o tipo de
sociedade concebida para o
país, bem como
(iv) a necessidade de cooptar
as elites na estrutura do poder
e nas instituições
burocráticas do novo Estado.
I
(1) Em Moçambique […] à língua portuguesa foi concedido o estatuto
de língua oficial sendo que (i) a sua escolha para a língua oficial e de
unidade nacional teve motivações históricas do seu uso
(16PTGIIIEMEP).
(2) Em Moçambique independente concedeu-se uma lei de ter a língua
portuguesa como oficial [..]. Esta preferência do português […] deveu-
se (i) ao se pode ver na história do seu uso, tendo em conta (ii) a
variedade das línguas maternas dominantes no país (16PTGIIIAZCEP).
II
(3) No período colonial […] a única língua tida como oficial e da
unidade nacional foi e continua sendo o Português. Porém, existem as
línguas consideradas autóctones […] que devido aos seus precedentes,
estas não consiguiram9 atingir o patamar que o Português conseguiu, e
estas foram e continuam sendo usadas em situações informais pelos
falantes (16PTGIIIGDSEP).
(4) Após a independência em Moçambique foi legalizada a utilização da
língua portuguesa, o que quer dizer que a língua portuguesa é a única
língua usada em Moçambique que se tornou oficial. Esta decisão
originou ao primeiro efeito de apropriar-se do português e a eliminação
das línguas coloniais. (16PTGIIICPCEP).
Tabela 11: Exemplos de apagamento indevido
O excerto do texto-fonte apresentado na coluna à esquerda da tabela supra corresponde
ao segmento informativo em que são apresentados os fatores que contribuíram para a
oficialização do português no Moçambique pós-colonial. Nos exemplos (1) e (2) de I, vemos
casos em que há inclusão de uma ou duas das quatro ideias-chave presentes neste bloco de
informação. Em II, os exemplos (3) e (4) dizem respeito aos casos em que houve omissão total
das quatro razões, sendo apenas apresentados, em alguns casos, elementos que as desenvolvem.
É difícil encontrar uma explicação para o facto de os estudantes não terem incluído todas
as ideias-chave, que figuram numa parte do texto que corretamente consideraram como sendo
importante para o seu sentido (ver anexo II). Curiosamente, a maior parte dos estudantes
selecionou ideias presentes nas duas partes principais em que o texto pode ser subdividido: a
que elenca os fatores que justificam a oficialização do português depois da independência de
Moçambique e a que apresenta os efeitos dessa oficialização no panorama sociolinguístico
moçambicano. No entanto, ao que tudo indica, não foi capaz de estabelecer conexões entre os
principais factos apresentados nestas duas grandes unidades de sentido. Esta incapacidade
parece indicar que os estudantes não conseguiram compreender a lógica de apresentação de
informações adotada pelo autor do texto-fonte. Presumivelmente, terão ignorado indícios dessa
lógica, tais como conectores, pontuação, ordem de palavras, etc. Nesse caso, impunha-se um
9 A ortografia original é respeitada em todas as transcrições de elementos do corpus. A versão integral de todos os
resumos consta do Anexo II – Corpus.
50
trabalho prévio de leitura que conduzisse os estudantes a descortinar a cadeia de sentidos que
esses indícios criam (ver 4.4.).
Pode assim afirmar-se que a seleção das ideias-chave, que é a tarefa primordial da
execução do resumo, não foi realizada com sucesso. Este insucesso, relativo, mas presente em
quase todos os resumos executados pelos estudantes, pode ser decorrente ou de falhas no
processamento do texto-fonte ou de representações erróneas em torno da atividade de resumir
(tomar como objetivo primordial a redução do texto-fonte ao mínimo possível). Em relação à
primeira hipótese, pode dizer-se que, no ato da leitura, não foram acionadas algumas estratégias
imprescindíveis, tais como a identificação (i) de indícios macrotextuais, nomeadamente a
componente do plano do texto (Adam, 2001), (ii) das relações de sentido entre as ideias, (iii)
do principal objetivo comunicativo do autor (iv) da tese e dos principais argumentos. Os
problemas verificados na seleção das ideias poderão condicionar em parte alguns insucessos de
aplicação das outras estratégias (ver resultados no gráfico abaixo). Globalmente, o nível de
execução ainda não é satisfatório no que toca à eficácia da experiência didática (ver 4.4.).
Gráfico 1: Resultados da primeira análise
Relativamente à ocorrência de outros elementos que comprovam a utilização das
estratégias tomadas como base para a análise dos dados, o gráfico mostra que a estratégia de
apagamento foi aplicada a 100% e que as estratégias de combinação de frases, paráfrase e
construção ocorreram com alguma expressividade, tendo sido utilizadas em 70%, 80% e 75%
dos resumos respetivamente. Já a transformação sintática foi utilizada por menos de metade dos
estudantes (33%), surgindo a generalização como a menos utilizada (8%).
100%
8%
70%
33%
80%
75%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Apagamento
Generalização
Combinação de frases
Transformação sintática
Paráfrase
Construção
51
Estas percentagens dizem respeito à ocorrência das estratégias por resumo, o que
significa que foram contabilizadas uma única vez em cada texto, mesmo se foram utilizadas
repetidas vezes. Se considerarmos que a maior parte destas estratégias dizem respeito aos
processos utilizados para reformular elementos linguísticos do texto-fonte, a julgar pelas
percentagens relativas às duas últimas, podemos afirmar que a substituição de palavras por
sinónimos (paráfrase) e a criação de frases novas (construção) são os principais mecanismos
adotados pelos estudantes para executar o processo de escrever sucintamente as ideias
principais por suas próprias palavras, que permite evitar a cópia. A seguir, são fornecidos
exemplos de frases em que se verificou a utilização destas estratégias, excetuando a do
apagamento.
52
Estra-
tégia
Texto-fonte Exemplos
Co
nst
ruçã
o
(i) A escolha do Português como língua oficial e da
unidade nacional foi como um resultado previsível
dada a história do seu uso em Moçambique, o tipo de
diversidade linguística prevalecente no país […]
(ii) No Moçambique independente, foi conferido o
estatuto de língua oficial ao Português […]Além disso,
o Português foi também promovido pelo discurso
oficial como língua da unidade nacional.
(5) Os factores que contribuíram para a
oficialização da língua portuguesa em
Moçambique foram: as diferenças de línguas
existentes no país […] (16PTGIIJJGEP).
(6) Os moçambicanos quando ficaram
independente, o Português foi simultaneamente
oficializado e elevado como idioma de união entre
eles (16PTGIIIAMMEP).
Par
áfra
se
(iii) Todavia, a mais importante racionalização
subjacente à oficialização do Português não está ligada
a razões práticas […]. Ela está ligada ao
desenvolvimento de um quadro ideológico que
associava o Português com a promoção da unidade
nacional e a criação de uma consciência nacional.
(iv) A escolha do Português como língua oficial e da
unidade nacional foi como um resultado previsível
dada a história do seu uso em Moçambique, o tipo de
diversidade linguística prevalecente no país, as
premissas ideológicas relacionadas com o tipo de
sociedade concebida para o país, bem como a
necessidade de cooptar as elites na estrutura do poder
e nas instituições burocráticas do novo Estado
(7) Contudo, a razão que levou a esta oficialização
tem a ver com o progresso de um panorama
ideológico que unia o Português à elevação da
“unidade nacional” e a construção de um
conhecimento nacional (16PTGIIICASEP)
(8) Efectivamente existiram motivos para a
escolha do Português que são: o passado da sua
utilidade no país; o modelo das variantes da
língua predominante em Moçambique; as ideias
que tem a ver com o modelo de sociedade criado
no país; também a precisão de eleger líderes na
organização das atividades e estruturas do novo
estado (16PTGIIIOJTEP).
Tra
nsf
orm
ação
(v) No Moçambique independente, foi conferido o
estatuto de língua oficial ao Português […]
(9) Em Moçambique independente concedeu-se
uma lei de ter a língua portuguesa como oficial
(16PTGIIIAZCEP).
(10) Após a independência, Moçambique adopta o
português como língua oficial (16PTGIIIRFCEP).
Co
mb
inaç
ão d
e fr
ases
(vi) O Português surgiu como uma língua de prestígio
associada às actividades institucionais e à mobilidade
social. […] a mais importante racionalização
subjacente à oficialização do Português ela está ligada
ao desenvolvimento de um quadro ideológico que
associava o Português com a promoção da unidade
nacional e a criação de uma consciência nacional
(11) Por tudo isto, português tornou-se a língua
de comunicação primária, expandindo-se pela
população; e começou a ser mais usado,
tornando-se mais moçambicano nos
moçambicanos, particularmente nas áreas
urbanas (16PTGIIIAMMEP).
(12) Embora, vista como marca simbólica de
camadas sociais escolarizadas, o seu
reconhecimento está relacionado com a promoção
da unidade nacional e a criação de uma
consciência nacional (16PTGIIIASCEP).
Gen
eral
izaç
ão
(vii) A escolha do Português como língua oficial e da
unidade nacional foi como um resultado previsível
dada a história do seu uso em Moçambique, o tipo de
diversidade linguística prevalecente no país, as
premissas ideológicas relacionadas com o tipo de
sociedade concebida para o país, bem como a
necessidade de cooptar as elites na estrutura do poder
e nas instituições burocráticas do novo Estado.
(viii) [ o Português] está a adquirir novas
características gramaticais e retóricas que os actores
sociais em interacção têm de manipular
(13) A promoção desta língua deveu-se a factores
históricos culturais sociais e económicos
(16PTGIIIPABEP).
(14) […] surgindo assim, uma variedade
Moçambicana (16PTGIIIRFCEP).
Tabela 12: Exemplos de execução das estratégias mobilizadas na produção do resumo.
53
Estes resultados revelam que os estudantes colocaram em prática a maior parte dos processos
necessários para a produção do resumo. No entanto, isso não é suficiente para afirmarmos que
o seu desempenho foi satisfatório. A utilização de todas as estratégias previstas para a
elaboração do resumo pouco ou nada diz sobre o resultado final. Por essa razão, optamos por
incluir uma análise holística para compreender o resultado da execução das estratégias. Por ora,
apenas a título de exemplo, podemos apontar que o facto de a estratégia do apagamento ter sido
aplicada a 100% não é sinónimo de sucesso total porque não foram apenas eliminados
elementos dispensáveis, mas também algumas informações importantes, tal como visto na
análise da seleção de ideias-chave. Além disso, houve casos em que informações dispensáveis
como repetições e citações foram incluídas nos resumos, conforme mostram os exemplos
abaixo.
Ti
po
Inclusão de elementos dispensáveis
Texto-fonte Exemplos dos resumos
Info
rmaç
ão r
edu
nd
ante
No Moçambique independente, foi
conferido o estatuto de língua oficial ao
Português, o que significa que, tal como
no período colonial, o Português
continua a ser a única língua usada em
funções oficiais.
(15) Após a independência em Moçambique, a língua
portuguesa foi adoptada como oficial. Sendo , desde o
período colonial a única língua usada em contextos
burocráticos (16PTGIIIBLFEP).
(16) Em Moçambique independente concedeu-se uma lei
de ter a língua portuguesa como oficial, o que se conclui
que, tal como na época colonial, esta língua, ela só,
continuava a usar-se em instituições públicas
(16PTGIIIAZCEP).
(17) Moçambique conseguindo a sua independência, é
atribuído a língua portuguesa como oficial, o que quer
dizer, que assim como antes da independência, a língua
portuguesa manteve-se sem sucessor nos exercícios
oficiais (16PTGIIIOJTEP).
Cit
açõ
es
De acordo com Fernando Ganhão, […]
o Português era […] como a língua de
consenso que poderia nivelar as
diferenças linguísticas e ajudar a manter
a unidade dentro do movimento, bem
como ajudar a conhecer o inimigo
comum.
(18) Dado ao facto de a quando mesmo da luta armada a
própria FRELIMO adoptou o Português dentro de
movimento, como uma forma de igualar as diferenças
linguísticas e manter a unidade do movimento não tinha
domínio ou mesmo conhecimento do Português
(16PTGIIIEGMEP).
‘[…] a situação da língua portuguesa
não é a de uma herança incómoda com
carácter provisório enquanto se não
encontra uma língua ‘genuinamente’
Africana. (…) (Rosário 1982: 64-5).
(19) […] Sendo assim, em Moçambique, ele não é visto
como marca transitória ou herança importuna, mas como
uma convicção cultural e de reconhecimento nacional
(16PTGIIIAMEP).
Tabela 13: Exemplos da inclusão de elementos dispensáveis
Os exemplos da tabela 13 dão conta de que a estratégia do apagamento não foi utilizada
em muitas situações que exigiam a sua aplicação. Os exemplos (15), (16) e (17) referem-se a
casos em que uma explicação redundante não foi apagada. Já (18) e (19) dão conta da inclusão
de citações, que, embora sejam importantes para a compreensão do posicionamento do autor
54
diante dos factos apresentados, são consideradas dispensáveis no resumo, uma vez que
funcionavam no texto-fonte como reforço. Estes dados são, de algum modo, incongruentes com
a constatação de que o apagamento foi aplicado a 100%. Sendo assim, para evitar esta
contradição, impunha-se uma análise assente em categorias mais finas baseadas na definição
de diferentes níveis de apagamento. Na verdade, um procedimento deste tipo permitiria obter
resultados mais precisos na análise de todas as estratégias. Todavia, a definição de diferentes
níveis de análise para cada categoria resultaria num trabalho exaustivo, que uma dissertação
não permite acomodar. Tal análise, em nosso entender, só se justificaria se o estudo se
concentrasse em uma ou duas estratégias apenas.
4.2. Pontuação da execução dos resumos
O gráfico que se segue ilustra os resultados da análise holística dos resumos, com base
na adaptação dos descritores de avaliação de Yu (2007, ver apresentação na secção 3.4.). Por
uma questão de clareza, na apresentação destes resultados, em primeiro lugar, vamos procurar
evidenciar as pontuações em que se situaram os cinco parâmetros, com descrição detalhada.
Gráfico 2: Resultados da análise holística
Conforme se pode ver no gráfico, no item “avaliação global”, quase todos os resumos
(92%) recebem 2 pontos, pois apresentam caraterísticas que correspondem ao descritor o texto
0% 0%5%
92%
3%0% 3%
19%25%
53%
0%
22%31%
47%
0%3%11%
22%
42%
22%
0%
28%22%
28%22%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
5 4 3 2 1
Avaliação global
Fidelidade ao texto-fonte
Relações entre as estruturas do resumo e do texto-fonte
Coesão, coerência, concisão e correção estrutural
Correção estilístico-fraseológica e lexical / Grau de legibilidade do resumo
55
final revela alguma competência ainda em desenvolvimento no que toca à produção do resumo,
mas apresenta deficiências em vários aspetos.
Nos descritores referentes à fidelidade ao texto-fonte, como seria de esperar a partir da
seleção das ideias-chave (ver secção 4.1.), a maior parte dos resumos teve uma pontuação
negativa, situando-se em 1 e 2 pontos. No entanto, houve uma pequena percentagem que teve
uma pontuação intermédia, situando-se em 3 pontos. A tabela que se segue apresenta os
descritores correspondentes a estas pontuações.
Pontuações % Descritores
3
19%
De modo geral, o resumo reflete a maioria das ideias importantes do texto-
fonte; apresenta algumas deturpações e / ou omissões e / ou adições
significativas, mas não suficientemente graves para alterar o tema geral do
texto; apresenta alguns casos de inclusão de ideias dispensáveis do texto de
origem.
2
25%
O resumo reflete basicamente cerca de 50 % das ideias importantes do texto-
fonte, com algumas deturpações significativas, e / ou omissões e / ou
adições inadequadas, que podem alterar os conteúdos originais; verifica-se
algumas instâncias de ideias não importantes/elementos dispensáveis.
1
53%
O resumo reflete basicamente menos de 50% do texto-fonte, com sérias
omissões e / ou e / ou acréscimos e sérias distorções que, em alguns casos,
alteram substancialmente os conteúdos originais; verifica-se algumas
instâncias de ideias não importantes/elementos dispensáveis
Tabela 14: Resultados dos descritores do parâmetro referente à fidelidade ao texto-fonte
Considerando o previsto na tabela, apenas em poucos casos os resumos estiveram perto
de reproduzir a macroestrutura do texto-fonte, isto é, apenas 19% apresentou uma percentagem
de ideias-chave superior a 50% sem distorcer os conteúdos originais. A esmagadora maioria
dos resumos está longe de refletir com fidelidade esses conteúdos. Nesta situação, salienta-se a
percentagem de 53% dos resumos (20 textos), em que a percentagem de apresentação do
essencial do texto-fonte foi inferior a 50% devido à omissão significativa de ideias importantes
e, em alguns casos, à distorção e à inserção de informações novas. Uma vez que na secção 4.1.
foram apresentados exemplos que ilustram casos de omissão de informações essenciais, os
excertos que se seguem apenas dão conta de distorções de conteúdos originais.
(20) Texto-fonte: […] A FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique) decidiu
adoptar a língua portuguesa com a finalidade de preservar a unidade entre os
moçambicanos de diferentes origens envolvidos na sublevação. Esta decisão
politicamente estratégica assinalou a primeira apropriação do Português e a consequente
expurgação das suas conotações coloniais.
56
Texto do aluno: A acomodação ou oficialização da língua portuguesa em Moçambique
independente, acto que era de esperar, devido àquilo que seria prioridade ideológica
da FRELIMO durante a luta anticolonial, por um lado, e, por outro, devido ao tipo de
diversidade do mosaico linguístico e cultural existente e a história do uso da língua,
além disso, havia um grupo que constituía a maioria dos falantes do Português se fosse
para comparar ao número ou grupos de falantes nativos de línguas nativas em grupos
não equiparados ou isolados. Este motivo propiciou a primeira acomodação do
Português e sua conseguinte purificação como língua oficial e de unidade nacional
(16PTGIIILCPEP).
(21) Texto-fonte: […] ela está ligada ao desenvolvimento de um quadro ideológico
que associava o Português com a promoção da unidade nacional e a criação de uma
consciência nacional.
Texto do aluno: (…) entretanto, a oficialização do Português não estava ligada ao
desenvolvimento de um quadro ideológico que associava o português com a promoção
da unidade nacional e a criação de um conhecimento nacional, tendo como objectivo
defender a unidade entre os moçambicanos de diferentes origens envolvidos na rebelião
(16PTGIIIRMM EP).
Os dois excertos apresentados ilustram situações em que conteúdos do texto-fonte
foram, de alguma forma, distorcidos. Em (20), a deturpação decorre do facto de o estudante ter
associado incorretamente duas ideias, perdendo de vista o sentido pretendido pelo autor. O que
se considera ser a primeira apropriação do português na frase do resumo não é o mesmo no
texto-fonte. Já em (21), a deturpação decorre da mudança da forma da frase original de
afirmativa para negativa através do uso do advérbio de negação “não”.
Conforme referido supra (cf. 4.1.), estas situações decorrem parcialmente da seleção
deficitária de ideias-chave do texto-fonte e reenviam para alguns problemas de processamento
aquando da leitura prévia, a trabalhar futuramente numa sequência didática reformulada (ver
4.4.).
Quanto ao parâmetro respeitante às relações entre as estruturas do resumo e do texto-
fonte, verifica-se uma tendência crescente de atribuição dos pontos, que vai dos 2 aos 4. No
entanto, quanto mais alta é a pontuação, menor é a percentagem de alunos que responde
satisfatoriamente a esta variável.
57
Pontuações % Descritores
4
22%
O resumo é constituído principalmente por palavras e estruturas
sintáticas do autor do resumo; verifica-se o uso apropriado da estruturas
linguísticas do texto original e a reordenação das frases; há tentativas
de combinar ideias ou usar conectores.
3
31%
Verifica-se o esforço de parafrasear, mas a estruturas linguísticas não se
afastam o suficiente das denominações e / ou estruturas exatas do texto
original. Há poucos casos de reordenação e combinação; constata-se
ausência de uma interpretação global do texto-fonte.
2
47%
Verifica-se algum esforço de parafrasear e de reformular as frases
originais, mas que resultou na deformação das estruturas linguísticas do
texto; raramente se verifica a combinação de ideias e o uso apropriado
de conectores; constata-se ausência de uma interpretação global do
texto-fonte
Tabela 15: Resultados dos descritores do parâmetro referente às relações entre
as estruturas do resumo e do texto-fonte
Tal como ilustra a tabela 15, quanto às relações entre as estruturas do resumo e do texto-
fonte, um grande número de resumos apresenta caraterísticas coincidentes com os descritores
relativos a 2 e 3 pontos (47% e 31%, respetivamente). Por outro lado, houve também um
número reduzido (22%) que foi avaliado como apresentando caraterísticas correspondentes aos
descritores referentes a 4 pontos. De modo geral, estas percentagens apontam para a ocorrência
de duas situações. A primeira diz respeito à existência de um grupo de estudantes, não muito
grande, que foi relativamente bem sucedido no cumprimento do macro processo de escrever
por próprias palavras as principais proposições do texto-fonte. A segunda situação diz respeito
à existência de um outro grupo que tentou, sem sucesso, operacionalizar este processo. O
insucesso deveu-se, sobretudo, a tentativas de reformulação das estruturas linguísticas do texto-
fonte que resultaram em deformação (47%), mas também a uma reformulação demasiado
superficial, situando-se apenas no nível lexical, conforme ilustrado nos exemplos que se
seguem.
58
Texto-fonte Níveis de
reformulação
Exemplos
No Moçambique
independente, foi conferido
o estatuto de língua oficial
ao Português, o que
significa que, tal como no
período colonial, o
Português continua a ser a
única língua usada em
funções oficiais. Além
disso, o Português foi
também promovido pelo
discurso oficial como
língua da unidade nacional.
A escolha do Português
como língua oficial e da
unidade nacional foi como
um resultado previsível
dada a história do seu uso
em Moçambique, o tipo de
diversidade linguística
prevalecente no país, as
premissas ideológicas
relacionadas com o tipo de
sociedade concebida para o
país, bem como a
necessidade de cooptar as
elites na estrutura do poder
e nas instituições
burocráticas do novo
Estado.
Correta
(22) A língua portuguesa, herança do
colonialismo, foi adoptada por Moçambique
como língua oficial e de “unidade nacional”. Os
factores que influenciaram tal adopção foram:
- A instabilidade na sociedade e as actividades
institucionais […] (16PTGIIIEJGEP)
Superficial com
alguma deformação
(23) No Moçambique pós-colonial, o português
é ainda a única língua usada em exercicios
reconhecidos , por isso foi promovido como
língua colectiva do país, onde a escolha do
mesmo deveu-se ao tipo de variedade de línguas
que existem, as assenções de ideias relacionadas
com a comunidade configurada ao país, assim
como a necessidade de agregar a alta sociedade
na estrutura do poder e nas instituições da
funçao publica […] (16PTGIIIACSEP).
Deformação total
(24) A ocupação da língua portuguesa no
Moçambique independente, conferir uma norma
oficial ao Português como língua leí e de
unidade nacional, impulsionado pelo discurso
formal resultante das várias línguas existentes
no país, com ideias, valores e princípios
(16PTGIIIRFLEP).
Tabela 16: Exemplos de reformulação dos materiais linguísticos do texto-fonte.
O primeiro exemplo fornecido ilustra um dos poucos casos presentes nos resumos que
receberam 4 pontos (22%, ou seja, menos de um quarto dos textos). Tal como se pode ver, a
frase de (22) é constituída por elementos linguísticos produzidos pelo estudante, verificando-se
o uso adequado das estruturas linguísticas do texto-fonte. Houve substituição de algumas
palavras por sinónimos e por termos mais genéricos assim como a conservação de palavras
técnicas como “língua oficial” e “língua de unidade nacional”. O segundo exemplo, (23),
representa os resumos que receberam 3 pontos (31%) e nele verifica-se apenas a substituição
incorreta de algumas palavras do excerto original por outras palavras com sentido equivalente.
Nenhuma alteração é feita às estruturas sintáticas. O último, (24), ilustra a tendência dominante
verificada neste parâmetro, isto é, corresponde aos 47% dos resumos em que as tentativas de
parafrasear resultaram na deformação das estruturas linguísticas originais e que receberam 2
pontos. Neste exemplo, as palavras utilizadas para substituir as do texto-fonte não são
adequadas e, além disso, a frase original foi transformada num sintagma nominal sem coesão
cujo sentido não se consegue depreender.
59
Os problemas identificados na execução deste parâmetro parecem apontar para a
existência de fragilidades linguísticas que, de algum modo, ultrapassam o domínio do resumo,
podendo estar relacionadas com o contexto de PLS. Em todo caso, os resultados obtidos
parecem confirmar o que outros estudos revelaram acerca do desempenho dos estudantes de L2
na produção de resumo. Choy & Lee (2012), por um lado, e Chen & Su (2012) e Liao & Tseng
(2010), por outro, investigaram as perceções de estudantes de inglês como língua segunda e
como língua estrangeira, respetivamente, sobre a redação de resumos e identificaram a
compreensão textual e a dificuldade de reformular os materiais linguísticos do texto-fonte como
potenciais problemas para esta população.
O insucesso que se verificou na reformulação das estruturas do texto original
condicionou os resultados dos dois parâmetros que se seguem, a coesão, coerência, concisão e
correção estrutural, bem como a correção estilístico-fraseológica, lexical e o grau de
legibilidade.
No que diz respeito ao parâmetro referente à coesão, coerência, concisão e correção
estrutural, conforme mostra o gráfico, os resultados apontam para a existência de três cenários.
Houve um número significativo de resumos que recebeu uma classificação negativa, situando-
se em 1 e 2 pontos, sendo no último que se concentra a maior parte dos resumos (42%). O
segundo cenário é referente aos resumos cuja classificação é intermédia, isto é, de 3 pontos
(22%). O terceiro cenário é respeitante aos resumos que tiveram uma classificação positiva,
sendo pontuados com 4 e 5. Sobressai neste grupo a percentagem correspondente aos resumos
que receberam 4 pontos, que é de 11%. Na tabela abaixo, são apresentados os descritores
relativos a cada uma das pontuações.
Pontuação % Descritores
5 3% O resumo é redigido recorrendo a uma expressão concisa, coerente e lógica
das ideias principais; é autossuficiente e está logicamente organizado de
acordo com o previsto no texto-fonte.
4
11%
As ideias são apresentadas numa organização adequada – coerente e lógica,
embora nem sempre concisa – e conservam as suas relações de sentido.
3
22%
As ideias-chave são apresentadas de maneira aceitável, coerente e lógica,
embora um número reduzido não conserve as relações de sentido
estabelecidas no texto-fonte e não seja apresentado de forma concisa.
2
42%
Ocasionalmente o resumo não apresenta logicamente as ideias importantes,
facto que se deve a uma conexão errada entre elas, ou à falta dela, e ao uso
inadequado de conectores. Além disso, a apresentação das ideias nem sempre
traduz fielmente as relações de sentido que estabeleciam no texto-fonte.
1
22%
O resumo apresenta falta total de coesão, concisão, coerência ou lógica do
sentido transmitido. As relações de sentido que as ideias estabeleciam foram
totalmente perdidas ou distorcidas.
Tabela 17: Resultados dos descritores relativos aos parâmetros de
coesão, coerência, concisão e correção estrutural.
60
De um modo geral, as percentagens referentes aos pontos que os resumos receberam
nesta variável indicam que predominam duas tendências.
A primeira tendência corresponde aos resumos que, neste parâmetro, se situam nos
descritores relativos a 3 e 4 pontos, cuja percentagem é de 22% e 11%, respetivamente. Nesses
resumos, verificou-se um relativo sucesso na concretização dos aspetos avaliados, isto é, a
apresentação das ideias-chave foi feita de forma correta obedecendo a princípios de coesão e
coerência. No entanto, verificaram-se, igualmente, algumas fragilidades no que concerne à
concisão e à conservação das relações de sentido que as ideias estabeleciam no texto-fonte,
sendo essa a razão pela qual a percentagem de resumos que foram classificados com 3 pontos
é maior (22%). A segunda tendência é referente à apresentação incorreta das ideias-chave, que
se verificou na maioria dos resumos, classificados com 1 e 2 pontos. Embora tenha havido casos
de falta generalizada de coesão, coerência e concisão (22%), os casos mais salientes dizem
respeito a situações em que a ausência de ligação lógica entre as ideias-chave se verificou
apenas em algumas frases dos resumos.
Texto-fonte: No Moçambique independente, foi conferido o estatuto de língua oficial ao
Português, o que significa que, tal como no período colonial, o Português continua a ser
a única língua usada em funções oficiais. […] Acrescente-se que nenhuma das línguas
autóctones, com as quais o Português competia, podia reivindicar uma esmagadora
maioria de falantes proporcionalmente distribuída pelo território nacional. Além disso,
nenhuma língua autóctone tinha antecedentes de uso nos domínios institucionais
(25) No período colonial e no período pós-colonial de Moçambique, a única língua tida
como oficial e da unidade nacional foi e continua sendo o Português. Porém, existem as
línguas consideradas autóctones as que se falam primeiro num país que devido aos seus
precedentes, estas não consiguiram atingir o patamar que o Português conseguiu, e estas
foram e continuam sendo usadas em situações informais pelos falantes
(16PTGIIIGDSEP).
Neste exemplo, há coesão entre as ideias apresentadas, mas verifica-se a ocorrência de
palavras e explicações desnecessárias, o que resulta na falta de concisão. Além disso, a forma
como as duas frases foram conectadas não traduz as relações que estabeleciam no texto-fonte.
Na primeira frase, o que é referido quanto à situação do português nos períodos colonial e pós-
colonial não corresponde ao que é dito no texto-fonte.
Os exemplos que se seguem ilustram casos de falta de coesão e / ou coerência em
algumas frases do resumo.
61
(26) Após a independência, Moçambique adopta o português como língua oficial. Esta
selecção do português, como língua oficial já tinha consequências antevistas, visto que a
mesma língua adptada já era usado pelo colono nas suas incrusões dominantes. § […]§
Mesmo, tendo sido a língua do colono, escolhida pela FRELIMO no começo da revolta
anticolonial o português manteve os guerrilheiros unidos, visto que, Moçambique é um país
multilingue. Adoptando-se por um lado, uma língua de combate. (16PTGIIIRFCEP).
(27) O português é a única língua falada nas formalidades legais assim como no período
colonial, visto que, apareceu como uma língua importante que está vinculada às
actividades institucionais e a mobilidade social, como também, era marca emblemática
da minoria prestigiada escolarizada. Além disso, as línguas nativas que competiam com
o Português não podiam exigir uma maioria de falantes existentes no território nacional,
como também nenhuma língua nativa apresenta argumentos prévios para o seu uso nas
instituições
A frente de libertação nacional escolheu a língua como fim de conservar a unidade entre
os moçambicanos de diferentes origens envolvidos na revolta. A língua portuguesa
tornou-se então um meio principal de comunicação diária nos espaços públicos
(16PTGIIIDKCEP).
Em cada um destes dois exemplos, mostram-se duas frases do mesmo texto, uma das
quais, a que não está sublinhada, embora tenha problemas a outros níveis, não apresenta erros
no que diz respeito à coesão e coerência. As partes sublinhadas correspondem às frases
problemáticas. Em (26), na parte destacada, a falta de coesão é causada pela ausência de uma
ligação lógica em termos sintáticos e semânticos entre a primeira frase e a oração gerundiva,
que supostamente constitui a segunda frase. No exemplo (27), deve-se ao uso recorrente de
locuções copulativas e, sobretudo, do emprego da locução correlativa “como também” sem um
dos membros na estrutura de coordenação. Estes problemas parecem comprovar o que foi
identificado na análise da seleção das ideias-chave (ver. 4.1). Tendo-se constatado que os
estudantes omitiram uma parte das informações essenciais, estabeleceu-se como hipótese a
possibilidade de não terem sido capazes de usar indícios textuais como conectores para
compreenderem as relações de sentido que existiam entre as ideias. O facto de os estudantes
terem usado incorretamente os conectores nos seus resumos pode indicar que, sendo falantes
de PLS, não dominam completamente os sentidos exatos destes elementos linguísticos nem as
suas especificidades sintáticas. Os exemplos que se seguem são um exemplo do que acabou de
ser dito.
62
(28) A língua portuguesa, foi tida como a língua oficial no Moçambique logo após a sua
independência. Pós[pois], através do seu uso frequente já se esperava que a língua
portuguesa fosse ser escolhida como oficial e a língua da unidade nacional, visto que, com
o resultado do governo colonial o português, foi considerado a língua com um valor
sociocultural relativamente as línguas nacionais. Tanto que era a língua usada como meio
de comunicação nas actividades oficiais das instituições (16PTGIIINSEP).
(29) O português passou a adiquirir novas formas gramaticais que as pessoas socialmente
na comunicação manipulava. Contudo, a língua portuguesa passa a ser vista cada vez
pouco como um infiltrado que cresce exteriormente para as realidades do moçambicanos
(16PTGIIIATMEP).
Os exemplos acima apresentam problemas linguísticos a vários níveis, contudo
queremos apenas destacar os que estão relacionados com o uso das conjunções pois, tanto
que e contudo. Como se pode ver, em (28), as primeiras duas foram usadas no início
absoluto da frase, o que, de certa forma, viola as regras da língua portuguesa. Em (29), foi
usada uma conjunção coordenativa adversativa num contexto em que devia ocorrer uma
conjunção coordenativa conclusiva.
Relativamente ao parâmetro referente à correção estilístico-fraseológica e lexical e
ao grau de legibilidade, os resumos repartem-se entre os descritores correspondentes a 1, 2,
3 e 4 pontos, apresentado respetivamente as percentagens de 22%, 28%, 22% e 28%. Na
tabela seguinte, são apresentados os descritores relativos às quatro pontuações.
Pontuação % Descritores
4
28%
Ocasionalmente, verificam-se erros gramaticais e lexicais que não
obscurecem o sentido do texto-fonte; o resumo não apresenta quaisquer
dificuldades de compreensão.
3
22%
O esforço de realizar a paráfrase resultou em uma série de erros sintáticos e
lexicais: algumas frases apresentam erros gramaticais e/ou lexicais que, de
algum modo, causam algumas dificuldades pontuais na compreensão.
2
28%
O esforço de realizar a paráfrase resulta em uma série de erros sintáticos e
lexicais que dificultam substancialmente a compreensão do sentido do texto.
1
22%
As estruturas sintáticas estão consistentemente incorretas; existem erros
linguísticos generalizados que tornam o texto incompreensível.
Tabela 18: Resultados dos descritores relativos ao parâmetro de correção estilístico-fraseológica e
lexical / Grau de legibilidade
Tal como ilustra a tabela acima, no que toca à correção estilístico-fraseológica e lexical,
todos os resumos apresentam problemas, variando apenas o seu grau de gravidade em função
63
do impacto na legibilidade. Embora haja uma percentagem de resumos sem muitos erros (28%),
a maior parte apresenta erros gramaticais e lexicais, decorrentes de tentativas de parafrasear.
Em muitos dos casos, os erros dificultam significativamente a compreensão dos resumos e,
consequentemente, do sentido do texto-fonte (1 e 2 pontos). De modo geral, os problemas
identificados neste parâmetro podem ser categorizados em dois grupos. Por um lado ocorrem
erros gramaticas periféricos sem impacto significativo na compreensão, tais como falta de
concordância nominal e verbal, passivas agramaticais e omissão de preposições que introduzem
complementos verbais – cf. exemplos (30) a (32); por outro, erros lexicais e sintáticos graves,
com um impacto negativo na clareza do resumo – cf. exemplos (31) a (33).
(30) A língua portuguesa em Moçambique foi dado o estatuto de línguas oficial depois
da conquista da independência nacional e promovido a categoria superior como línguas
da unidade nacional (16PTGIIIACEP).
(31) Neste caso, nenhuma língua da própria terra tinha anterior uso nos domínios
institucionais, visto que, as demais distinta sociedade não estava preparada para
conduzir actividades oficiais nessas línguas […] (16PTGIIIRMMEP).
(32) Esta língua foi visto pelos dirigentes do movimento nacionalista como garante da
continuação da unidade nacional e como o meio de principal para a formação do
“Estado Novo” (16PTGIIIZFMEP).
Tal como ilustram os exemplos, apesar de as frases apresentarem erros gramaticas,
pode-se depreender o sentido que transmitem, que é assimilável ao do texto-fonte. O mesmo
não pode dizer-se dos exemplos seguintes:
(31) A ocupação da língua portuguesa no Moçambique independente, conferir uma
norma oficial ao Português como língua leí e de unidade nacional, impulsionado pelo
discurso formal resultante das várias línguas existentes no país, com ideias, valores e
princípios . E, o Português surge como língua do poder, e associada a trabalhos
institucionais, e de movimentação de indivíduos , também simbolo de estudos
(16PTGIIIRFLEP).
(32) A razão da FRELIMO ter usurpado do Português no começo da luta de libertação,
fez com que a língua fosse tida como verdadeira para a oficialização, pela mesma razão,
o Português virou uma via principal de interação pública não só em vistas institucionais
mas também em vistas do dia-a-dia em locais públicos, por outro lado, para que chegasse
a essa estatura deve de se aprender o alfabeto e abolir-se a interpretação do Português
para as línguas nativas (16PTGIIIGDS EP).
64
Nos exemplos acima, ocorrem erros a vários níveis que comprometem a
legibilidade dos excertos e, em última instância, a compreensão do sentido que
transmitem. Tendo já feito referência a problemas de coesão e coerência, que igualmente
se verificam neles, destacaremos um aspeto que se revelou bastante crítico na
reformulação de elementos linguísticos do texto-fonte – a seleção lexical. Conforme se
pode constatar, as palavras destacadas foram usados de modo inadequado, o que resultou
na obstrução do sentido das frases em causa. Este problema está diretamente relacionado
com a realização de paráfrases, nomeadamente a substituição de itens lexicais do texto-
fonte. Ao que tudo indica, esta técnica foi aplicada de forma pouco rigorosa. Os
estudantes fizeram uma substituição aleatória das palavras do texto original por outras
com sentido equivalente, não considerando o cotexto das frases em que ocorriam nem os
termos técnicos, que deveriam ser mantidos. Veja-se ainda o exemplo (33):
(33) Texto-fonte: No Moçambique independente, foi conferido o estatuto de língua oficial
ao Português. A escolha do Português como língua oficial e da unidade nacional foi como
um resultado previsível. o Português surgiu como uma língua de prestígio associada às
actividades institucionais e à mobilidade social.
Texto do aluno: No Moçambique independente foi concedido um regulamento oficial da
língua portuguesa. Pois a celecção de português como língua oficial trouxe vantagens
na história e na sua utilização em Moçambique. E o português foi considerado como
sendo uma língua de encanto nas “actividades instituições e mobilidade social”
(16PTGIIIMRHEP).
Conforme ilustra o exemplo, as palavras ou expressões sublinhadas foram usadas para
substituir as do texto-fonte, mas sem correspondência, o que pode indicar que os estudantes
estiveram mais preocupados em não fazer cópia do que em reproduzir o sentido do texto. Nesta
frase, o estudante substitui, sem sucesso, duas expressões que continham termos técnicos, que,
por isso, deviam ser mantidas no resumo: “estatuto de língua oficial” por “um regulamento
oficial” e “língua de prestígio” por “língua de encanto”. Por outro lado, a ocorrência da palavra
“seleção” usada para substituir “escolha”, embora de algum modo baseada na relação de
sinonímia, não é adequada tendo em conta o cotexto em que ocorre o primeiro termo.
Tendo sido permitido o uso do dicionário aquando da produção dos resumos, muitos
dos problemas identificados na realização da paráfrase parecem apontar para a existência de
fragilidades no manuseamento deste instrumento. Possivelmente, os estudantes basearam-se
65
nos sinónimos fornecidos pelo dicionário para substituir as palavras do texto-fonte, não tendo
o cuidado de escolher os que mais se adequavam ao cotexto em que estas ocorriam.
Em síntese, tomando como base as tendências dominantes em cada parâmetro, pode-se
dizer os resultados da análise holística revelam que os estudantes apresentam uma competência
ainda em desenvolvimento no que toca à produção do resumo. Comprova-o o facto de o volume
maior de resumos se concentrar nas pontuações 1 e 2, que são referentes a descritores que
apresentam uma avaliação negativa. Na verdade, os resumos receberam estas pontuações em
aspetos-chave como fidelidade ao texto-fonte e reformulação dos seus elementos linguísticos.
4.3. Síntese da análise dos resumos
Vale a pena lembrar que a análise dos dados foi feita faseadamente. Primeiramente,
foram identificadas as estratégias utilizadas pelos alunos com o objetivo de compreender se
conheciam os processos implicados na produção do resumo. Feito isso, procedeu-se à avaliação
global do resultado da implementação das estratégias identificadas, isto é, dos resumos
produzidos pelos estudantes.
Os resultados obtidos na primeira análise indicam que o apagamento, a construção, a
paráfrase e a combinação de frases foram as técnicas mais utilizadas, em detrimento da
generalização e da transformação sintática. De modo geral, verificou-se a ocorrência de todas
as técnicas consideradas necessárias para a produção do resumo, o que indica que os estudantes
conhecem, pelo menos teoricamente, os processos envolvidos nesta atividade. Quanto à
estratégia de seleção de informações essencais, na maior parte dos resumos, verificou-se a
presença de cerca de 50% das ideias-chave.
Em termos de produto final, isto é, o texto resultante da aplicação das estratégias, os
resultados obtidos através da análise holística mostram que ainda não estão suficientemente
consolidados os conhecimentos sobre os mecanismos cognitivos e linguísticos necessários para
resumir textos. A prova disso é que o tema do texto-fonte não foi fielmente reproduzido devido
(i) à omissão da maior parte das ideias-chave; (ii) à deformação parcial ou total dos materiais
linguísticos na tentativa de reescrever por próprias palavras as principais proposições, que
resultou numa série de erros sintáticos e lexicais que afetaram negativamente a legibilidade dos
resumos; (iii) à ausência de coesão, coerência em algumas frases do resumo. Embora seja
expectável que nem todos os estudantes tenham o mesmo nível de proficiência na execução de
66
um resumo, as percentagens de textos com pontuações mais baixas são muito significativas.
Justifica-se assim o confronto com a sequência didática em que a atividade de resumir se insere,
a fim de assinalar áreas críticas e possíveis melhorias das suas estratégias (ver 4.6.).
4.4. Confronto entre os resultados obtidos e a “sequência de ensino”
Conforme referido anteriormente, o resumo, enquanto género académico, foi trabalhado
no âmbito de um módulo didático que tinha como principal objetivo o ensino explícito da
recensão crítica, tendo sido realizado como uma etapa para desenvolver as capacidades
necessárias para o domínio deste género textual (ver 2.4. e 2.5.). Tendo em conta as exigências
da recensão, podemos dizer que a integração do resumo nas atividades destinadas ao seu ensino
foi totalmente oportuna. Contudo, após uma breve análise da configuração do resumo
trabalhado, constatamos que está em causa o resumo escolar, que não é completamente
compatível com o que é requerido na produção daquele género textual.
Um dos movimentos retóricos da recensão, se não o principal, consiste na apresentação
em forma de síntese do objeto recenseado. Trata-se de um processo que exige a referência ao
objeto, a menção e atribuição de atos ao seu autor através de mecanismos que, sendo
fundamentais no processo de compreensão, são considerados inadequados na produção do
resumo escolar (ver 2.5.). Sendo assim, parece possível concluir que o objetivo associado à
atividade de resumir neste contexto, de algum modo, terá ficado aquém do pretendido, pois o
que o texto trabalhado permite desenvolver constitui uma etapa elementar do processo de
produção da síntese (resumo académico), que é requerida na recensão crítica e não um conjunto
diretamente associável a esse resultado.
De igual modo, há que reanalisar as etapas da produção do resumo previstas no modelo
didático adotado (ver. 2.4.). Conforme foi referido, nas atividades de ensino, deu-se mais ênfase
a tarefas de produção, que foram realizadas quer colaborativamente, quer individualmente pelos
estudantes. As atividades destinadas à compreensão do texto-fonte, uma etapa crucial da
redação do resumo, foram realizadas esporadicamente. Ao que nos parece, faltou um trabalho
consistente com a leitura no sentido de promover o desenvolvimento de estratégias necessárias
para a compreensão de textos académicos
Outro aspeto a apontar quanto ao procedimento didático adotado diz respeito à
organização das atividades de ensino do resumo com base no ciclo de aprendizagem da
pedagogia de género australiana. Uma vez que o resumo, tal como entendido no âmbito do
67
trabalho realizado (ver novamente 2.5.), não cabe na definição de género desta escola (cf.
Gouveia, 2013), o seu modelo didático não é suscetível de cobrir cabalmente o ensino de todos
os aspetos inerentes à sua produção. Para comprovar isso, vamos analisar as atividades
realizadas na etapa da modelação, que se considera imprescindível para o desenvolvimento das
capacidades necessárias para o domínio do género. Esta etapa foi marcada por três atividades:
(i) análise de textos-modelo para a identificação das características do género; (ii) leitura de
textos-fonte fora da sala de aula; (iii) sistematização das principais caraterísticas do género.
Estas atividades parecem indicar que as ações destinadas a desenvolver as competências
necessárias para o domínio do género consistiram num exercício de identificação. Este
procedimento, por seu turno, também parece sugerir que, mesmo tendo sido identificadas e
definidas as estratégias que devem ser mobilizadas para levar a bom termo a atividade de
resumir, não terá havido exercícios de treino sistemáticos para o domínio dos mecanismos
linguísticos que as operacionalizam. A ser verdade, esta lacuna justificaria o facto de, mesmo
tendo havido a implementação de todas as técnicas consideradas necessárias para a redação do
resumo, as produções dos estudantes terem demonstrado que não desenvolveram
completamente, ou, pelo menos, de modo satisfatório, os processos linguísticos associados à
cada estratégia. A título de exemplo, quando analisamos o resultado decorrente dessa
implementação em termos de produto final, constatamos que o conhecimento das estratégias
não se traduziu em bom desempenho (cf. secções 4.1. a 4.3.).
Efetivamente, os resultados mostram que foram descuradas as principais caraterísticas
do resumo, que consistem na reprodução fiel da macroestrutura de um texto, sob a forma de
paráfrase. Nos resumos dos estudantes, houve apenas a apresentação de cerca de 50% das
informações consideradas importantes para a compreensão do tema do texto-fonte. Além disso,
as tentativas de parafrasear e reformular os materiais linguísticos do texto fonte, em muitos
casos, resultaram em erros lexicais e gramaticais e na perda de coesão e coerência, o que afetou
negativamente a legibilidade dos resumos e, consequentemente, a depreensão do sentido do
texto-fonte. Note-se que o desempenho dos estudantes na seleção das ideias-chave pode estar
relacionado com o tratamento dado à leitura. Conforme foi referido (ver.2.4.), as atividades de
compreensão dos textos-fonte, aquando da apreensão das caraterísticas do género, foram
realizadas pelos alunos de forma independente, fora da sala de aulas. A intervenção do professor
nesta atividade foi pontual no contexto das tarefas de produção.
Pode-se assim afirmar que os resultados obtidos são um reflexo daquilo que foi ensinado
aos estudantes, o que significa que o módulo didático foi relativamente bem sucedido. No
entanto, não podemos deixar de questionar a relevância do sucesso alcançado, se considerarmos
68
que o que está em causa é o desenvolvimento de competências de literacia nas áreas em que os
estudantes demonstram fragilidades e que constituem um obstáculo ao seu sucesso académico.
Tudo leva a crer que o trabalho didático realizado não deu ênfase suficiente ao desenvolvimento
de competências de leitura, que são transversais à aprendizagem em todas as disciplinas.
Em face destas constatações, consideramos ser necessário redefinir previamente o
objetivo do módulo, especialmente no que toca ao género de texto pretendido e aos objetivos
que esse mesmo texto pretende alcançar no quadro dos textos de géneros académicos.
Provavelmente, na reformulação do módulo didático, há que investir em atividades de
desenvolvimento da competência de leitura que tenham em conta o perfil dos alunos enquanto
aprendentes de PLS. Por outro lado, há que colocar a atividade de resumir ao serviço do
desenvolvimento (i) linguístico; (ii) de estratégias de escrita próprias dos textos académicos,
como é o caso da menção de autoria e da atribuição de atos ao autor das fontes textuais; (iii) de
competências de leitura académica.
Partindo destes pressupostos, propomos a alteração da atual abordagem de ensino do
resumo no que diz respeito à configuração textual e ao modelo didático adotado. Propomos,
assim, que no lugar do resumo no sentido escolar do termo, seja ensinado um género distinto,
o do resumo académico / síntese. Conforme explicitamos (ver 2.5.2.), o resumo escolar não é
o mais indicado para promover o desenvolvimento de capacidades necessárias para a leitura e
a escrita de textos que predominam na esfera académica. Em termos de processamento do texto-
fonte e de redação, os processos envolvidos na produção deste género textual são totalmente
compatíveis com as exigências da elaboração de uma recensão crítica. De facto esta atividade
exige muito mais do que seleção e apagamento; requer uma leitura aprofundada do texto/objeto
a recensear, que envolve operações cognitivas como a análise e a realização de inferências para
a descortinação de informações tácitas. Assumindo que a primeira tarefa a realizar para
recensear um texto é resumi-lo, seria conveniente que nessa tarefa fossem acionados os
processos de leitura e de escrita requeridos.
Quanto ao modelo didático adotado, a nossa proposta é que, a ser mantida a proposta
didática da pedagogia de género australiana, esta seja adaptada no sentido de acomodar o
desenvolvimento dos saberes associados à produção do resumo. Contudo, em nosso entender,
o procedimento didático sugerido no âmbito do Interacionismo Sociodiscursivo é mais
suscetível da abranger as especificidades inerentes à redação do resumo.
A proposta didática enquadrada pelo Interacionismo Sociodiscursivo recebe a designação de
Sequência de Ensino (Pereira & Cardoso, 2013) ou Sequência Didática (Dolz, Noverraz &
Schneuwly, 2004). Uma Sequência Didática/ de Ensino (doravante, SD) é definida por estes
69
autores como “um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito”. A vantagem deste dispositivo didático reside no
facto permitir identificar e parcelar os saberes que os estudantes precisam de adquirir para se
apropriarem de um determinado género textual, trabalhando-os em “módulos” específicos.
Essencialmente, numa SD, as atividades de ensino são elaboradas em função das necessidades
dos estudantes, que são previamente identificadas, relativamente à produção de um determinado
texto. Assim sendo, tendo em conta as áreas críticas identificadas na análise do desempenho
dos estudantes moçambicanos, uma SD destinada ao resumo deverá incluir um módulo para o
desenvolvimento de estratégias metacognitivas no que diz respeito à leitura de textos
académicos. Deverá, igualmente, incluir módulos para o ensino das operações linguísticas
associadas às estratégias necessárias para a manipulação dos materiais linguísticos do texto-
fonte.
70
Capítulo 5. Conclusões
Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo geral de fornecer subsídios para tornar
mais significativo e mais eficiente o tratamento pedagógico dado ao resumo no ensino terciário
em Moçambique. No cerne das nossas motivações esteve a vontade de contribuir para a
implementação de ações didáticas com vista a ajudar os estudantes moçambicanos a tornarem-
se proficientes em domínios linguísticos que são cruciais para o seu sucesso académico. Uma
das razões apontadas para justificar tal preocupação está relacionada com o quadro de aquisição
e aprendizagem da língua de ensino. Referimos a este respeito que a situação de aprendentes de
Língua Segunda, aliada a uma instrução deficiente no ensino pré-universitário, é um dos fatores
que mais contribuem para que os estudantes moçambicanos cheguem à universidade
apresentando um desempenho linguístico que não lhes permite lidar com a comunicação
académica, tanto ao nível da compreensão como da produção textual.
De forma mais específica, tendo em vista fornecer contributos para a melhoria das
competências de literacia dos estudantes moçambicanos, enfocamos o resumo académico
(termo utilizado na universidade Eduardo Mondlane no âmbito de um dispositivo didático),
encarando-o como uma ferramenta pedagógica que, em certa medida, pode favorecer o
desenvolvimento linguístico dos estudantes a nível da leitura e da escrita académica.
Sublinhamos, no entanto, que a efetivação desse desenvolvimento requer um trabalho didático
sistemático, orientado por princípios pedagógicos adequados e baseado no conhecimento das
reais necessidades dos estudantes.
Levando em consideração estes pressupostos, a investigação realizada teve três linhas
de incidência. Primariamente procuramos mapear as áreas problemáticas na produção do
resumo a partir de um corpus constituído por 36 textos produzidos após uma intervenção
didática. Com base nesses textos, acessoriamente, identificamos, discutimos e questionamos a
configuração dos resumos em causa. Os resultados obtidos em ambos os procedimentos foram
confrontados com as atividades e os objetivos de ensino no âmbito dos quais os resumos foram
produzidos, a fim de apontar as principais linhas de ação no que diz respeito à futura aplicação
pedagógica do género “resumo académico” no contexto universitário moçambicano.
Para concretizar os objetivos definidos, dividimos o trabalho em cinco capítulos. Na
primeira parte (capítulo 1), fizemos uma contextualização do estudo, apresentando um
panorama geral sobre (i) o quadro de aquisição e aprendizagem do português em Moçambique,
(ii) as carências dos estudantes universitários moçambicanos em termos de literacia, assim
71
como (iii) o estado da arte da pesquisa que tem vindo a ser desenvolvida como forma de
solucionar essas carências.
Na segunda parte, que foi dedicada à fundamentação teórica (capítulo 2), a partir das
contribuições teóricas de investigadores filiados em movimentos de literacias académicas, bem
como em correntes como o Interacionismo Sociodiscursivo, procuramos justificar a
necessidade e a relevância das práticas de literacia em contextos universitários, enquadrando-
as numa problemática de ensino e aprendizagem de Língua Segunda. Valendo-nos das ideias
produzidas no âmbito destes quadros teóricos, defendemos que o trabalho pedagógico em torno
do resumo, ainda que possa ter lugar em uma disciplina especializada, é, sobretudo, no contexto
das atividades de ensino e aprendizagem de conteúdos didáticos disciplinares que a sua
produção deve ser promovida, pois dessa forma será mais significativa para os estudantes.
Defendemos, igualmente, que, na implementação de ações didáticas orientadas para a
promoção da literacia académica dos estudantes moçambicanos, os géneros textuais da esfera
académica devem também ser trabalhados no sentido de mediarem os processos de ensino e
aprendizagem.
Ainda no decorrer deste capítulo, apresentamos os três modelos a partir dos quais as
práticas de literacia têm sido perspetivadas, nomeadamente: o modelo das técnicas de estudo,
o modelo da socialização académica e o modelo das literacias académicas, tendo referido que
o trabalho em que se insere este estudo se situa no segundo modelo. Referimos, igualmente,
que a realidade educativa moçambicana, em termos de desempenho linguístico e académico
dos estudantes, requer uma abordagem didática eclética, que incorpora aspetos dos três
modelos. Debruçamo-nos também sobre as configurações do resumo mencionando as
diferentes definições que o conceito encerra, assim como as implicações pedagógicas da
configuração do resumo escolar. Em síntese, procuramos demonstrar que existe uma
constelação de textos que recebem esta designação e que nem todos são totalmente compatíveis
com os propósitos de formar sujeitos academicamente letrados na universidade.
É na terceira parte (capítulo 3) que apresentamos a metodologia, os critérios de recolha
dos dados, os procedimentos de análise e o perfil sociolinguístico dos estudantes. Nesta parte,
importa destacar o perfil da nossa amostra. Eventualmente diminuta, ela é considerada
representativa da maioria dos estudantes moçambicanos, na medida em que é maioritariamente
constituída por sujeitos que têm o português como língua segunda. Quanto à análise dos dados,
importa destacar que optamos por uma metodologia faseada, isto é, desdobrada em duas
vertentes: a análise dos processos de construção do resumo, ou seja, da produção dos textos,
seguida pela análise do resultado desses processos, isto é, do texto final. A primeira permitiu
72
identificar as estratégias utilizadas pelos estudantes a fim de verificar se conheciam as técnicas
aprendidas em aula. A segunda permitiu avaliar globalmente os textos, com o objetivo de
identificar com mais precisão as áreas mais problemáticas.
Na quarta parte (capítulo 4), apresentamos e discutimos os resultados obtidos a partir da
análise dos processos de produção do resumo e do produto final desse processo. Esses
resultados foram posteriormente confrontados com o dispositivo didático no âmbito do qual os
textos foram produzidos. Quanto aos processos, os resultados apresentados referem-se à
ocorrência das estratégias seleção da ideias-chave, apagamento, generalização, combinação de
frases, transformação sintática, paráfrase e construção, que permitem operacionalizar os três
processos fundamentais para a produção do resumo: (i) compreender e identificar as principais
proposições no texto, (ii) condensar essas proposições e (iii) escrevê-las sucintamente por
próprias palavras. Em relação à seleção das ideias-chave, a análise mostrou que a maior parte
dos resumos apresentava cerca de 50% das informações consideradas importantes, o que
significa que a estratégia de apagamento não foi devidamente aplicada, pois, em muitos casos,
houve também a eliminação do essencial. Quanto às restantes estratégias, verificamos que a
generalização raramente foi utilizada e que a transformação sintática foi a estratégia menos
utilizada, tendo sido preferidas a combinação de frases, a paráfrase e a construção.
Relativamente aos resultados do produto final, obtidos a partir da análise global dos
textos, verificamos que a maior parte dos resumos recebe pontuações baixas (1 ou 2 num total
de 5), sobretudo no que toca aos descritores relativos aos seguintes parâmetros: avaliação
global, fidelidade ao texto-fonte, relações entre as estruturas linguísticas do resumo e do texto-
fonte e coesão, coerência, concisão e correção estrutural. Esses descritores revelaram um
desempenho ainda não satisfatório na produção do resumo.
Em linhas gerais, quanto ao processamento da informação do texto-fonte, verificou-se
a existência de fragilidades que se traduziram na omissão da maior parte das ideias-chave, o
que, em parte, impossibilitou a reprodução fiel do tema tratado. Quanto à reformulação dos
materiais linguísticos do texto-fonte, constatou-se que a realização da paráfrase, da
transformação sintática, da combinação de frases e da construção resultou na deformação
parcial ou total das estruturas lexicais e sintáticas do texto de partida. Essa deformação, por sua
vez, deu origem a problemas de coesão e coerência que afetaram negativamente a legibilidade
dos resumos.
Com estes resultados, cumprimos uma das vertentes do nosso estudo, nomeadamente a
que é referente ao mapeamento das áreas problemáticas na produção do resumo. Relativamente
à identificação e discussão do resumo em causa, a partir das caraterísticas dos textos do nosso
73
corpus e das caraterísticas genéricas do resumo definidas no âmbito das atividades de ensino,
constatamos que está em causa a configuração do resumo difundida em manuais destinados ao
ensino secundário e não necessariamente a de um texto mais apropriado ao desenvolvimento
da literacia académica de estudantes moçambicanos com português como língua segunda.
Sobressaem como principais propriedades deste resumo a neutralização de vozes e o respeito
pela integridade do texto-fonte em termos semânticos e composicionais (plano do texto).
Analisando as implicações pedagógicas destas constatações, chegamos à conclusão de que o
modelo de leitura em que assenta não é cabalmente compatível com os modos de ler praticados
em contextos universitários, necessitando, por isso, de reformulação, pelo menos no contexto
em causa.
Sendo assim, apontamos o resumo designado por “resumo académico” ou “síntese”,
como sendo o mais indicado para cumprir o propósito de desenvolver nos estudantes
moçambicanos os modos de leitura e escrita adequados aos textos da esfera académica.
Referimos que este resumo se carateriza por, entre outros aspetos, apresentar uma estrutura
retórica definida, que não coincide com a do texto original, e pela atribuição de atos ao autor
do texto de partida, que é explicitamente mencionado. Consideramos assim que na sua produção
é incontornável o recurso a processos cognitivos imprescindíveis na leitura académica como a
análise, a realização de inferências e a avaliação de ideias.
O confronto do desempenho dos estudantes com as atividades de ensino, a terceira
vertente, levou-nos a concluir que, presumivelmente, os resultados obtidos são um reflexo do
que lhes foi ensinado, o que pode ser interpretado como sendo sinónimo de que a experiência
pedagógica foi parcialmente bem sucedida. De facto, a experiência contribuiu para a aquisição
de conhecimentos sobre as estratégias a serem utilizadas na produção do resumo. No entanto,
ao que nos pareceu, não permitiu que os estudantes desenvolvessem as ferramentas linguísticas
necessárias para as operacionalizar de forma autónoma no texto em causa e em outros
contextos. Ainda nesta análise, constatamos que há um desfasamento entre o ponto de partida
e de chegada. No dispositivo didático, o resumo foi ensinado como um texto que os alunos
deviam ser capazes de escrever para posteriormente produzirem recensões críticas. Tendo em
conta que o resumo ensinado não corresponde exatamente ao que é requerido na produção deste
outro género textual, podemos afirmar que o objetivo pretendido terá ficado aquém do visado.
Em linhas gerais, a nossa pesquisa revelou que, na produção do resumo, sobressaem
como principais áreas críticas do desempenho dos estudantes o processamento do texto-fonte
(que é fundamental para a compreensão e a identificação das principais proposições) bem como
a reformulação de materiais linguísticos desse mesmo texto-fonte. Os problemas de
74
compreensão do texto-fonte não se revelaram apenas na incapacidade de selecionar cabalmente
as ideias-chave, mas, sobretudo, na forma como estas foram articuladas nos resumos. Em
muitos dos casos, os estudantes usaram conectores e articuladores que não correspondem ao
nexo lógico pedido pelo cotexto para estabelecer conexões entre as frases. A pesquisa revelou,
igualmente, que o tipo de resumo escolhido no âmbito do dispositivo didático elaborado é, em
certa medida, incongruente com o objetivo imediato visado e, sobretudo, com o de capacitar os
estudantes para lidarem com o discurso académico de modo a realizarem satisfatoriamente as
atividades de análise e produção textual necessárias para a aprendizagem na esfera universitária.
Em virtude destas constatações, podemos afirmar que as principais linhas de ação
futuras no que se refere ao ensino do resumo académico na universidade em Moçambique
incluem um trabalho mais consistente com o processamento e a manipulação dos materiais
linguísticos do texto-fonte. No primeiro caso, tratar-se-á de ensinar aos estudantes as categorias
de análise textual que os especialistas das áreas disciplinares a que pertencem empregam no
processo de aquisição de conhecimentos através da leitura. No segundo caso, o trabalho
consistirá em atividades de desenvolvimento de estratégias linguísticas necessárias para a
reformulação das estruturas do texto-fonte e que tenham em conta o perfil dos alunos enquanto
aprendentes de PLS. Além disso, há que redefinir previamente o objetivo do dispositivo
didático destinado a este “resumo académico”, especialmente no que toca ao género de texto
pretendido e aos objetivos que esse mesmo texto pretende alcançar no quadro dos diferentes
géneros académicos. O dispositivo didático deverá ser adaptado, ou substituído, para abarcar
o ensino de todos os aspetos envolvidos na produção do resumo
Quanto às dificuldades manifestadas pelo grupo-alvo na produção do resumo, ficou por
comprovar se os problemas identificados decorrem necessariamente da sua condição de
aprendentes de PLS ou se os resultados não difeririam muito se se tratasse de estudantes falantes
nativos do português. Trata-te de uma questão que carece de investigação mais aprofundada e
que permitiria eventualmente superar a dualidade falante nativo / não nativo, pelo menos no
que se refere à literacia académica.
Em suma, partindo do pressuposto de que, a nível do ensino superior, é necessário que
sejam desenvolvidas ações pedagógicas que permitam a construção de saberes linguísticos e
extra-linguísticos que a aprendizagem demanda, consideramos que o resumo académico será
significativo para os estudantes se for integrado num conjunto de atividades sistemáticas
elaboradas com este propósito. Sempre que possível, este género textual deve ser trabalhado
em todas as disciplinas como uma ferramenta básica do processo de integração dos estudantes
nas práticas discursivas que são indispensáveis para o seu sucesso académico.
75
Concretamente, a produção do resumo académico deve visar que os estudantes passem
de consumidores de conhecimento científico para produtores desse conhecimento. Com isso,
pretendemos dizer que este género textual deve ser ensinado e produzido para cumprir objetivos
de maior alcance no contexto do ensino terciário que ultrapassem o conhecimento dos seus
padrões linguísticos e retóricos ou de outros géneros com os quais está relacionado. Assim, no
que diz respeito ao tratamento didático deste texto, propomos dois enfoques, que devem ser
encarados de forma complementar: aprender a resumir para a apropriação do género como
forma de desenvolver as capacidades necessárias para a produção de outros géneros textuais da
esfera académica e resumir sistematicamente para ler, escrever e apre(e)nder conteúdos de
ensino nas disciplinas.
76
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82
ANEXOS
ANEXO I – TEXTO-FONTE
A apropriação da língua portuguesa no Moçambique pós-colonial
Gregório Firmino
No Moçambique independente, foi conferido o estatuto de língua oficial ao Português, o
que significa que, tal como no período colonial, o Português continua a ser a única língua usada
em funções oficiais. Além disso, o Português foi também promovido pelo discurso oficial como
língua da unidade nacional.
A escolha do Português como língua oficial e da unidade nacional foi como um resultado
previsível dada a história do seu uso em Moçambique, o tipo de diversidade linguística
prevalecente no país, as premissas ideológicas relacionadas com o tipo de sociedade concebida
para o país, bem como a necessidade de cooptar as elites na estrutura do poder e nas instituições
burocráticas do novo Estado.
Em consequência das políticas coloniais e das ideologias linguísticas correlacionadas, o
Português surgiu como uma língua de prestígio associada às actividades institucionais e à
mobilidade social. Mais ainda, era também a marca simbólica fundamental da elite
escolarizada, independentemente da origem étnica, regional ou racial. Como o funcionamento
das instituições nacionais do novo Estado tinha de basear-se neste segmento social, que não
podia operar numa outra língua senão o Português, a oficialização desta língua foi um resultado
natural. Acrescente-se que nenhuma das línguas autóctones, com as quais o Português
competia, podia reivindicar uma esmagadora maioria de falantes proporcionalmente distribuída
pelo território nacional. Além disso, nenhuma língua autóctone tinha antecedentes de uso nos
domínios institucionais. De facto, uma vez que as elites eram educadas em Português e
comunicavam nas línguas autóctones exclusivamente em família ou em domínios não
institucionais, elas não estavam preparadas para conduzir actividades oficiais nessas línguas.
Todavia, a mais importante racionalização subjacente à oficialização do Português não
está ligada a razões práticas, como as que são mencionadas nos parágrafos anteriores. Mais do
que isso, ela está ligada ao desenvolvimento de um quadro ideológico que associava o
Português com a promoção da unidade nacional e a criação de uma consciência nacional. As
primeiras indicações do desenvolvimento de um tal quadro ideológico foram dadas durante a
luta armada anticolonial para a libertação de Moçambique, quando o movimento nacionalista
FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique) decidiu adoptar a língua portuguesa com a
finalidade de preservar a unidade entre os moçambicanos de diferentes origens envolvidos na
sublevação.
Esta decisão politicamente estratégica assinalou a primeira apropriação do Português e a
consequente expurgação das suas conotações coloniais. O Português, que era visto pelos
moçambicanos como língua colonial, estava agora a servir propósitos anticoloniais. De acordo
com Fernando Ganhão (um proeminente membro da FRELIMO e primeiro reitor da
83
Universidade Eduardo Mondlane), apesar de a maior parte dos membros da FRELIMO não o
conhecer ou não o usar, o Português era entre eles entendido como a língua de consenso que
poderia nivelar as diferenças linguísticas e ajudar a manter a unidade dentro do movimento,
bem como ajudar a conhecer o inimigo comum. Na sua óptica, a decisão de adoptar o Português
foi dissociada de qualquer espécie de determinismo cultural relacionado com o facto de os
líderes do movimento terem sido educados em Português e assimilado valores portugueses. Se
tal fosse o caso ter-se-ia escolhido o Inglês, dado que alguns proeminentes membros fundadores
da FRELIMO eram falantes fluentes de Inglês, que aprenderam enquanto estavam no exílio nos
países vizinhos. Mesmo o líder do movimento, Eduardo Mondlane, tinha sido educado em
países falantes do Inglês (África do Sul e Estados Unidos da América) e era um falante fluente
de Inglês (cf. Ferreira 1988: 79-80; também Gonçalves 1983: 1-2, onde F. Ganhão é
extensivamente citado). Assim, para compreender a escolha do Português em Moçambique, é
importante perceber que, ao mesmo tempo que o Português era ideologicamente um
instrumento colonial, uma ideologia oposta no seio do movimento nacionalista, estava a dar-se
à mesma língua um novo significado simbólico.
Quando a FRELIMO chegou ao poder em 1975, com a independência de Moçambique,
os pressupostos ideológicos que haviam guiado o movimento nacionalista durante a luta armada
foram expandidos ao território inteiro. A principal motivação que levou à adopção do Português
durante a sublevação anticolonial – preservação da unidade nacional – continuou a ser relevante
no processo de construção da Nação-Estado.compr’i. Uma tal sociedade seria simbolizada, inter
alia, pela adopção do Português não apenas como uma língua de união e promotora da
integração social, mas também como um instrumento do progresso nacional. Tal visão é
documentada na passagem seguinte da então Ministra da Educação e Cultura, extraída do
discurso de abertura do I Seminário sobre o Ensino da Língua Portuguesa:
‘’A Língua Portuguesa é o meio de comunicação entre todos os moçambicanos que
permite quebrar as barreiras criadas pelas língua maternas. Através dela, a ideologia
do Partido FRELIMO, que encarna os interesses das massas trabalhadoras e exprime
os seus valores revolucionários, é difundida e estudada para ser aplicada, orientando
o nosso povo na luta pela criação de uma sociedade justa, próspera e feliz, a Sociedade
Socialista. A Língua Portuguesa é também a língua veicular do conhecimento
científico e técnico. Na alfabetização de milhares de trabalhadores, operários e
camponeses, ela desempenha um papel importante pois fornece os instrumentos
necessários para orientar e controlar a produção, em suma, para melhorar o bem-estar
social e material. (…) É ainda utilizando a Língua Portuguesa que comunicamos com
outros povos do mundo, transmitindo a rica experiência do nosso Povo e recebendo a
contribuição do património cultural mundial’’ (In Tempo no 471, p. 12).
O facto de o Português, a língua do inimigo, ser apropriada pela FRELIMO no início da
luta de libertação deu uma forte legitimidade à sua adopção no Moçambique independente.
A adopção do Português não podia, assim, ser percebida, aos olhos do público, como sinal
de uma nostalgia colonial. Além disso, o regime oficial em Moçambique assumia uma forte
posição de não-alinhamento, que não poderia ser associada ao neocolonialismo. Por esta razão,
84
tem-se defendido que, em Moçambique, ‘’diferentemente de muitos países do continente, a
situação da língua portuguesa não é a de uma herança incómoda com carácter provisório
enquanto se não encontra uma língua ‘genuinamente’ Africana. (…) É um projecto que visa
anular todas as consequências da arbitrariedade do traçado geográfico do País, dar-lhe uma
identidade nacional e uma consciência cultural, através do povo que nele habita’’ (Rosário
1982: 64-5).
O Português tornou-se, consequentemente, meio primário de comunicação nos domínios
públicos, não somente em cenários institucionais mas também nas interacções quotidianas
urbanas em espaços públicos, tais como restaurantes, ruas, mercados, etc. Foi feito um esforço
para alargar a comunidade de falantes do Português através da expansão da educação e
campanhas de alfabetização, sendo que ambos os processos foram conduzidos em Português.
Foi inclusivamente exercida pressão sobre a população em geral, de modo que o Português
fosse amplamente usado. Por exemplo, avisos afixados em repartições públicas lembravam às
pessoas que era obrigatório o uso da língua oficialii. Em algumas reuniões públicas a tradução
do Português para as línguas autóctones era evitada, de modo a reforçar a importância do
Portugês como língua oficial e símbolo da unidade nacional.
Esta política favorável ao Português levou a um clima conducente à sua apropriação, com
a consequente expansão para novos falantes e novos domínios. À medida que as pessoas
usavam o Português de diferentes maneiras, ele começou a transcender o seu papel de
instrumento politico e administrativo para se tornar veículo de novos tipos de mensagens
comunicativas e simbólicas. Estes novos tipos de mensagens relacionavam-se com a vitalidade
da nova vida nacional em Moçambique. O número de falantes do Português também subiu
significativamente, especialmente nos centros urbanosiii.
A seguir à sua expansão no uso, o Português começou a ocupar novas funções discursivas
ligadas às novas atitudes sociais que surgiam no Moçambique pós-colonial. A língua está a
expressar uma nova ideologia e a veicular novos valores simbólicos. Além disso, está a adquirir
novas características gramaticais e retóricas que os actores sociais em interacção têm de
manipular. Deste modo, o Português passa a ser visto cada vez menos como intruso e exógeno
para as realidades moçambicanas, especialmente nas áreas urbanas. Ele está a ser usado para
pôr em prática relações tipicamente moçambicanas e para invocar realidades sociais
particulares em Moçambique.
In Gregório Firmino (2006). A questão linguística na África pós-colonial: O caso do Português
e das línguas autóctones em Moçambique (pp. 123-128). Maputo: Texto Editores.
_____________________________________
1‘’Modern social relations in a modernized economy’’ (Newitt 1995: 547).
2. Alguns dos avisos podiam dizer literalmente: ‘’É expressamente obrigatório falar a língua oficial’’ (cf. Rosário
1982: 64).
3. Em conexão com este ponto, há uma assunção de que os países africanos utentes do Português fizeram mais
para que a expansão do Português nos poucos anos de independência do que aquilo que as autoridades coloniais
portuguesas fizeram durante o período colonial (Ferreira 1988: 38)
85
ANEXO II – MAPA CONCEPTUAL DO TEXTO-FONTE
C
A escolha do Português como Língua oficial e da
unidade nacional foi um resultado previsível e
natural = Principal tese do autor
Título: A apropriação da língua portuguesa no Moçambique pós-colonial
No Moçambique independente o Português Adquiriu o estatuto de língua oficial e foi
promovido como língua de unidade nacional
Argumentos: Fatores que
contribuíram para a
escolha do Port.
história do seu uso
Moçambique
Diversidade
linguística no
país
Bases ideológicas
sobre as quais a
sociedade
moçambicana foi
concebida
Necessidade de
integrar as elites no
poder e nas
instituições
burocráticas
- época colonial: língua de
prestígio e de mobilidade
social;
- na luta contra o colonialismo:
adotada como língua franca
para unir guerrilheiros de
diferentes origens;
- única língua usada em
contextos oficiais até a altura
da independência
Unidade nacional e
criação de uma
consciência nacional
no processo de
construção da
Nação-Estado;
- adoção do
português como
instrumento de
progresso nacional
- a classe escolarizada
distinguia-se pelo uso
do português;
- não estava
preparada para
conduzir atividades
oficias nas suas
línguas porque, em
domínios oficiais,
sempre usou o
Português
86
Como resultado da oficialização e da sua promoção como língua de unidade nacional, o Português
tornou-se o principal instrumento de comunicação
Foram implementadas políticas linguísticas e educativas para promover o uso e a difusão do português
que incluem a alfabetização da população em português e coerção para o uso do Português
Consequentemente, verificou-se a sua
apropriação e o seu uso generalizou-se
Mudanças ao nível funcional, gramatical e atitudinal.
De instrumento politico
e burocrático passou a
ser um meio de troca e
expressão de ideologias
ligadas à dinâmica da
nova conjuntura
moçambicana.
Aquisição de novas
características
gramaticais e retóricas
Os moçambicanos
apropriam-se do
Português, passando a
encará-lo como sua
língua
87
ANEXO III – CORPUS
S1 16PTGIIJJGEP
Os factores que contribuíram para a oficialização da língua portuguesa em Moçambique
foram: as diferenças de línguas existentes no país; as premissas ideológicas ligadas à
sociedade , como também a necessidade de unir a alta e a baixa sociedade nas instituições
burocráticas do novo Estado. A oficialização dessa língua tinha como objetivo a criação de
um novo pensamento nacional com a finalidade de unir os moçambicanos de origens
diferentes, para a efectivação da unidade nacional. A África tinha que iliminar tudo que os
portugueses haviam traçado . No entanto, a apropriação dessa língua é que conduziu a novos
falantes e domínios e ela começou a desempenhar um papel importante nos discursos e
atitudes que surgiram em Moçambique . Dessa forma, moçambique passou a ver a língua
portuguesa como uma língua menos intrusa .
S2 16PTGIIIAMMEP
Os moçambicanos quando ficaram independente, o Português foi simultaneamente
oficializado e elevado como idioma de união entre eles. Porém, antes da oficialização o
Português foi adoptada pela FRELIMO com vista a unir os moçambicanos que não falavam
a mesma língua demo do que se comuniquem quando estavam na revolta contra o
colonialismo e em 1975 foi adotada também como instrumento que vai ajudar Moçambique
a desenvolver . Por tudo isto, português tornou-se a língua de comunicação primária,
expandindo-se pela população; e começou a ser mais usado, tornando-se mais moçambicano
nos moçambicanos , particularmente nas áreas urbanas.
S3 16PTGIIIBLFEP
Após a independência em Moçambique, a língua portuguesa foi adoptada como oficial.
Sendo , desde o período colonial a única língua usada em contextos burocráticos. Essa
decisão foi condicionada pelo facto de não só do país apresentar uma grande diversidade
88
linguística como também para garantir uma forma de cooperação e estruturação do poder no
novo estado.
A língua portuguesa conferia prestígio no nível escolar, mas isto sem fazer a distinção étnica,
regional ou racial. A escolha do português como língua oficial foi um facto já consumado,
visto que as línguas nativas ainda não tinham bases para um tratamento formal.
A oficialização do português está associado à elevação da unidade nacional e da luta pelo
bem comum. E a adopção português como oficial foi também uma questão estratégica tanto
para igualar as diferenças linguísticas como também para vencer o inimigo. E além da
função da unidade nacional e de formação social é também visto como meio de
desenvolvimento nacional uma vez que, o país estava em reconstrução. Neste sentido, foram
criados mecanismos para a expansão e educação da língua portuguesa.
No moçambique pós-colonial a língua portuguesa ganhou novas funções discursivas no seio
da sociedade, deixando de ser visto como uma herança colonial, assumindo-se como uma
forma de particular de ser e estar em Moçambique.
S4 – 16PTGIIILCPEP / Resumo
A língua portuguesa possui um historial longíquo em Moçambique. Ela foi transportada de
Portugal pelos primeiros mercadores portugueses que escalaram Moçambique, há cerca de
5 (cinco) séculos. Em Moçambique, durante o período colonial, a língua portuguesa foi
imposta e obrigaram aos moçambicanos que a falassem.
A acomodação ou oficialização da língua portuguesa em Moçambique independente, acto
que era de esperar, devido àquilo que seria prioridade ideológica da FRELIMO durante a
luta anticolonial, por um lado, e, por outro, devido ao tipo de diversidade do mosaico
linguístico e cultural existente e a história do uso da língua, além disso, havia um grupo que
constituía a maioria dos falantes do Português se fosse para comparar ao número ou grupos
de falantes nativos de línguas nativas em grupos não equiparados ou isolados. Este motivo
propiciou a primeira acomodação do Português e sua conseguinte purificação como língua
oficial e de unidade nacional.
Língua Portuguesa como elo de ligação através da comunicação entre os moçambicanos
para além de servir de veículo para a ciência e a tecnologia e outrora serviu na alfabetização
e educação de moçambicanos.
89
S5 – 16PTGIIIEGMEP / Resumo 3
No Moçambique pós-independência ou pós-colonial foi conferido e promovido em discurso
oficial o português como língua oficial e da unidade nacional, isso está associado à vários
razões como: consequência das diferenças e variedades linguísticas, assim como o historial
do Português no país , dada a necessidade de comunicação e relação das elites na
estruturação do poder público nas instituições do novo Estado. Assim sendo, o Português
entra como um sinal simbólico das elites com instrução como para permitir a facilidade
social . Mesmo existindo uma diversidade linguística, nenhuma língua nativa ou aborígena
tinha domínio usual nas instituições, e porque a elite escolarizada foi educada em Português
nenhuma língua nativa estava a altura de ser usada nas instituições como na estruturação do
poder público pela elite.
Mas essencialmente a oficialização da língua portuguesa no país está associada ao
desenvolvimento da ideia do Português promover, não só a unidade nacional, como também
a unidade entre os moçambicanos de diferentes origens. Dado ao facto de a quando mesmo
da luta armada a própria FRELIMO adoptou o Português dentro de movimento, como uma
forma de igualar as diferenças linguísticas e manter a unidade do movimento não tinha
domínio ou mesmo conhecimento do Português.
O Português foi então considerado como a maneira de se comunicar, no domínio público,
institucional como nas relações da dia-adia, como também a resolver questões das realidades
sociais.
S6 – 1 6PTGIIIMRHEP
A língua portuguesa é um meio de comunicação que os moçambicanos usam para se
comunicar. No Moçambique independente foi concedido um regulamento oficial da língua
portuguesa . Pois a celecção de português como língua oficial trouxe vantagens na história e
na sua utilização em Moçambique. E o português foi considerado como sendo uma língua
de encanto nas “actividades instituições e mobilidade social”. E a sua oficialização está
associada ao desenvolvimento de um “quadro ideológico” que considerava a lingua como
acto de promover a unidade nacional. Para a expansão da língua portuguesa foi desenvolvido
um esforço de modo a alargar a sociedade aprefeiçõar a lingua através da várias campanhas
90
a alfabetização feitos em português. Portanto a língua está a tomar novas formas ideológicas
para adquirir características gramaticais de modo a garantir uma comunicação eficaz.
S7 – 16PTGIIIPJWEP / Resumo
Depois da independência a língua portuguesa passou a constar na constituição da República
como língua oficial elevado pelo decurso oficial como língua de unidade nacional. Isso
deveu-se ao facto de Moçambique ser um país multilingue e as primeiras ideia de formação
de uma sociedade tipicamente Moçambicana que aproveita os indivíduos na época
escolarizados para ocuparem postos vitais do novo Estado. Pois, nenhuma língua indigina
outrora tinha sido usado em Moçambique nas instituições do Estado. Portanto, a língua
Portuguesa podia desenvolver e defundir um conjunto de ideias que promovessem um
Moçambique para todos facto, iniciado na luta de libertação Nacional pela FRELIMO.
Sendo o Português uma língua do colonizador neste novo contexto não podia ser visto como
a continuação do colonialismo porque a FRELIMO tinha um posicionamento de não-
alinhamento e como forma de incentivar-se o seu uso em comunicações oficiais não se
admitia a sua tradução para uma língua indigina o que valeu-lhe o seu uso em espaços
públicos . Porém, o Português em Moçambique é cada vez mais visto como uma língua que
pode agregar novas formas gramaticais diferentes do Português Europeu.
S8 – 16PTGIIITAMEP / Resumo
Depois da independência de Moçambique, o Português foi adoptado como a língua oficial.
Este facto deu-se por causa de duas razões: A primeira o Português era uma língua de
destaque. E a segunda era um selo de simbologia necessária do grupo que tinha ido à escola,
sem ter em conta a etnia, região ou relevante razão nesta adopção do português como língua
oficial não se restringe as duas razões acima citadas mas ao interesse moçambicano de
promover a união da nação e um entendimento moçambicano. Um dos exemplos para esta
razão é quando a FRELIMO adopta a língua portuguesa como língua oficial com objectivo
de manter união moçambicana de todos grupos sociais participantes desta união.
Evidentemente, esta decisão foi o primeiro marco estratégico da adopção da língua
portuguesa para a eliminação do colonialismo visto que o português tornava-se um
instrumento crucial para destruir o colonialismo. Deixando claro que nesta adopção a língua
91
portuguesa era ao mesmo tempo usada pelo inimigo, pois esta era uma língua colonial. A
ideia que se distingue da concepção nacionalista que o português seria um novo símbolo da
unidade nacional. Este facto, do uso da língua colonial para dessiminação da unidade
nacional não está meramente ligado a luta ao colonialismo, pois, verifica-se uma outra
vertente social que não teria relação com objectivo de lutar contra ao colonialismo, porque
o português já é usado em todos lugares por todas pessoas. Depois deste alastramento do uso
de Português ganha novos objetivos quanto na gramatica e na oralidade e deixa de ser
extranha para a sociedade rural mas uma língua usada para fazer menção a verdades práticas
sociais do novo moçambicano.
S9 – 16PTGIIIEMEP
Em Moçambique após a independência, à língua portuguesa foi concedido o estatuto de
língua oficial sendo que a sua escolha para a língua oficial e de unidade nacional teve
motivações históricas do seu uso. Acrescente-se que a língua portuguesa surgiu como um
idioma socialmente valorizado visto que aliava-se as tarefas ao nível das instituições e
dinamizar a mobilidade social.
Relativamente às línguas autóctones, importa referir que estas não tinham punho no âmbito
institucional e muito menos capacidade para levar a efeito trabalhos oficiais, além disso, o
uso da língua portuguesa em tarefas oficiais encontra explicações no facto de os líderes do
movimento de libertação terem sido educados em Português e nutrido valores portugueses
no que se refere à prática, esta língua não simboliza simplesmente uma união e promoção de
integração social, mas também o desenvolvimento do país no seu todo.
Não se pode perceber a adopção da língua portuguesa como uma necessidade de se resgatar
a situação colonial, mas sim como um mecanismo de assegurar bem como promover valores
intrínsecos da moçambicanidade assim como situações sociais de Moçambique.
S10 – 16PTGIIIIBMEP / Resumo
Em moçambique tem como língua oficial o “português”, submetida sobre a causa de diversas
línguas bantu existentes no país desde o passado antecolonial, as sociedades usavam várias
línguas o que tornava difícil uma comunicação derivada a falantes de várias línguas houve a
necessidade de exercer o direito pela escolha da língua portuguesa pelas estruturas
92
competentes (políticos e governantes) do estado que tomou o poder sobre o país. A língua
portuguesa passou a ser usada oralmente e escrita pelas instituições formais relativamente
dedicadas às actividades de carácter social e comunitário, interligadas a comunicação e
considerada como língua de prestígio em todo o país. No entanto, o governo teve como plano
estratégico a implementação do uso da língua oficial consequente da vitória na guerra contra
os colonizadores portugueses. Deste modo, a FRELIMO modernizou a sociedade,
simbolizando-a com a língua do Português-Europeu e uniu o país do Rovuma ao Maputo
tornando a língua meio de comunicação primordial e de reconstituição nos domínios
públicos não só, como também em diálogos do dia-a-dia de cada cidadão Moçambicano.
Portanto, a apropriação desta língua português em Moçambique depois que o país ficou
independente foi conferido estatico e oficial até aos dias de hoje, a única língua legítima que
promove os discursos e a união nacional. É por essa razão que existem mais pessoas a
falarem o português principalmente nos centros urbanos o número de falantes da língua
portuguesa subiu significativamente.
S 11 – 16PTGIIIAZC EP
Em Moçambique independente concedeu-se uma lei de ter a língua portuguesa como oficial
, o que se conclui que, tal como na época colonial, esta língua, ela só, continuava a usar-se
em instituições públicas . Esta preferência do português como o da unidade nacional, deveu-
se ao se pode ver na história do seu uso, tendo em conta a variedade das línguas maternas
dominantes no país.
A ascensão da FRELIMO ao poder em 1975 com a independência nacional, as ideologias
que orientavam o movimento durante a luta armada, tiveram lugar para expansão ao
território inteiro. E também a unidade nacional continuou a ser primordial no processo da
construção da Nação-Estado.
Note-se que após a expansão o uso do português começou a ter novas funções discursivas
concernentes aos novos comportamentos da sociedade, visto que a língua está a adotar novas
formas e a propagar novos valores simbólicos pois, está a ganhar novas características a nível
da gramática e da retórica, pelas quais os actores sociais em comunicação têm que utilizar.
93
S12 – 16PTGIIIGDEP
No período colonial e no período pós-colonial de Moçambique, a única língua tida como
oficial e da unidade nacional foi e continua sendo o Português. Porém, existem as línguas
consideradas autóctones as que se falam primeiro num país que devido aos seus precedentes,
estas não consiguiram atingir o patamar que o Português conseguiu, e estas foram e
continuam sendo usadas em situações informais pelos falantes. Foi o Movimento
nacionalista FRELIMO que escolheu o Português como Língua oficial com o objetivo de
proteger a união moçambicana de diferentes pontos de partidas da rebelião e fazendo com
que o Português fosse visto a servir fins anticoloniais. Com a chegada da independência, a
FRELIMO decidiu criar uma sociedade jovem e diferente com indivíduos com
conhecimentos diferentes, assim como erguer relações sociais actuais numa economia
actualizada, onde a comunidade veria o Português não só como um meio de interagir ou
viver com os outros, mas também, a comunidade veria o Português como um auxílio do
avanço nacional. A razão da FRELIMO ter usurpado do Português no começo da luta de
libertação, fez com que a língua fosse tida como verdadeira para a oficialização, pela mesma
razão, o Português virou uma via principal de interação pública não só em vistas
institucionais mas também em vistas do dia-a-dia em locais públicos, por outro lado, para
que chegasse a essa estatura deve de se aprender o alfabeto e abolir-se a interpretação do
Português para as línguas nativas. E assim sendo, é que o Português ganhou um elevado
número de falantes do mesmo em diferentes sectores da sociedade principalmente, nas
cidades.
E após ao elevado número de falantes em diversas áreas, o Português começou a
desempenhar novos papéis discursivos e está a ligar novas qualidades e representativas e
adquiriu normas gramaticais e a arte de bem falar . Não há dúvidas de que o Português deixou
de ser visto como estranho e externo na sociedade moçambicana e agora está sendo usada
solicitar as características exclusivamente do meio ou da sociedade moçambicana.
S13 – 16PTGIIIFSMEP
Como sabemos, a história de Moçambique após a sua colonização, a língua portuguesa
tornou-se língua própria daí que com a independência, está língua teve a concessão de
“língua oficial ” assim sendo o governo Moçambicano promoveu a língua em referência
como a língua da unidade nacional de tal forma que esta língua na perspectiva histórica,
94
socio-política e ideológico o governo de Moçambique fez com que ela foce vista como língua
de muito valor no que concerne o seu contexto socio-institucional, com a finalidade de que
ela não só está ligada a razões práticas, mas sim ao desenvolvimento do sistema de ideias
dum grupo denominado a Frelimo, com o intuito de manter a unidade dos moçambicanos de
variadas origens geográficas moçambicano. Efectivamente este modelo de tornar o
“Português” como língua própria e oficial de Moçambique nas suas conotações, era visto
pelos moçambicanos como instrumento da colonização, e hoje o Português é língua de
comunicação de todos os moçambicanos, mesmo com a chegada da Frelimo ao poder em
1975 o português passou a ser considerado de língua de preservação da Unidade Nacional
onde ela serve em todas vertentes na construção da Nação moçambicana sendo a língua
quebrando as barreiras das línguas maternas, portanto, a Frelimo passou a exprimir os seus
valores revolucionários através do português, hoje o uso desta língua passou a ocupar
diferentes tarefas na sociedade traduzindo novas ideias, características gramaticais no seio
da população.
S14 – 16PTGIIIRMMEP
O Português surge como uma língua de grande influência associada às actividades
institucionais e a mobilidade social, sobretudo, era também a marca simbólica fundamental
da demais distinta sociedade escolarizada, independentemente da origem étnica, regional
ou racial. Neste caso, nenhuma língua da própria terra tinha anterior uso nos domínios
institucionais, visto que, as demais distinta sociedade não estava preparada para conduzir
actividades oficiais nessas línguas, entretanto, a oficialização do Português não estava ligada
ao desenvolvimento de um quadro ideológico que associava o português com a promoção
da unidade nacional e a criação de um conhecimento nacional, tendo como objectivo
defender a unidade entre os moçambicanos de diferentes origens envolvidos na rebelião.
Efectivamente, a principal motivação que levou adopção do Português durante a rebelião
contra o colonial foi a defesa da unidade nacional no processo de construção da Nação-
Estado, visto que, a apropriação do Português conduziu, consequentemente, expansão para
novos falantes e novos domínios; enfim, à medida que as pessoas usavam o Português de
diferentes maneiras, elevava-se acima de instrumento político e administrativo da nova vida
em Moçambique, de certo, que com a expansão, o português ocupou novas funções
discursivas ligadas às novas atitudes sociais que surgiram em Moçambique pós-colonial.
95
S15 – 16PTGIIIEJGEP
A língua portuguesa, herança do colonialismo, foi adoptada por Moçambique como língua
oficial e de “unidade nacional”. Os factores que influenciaram tal adopção foram:
- A instabilidade na sociedade e as actividades institucionais;
- O facto dos indivíduos cultos, aqueles que garantiriam o funcionamento das instituições
nacionais no pós-colonialismo, terem sido educadas em relação ao português;
- Nenhuma língua nativa continha maior número de falantes em relação ao português;
- Já havia experiência no uso da língua portuguesa em instituições nacionais;
No entanto, o factor que mais influenciou na adopção da língua portuguesa foi o facto de
mesmo ter sido combinada com a ideia da nação unida e de sentimento de pertencer a
Moçambique. A língua portuguesa era antes da independência entendida como língua dos
colonos, que em contrapartida passou a ser usada para fins anticoloniais. Hoje, a língua
portuguesa passou a ser o primeiro meio de comunicação em instituições burocráticas
também no dia-a-dia da população urbana, em consequência a quantidade de falantes
também aumentou de maneira significativa.
96
S16 – 16PTGIIIDKC EP
O português é a única língua falada nas formalidades legais assim como no período colonial,
visto que, apareceu como uma língua importante que está vinculada às actividades
institucionais e a mobilidade social, como também, era marca emblemática da minoria
prestigiada escolarizada. Além disso, as línguas nativas que competiam com o Português
não podiam exigir uma maioria de falantes existentes no território nacional, como também
nenhuma língua nativa apresenta argumentos prévios para o seu uso nas instituições.
A frente de libertação nacional escolheu a língua como fim de conservar a unidade entre os
moçambicanos de diferentes origens envolvidos na revolta. A língua portuguesa tornou-se
então um meio principal de comunicação diária nos espaços públicos, Evidentemente o
aumento da educação e de campanhas de alfabetização que eram transmitidas em Português
foram estratégias para alargar a comunidade de falantes de Português, tanto que, o número
de falantes aumentou e o consenso favorável ao Português conduziu a adaptação de novos
falantes, como também o Português passou a ser visto cada vez menos como usurpador.
S17 – 16PTGIIIOAJEP / Resumo
Em Moçambique, desde o tempo colonial até o tempo independente foi adoptado a língua
portuguesa como oficial para a união nacional. A formalidade legal da língua, deu-se pelo
facto do país existir a predominância de variedade linguística, a forma ideológica da
sociedade e a falta da classe do funcionalismo público do novo Estado. Neste contexto, a
língua portuguesa para além de ser considerada como uma língua de prestígio, era também
uma marca simbólica da minoria prestigiada a que pertence os melhores escolarizados. No
entanto, a formalidade legal da língua portuguesa teve como finalidade a preservação da
união entre os moçambicanos de diferentes origens que mais tarde, tornou-se o meio
primário de comunicação nos domínios públicos. Contudo, a pesar da língua expandir-se
pelo país, o Português tende a obter novas ideologias e valores simbólicos afectando as novas
características gramaticais e retóricas causado pelos actores de interação social.
S18 – 16PTGIIIRFL EP / Resumo
A ocupação da língua portuguesa no Moçambique independente, conferir uma norma oficial
ao Português como língua leí e de unidade nacional, impulsionado pelo discurso formal
97
resultante das várias línguas existentes no país, com ideias, valores e princípios . E, o
Português surge como língua do poder, e associada a trabalhos institucionais, e de
movimentação de indivíduos , também simbolo de estudos.
Pois a sua oficialização foi natural e ligada ao desenvolvimento de sistema de ideias, valores
e princípios com promoção de unidade nacional e criação de consciência nacional, tendo
encontrado os primeiros valores durante a luta armada anti colonial para libertar
Moçambique e, foi nessa altura que o movimento Frelimo escolheu a língua portuguesa com
fins de unir vários moçambicanos em rebeliões. E, viu-se a primeira apropriação da língua,
de consenso que resolveria diferenças linguísticas. Por outro lado separou-se a ideia de que
o Português foi influenciado por líderes dos movimentos, ou pela cultura por terem estudado
o Português e valores. Mas podia ter sido qualquer língua como o inglês que era do domínio
de muitos que a aprederam em países vizinhos. Por isso há esforço de expandir o Português
em campanhas de educação e alfabetização em várias áreas gramaticais e retóricas, deixando
de ser uma língua intrusa.
S19 – 16PTGIIICASEP
O Português foi oficializado após a independência de Moçambique . A selecção da língua
portuguesa como língua oficial já era de se esperar, visto que era de maior uso no país, e era
vista como idioma de prestígio, pois era maioritariamente usada pela classe alta da
sociedade. Daí que, o seu estatuto da língua oficial foi natural. Contudo, a razão que levou a
esta oficialização tem a ver com o progresso de um panorama ideológico que unia o
Português à elevação da “unidade nacional” e a construção de um conhecimento nacional.
A primeira apropriação desta língua deu-se na época em que a FRELIMO tomou o poder,
em 1975, o objectivo de salvaguardar a unidade nacional motivo este que foi importante até
que o Português se tornasse o principal meio de comunicação. Com esforço na sua
expansão, o português era cada vez mais usado que até excedia o seu papel governamental.
Todavia, após a época colonial em Moçambique, o Português passou a ocupar um espaço
mais amplo na sociedade, com novas funções no discurso dos falantes, no que diz respeito
às mudanças na gramática, também era visto como língua de valor e mais usada nas relações
sociais.
98
S20 – 16PTGIIIMJMEP
Sabe se que antes da Independência em Moçambique a língua portuguesa foi utilizada como
sendo instrumento de unidade nacional para combater o colonialismo português, no entanto,
depois da independência, a língua portuguesa continuou sendo usada e mais do isso, foi
concebida ao grau de língua oficial para todo o território Nacional.
Vários foram os factores que impulsionaram para este acontecimento deste a variedade de
línguas existentes no país, a vontade de se construir uma unidade e consciência meramente
nacional, até a ansia de quer que o país progrida em todas as esferas sociais.
Assim, a apropriação desta língua como sendo oficial foi se expandido a vários moldes,
assumindo novas funções sociais no Moçambique independente até aos nossos dias. Daí que
a língua portuguesa deixou de ser encarada como uma língua de colóno opressor, uma vez
que foi também usada para a recuperação da identidade a nível de todo o território nacional.
S21 – 16PTGIIIACEP
A língua portuguesa em Moçambique foi dado o estatuto de línguas oficial depois da
conquista da independência nacional e promovido a categoria superior como línguas da
unidade nacional. A preferência do Português como língua oficial e da unidade nacional foi
consequência previdente dada a história do uso do português em Moçambique e a diferença
linguística que leva vantagem no país, a maneira de pensar relacionada com o tipo de
sociedade que se se fazia sentir no país e a necessidade de associar a minoria pristigiada e
dominante ao poder político e nas instituições administrativas do novo estado.
A principal causa que levou à aceitação do português durante a revolta anticolonial, era de
garantir a unidade nacional. A apropriação do português pela FRELIMO foi valente e deu
qualidade ao estado no Moçambique independente concernente a comunicação nos domínios
públicos, nas instituições, como forma de interação social no dia-a-dia do Moçambicanos .
O número de falantes do Português elevou-se bastante em particular na zonas urbanas.
Portanto, a língua portuguesa, actualmente ganha novos valores próprios e simbólico e
alcança novas características marcantes no âmbito da gramática e discursivo que os actores
em interação social têm de dominar e transmitir os valores sociais deste belo Moçambique.
99
S22 – 16PTGIIIOTSEP
Quando o Moçambique ficou independente, foi reconhecido o estatuto da língua ao
português, importa salientar que o português como língua oficial e da unidade nacional era
provável, pelo seu uso em Moçambique e pela diversidade linguística no país. A
oficialização do português está ligado a elevação e preservação da unidade nacional e a
construção da nação-Estado. Com esta decisão politicamente marcou a primeira apropriação
do português e a consequente expansão para novos falantes e novos domínios.
É importante saber que a escolha do português em Moçambique não foi uma ideia colonial,
mas sim estava-se a dar a mesma língua um novo significado simbólico. Foi feito um grande
esforço para alargar o português as comunidades, além disso o português está adquirir novas
características gramaticais e retóricas que os actores sociais em interação têm de manipular.
Consequentemente o português torna-se mais “nosso”.
S23 – 16PTGIIIOJTEP
Moçambique conseguindo a sua independência, é atribuído a língua portuguesa como
oficial, o que quer dizer, que assim como antes da independência, a língua portuguesa
manteve-se sem sucessor nos exercícios oficiais.
Efectivamente existiram motivos para a escolha do Português que são : o passado da sua
utilidade no país; o modelo das variantes da língua predominante em Moçambique; as ideias
que tem a ver com o modelo de sociedade criado no país; também a precisão de eleger
líderes na organização das atividades e estruturas do novo estado. E ainda era inexistente
uma língua da região com utilidade na estruturas uma vez que os líderes eram ensinados em
Português, mas também conversavam no seio familiar em línguas indiginas, por isso era
difícil dirigir exercícios administrativos em línguas regionais.
Apesar desses motivos a base principal para tornar o português oficial não está relacionada
à motivos funcionais. Mas sim está relacionada com o crescimento de uma estrutura
ideológica que ligava o português a ascensão da unidade nacional, e a elaboração de um
pensamento único.
Por outra para a compreensão da eleição da língua portuguesa em Moçambique, é
preponderante intender, que da mesma maneira que a língua portuguesa era no ideal um
mecanismo do colono, estava a se atribuir à língua uma nova abordagem característica . O
100
motivo de o português ser língua do adversário , ser tornada própria pela Frelimo lhe atribuiu
uma potente qualidade para sua escolha no Moçambique independente.
Posteriormente a língua portuguesa se transformou na base de comunicação em todas áreas
sociais.
S24 – 16PTGIIICPCEP
Após a independência em Moçambique foi legalizada a utilização da língua portuguesa, o
que quer dizer que a língua portuguesa é a única língua usada em Moçambique que se tornou
oficial. Esta decisão originou ao primeiro efeito de apropriar-se do português e a eliminação
das línguas coloniais, o que conduziu a apropriação para novos falantes dado que o
Português ter sido tornado próprio pela FRELIMO deu uma elevada legitimidade sobre
efeito de adoptar a língua em Moçambique, após a independência a língua portuguesa
começou a ter um papel extremamente importante para as sociedades moçambicanas, pois
a língua serve de unidade entre os Moçambicanos de diferentes origens envolvidas.
S25 – 16PTGIIIRFCEP
Após a independência, Moçambique adopta o português como língua oficial. Esta selecção
do português, como língua oficial já tinha consequências antevistas , visto que a mesma
língua adptada já era usado pelo colono nas suas incrusões dominantes. Aparecendo o tal
como língua ligado as funções estatais e à facilidade de interação social.
Posteriormente, a FRELIMO traz um conjunto de ideias associadas a vulgarização da
unidade nacional e a reenvenção duma forma de pensar comum entre os moçambicanos.
Efectivando-se a operação, sábia, tomada pelo movimento de libertação de Moçambique, na
escolha do português como língua oficial, resultando na purificação ideológica, passando
um novo significado para além daquele que era vistos pelos moçambicanos da língua sob o
uso do colono. Estabelecendo-se, assim, um conjunto de ideias anticoloniais, despertando a
mudança socio-simbólica moçambicana na língua portuguesa.
Mesmo, tendo sido a língua do colono, escolhida pela FRELIMO no começo da revolta
anticolonial o português manteve os guerrilheiros unidos, visto que, Moçambique é um país
multilingue. Adoptando-se por um lado, uma língua de combate. Todavia, a sua escolha
teve que ser acompanhada por medidas que facilitassem a sua vulgarização nas massas ao
101
alto nível, surgindo assim, uma variedade Moçambicana resultante da misgenação do
domínio da competência das Línguas Bantu, que eram aplicadas no português récem
aprendido.
S26 – 16PTGIIINSEP
A língua portuguesa, foi tida como a língua oficial no Moçambique logo após a sua
independência. Pós, através do seu uso frequente já se esperava que a língua portuguesa
fosse ser escolhida como oficial e a língua da unidade nacional, visto que, com o resultado
do governo colonial o português, foi considerado a língua com um valor sociocultural
relativamente as línguas nacionais. Tanto que era a língua usada como meio de comunicação
nas actividades oficiais das instituições.
Mas também, acreditava-se que a língua portuguesa pudesse promover uma união nacional,
de tal forma que a FRELIMO escolheu a língua com o objectivo de manter a união entre
diferentes povos moçambicanos. Daí que o uso da língua portuguesa passou a ser
obrigatório, se proibindo em algumas conferências a tradução do Português para as línguas
nacionais, esse método veio a favorecer a apropriação da língua portuguesa. Portanto, a
língua portuguesa no “Moçambique pós-colonial” passou a desempenhar um papel
importante no meio social, e a ser usado como vínculo entre as sociedades.
S27 – 16PTGIIIPABEP
Após a independência em Moçambique, o Português foi elevado ou fomentado como língua
oficial e da unidade nacional. A promoção desta língua deveu-se a factores históricos
culturais sociais e economicos. O português emergiu como língua de grande importância
social beneficiando a aristocracia. Mais tarde este deixou de ser a língua do explorador e
passou a ser a língua de união entre os moçambicanos ajudando a evidenciar o inimigo. Foi
necessario muita sensibilização para a assimilação do Português, o que culminou com o
elevado número de falantes em zonas urbanas. Assim sendo, o Português passou a ser veículo
disseminador de características moçambicanas.
S28 – 16PTGIIIATMEP
Em Moçambique a apropriação da língua portuguesa está atrelada ao crescimento de quadro
dado durante o período colonial com vista a libertação de moçambique pelo movimento
nacionalista FRELIMO. Ele é que decidi usar a língua portuguesa afim de defender a união
102
de moçambicanos de origens distintas na rebelião e esta decisão político-estratégica
assinalou a primeira apropriação portuguesa, apesar de que o português era visto pelos
moçambicanos como uma língua colonial porém estava agora a servir com intenção não-
colonial . O principal motivo que levou a usar o português durante a rebelião anti-colonial
foi a defesa da unidade nacional que continuava a ser importante no processo que tinha a
vista erguer a nação. A FRELIMO concebeu uma sociedade nova, que inseria pessoas com
várias esperiencias e lutou para construir “relações sociais modernas numa economia
modernizada”. Essa sociedade teria como simbolo a adoção do Português não só como uma
língua de unidade mas também aquela que promove a integração social como um
instrumento de avanço social.
Não há duvida que o português passou consequentemente a ser meio importante para
comunicar na sociedade aumentando deste modo os falantes de português. Esta politica, que
estava a favor do português levou a conduzir a sua apropriação com resultados para os
recém-falantes e os novos domínios e também a utilização da língua portuguesa começou a
ocupar novas formas de expressão que apareceram em moçambique depois da colonização.
Passou a adiquirir novas formas gramaticais que as pessoas socialmente na comunicação
manipulava.
Contudo, a língua portuguesa passa a ser vista cada vez pouco como um infiltrado que cresce
exteriormente para as realidades do moçambicanos além disso, está a ser utilisada para
colocar em prática relações que são originários de moçambique e para chamar realidades
sociais que só há em moçambique.
S29 – 16PTGIIISNEP
Na independência de Moçambique, o país passou a ter o português como língua oficial, o
português é usado na comunicação entre as pessoas, nas comunidades, nas escolas, sociedade
civil, nas instituições do estado e no dia a dia das pessoas se expandiu o português através
da educação e da alfabetização. E o português foi escolhido como língua oficial, aquela que
une o povo Moçambicano desde a história do colonialismo até hoje, quando se oficializou a
língua portuguesa foi através de um processo que surgiu naturalmente. Porém o português
deixou de ser visto pelos Moçambicanos como língua da colonizador na altura da escravidão
e passou a ter como língua oficial, a forma as pessoas se comunicava, fez com que o
português se tornasse mais abrangente em todas aréas. Portanto o português deixou de ser
103
visto como língua colonial no que conserne a realidades do Moçambicanos exactamente
aqueles que vivem na cidade.
S31 – 16PTGIIISFNEP
A apropriação da língua portuguesa no Moçambique pós-colonial, está conectada ao
desenvolvimento de um conjunto de conhecimento de ideias que juntaram o Português com
a elevação da unidade nacional e formação da consciencialização da mesma, tendo assim
como principais causas que conduziram ao uso do português durante a revolta anti-colonial,
uma defesa dessa mesma unidade que ainda era pertinente ou importante na edificação da
Nação. Além disso, a apropriação da língua que fora feita pela Frelimo no início de
libertação, rendeu uma forte legalidade no seu uso no Moçambique independente. No
entanto foi adoptado uma estratégia para expandir a sociedade de falantes do Português
através da difusão da educação e campanhas de alfabetização, tendo em conta que os dois
processos foram dirigidos em Português.
Num cómodo geral, foi pressionada à população de maneira que essa língua fosse ainda
usada. E por conseguinte resultou num desenvolvimento para novatos na fala e domínios,
iniciando assim a exercer novas tarefas de um discurso entregues às tendências sociais que
apareceram no Moçambique pós-colonial.
S32 – 16PTGIIIAMEP
Pela necessidade de se “cooptar as elites” na composição do Estado, nas organizações
públicas e pela ausência de uma língua nacional que era usada nas instituições do governo,
bem como a necessidade de se adoptar uma política de unidade nacional, concedeu-se, no
Moçambique independente, ao português o estatuto de idioma de função nacional por ser o
único utilizado nas instituições do Estado. Sendo assim, em Moçambique, ele não é visto
como marca transitória ou herança importuna, mas como uma convicção cultural e de
reconhecimento nacional. Desta forma, apesar de inicialmente ter sido visto como língua
colonial passou a servir interesses anti-coloniais e tornando-se num instrumento de interação
primário, mas para isso foi feito um grande esforço para expandir a língua através da difusão
da educação e campanhas de alfabetização para intensificar a sua relevância como língua
oficial e sinal da união nacional. Portanto, com a sua apropriação, houve uma mudança
104
sócio-simbólica por parte dos moçambicanos e passou a ocupar um lugar prestigiado na vida
deles, passou a ser falado normalmente.
S33 – 16PTGIIIASCEP
No Moçambique pós-colonial o português tornou-se uma língua oficial e da unidade
nacional. Embora, vista como marca simbólica de camadas sociais escolarizadas, o seu
reconhecimento está relacionado com a promoção da unidade nacional e a criação de uma
consciência nacional. A FRELIMO no princípio da luta de libertação de moçambique
marcou a primeira apropriação de português em Moçambique. Visto que, o Português
apareceu como primeira língua na comunicação diária, seja nas, instituições públicas, seja
no dia-a-dia dos moçambicanos e difundiu-se nas escola como instrumento de processo
ensino e aprendizagem, por um lado o Português passa a ser usado de formas diferentes e
superou “a função política e administrativa” e, por outro, ganha novos vocabulários, novos
significados novas maneiras de falar “moçambicanizadas”.
S34 – 16PTGIIIMLJEP
Após a independência de Moçambique, o Português passou a ser considerado como “língua
oficial” e de “unidade nacional”.
A adopção da língua portuguesa como língua de Estado e de símbolo de “unidade nacional”
deveu-se aos seguintes factores: a inexistência nas línguas nativas de uma língua que
representa-se todas as etnias do país, foi uma escolha do partido no poder depois da
proclamação da indepedência e a necessidade de colocar os grupos sociais alfabetizados em
Português nos princípais cargos do Estado novo.
Porém, a principal razão que levou à “apropriação do português” está relacionada à questão
meramente política . A FRELIMO, depois da independência, via o Português como meio de
promover a “unidade nacional” e o veículo pelo qual podia divulgar a sua ideologia política,
a língua portuguesa tornou-se principal língua de comunicação nas instituições Estatais, nas
relações pessoais do dia-a-dia e nos locais públicos. O Estado fez um esforço enorme para
aumentar o número de falantes do Português, tendo introduzido o Sistema Nacional de
Educação e a alfabetização ambos em Português e criou leis obrigavam o uso do Português
por toda a população.
105
Deste modo, o Português deixou de ser visto como uma língua estrangeira que se sobrepõe
às restantes línguas nativas, passando a ser língua de prestígio e de representação de todas
as relações sociais, políticas dos moçambicanos.
S35 – 16PTGIIIVCEP
A língua portuguesa foi conferido o estatuto de língua oficial e elevado como língua da
unidade nacional em Moçambique, no período pós-colonial. Para isso, destacam-se as
seguintes razões: primeiras, pelo facto de existirem várias línguas faladas pela maioria da
população; segundo, por ser o ponto de partida para a colonização adoptado pelos
colonizadores; terceiro, à necessidade de juntar os governantes e as instituições
administrativas do novo Estado formado; quarto, como resultado das políticas coloniais e
das doutrinas linguísticas relacionadas, o Português surgiu como língua de valor ligada ao
sector de trabalho, ao movimento das pessoas, assim como constituiu um sinal principal dos
que falavam, liam e escreviam, independentemente das suas culturas, região de origem ou
cor.
Em 1975, com a proclamação da indepência nacional, a FRELIMO associou o Português
com a sua propaganda e projecto político, a promoção da unidade nacional e a criação da
moçambicanidade . Daí que expandiu a educação e pressionou a maioria da população como
estratégias de alargamento da comunidade falante do Português. Após a expansão, o
Português transformou-se sob ponto de vista fonético-fonológico passou a ser usado como
língua familiar mediante diferentes discursos que espelham a vida, as obras e a verdade dos
moçambicanos para moçambicanos.
S36 – 16PTGIIIACSEP
No Moçambique pós-colonial, o português é ainda a única língua usada em exercicios
reconhecidos , por isso foi promovido como língua colectiva do país, onde a escolha do
mesmo deveu-se ao tipo de variedade de línguas que existem, as assenções de ideias
relacionadas com a comunidade configurada ao país, assim como a necessidade de agregar
a alta sociedade na estrutura do poder e nas instituições da funçao publica, bem como ao
desenvolvimento de um quadro de ideias que uniam o português com a elevação da
colectividade do pais e a criação de um conhecimento nacional. Onde as primeiras
106
indicações do crescimento do quadro de ideias foi dado durante a luta armada, quando se
decidiu tomar a língua portuguesa com o fim preservar a colectividade entre os
moçambicanos de várias origens envolvidos em revoltas sendo esta a primeira decisão,
assinala a apropriação do português e a consequente limpeza de acepção colonial, pois o
português era visto como língua colonial e estava a servir a propósitos coloniais, dando assim
a mesma lingua um novo significado que simbolizava, não apenas uma língua de união, mas
também como um instrumento de avanço do país.
Em Moçambique o português tornou-se o primário meio de comunicação nos locais
públicos, onde foi feito um esforço para aumentar os falantes através da alargamento da
educação, alfabetização feitos em português, onde foi também exercida uma pressão sobre
as comunidades para que o português fosse usado o que levou o portugues a conduzir a sua
apropriação. Portanto, o Português começou a ocupar novos papeis discursivos onde a língua
está a explanar uma nova ideia e novos valores representativos e não só assim como está a
adquirir novas formas de “gramática e retorica”, onde passa a ser visto menos como
intrometido e exógeno para as realidades moçambicanas.
S37 – 16PTGIIIZFMEP
Moçambique após a sua indepedência, conferiu a língua portuguêsa o estatuto de língua
oficial . Esta escolha fez conque o Português fosse visto como uma língua de prestígio a
aliada a elite escolarizada. Uma vez que devia ser usada em todos os domínios oficiais.
Contudo, a escolha do português não está ligada a coisas práticas, mais sim, ao
desenvolvimento de um conjunto de ideias que unia a língua portuguesa com a unidade
nacional. Pois, com esta escolha, a FRELIMO tinha como objectivo principal a manutenção
da unidade nacional entre os vários intervenientes no processo de luta armada oriundos dos
vários cantos do país, assim como também para facilitar a distinção do inimigo comum com
a Indepedência em 1975, nota-se a continuação das filosofias que nortearam o movimento
nacionalista e a consequênte escolha do Português como língua oficial. Esta língua foi visto
pelos dirigentes do movimento nacionalista como garante da continuação da unidade
nacional e como o meio de principal para a formação do “Estado Novo”.
A língua portuguêsa no Moçambique independente é vista como a base, para o
desenvolvimento gradual do país. A legitimação do Português como lingua oficial em
Moçambique deveu-se ao facto de ter sido usada durante a insurreição armada contra o
107
regime colonial. Este facto, tornou o Português a primeira língua de interação no
Moçambique independente. Actualmente é usada em todos os meios de comunicação diária,
formal e informal.
108
ANEXO IV – GRELHA DE ANÁLISE HOLÍSTICA
Pontuação Avaliação global Fidelidade ao texto-fonte
(inclusão das ideias-chave)
Relações entre as estruturas
do resumo e do texto do
resumo e o texto-fonte
Coesão, coerência, concisão e
correção estrutural
Correção estilístico-
fraseológica e lexical / Grau
de legibilidade
A 5 O texto final contém uma
excelente condensação do
texto-fonte sem deturpações,
omissões / adições
- O resumo reflete fielmente todas
as ideias-chave do texto-fonte e
não apresenta instâncias de ideias
não importantes, omissões,
adições ou deturpações.
O resumo reflete fielmente todos
as ideias-chave do texto-fonte com
muito poucos erros lexicais e / ou
muito poucas omissões e / ou/
adições nas ideias importantes.
-O resumo apresenta:
-predominância de palavras e
frases do autor do resumo;
- uso correto de estruturas
linguísticas do texto-fonte
- reorganização lógica da ordem
das frases;
- exemplos de combinação e
conexão
- interpretação global do texto-
fonte
O resumo é redigido
recorrendo a uma expressão
concisa, coerente e lógica das
ideias principais;
- é auto-suficiente;
- está logicamente organizado
de acordo com o previsto no
texto-fonte.
- As frases estão
substancialmente corretas;
- O resumo não apresenta
quaisquer dificuldades de
compreensão;
B 4 O texto final contém uma
boa condensação do texto-
fonte, embora possa
ocasionalmente apresentar
deturpações, omissões ou
adições.
Reflete fielmente quase todas as
ideias importantes do texto-fonte,
mas verifica-se a inclusão de
algumas ideias não importantes;
O resumo reflete fielmente quase
todas as ideias importantes do
texto-fonte, mas verificam-se
pequenas deturpações e / ou
omissões e / ou /adições na ideias-
chave contém uma percentagem
baixa de ideias dispensáveis do
texto-fonte.
O resumo é constituído
principalmente por palavras e
estruturas sintáticas do autor
do resumo; verifica-se o uso
apropriado da estruturas
linguísticas do texto original e
a reordenação das frases; há
tentativas de combinar ideias
ou usar conectores.
As ideias são apresentadas
numa organização adequada –
coerente e lógica, embora nem
sempre concisa – e conservam
as suas relações de sentido.
Ocasionalmente, verifica-se
erros gramaticais e lexicais
que não obscurecem o sentido
do texto-fonte.
O resumo não apresenta
quaisquer dificuldades de
compreensão
109
C 3 O texto final revela uma boa
capacidade de condensação,
com deturpações ou
omissões / adições
significativas
De modo geral, o resumo reflete a
maioria das ideias importantes do
texto-fonte; apresenta algumas
deturpações e / ou omissões e / ou
adições significativas, mas não
suficientemente graves para
alterar o tema geral do texto;
apresenta alguns casos de inclusão
de ideias dispensáveis do texto de
origem.
Verifica-se o esforço de
parafrasear, mas as estruturas
linguísticas não se afastam o
suficiente das denominações e
/ ou estruturas exatas do texto
original. Há poucos casos de
reordenação e combinação;
constata-se ausência de uma
interpretação global do texto-
fonte.
As ideias-chave são
apresentadas de maneira
aceitável, coerente e lógica,
embora um número reduzido
não conserve as relações de
sentido estabelecidas no texto-
fonte e não seja apresentado de
forma concisa.
O esforço de realizar a
paráfrase resultou em uma
série de erros sintáticos e
lexicais: Algumas frases
apresentam erros gramaticais
e/ou lexicais que, de algum
modo causam algumas
dificuldades pontuais na
compreensão.
D 2 O texto final revela alguma
competência ainda em
desenvolvimento no que
toca à produção do resumo,
mas apresenta deficiências
nos seguintes aspetos:
O resumo reflete basicamente
cerca de 50 % das ideias
importantes do texto-fonte, com
algumas deturpações
significativas, e / ou omissões e /
ou adições inadequadas, que
podem alterar os conteúdos
originais.
Existem algumas instâncias de
ideias não importantes/elementos
dispensáveis.
Verifica-se algum esforço de
parafrasear e de reformular as
frases originais, mas que
resultou na deformação das
estruturas linguísticas do texto;
raramente se verifica a
combinação de ideias e o uso
apropriado de conectores;
constata-se ausência de uma
interpretação global do texto-
fonte
Ocasionalmente o resumo não
apresenta logicamente as ideias
importantes, facto que se deve
a uma conexão errada entre
elas, ou à falta dela, e ao uso
inadequado de conectores.
Além disso, a apresentação das
ideias nem sempre traduz
fielmente as relações de sentido
que estabeleciam no texto-
fonte.
O esforço de realizar a
paráfrase resulta em uma série
de erros sintáticos e lexicais
que dificultam
substancialmente a
compreensão do sentido do
texto
E 1 O texto final revela falta de
competência no que toca à
produção do resumo e
verifica-se falhas graves em
um ou mais dos seguintes
pontos:
O resumo reflete basicamente
menos de 50% do texto-fonte,
com sérias omissões e / ou e / ou
acréscimos e sérias distorções
inadequados que podem alterar os
conteúdos originais.
Verifica-se algumas instâncias de
ideias não importantes
O resumo apresenta
fraquezas decorrentes da
predominância da cópia literal
- falhas nas combinações e
conectores ilógicos
O resumo apresenta
- falta total de concisão,
coerência ou lógica do sentido
transmitido.
As relações de sentido que as
ideias estabeleciam foram
totalmente perdidas ou
distorcidas.
As estruturas sintáticas estão
consistentemente incorretas;
Erros linguísticos
generalizados que tornam o
texto incompreensível.
110
ANEXO V – FICHA INFORMATIVA FORNECIDA AOS ESTUDANTES
Regras a seguir na elaboração do resumo
Apagamento: selecção dos conteúdos relevantes do texto, com apagamento de informações
desnecessárias à compreensão de outras proposições ou de informações redudantes (elementos
que denotam comentários, julgamentos, avaliação, considerações do autor do texto-base).
Subsitituição: generalização e construção
Generalização: substituição de termos (expressões) específicas por outros de acção mais geral e
Construção: respeitar a ordem do texto-fonte, atender à proporção entre o texto dado e o texto
a produzir, ligar logicamente as frases redigidas, usar nível padrão de linguagem.
Técnicas de concisão
Uso de frases activas em detrimento de passivas
Recurso ao gerúndio e ao particípio passado dos verbos
Eliminação do inútil nalgumas expressões: Ex: nos dias de hoje → hoje; nos tempos que correm
→ presentemente;
Evitar forma negativas: Ex: Não conseguiu lembrar-se de → esqueceu-se de
Escolha de formas sintéticas, substitução de perífrases pelas palavras que lhe são equivalentes.
Ex:
ter de fazer face a → enfrentar, dar origem a → originar
Defeitos a evitar
Imitação do texto de partida: uso de expressões ou de frases inteiras (citações)
Intromissões pessoais: comentários ou deturpações
Destruição do texto: ausência de ligações lógicas entre as frases ou os parágrafos.
Desproporção parcial: conservação de um exemplo ou uma ideia secundária em detrimento de
uma ideia principal
Desproporção total: atribuição de demasiada importância a uma parte do texto em detrimento
das outras.
Locuções introdutórias: uso de expressões como “ o autor afirma”; “o autor sugere que” “o
texto aborda”, pois a escolha desses verbos evidencia uma opinião, uma interpretação por parte
do resumidor.
111
ANEXO VI – PROGRAMA DA UNIDADE CURRICULAR EM QUE OS
RESUMOS FORAM PRODUZIDOS
UEM – FLCS – Departamento de Línguas – Secção de Português
Programa de Português III – Planificação das aulas –
1º Semestre de 2016
Aulas Conteúdos Actividades
15/20
Fev.
Programa da disciplina
Critérios de avaliação
Projecto de pesquisa
Apresentação do Programa da Disciplina e do plano de aulas. Apresentação e discussão dos critérios de avaliação Apresentação do projecto de
pesquisa
22/27
Fev.
Questionário sobre escrita,
experiências de leitura e de escrita.
Leitura de um texto: O livro
Académico em Moçambique: entre
o prazer da edição e a incerteza
da leitura de Almiro Lobo.
Preenchimento da autorização para participação na pesquisa. Preenchimento do inquérito para
caracterização do público alvo.
Leitura e discussão do texto
29/04
Março
Teste Diagnóstico Apresentação oral do texto selecionado.
Produção de um resumo.
7/11
Março
Oficina de Leitura:
Resumo académico
Leitura e contacto com os textos modelo de resumo (formato digital e impresso) Descoberta de características
comuns caracterização do resumo
(trabalho em grupo)
14/18
Março
Oficina de Leitura:
Resumo académico
Apresentações e discussão em grupo
Esquematização das características
do género. Trabalho em grupo.
21/25
Março
Oficina de escrita: Construção colaborativa de resumos
Produção colaborativo de resumos a
partir de modelos. Avaliação
colaborativa das dificuldades.
Apresentações e discussão em
grande grupo dos resumos/
problemas encontrados
28/01
Abril
Oficina de escrita e de revisão
Escrita: Desafio individual da produção de um resumo
Revisão: Avaliação dos resumos O discurso - Parágrafos
específicos mecanismos de
coesão; pontuação a língua -
Produção de um resumo Avaliação dos resumos construídos Auto-avaliação dos resumos produzidas com grelha de verificação Interacção com os estudantes para recolha das percepções sobre o trabalho desenvolvido.
112
ortografia, concordâncias, flexão
verbal, selecção categorial
Levantamento de necessidades e dificuldades do desafio. Reescrita
04/08
Abril
Momento de Avaliação - Produção
de um resumo
11/15
Abril
Diagnóstico sobre a recensão
18/22
Abril
Oficina de leitura: Recensão e recensão crítica
Leitura/apresentação de um texto Leitura e contacto com os textos modelo de recensões. Descoberta de características do género. Caracterização da recensão crítica
(trabalho em grupo)
02/06
Maio
Oficina de leitura: Construção
colaborativa de recensões
Apresentações e discussão
Esquematização das características
do género. Trabalho em grupo.
09/13
Maio
Oficina de escrita: Construção
colaborativa de recensões
Produção colaborativa de recensões
Apresentações e discussão em
grande grupo
16/20
Maio
Oficina de escrita: Construção
colaborativa de recensões
23/27
Maio
Oficina de Escrita e Revisão:
Escrita: Desafio individual da produção de uma recensão
Revisão: Avaliação dos
recensões O discurso -
Parágrafos específicos
mecanismos de coesão;
pontuação a língua - ortografia,
concordâncias, flexão verbal,
selecção categorial
Produção de uma recensão Avaliação das recensões construídas Auto-avaliação das recensões produzidas com grelha de verificação Interacção com os estudantes para recolha das percepções sobre o trabalho desenvolvido. Levantamento de necessidades e dificuldades do desafio. Reescrita
30/03
Junho
Avaliação - teste Desafio individual de produção de
uma recensão (2º pós-teste)
113
ANEXO VII – INSTRUÇÕES FORNECIDAS NO ATO DA
PRODUÇÃO DOS RESUMOS
Universidade Eduardo Mondlane – Faculdade de Letras e Ciências Sociais
Prova de Avaliação de Português – 2º Ano – Abril de 2016
Leia o texto que lhe foi fornecido e elabore o respectivo resumo. Para tal, recomenda-se
que, em primeiro lugar, compreenda bem o título do texto e a partir dele o seu conteúdo.
Se necessário for, poderá consultar o dicionário ou outros instrumentos que considere
úteis, para a cabal compreensão do texto.
1. Identifique as ideias principais que deverão figurar no resumo e transcreva-as para
a sua folha de teste (60 pontos).
2.
3. Faça o resumo do texto, evitando copiar as frases do autor (140 pontos)
Bom trabalho!