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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
Marlini Maira Valente
A PRÁXIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA OS SURDOS
Sinop, MT
2014
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
Marlini Maira Valente
A PRÁXIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA OS SURDOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus Universitário de Sinop, como requisito parcial para obtenção do Grau de Licenciado em Matemática.
Orientadora:
Profa. Esp. Rosa Carolina S. de Gouveia
Sinop, MT
2014
Dedico este trabalho primeiramente a Deus por me dar
força e sabedoria, ao meu esposo Ewerty pelo amor,
companheirismo e dedicação. Aos meus familiares, em
especial minha mãe que sempre me estimulou com seus
profundos ensinamentos e aos amigos pelo carinho e
atenção, permitindo assim a sua realização.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me concedido a grande vitória de ingressar nessa
instituição e mais ainda de ter me abençoado para concluir a graduação.
Ao meu esposo Ewerty Alves de Souza, que teve ternura nos dias que me
encontrava ausente na elaboração deste trabalho, mesmo assim sempre demonstrou
sua compreensão e carinho.
A minha família pela paciência e pelo suporte. Que através dos seus exemplos
me ajudaram a superar os obstáculos.
A minha orientadora Rosa Carolina, pela calma, boa vontade, entusiasmo e
principalmente, sabedoria que me trouxe até aqui.
Desde muito pequenos aprendemos a entender o
mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de
aprender a ler e a escrever palavras e frases, já
estamos “lendo”, bem ou mal, o mundo que nos
cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de
nossa prática não basta. Precisamos ir além dele.
Precisamos conhecer melhor as coisas que já
conhecemos e conhecer outras que ainda não
conhecemos. (...)
Paulo Freire
RESUMO
A educação escolar dos surdos é um assunto que requer atenção diante das dificuldades que o tema impõe e também pelas suas limitações, uma vez que este sujeito pode pertencer a grupos com língua própria, bem como uma visão de mundo peculiar onde a comunicação, em muitos casos, se processa num espaço tridimensional, através da língua de sinais, e assume papel relevante na construção da sua identidade e base para seu encontro com o numeramento e o letramento. Desta forma esse estudo tem como objetivo investigar, a aprendizagem de conceitos matemáticos pelos alunos surdos, partindo da necessidade crescente de introduzir uma reflexão sobre a inclusão. A realização deste trabalho aconteceu com alunos do 8° e 9° ano, na escola Municipal Lindolfo José Trierweiller na cidade de Sinop, Mato Grosso, utilizando da pesquisa qualitativa na modalidade de estudo de caso, tendo como instrumentos de coleta de dados a aplicação de questionários e observações em sala de aula, que serviram de base para posterior análise e discussão da questão. Com base em autores como Guarinello (2007), Sacks (2010), Mazzota (1996), entre outros.
Palavras-chave: Educação, Matemática, Inclusão.
ABSTRACT
The education of the deaf is an issue that requires attention on the difficulties that the subject requires and also for its limitations, since this subject can belong to groups with their own language, as well as a vision of peculiar world where communication in many cases takes place in three-dimensional space, through sign language, and remarkable role in the construction of identity and the basis for his meeting with numeracy and literacy. Thus this study aims to investigate the learning of mathematical concepts by deaf students, based on the growing need to introduce a discussion about inclusion. This work happened to the students of 8th and 9th grade in a public school in the city of Sinop, Mato Grosso, using qualitative and qualitative research, with the instruments of data collection and observation the questionnaire, which gave us greater security of data analysis that supported the discussion of the issue process. Based on such Guarinello authors (2007), Sacks (2010), Mazzota (1996), among others.
Keywords: Education, Mathematics, Inclusion.
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................ 8
1. A Trajetória da Educação dos surdos .......................................................... 9
1.1. A educação inclusiva no Brasil....................................................................... 9
1.2. Aspectos históricos gerais da educação de surdos ..................................... 13
1.3. Abordagens Metodológicas para o ensino dos surdos ................................. 19
1.3.1 Oralismo .................................................................................................. 20
1.3.2 Comunicação Total .................................................................................. 21
1.3.3 Bilinguismo .............................................................................................. 22
1.3.4 Estratégias inclusivas em sala de aula .................................................... 23
1.3.5 Libras no desenvolvimento da matemática ............................................. 26
1.4 O ensino da matemática para os surdos ....................................................... 29
2. Os Caminhos Percorridos na Pesquisa ....................................................... 32
2.1. Da metodologia ............................................................................................ 32
2.2. Natureza da pesquisa ................................................................................... 33
2.3. Instrumentos da pesquisa ............................................................................ 33
2.4. Sujeitos ......................................................................................................... 35
2.5. Lócus da pesquisa........................................................................................ 36
3. O Surdo e a Matemática: uma visão crítica da realidade em sala de aula. . 38
3.1 Análise dos questionários ............................................................................. 38
3.2 Observações das aulas: o professor, a ILS, alunos ouvintes e surdos ........ 42
4. Considerações finais ....................................................................................... 49
Referências ........................................................................................................... 50
Apêndices ............................................................................................................. 54
8
INTRODUÇÃO
A temática dessa pesquisa é resultante das inquietações sobre a prática
educativa inclusiva que deve ser exercida na sala de aula no sentido de valorizar a
diversidade humana, favorecendo a aprendizagem dos discentes e respeitando seus
ritmos e dificuldades que apresentam no decorrer do processo de desenvolvimento.
Dada as diferentes características dos alunos e o modo especifico com cada
um desenvolve suas habilidades e principalmente considerando a complexidade do
processo de ensino e aprendizagem, da matemática para alunos surdos, escolhemos
como tema do trabalho monográfico “A práxis no ensino da matemática para os
surdos”.
O referido trabalho é composto de três capítulos:
O primeiro capítulo contempla a discussão teórica que fundamentou essa
pesquisa e deu sustentação às nossas análises, abordando brevemente a educação
inclusiva no Brasil, os aspectos históricos gerais da educação de surdos, as
abordagens metodológica para o ensino dos surdos, e o ensino da matemática para
os surdos.
No segundo capítulo é apresentada a metodologia utilizada, assim como os
instrumentos de coleta de dados utilizados, dando sustentação ao enfoque qualitativo
adotado nesta pesquisa.
O terceiro capítulo, trata da análise e discussão dos resultados, tendo como
subsídio o aporte teórico apresentado no primeiro capítulo, e que subsidiou as nossas
análises e contribuiu para a compreensão da temática da referida pesquisa.
Por fim, as considerações finais expõe a conclusão dos resultados alcançados
no decorrer da pesquisa.
9
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
A trajetória do indivíduo com deficiência é marcada por preconceitos e lutas em
favor do direito à cidadania, de acordo com cada cultura dentro da sociedade.
No Brasil, algumas atuações de lutas se destacaram no âmbito educacional,
Bueno (1998) considera como marco fundamental a educação especial no Brasil, a
fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (na atualidade Instituto Benjamin
Constant), criado pelo Imperador Dom Pedro II (1840-1889) por meio do Decreto
Imperial nº 1.428, de 12 de Setembro de 1854.
Depois de três anos, em 26 de setembro de 1857, o Imperador apoiando as
iniciativas do Professor francês Hernest Huet, funda o Imperial Instituto de Surdos
Mudos (atualmente Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES), ambos no Rio
de Janeiro.
Mazzota (1996) ilustra com dados que apontam a situação de exclusão em
nosso país. Onde em 1875, a população de cegos no Brasil era de 15.848 pessoas,
sendo que apenas 35 deles eram atendidos, enquanto a de surdos era de 11.595,
com 17 deles recebendo algum tipo de atendimento. O Brasil tinha um dos mais baixos
índices de escolaridade do mundo, pois a maioria das escolas era privada sendo que
apenas a escola primaria era publica, até mesmo a localização das escolas primárias
gratuitas contribuiu com a exclusão dessa parcela da população, considerando que a
maioria da população ainda morava na zona rural, onde se percebia um número
reduzido de escolas.
O século XX foi marcado por muitas mudanças de paradigmas, ele trouxe
consigo avanços importantes para os indivíduos com deficiência, sobretudo em
relação as ajudas técnicas e também com a criação do Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP, Decreto nº 72425 de 03/07/1973).
10
O ano de 1957, foi marcado políticas públicas educacionais. Tal ano ficou
conhecido pela organização das primeiras campanhas (como a campanha para a
Educação do surdo Brasileiro – CESB, em 1957) que visaram atender todo o território
nacional.
Dessa forma começava também a demonstração de interesse por parte do
governo na criação de leis voltadas a regular o funcionamento do ensino no Brasil, o
que levou a criação da primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
no ano de 1961.
A educação especial foi mencionada pela primeira vez na LDB de 1961 (Lei
4.024/61), na qual se referia aos alunos destinados a esse atendimento como
excepcionais (KASSAR, 1998). O documento recomendava que as matriculas de
crianças excepcionais se desse, preferencialmente, no sistema regular de ensino.
Houve claramente a recomendação de que quando não fosse possível esse
atendimento no sistema geral, que ele ocorresse nas instituições especializadas.
No ano de 1971 ocorre a divulgação da segunda LDB (Lei 5.692/71) e com ela
algumas alterações iniciam um processo que merece discussão: a inclusão de alunos
com outras características atípicas na educação especial –alunos com atraso quanto
a idade escolar e os superdotados (MAZZOTA, 1996) Torna-se mais confuso saber
realmente a definição da educação especial, já que culturalmente provoca o
engessamento da relação educação especial x deficiente. Bueno (1998) considera
que:
[...] ao incluir os superdotados entre os que necessitam de escolarização especial, a escola cumpria, entre outras funções, o acobertamento da baixa qualidade do ensino oferecido e o reforço em garantir que as dificuldades das crianças pobres se situam no âmbito da potencialidade individual (p.33).
No caso dos excepcionais, Bueno (1998) atribui à ocorrência de uma “dupla
exclusão”, pois, ao serem expulsos da escola regular, serão excluídos por serem
excepcionais e não escolarizados. Permaneceu a recomendação do atendimento no
sistema geral, desde que possível.
11
Ao referir-se a educação dos “excepcionais”, havia nos documentos uma
imprecisão no tratamento a esses alunos, no fazer pedagógico, gerando idéias
controversas e incoerentes. Não existia a exigência de professores especializados e,
sim, apenas uma recomendação “sempre que possível”.
A exclusão dos alunos especiais veio “mascarada” em diferentes momentos por
denominações diversas. Nesse período havia a defesa de que os alunos da educação
especial deveriam passar por um processo de Integração Social. Nesse sentido,
temos a contribuição de Mazzota (1996) que afirma:
[...] O princípio da integração, tão decantado e repetido nos textos legais, nos planos e documentos oficiais do Ministério da Educação, não tem passado de mero instrumento de retórica [...] a realidade do atendimento educacional reafirma a tendência da segregação em Instituições públicas e privadas. (p.196)
Parece claro que não precisamos sequer discutir se a ideai de Integração Social
solucionaria o problema do baixo nível de escolaridade desses educandos, visto que
estávamos (e ainda estamos) tratando a integração para atender outros fins que não
os educacionais, o que veio cada vez mais legitimar a exclusão dos educandos com
necessidades especiais dentro da própria escola. E excluídos da escola, estarão
impossibilitados também da participação em outros meios sociais.
A segregação nas instituições especializadas acaba perpetuando a separação
desses indivíduos dos grupos “normais”. A demais, não basta que a escola seja
integradora, mas toda a sociedade. E se a escola não possibilita ao menos o convívio
dos indivíduos diferentes, como esperar um tratamento diferente fora dela com
pessoas que não vivenciaram e construíram suas representações sobre as diferenças
no ambiente escolar?
Em 1986, o CENESP apresenta um documento que visava definir uma norma
para apresentação de apoio técnico e financeiro à Educação Especial, no qual
aparece pela primeira vez em documentos legais a denominação educandos com
necessidades especiais (MAZZOTA, 1996).
12
Essa nova expressão veio, sobretudo, colaborar com diversificação dos alunos
atendidos, conforme suas necessidades específicas. Com esse novo conceito, a
escola legalizava a exclusão de alunos que poderiam estar participando do ensino
regular, desde que o sistema educacional assumisse também os problemas dele
próprio e deixasse de atribuí-los aos educandos como se fossem características
intrínseca aos alunos.
A terceira e atual LDB de 1996 (Lei 9.394/96), não diferiu significativamente em
nada das outras duas além de novos nominalismos, sendo que o excepcional passou
a ser tratado como portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). Em 2001,
por meio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL,2001), os
mesmos educandos passaram a ser tratado como educandos com necessidades
educacionais especiais.
Analisando brevemente o conteúdo dos documentos publicados destinados ao
tratamento dos alunos (agora sim) com necessidades educacionais especiais, duas
observações merecem ser destacada. A primeira delas remete à perspectiva existente
em nosso país de que as transformações na educação poderão se concretizar apenas
pela definição de leis, o que sabemos ser insuficiente. Além disso, as políticas
aplicadas à educação especial foram ineficazes no que diz respeito à solução dos
problemas da educação desses alunos. Ao contrário dos discursos, acreditamos que
a materialização dessas leis acabou por acobertar e auxiliar na criação de novos
obstáculos
Ferreira (2004) entende que, ao reduzir os problemas das pessoas com
necessidades especiais – igualando elas a outras pessoas com o surgimento de
termos mais amplos com o atual: educandos com necessidades educacionais
especiais – questões particulares dos deficientes como uma infraestrutura didática
adequada, deixam de ser consideradas.
A segunda questão se refere especificamente às mudanças desses termos, uma
vez que os documentos em pouco se diferiam a não ser pelo nominalismo. Diante da
insuficiência dessas simples alterações, parece claro que o problema está na
ideologia política e social, pois continua marcado por concepções e práticas do
passado.
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A simples substituição dessas designações não contribuiu nem para a mudança
na educação especial, e nem para diminuir a pejoratividade carregada pelos termos
utilizados inicialmente. Não houve, portanto, alterações nas atitudes culturais frente a
esses alunos.
As diferentes denominações atribuídas às pessoas com algum tipo de
necessidade especial carregam as ideologias dominantes nos diferentes momentos
históricos da humanidade. É comum o uso de expressões de cunho político, utilizadas
como um lema no que tange as medidas a serem tomadas ao se tratar de problemas
sociais, que remete os leitores a uma maneira particular de conceber e visualizar
questões como a educação, a saúde, entre outras. Trata-se de delimitar o pensamento
para que, ao debatermos sobre um determinado tema, tenhamos um caminho já pré-
estabelecido ideologicamente, um caminho seguro, sem riscos, “iluminado”.
No caso da educação, é comum o uso de expressões que exemplificam essas
ideias, como “educação para o trabalho”, “educação para a cidadania”, “educação
para inclusão” etc. Sendo assim, a educação não pode ser tratada como um meio para
atingir algo, pois o fim está em si mesma.
No caso das pessoas com necessidades especiais, ao integrarem um grupo de
alunos com um objetivo comum privilegiam os “normais”, pois a educação usada como
um instrumento intermediário para o alcance de outros objetivos proíbe os surdos de
serem eles próprios, com todas as suas “anormalidades”, e impossibilita que eles
conheçam o mundo e, consequentemente, se reconheçam.
1.2 ASPECTOS HISTÓRICOS GERAIS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
No decorrer da história, observa-se que a sociedade sempre pensou e agiu
negativamente em relação aos surdos. Durante a antiguidade e por quase toda a
Idade Média, eles eram vistos como pessoas castigadas pelos deuses ou enfeitiçadas
e dessa forma eram abandonados ou sacrificados (SACKS, 2010).
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Ao longo da história, muitos acreditavam que as pessoas que nasciam surdas
também eram mudas, pensamento ainda recorrente na sociedade atual. Os romanos
como muitos outros acreditavam que os surdos não tinham direitos legais. No século
VI, em Roma, as pessoas surdas e mudas não podiam fazer testamento nem receber
herança (GUARINELLO, 2007).
No século XIV, surgiu a primeira alusão de instruir os surdos utilizando a língua
de sinais e a língua oral por Bartolo dela Marca d`Ancona, acreditava que os surdos
podiam tomar suas próprias decisões, mas somente no século XVI, é que começou a
se aceitar a noção de que a compreensão das ideias não dependia de ouvir palavras
(SACKS, 2010).
Dessa forma começou a se admitir que os surdos possam aprender através de
procedimentos pedagógicos, assim surgindo relatos de diversos pedagogos que se
dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com
novas práticas pedagógicas.
Na Espanha, nessa mesma época o monge beneditino Ponce de Leon (1520-
1584), em geral ficou reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro
professor de surdos. Nas tentativas iniciais de educação do surdo, além da atenção
dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos
digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores,
porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele
podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as
palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos
professores de surdos indicavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-
escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver
outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras, dessa forma ele
ensinou quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim e italiano, além de ensinar
conceitos de física e astronomia utilizando uma metodologia que incluía datilologia
(representação manual das letras do alfabeto), escrita e oralização (GOLDFELD,
2002).
Por volta de 1620, o espanhol Juan Martin Pablo Bonet publicou um livro que
trata da invenção do alfabeto digital na educação, Bonet acreditava que antes de
aprenderem a falar era preciso que dominar a leitura, a escrita e o alfabeto digital.
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Segundo Guarinello (2007), nessa época no entanto a educação para os surdos era
destinada somente aos filhos de família abastados, para que pudessem receber sua
herança.
Para Sacks (2010), a situação das pessoas com surdez pré-linguística antes
de 1750 era, de fato, uma calamidade, pois eram incapazes de desenvolver a fala e
de comunicar-se livremente até mesmo com seus pais e familiares ou com outros
surdos, pois sua comunicação era restrita a alguns sinais e gestos rudimentares e
isolados. Privados de alfabetização e de instrução, os surdos eram forçados a fazer
os trabalhos mais desprezíveis, vivendo sozinhos, muitas vezes à beira da miséria,
considerados pela lei e pela sociedade como pouco mais que imbecis.
Em 1750, na França, o Abade Charles Michel de L’Epée aprendeu a língua de
sinais com os surdos que perambulavam pelas ruas de Paris e criou os “sinais
metódicos”, uma combinação da língua de sinais com a gramática sinalizada francesa.
Assim, ele obteve imenso sucesso na educação dessas pessoas e transformou sua
casa em escola pública. L’Epée e seu seguidor Sicard acreditavam que todos os
surdos, independentemente do nível social, deveriam ter acesso à educação, e esta
deveria ser pública e gratuita. Por isso, L’Epée tornou-se muito importante na história
da educação dos surdos (GOLDFELD, 2002).
Nesse mesmo ano, surgiram, na Alemanha, com as ideias de Samuel Heinick,
as primeiras noções concretas da filosofia educacional oralista, a qual defende, como
situação ideal para integrar o surdo na comunidade, o ensino da língua oral e a
rejeição à língua de sinais. Assim, Heinick fundou a primeira escola pública baseada
no método oralista (GOLDFELD, 2002).
A Revolução Industrial trouxe avanços de experiências medicas, assim
iniciando uma atitude clínica na educação dos surdos, sendo notada ainda hoje.
Nesse momento começam a surgir instituições voltadas para o atendimento dos
deficientes. Em 1760 foi fundado o Instituto Nacional dos Surdos Mudos, em Paris.
Em seu início, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo unânime sobre a
convivência de que esse sujeito surdo aprendesse a língua que falavam os ouvintes
da sociedade na qual viviam.
No fim do século XVIII, surgiu uma controvérsia entre L’Epée e Heinick, e
virtude das diferentes formas de educação dos surdos: o ensino por sinais de L’Epée
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versus o ensino oralista de Heinick. Depois de submetidos à análise da comunidade
científica, os argumentos de L’Epée foram considerados mais fortes e, por isso, foram
negados a Heinick recursos para ampliação de seu instituto. Essa divergência marcou
o início da polêmica entre a língua de sinais e o oralismo, a qual permanece até os
dias atuais (GOLDFELD, 2002).
Dessa forma foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e
que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que
os surdos se reabilitassem que superassem sua surdez, que falassem, e de certo
modo, que se comportassem como se não fossem surdos. Os proponentes menos
tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos não
poderiam falar como ouvintes. Impuseram a oralização para que os surdos fossem
aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de
fora de toda possibilidade educativa de desenvolvimento pessoal e de integração na
sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina. Os segundos,
gestualistas eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada
e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que
diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o
conhecimento da cultura, incluído aquele dirigido para a língua oral.
Na educação dos surdos, o século XVIII é considerado o período mais fértil,
culminando com o aumento do número de escolas para surdos, geralmente mantidas
por professores surdos e baseada na língua de sinais. Com isso, os surdos saíram da
obscuridade e da negligência, pois adquiriram cidadania, importância e
responsabilidade (SACKS, 2010).
Nos Estados Unidos, até o século XVIII, não havia escolas para surdos, pois as
famílias mais ricas mandavam seus filhos para serem educados na Europa. O primeiro
a se interessar pela educação de surdos foi reverendo Thomas Gallaudet que, ao ver
uma criança surda que não brincava com as demais, tentou ensiná-la pessoalmente
e, depois, viajou para a Europa à procura de um professor. Assim, descobriu Laurent
Clerc, um professor surdo francês que viajou para os Estados Unidos e, juntos,
fundaram o Asylum for the Deaf, em Hartford. Nessa escola, os professores
contratados aprendiam a Língua de Sinais Francesa que, aos poucos, foi sendo
modificada pelos alunos, dando início à formação da Língua de Sinais Americana. Por
17
isso, Laurent Clerc é a pessoa mais importante no desenvolvimento da língua de sinais
e da comunidade surda nos Estados Unidos (SACKS, 2010).
Nessa época, já era de conhecimento que os surdos faziam parte de uma
comunidade linguística minoritária e que o bilinguismo deveria ser um objetivo para
eles (GUARINELLO, 2007).
Em 1850, a Língua de Sinais Americana passou a ser utilizada nas escolas, o
que elevou o grau de escolarização dos surdos. Em 1864 foi fundada a primeira
universidade nacional para surdos, a Universidade Gallaudet (GOLDFELD, 2002).
No entanto, a partir de 1860, em razão dos avanços tecnológicos relacionados
às investigações e às descobertas a respeito da existência e da extensão da audição
residual dos surdos e do uso de exercícios auditivos que facilitavam o aprendizado da
fala, o método oralista começou a ganhar força e, com isso, diversos profissionais
começaram a investir no aprendizado da língua oral pelos surdos. Assim, surgiu a
ideia de que a língua de sinais seria prejudicial para a aprendizagem da língua oral, o
que é defendido por alguns profissionais até hoje. Surgiram, então, opositores à língua
de sinais, que ganharam força a partir da morte de Laurent Clerc, em 1869
(GOLDFELD, 2002).
Em 1880, ocorreu, em Milão, o Congresso Internacional de Educadores de
Surdos. Baseado no princípio de que sem palavra não há humanidade, o congresso
tornou-se um marco histórico para a corrente oralista, com grande influência de
Alexander Graham Bell, inventor do telefone e o mais importante e poderoso dos
representantes oralistas. Após votação e escolha do oralismo como método para
educação dos surdos, a língua de sinais foi “oficialmente” proibida. Naquele momento,
acreditava-se que o surdo poderia se desenvolver como ouvinte aprendendo a língua
oral, o que passou a ser o objetivo dos educadores de surdos. Com isso, começa uma
parte da história na qual ocorre a submissão coletiva dos surdos à língua majoritária
dos ouvintes, bem como a desaprovação sistemática da língua de sinais nas escolas
(GUARINELLO, 2007).
Em virtude disso, no início do século XX, a maior parte das escolas em todo
mundo deixou de usar a língua de sinais, ocasionando o desaparecimento da figura
do professor surdo que utilizava o canal espaço-visual para a educação dos surdos.
Além disso, a ênfase era a reabilitação da surdez, com o objetivo de “curar” o surdo,
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de modo que as escolas eram clínicas, e os alunos, pacientes. Para dominarem a
língua oral, as crianças passavam a maior parte do seu tempo recebendo treinamento
oral e se dedicando a esse aprendizado e, por isso, o ensino das disciplinas foi
relegado a segundo plano, gerando uma queda no nível de escolarização dos surdos
(GUARINELLO, 2007).
Até a década de 1960, o oralismo foi o método predominante. Nessa época,
Willian Stokoe, linguista americano da Universidade Gallaudet, publicou um artigo
através do qual demonstrou que a língua de sinais americana possuía todas as
características das línguas orais. Baseado nisso e na insatisfação com os resultados
obtidos com o oralismo, surgiram vários estudos e pesquisas sobre a língua de sinais
e sua aplicação na educação de crianças surdas (GUARINELLO, 2007).
Na década de 1960, Dorothy Sehifflet, professora e mãe de uma criança surda,
começou a utilizar um método que combinava a língua de sinais com a língua oral, a
leitura labial, o treino auditivo e o alfabeto manual, denominado Total Aproach ou
Abordagem Total. Em 1968, Roy Holcom renomeou esse método de Total
Communication (Comunicação Total), que utiliza todas as formas de comunicação
possíveis na educação dos surdos, por acreditar que a comunicação deve ser
privilegiada, e não a linguagem. A Universidade Gallaudet, que já utilizava o inglês
sinalizado, adotou a comunicação total e se tornou o maior centro de pesquisa dessa
filosofia (GOLDFELD, 2002).
A comunicação total se espalhou rapidamente em vários países e teve mais
repercussão que outros métodos americanos, como o Rochester (que utiliza o alfabeto
manual e a fala) e o Cued Speech (que combina o uso da audição o residual e da
leitura orofacial e formatos de mãos correspondentes aos fonemas da linguagem oral).
No entanto, começaram a surgir algumas controvérsias com relação ao seu uso, pois
a comunicação total passou a utilizar a fala e os sinais simultaneamente. Com isso,
esse método teve efeitos muito fracos, pois é praticamente impossível utilizar duas
línguas distintas concomitantemente. Comparando com o oralismo, a comunicação
total apresentava ganhos, pois os surdos conseguiam se comunicar melhor, devido
ao acesso aos sinais, mas estes eram considerados apenas um apoio à língua oral
(GOLDFELD, 2002).
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No final da década de 1970, principalmente nos Estados Unidos, teve início um
movimento de reivindicação pela língua e cultura dos surdos, baseado na utilização
de um idioma próprio, a língua de sinais. O avanço das pesquisas em alguns países,
como Suécia e Inglaterra, concluiu que a língua de sinais deveria ser utilizada
independentemente da língua oral, de modo que, em algumas situações, o surdo
deveria utilizar a língua de sinais e, em outras, a língua oral, mas nunca as duas
concomitantemente, como estava sendo realizado. Assim, surge a filosofia bilíngue,
que ganhou cada vez mais adeptos em todos os países do mundo a partir da década
de 1980, sobretudo na década de 1990 (GOLDFELD, 2002).
De acordo com a filosofia bilíngue, o surdo deve adquirir a língua de sinais como
primeira língua, considerada a sua língua natural, e, como segunda língua, a língua
oficial de seu país.
Talvez o maior ganho para os educandos surdos foi que a partir da Língua de
Sinais, a deficiência deixava de ganhar o status de característica predominante do
surdo, pois, com uma língua própria, passavam a se constituir como um grupo
linguístico distinto.
1.3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DOS SURDOS
Ao longo de muitas décadas, as diretrizes contidas nas declarações, acordos
internacionais, legislações, decretos, pareceres e resoluções, entre outros,
provocaram relevante avanço na área da educação em relação ao direito à educação,
à participação e à igualdade para crianças, adolescentes, jovens e adultos, com o
objetivo de oferecer-lhe uma educação de qualidade, na qual se atendam às
necessidades básicas de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de
competências fundamentais necessárias para a participação da vida econômica,
social, política, cultural do país.
Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas mais apropriadas
de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, é importante trazer para
a discussão um visão críticas sobre as principais correntes metodológicas utilizadas
20
em sala de aula; qual enfoque utilizar, não apenas os procedimentos adotados, mas
que realize uma análise sobre as vantagens e desvantagens existentes em cada uma,
tendo em vista as particularidades inerentes à surdez.
Existem três grandes correntes filosóficas: O Oralismo, A Comunicação Total e
o Bilinguismo. Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as
pessoas surdas tem centrado seus esforços em estudos e debate sobre
procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Essa preocupação
está sempre relacionadas a duas considerações: a de que grande parte dos
professores de surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos
estão inseridos é, também de ouvintes.
1.3.1 O Oralismo
O Oralismo tem como princípio à indicação de prótese individual, que amplifica
os sons, admitindo a existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez,
mesmo na profunda. Esse método procura assim, reeducar auditivamente a criança
surda, através da amplificação dos sons juntamente com técnicas especificas de
oralidade.
Para muitos profissionais o Oralismo é o meio mais adequado de ensino dos
surdos. Nessa filosofia de ensino, predominante nos cursos de formação de grande
parte dos professores que ensinam em instituições especializadas para surdos, a
aprendizagem da fala é o ponto central. Conforme Goldfeld (1997):
Oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva. (p.30).
21
A educação do surdo era feita sob a filosofia oralista, acreditava-se que o surdo
tinha que primeiramente ser oralizado para depois ser alfabetizado. Para desenvolvê-
la, algumas técnicas especificam as orientações orais que são utilizadas:
Treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e
discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala.
Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos
envolvidos na fonação (lábios, mandíbulas, língua, etc), e exercícios de respiração e
relaxamento (chamado também de mecânica de fala).
Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da
decodificação dos movimentos orais do emissor. Para o máximo aproveitamento
auditivo.
Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças apresentam na
aprendizagem da língua oral, quando utilizam o Oralismo puro, são fatores decisivos
para a introdução, no ensino, de um código linguístico estruturado que possa contribuir
também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja, a comunicação entre
as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais refinados.
1.3.2 A Comunicação total
A Comunicação total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de
comunicação oral e gestual. Com a expansão da Comunicação Total, a proposta
inicial é transformada e se consolida, não como método, mas como uma filosofia
educacional. Para Goldfeld (1997):
[...] essa filosofia possui uma maneira própria de atender o surdo, ou seja, longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem médica, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma
22
marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com significações sociais. (p.84).
Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação Total
é incorporada, em diferentes lugares e em versões muito variadas, caracterizando-se,
basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de
ensinar a língua majoritária e promover a comunicação.
A Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas
apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da
Comunicação Total consideram a língua oral um código imprescindível para que se
possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações
sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades
de aquisição pelos surdos dessa língua.
1.3.3 Bilinguismo
O Bilinguismo é uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança o
mais precocemente possível, as duas línguas: a língua brasileira de sinais e a língua
portuguesa na modalidade oral. Numa linha bilíngue o ensino do português deve ser
ministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguas
estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as
experiências linguísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois,
sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (língua
portuguesa) como segunda língua.
Quadros (1997) explica que a nova proposta bilíngue visa assegurar o acesso
dos surdos a duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia da
Língua de Sinais e da língua majoritária do país, no nosso caso o Português. Apesar
dos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais, existem obstáculos
para sua concretização, esses vão além da habilidade manual.
23
A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como
a própria comunidade de surdos se organiza, através de contato extra institucional do
professor com os surdos. Tal contato é reduzido devido às limitações de
oportunidades para que isso ocorra. Além disso, os surdos, no contato com os
ouvintes, realizam adaptações e ajustes na língua de sinais, visando um melhor
entendimento que, acabam dificultando a exposição dos professores à língua de
sinais.
Contudo, o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagem
da língua de sinais e de que o uso de sinais, ajustados ao português, representa uma
facilitação para o trabalho docente não justificam uma acomodação dos profissionais,
especialmente professores, à situação atual. Antes, aponta para a necessidade de
reflexões mais profundas sobre a questão, objetivando viabilizar a aprendizagem da
língua de sinais. Isso porque, deixar de fazê-lo implica correr o risco de não vislumbrar
progressos significativos das pessoas surdas, uma vez que, em maior ou menor
gravidade continuarão a persistir os problemas de comunicação. Quando se fala em
comunicação, suponha-se de todas as suas possibilidades como estabelecimento de
todas as dimensões da linguagem humana: ampliando os conhecimentos, facilitando
o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo o que se diz e expressando tudo o
que se queira, rapidamente e sem esforço.
1.3.4 Estratégias inclusivas em sala de aula
No desenvolvimento de estratégias inclusivas, o trabalho realizado pelos
professores em sala de aula é fundamental para que esta proposta seja vitoriosa,
necessitando, portanto, de mudanças significativas na sua forma de atuação e
aceitação dessa nova realidade, flexibilidade no trato das questões curriculares e de
avaliação e uma profunda reflexão de como está sendo realizada à sua pratica
educacional. Encontramos em Booth e Ainscow (2000 p.44) o suporte teórico
necessário, através dos indicadores para a realização de práticas inclusiva e sucesso,
que são:
24
As aulas devem atender à diversidade de necessidades, de interesses e estilos dos alunos e alunas;
Os conteúdos e as atividades de aprendizagem devem ser acessíveis a todos os alunos e alunas;
Um conjunto de atividades que promovam a compreensão, a ação e a valorização das diferenças pode ser desenvolvido;
Processos que levem a participação ativa e responsável dos alunos e alunas ao longo de sua aprendizagem precisam ser promovidos;
As atividades devem promover a aprendizagem cooperativa entre os alunos e alunas;
As atividades de avaliação devem estimular o sucesso de todos os alunos e alunas;
A disciplina na sala de aula deve estimular o respeito mútuo;
As atividades de planejamento, de desenvolvimento e de revisão do ensino devem realizar-se de forma colaborativa;
Os professores devem incentivar a participação e se responsabilizarem pela promoção e apoio à aprendizagem dos alunos e alunas;
Os profissionais de apoio devem facilitar à aprendizagem e incentivar a participação de todos e todas;
As tarefas e os deveres de casa devem contribuir para à aprendizagem de todos os alunos e alunas.
Desse modo a educação inclusiva se torna um fator de superação das
diferenças culturais, socioeconômicas, individuais e de gêneros, não se tornando
portanto, um problema educacional e gerador de exclusão desses alunos pela
sociedade.
Outro fato importante que deve ser observado neste processo de implantação
da educação inclusiva nas escolas é o que se refere às práticas de ensino em sala de
aula, pois, de acordo como são conduzidas, podem se tornar fator de sucesso ou
fracasso, expressando, portanto, o compromisso que a escola tem com a qualidade
da educação e com a aprendizagem significativa de todos os alunos.
Fernandes (2006) afirma que “o ambiente bilíngue ideal pressuporia o
conhecimento da língua de sinais pelo maior número de pessoas na escola”. Mas,
devido ao processo de inclusão estar em construção, ainda demanda uma série de
ações, como a oferta permanente de cursos de libras para a comunidade, o trabalho
com as famílias, a reorganização da proposta curricular, etc. Em curto prazo, existem
algumas estratégias metodológicas e de organização do ambiente da sala de aula
para facilitar a interação/comunicação:
25
Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, facilitando a visualização da sala toda pelo aluno surdo e sua consequente interação com os colegas (círculos, duplas, grupos, etc.).
Introduzir métodos e estratégias visuais complementares à língua de sinais (alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica, ilustrações, vídeo/TV, retroprojetor etc.) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos.
Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista, etc.) e expressão (apresentação escrita, desenho, dramatização, maquetes, etc).
Propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo (vivências, observações, leitura, pesquisa, construção coletiva, etc.).
Promover a interação dos professores do ensino regular e da educação especial para o desenvolvimento de atividades tais como: orientações sobre formas de comunicação/interação com os alunos surdos, indicação de práticas pedagógicas alternativas, participação em Conselhos de Classe, entre outros (FERNANDES, 2006, p. 9).
A Lei 10.098, de 19 de Dezembro de 2000, é mais um instrumento de garantias
constitucionais para os surdos. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas ou mobilidade reduzida e dar outras
providencias.
No capítulo VII, Artigos 17 e 18, estabelece que cabe ao Poder Público tomar
providencias no sentido de eliminar barreiras de comunicação, a fim de garantir as
pessoas com deficiências sensoriais e com dificuldades o acesso à informação, à
educação, em que se inclui promover a formação de profissionais interpretes de língua
de sinais para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de
deficiência sensorial e com dificuldades de comunicação. Hoje verificamos mudanças
de comportamentos ocasionadas pelo avanço cientifico, com tecnologias que são
incorporadas na vida diária do surdo com o mundo dos sons, são formas de eliminar
essas barreiras de comunicação, entre elas:
Os torpedos, que apesar de serem novos no mercado, vem alcançando uma utilização significativa pela comunidade surda;
A comunicação por meio de Telefones para surdos (TS)10, para TS (instalados em residências, entidades privadas ou associados
26
a telefones públicos), ou ainda, de TS para uma central de atendimento das empresas de telecomunicações, que se responsabilizam pela intermediação do contato entre uma pessoa que utiliza o TS e outra que não o utiliza, este serviço na maioria das capitais brasileiras, é 1402;
Pagers; bips: fax; a telemática (comunicação via Internet por meio de e- mails, chats, listas de discussão, ICQ, etc.); Sinalização luminosa para campainhas, alarme de segurança e detector de choro de bebê; relógios de pulso e despertadores com alarmes vibratórios;
Outra providencia também que o Estado deveria assumir, seria interpretes em locais públicos, como: igrejas, hospitais, repartições públicas, delegacias, comercio em geral;
Legenda ou telas de interpretes na TV, adaptação nos esportes, substituindo os apitos por acenos e lenços entre outros.
A tecnologia chamada signwriting ou língua escrita de sinais.
Nesse contexto a legislação prevê a adoção de recursos e serviços
educacionais especializados buscando propiciar condições que favoreçam ao
processo educacional, levando em consideração as situações singulares, os perfis
dos estudantes, respeitando as faixas etárias e garantia do acesso gratuito ao ensino
fundamental e médio (sendo implantado progressivamente).
1.3.5 Libras no desenvolvimento da matemática
No Brasil, o reconhecimento político e social da LIBRAS (Língua Brasileiras de
Sinais) é bastante recente. Somente em 2002 a Federação Nacional de Educação e
integração dos Surdos (FENEIS), junto a outras associações e instituições
conseguiram com muita luta a oficialização da LIBRAS na lei federal 10.436:
Art. 1 É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [...]
27
A introdução, o mais cedo possível, da Língua de Sinais na educação da
criança surda é discutida por Souza (1998). Inicialmente, a pesquisadora, coloca a
questão da existência de um período crítico para a aquisição da linguagem, o qual se
situaria nos primeiros anos de vida. A exposição à Língua de Sinais possibilitaria a
aquisição da linguagem pela criança surda nos estreitos limites desse período e
ativaria a sua competência linguística.
A exposição a LIBRAS, desde o início da vida das crianças surdas, garantiria,
aos surdos, o direito a uma língua de fato e, em decorrência dela, um funcionamento
simbólico-cognitivo satisfatório. “Esse funcionamento simbólico-cognitivo, facilitaria o
ensino do Português” (SOUZA, 1998). Dentro da proposta bilíngue, a Língua de Sinais
é uma língua natural, adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato
com pessoas que a usam. Por outro lado, a língua, nas modalidades oral e escrita, é
adquirida de forma sistematizada. Como primeira língua dos surdos, essas pessoas
têm o direito de ser ensinadas em Língua de Sinais.
A matemática é uma ciência exata, que segundo Rabelo (2002,) “é um objeto
sociocultural de conhecimento resultante da evolução do homem, um objeto com
formas que cumpre várias funções sociais, é também foco de discussão na inclusão
de surdos em escolas regulares”.
A metodologia de matemática utilizada no ensino dos surdos, não modifica
muito da que se usa com os alunos ouvintes, embora a linguagem seja diferente, os
métodos aplicados às séries iniciais são os mesmos, principalmente o uso de recursos
ilustrativos como figuras, e o letramento dos alunos para entendimento dos problemas.
Via de regra, para os alunos surdos o professor necessita trabalhar a leitura
com mais persistência, uma vez que para isso, não deve formar copistas e a
dificuldade do aluno surdo é a decodificação do código linguístico. Assim, mais uma
vez, a questão comunicativa está presente na elocução dos fatos que compõem a
função social dos surdos.
Apesar deste detalhe, ainda há possibilidade de se chegar até o raciocínio
lógico-matemático dos surdos, com pequenas adaptações como o uso de uma língua
(LIBRAS) que serve como ponte entre conhecimento do professor ouvinte e o silêncio
dos surdos, dentre as vantagens está à mudança na concepção dos próprios surdos
sobre a sua capacidade.
28
O letramento e a alfabetização são pontos base para o início do entendimento
de questões matemáticas. O professor, com auxílio de recursos didáticos adequados
pode motivar seus alunos a se tornarem bons escritores e leitores, mas isso exige
dedicação, comprometimento.
Em fontes fornecidas pelas associações de surdos, está a ideia de que os
maiores problemas são as palavras desconhecidas, o português é o primeiro grande
desafio para o aprendizado tanto da matemática, quanto das outras disciplinas. Logo
depois, está à incompreensão da língua oral que o professor utiliza dentro da sala de
aula, essa faz com que percam totalmente a motivação pela aprendizagem e
conhecimento. Rabelo (2002) salienta que;
Se a escola deseja formar bons leitores e “escritores”, é preciso que ela proporcione ao aluno um ambiente que poder-se-ia chamar, não apenas de alfabetizador, mas de “letrador”, transformando-se essa atitude unilateral de ensinar alguma coisa a alguém. Seria o ambiente através do qual a criança pudesse tornar-se um indivíduo “letrado”, isto é, um ambiente onde, efetivamente, ela construísse sua competência, na leitura, interpretação e produção de todos os tipos de textos das diversas áreas do conhecimento humano, sejam eles textos literários, científicos, jornalísticos, matemáticos, etc.(p.24)
Com o auxílio da LIBRAS e uma metodologia de trabalho, o professor, seria
capaz de entender a dificuldade do aluno e, surgiria assim a possibilidade de solução
dos problemas relacionados ao raciocínio de questões matemáticas. Outra situação,
que pode ser deparada por professores ouvintes é o caso de alunos surdos que estão
em fases iniciais e não sabem a LIBRAS.
Os alunos surdos filhos de pais ouvintes, geralmente não tem acesso a língua
de sinais, pois os pais insistem na aquisição da língua oral, e o professor poderia
utilizar neste caso para ensinar matemática, a língua oral ou a língua de sinais, é claro
com a autorização dos pais, uma vez que, a LIBRAS é a língua espaço – visual mais
adequada para a comunicação dos surdos.
Existe a necessidade de que os pais tenham acesso a LIBRAS, já que teriam
que conviver com o filho falando uma língua diferente em casa. Muitos professores
contam com os alunos que fazem leitura labial (ler os lábios do ouvinte apenas pelo
29
movimento destes na pronúncia das palavras). O que surpreende estes professores é
que, pais surdos com filhos surdos, não ensinam seus filhos leitura labial e sim a
LIBRAS.
Em todo caso, o conhecimento da LIBRAS pelo professor de matemática e um
interprete na sala de aula ajudaria na interpretação, compreensão e resolução de
problemas matemáticos.
Na construção do conhecimento a linguagem exerce um papel importante,
Humbolt (apud JÄGER, 2005) na sua concepção cognitivista, revela que a língua é o
órgão constitutivo do pensamento. Em se tratando de textos matemáticos, a
interpretação pode ocasionar não só o conhecimento, mas também, ultrapassar as
barreiras que impedem o raciocínio lógico matemático. Luria (1990) salienta que:
Na criança em desenvolvimento, as primeiras relações sociais e as primeiras exposições a um sistema linguístico (de significado especial) determinam as formas de sua atividade mental. Todos esses fatores ambientais são decisivos para o desenvolvimento sócio histórico da consciência. (...) Assim são criados novos problemas, novos modos de comportamento, novos métodos de captar informações e novos sistemas de refletir a realidade. (p.23)
Sabendo que a língua de sinais tem uma estrutura própria e diversificada do
português, o uso de comunicação total, bilinguismo e até mesmo o português
sinalizado, podem também ser alternativas para a alfabetização e construção do
conhecimento matemático.
1.4 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA OS SURDOS
As dificuldades para que chegássemos onde estamos hoje, com a inclusão
social, não foram poucas, como vimos anteriormente. Porém, mesmo com a criação
da língua de sinais continuamos a ter problemas que envolvem educação de surdos.
30
Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de material
para consulta, que lhes permita adequar a metodologia utilizada em sala de aula para
que atendam, também, aos alunos surdos. Considerando que esses profissionais
vivenciaram uma educação tradicional em que o debate sobre a educação desses
indivíduos era ausente ou restrito a um grupo especifico.
Em algumas escolas especiais, por exemplo, inicialmente os estudantes fazem
tratamento fonoaudiólogo, passam por estágios de nivelamento da língua de sinais,
para que, posteriormente, seja iniciado o processo de seriação correspondente ao
currículo dos ouvintes.
A maioria dos estudantes chega as escolas com idade cronológica para
alfabetização, o desenvolvimento de conteúdos matemáticos, por exemplo, fica em
segundo plano. Mães relatam que os filhos surdos só começaram a aprender
matemática com cerca de 12 anos, assim mesmo, por pressão da família. Para
Machado (1998):
[...] tanto a Matemática quanto a Língua Materna constituem sistemas de representação construídos a partir da realidade e a partir dos quais se constrói os significados dos objetos, das ações, das relações. Sem eles, não nos construiríamos a nós mesmos enquanto seres humanos.
Vemos, assim, a importância do ensino da matemática para a sociedade e em
particular, para os alunos especiais, onde através dela, poderão compreender e
constituir o próprio “eu”.
Quando se trata do ensino para surdos, o conteúdo ensinado não tem levado
em consideração o significado que eles assumem na vida desses alunos. Oliveira
(2007) explica que, para que se realize uma aprendizagem significativa da matemática
em classe de surdos, o educador deve estar apoiado em um tripé educacional: língua
de sinais, conhecimento matemático e uma metodologia apropriada. Ele também
precisa levar em consideração o conhecimento prévio sobre diferentes conceitos que
o aluno surdo leva para sala de aula e deve incentivar a dizer, por sinal ou por escrito,
o que sabe sobre o que está sendo ensinado, estabelecendo assim um diálogo no
processo de construção do conhecimento.
31
Muitas são as situações que podem favorecer a iniciação significativa da
matemática para os surdos. Os jogos, segundo a Sociedade Brasileira de Educação
Matemática, estão entre as principais tendências para o ensino se matemática nas
series iniciais. O jogo também se constitui um recurso que permite a criança surda
vivenciar uma relação não passiva com a linguagem escrita e sinalizada.
Para o Dorziat (2004), as implicações educacionais da surdez precisam ser
consideradas, superando o momento atual, em que a atenção de muitos profissionais
envolvidos no ensino de surdos, numa perspectiva bilíngue, tem ficado restrita aos
componentes linguísticos de forma isolada. Tem-se deixado de lado o desvendamento
do fenômeno na sua totalidade, e, em consequência disso, diferente posturas
pedagógicas terminam convivendo um processo pedagógico de forma crítica,
reproduzindo no cotidiano de sala de aula estratégia consideradas eficazes no ensino
de pessoas ouvintes ou mesmo práticas adaptadas aos surdos, sem uma base
epistemológica.
Segundo os estudos de Vygotsky (2001) e seus colaboradores, que se
centraram nas leis do desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem a
partir da teoria sócio-histórico-cultural, é lançado um conceito básico para a educação:
a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
Vygotsky (2001) afirma que construir conhecimento decorre de uma ação
partilhada que implica num processo de mediação entre sujeitos. Nessa perspectiva,
a interação social é condição indispensável para a aprendizagem.
A questão do ensino de Matemática para alunos surdos ainda não foi
investigada suficientemente. Mas pesquisadores, como os citados anteriormente,
chamam a atenção de professores e profissionais que trabalham com surdos para a
necessidade de reavaliar e tecer considerações a respeito da forma como estão sendo
ensinados os conceitos matemáticos para os alunos surdos, de modo a reformular o
trabalho pedagógico realizado nas instituições escolares, sobretudo nos ambientes
considerados inclusivos.
32
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 DA METODOLOGIA
Referindo a metodologia podemos conceitua-la segundo Galiano (1979, apud
PRESTE 2005, p. 29) “é um conjunto de etapas, ordenadamente dispostos, a serem
vencidas na investigação para alcançar determinado fim”. Nesse sentido trata-se
então de um processo previamente analisado e organizado na busca de uma
comprovação teórica para reforçar uma imaginação, uma ideia real e observada.
Dessa forma a metodologia para um trabalho cientifico requer um pensar criador e
questionador de quem pesquisa. Sendo assim o pesquisador partindo deste pensar e
imaginar, traça caminhos que o levem a um resultado satisfatório.
Assim é interessante argumentar que a parte significativa da metodologia não
são os resultados obtidos ao final do processo, mas sim o próprio processo em si, pois
envolve toda a busca investigatória com base em fatos que nos levem a busca de
comprovações teóricas, como nos afirma Castro (2006, p. 31). “O objetivo da
metodologia é ajudar-nos a compreender... não os produtos da pesquisa, mas o
próprio processo”.
Acreditamos que o ponto crucial deste trabalho se revela no processo do qual
partiu uma ideia, um questionamento e um caminhar na busca de fatos reais,
fundamentado em pesquisa bibliográfica, e um significado trabalho de campo.
2.2 NATUREZA DA PESQUISA
Nossa pesquisa foi de ordem qualitativa na modalidade estudo de caso, tendo
como base uma abordagem interpretativa, relacionada às discussões, e questões
abordadas para análise, e compreensão das ações do campo observado sobre a
33
temática. De acordo com Ludke e André (1986, p. 13), “A pesquisa qualitativa
diferencia-se pelo olhar e a atitude do pesquisador, que procura desenvolver
compreensões e não explicações”.
Segundo Castro (2006): “(...) melhor ver tudo e entender pouco do que ver
apenas um pedacinho e entender tudo sobre ele” (p.111). Desse modo é importante
observar tudo e explorar de forma natural o campo a ser analisado, visto que, “Na
pesquisa qualitativa, por sua natureza, o processo é bem mais indutivo. Existe uma
exploração do tema de forma muito mais livre e aberta. O pesquisador está muito
menos escravizado por seu instrumento (...)” (CASTRO, 2006, p.107).
Então, a pesquisa qualitativa nos permite descobrir de forma livre o que nos
inquieta com o auxílio dos sujeitos selecionados, onde de forma espontânea nos darão
informações que serão fundamentais para o amadurecimento intelectual e
conhecimento do objeto estudado.
2.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
A coleta de dados foi realizada por meio de uso de técnicas de observação que
de acordo com Ludke e André (1986) deve ser uma ação planejada cuidadosamente
e o pesquisador de ser competente ao conduzi-la, pois de acordo com Patton (1980),
apud Ludke e André (p. 26, 1986).
Para realizar a observação é preciso preparo material, físico, intelectual e psicológico. O observador, [...], precisa aprender a fazer registros descritivos, saber reparar nos detalhes relevantes dos triviais aprender a fazer anotações organizadas e utilizar métodos rigorosos para validar suas observações.
34
As aulas de Matemática analisadas nessas turmas organizavam-se de maneira
geminada (duas a duas), possibilitando um maior tempo diário de contato com o
ambiente investigado, o que contribuiu para a reflexão e descrição dos fatos. Todas
as atividades e ações realizadas em sala foram observadas, em busca de uma ideia
do todo nos processos de ensino e aprendizagem de Matemática para surdos em um
ambiente inclusivo.
Assim a técnica de observação proporciona um contado direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação na qual está sendo investigada onde se
tornara mais fácil a coleta de dados. E ainda, de acordo com Lakatos, (2001, p. 107):
[...] utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade, não
representa apenas, em ver e ouvir, mas também em analisar fatos ou fenômenos que
se pretende estudar.
Além das observações, os dados foram colhidos também, através da aplicação
de questionário. Esse instrumento tem em sua construção, como o próprio nome
sugere a elaboração de questões objetivas traçando o perfil dos sujeitos envolvido na
pesquisa, podendo, portando, servir de parâmetro para com os demais instrumentos
de coleta de dados.
Segundo Marconi e Lakatos (1996, p.88), o questionário pode ser claramente
definido como; “um instrumento de coleta de dados, constituídos por uma série
ordenadas de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença
do entrevistador”.
Os instrumentos de coleta de dados são de relevante importância na aquisição
dos resultados, principalmente nesse tipo de abordagem, porque sem eles torna-se
praticamente inviável a obtenção dos resultados almejados. Por isso, devem ser
escolhidos com muita segurança e atenção a partir dos instrumentos que foram
selecionados para fazer parte dessa pesquisa.
No que se refere ao trabalho de campo, esse, sugere a inserção do pesquisador
no ambiente de convívio dos sujeitos:
Nessa medida, propõem o estabelecimento de uma relação continuada, na qual o pesquisador entra no mundo do sujeito, e permanece, ao mesmo tempo, fora dele, ou seja, deve-se ir a campo não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas
35
como quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe tudo, mas como alguém que quer aprender; não como uma pessoa que quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber o que é ser como ele (Bogdan e Biklen 1994, p. 113).
Em relação ao trabalho do pesquisador no campo, Ludcke (1985, p. 05),
enfatiza que “o papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente
e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as novas evidências que são
estabelecidas a partir da pesquisa”. Nessa acepção, essa pesquisa pretende, através
dos meios e procedimentos de coleta de dados compreenderem a realidade
pesquisada de uma maneira mais objetiva e contextualizada, por meio do trabalho de
campo.
3.4 SUJEITOS
Torna-se essencial nesse processo metodológico, conhecer e descrever os
sujeitos da pesquisa, pois está neles todo um suporte de informações que nortearam
o processo. O momento de contato com os sujeitos da pesquisa foi o que nos reforça
Boff (2000, p. 33): “... representa uma atitude de responsabilização e de envolvimento
afetivo com o outro”. Ou seja, para que ambos os instrumentos de coleta de dados
acontecessem, tornou-se necessário um contato direto com os entrevistados. Os
sujeitos da pesquisa foram os alunos surdos do 8º e 9º ano, o professor de matemática
e o Interprete que trabalham com os mesmos, da Escola Municipal Lindolfo José
Trierweiller em Sinop-MT.
Foram três alunos participantes da pesquisa. Sendo que estes estão em uma
faixa etária entre 15 e 16 anos, chamados de Sujeito A, Sujeito B e Sujeito C.
Descreveremos um pouco de cada um deles: Sujeito A - Tem 16 anos, tem contato
com a Língua de Sinais desde os 9 anos quando foram substituídos os sinais gestuais.
É um aluno sem repetência desde o contato com a Libras, e com notas excelentes,
tem um bom desempenho escolar principalmente nas matérias exatas. Sujeito B - Tem
16 anos, ficou surda aos 5 anos por motivo não revelado, fala e lê o português tendo
36
dificuldade no retorno, pois não consegue ouvir as pessoas falando com ela e sua voz
sai distorcida por estar perdendo a audição gradativamente. Sujeito C - Tem 15 anos,
nasceu surdo, tem contato com a Língua de Sinais, obtendo notas razoáveis e um
bom desempenho escolar.
Os alunos surdos frequentam o ensino regular com o apoio permanente do
interprete e, frequentando no período oposto à sala de recursos1.
Na coleta dos dados, foram acompanhadas 20 (vinde) aulas de Matemática
sendo 10 (dez) aulas em uma turma do 9º ano no qual estuda um aluno surdo e as
outras 10 (dez) no 8° ano, na qual estudam os outros dois alunos surdos, sendo os
três acompanhados por uma interprete. Nessas turmas estudam, aproximadamente,
30 (trinta) alunos, sendo os demais ouvintes.
3.5 LÓCUS DA PESQUISA
Todo esse proceder metodológico se deu na Escola Municipal Lindolfo José
Trierweiller, situado na Avenida dos Ingás, 250, centro no município de Sinop – Mato
Grosso. É uma escola muito organizada, é referência em atendimento dos Anos Finais
do Ensino Fundamental e no atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais no Ensino Regular.
A escola encontra-se em fase de transição de endereço e atualmente
compartilha com a UNEMAT o mesmo prédio, não possui refeitório que atenda todos
os alunos. As salas de aula possuem ventilação mecânica; somente as salas do
diretor, Secretaria, Coordenação, Professores, Multifuncional, Laboratório de
Informática possuem condicionador de ar. A iluminação das salas é adequada, porém
em algumas salas não funcionam todas as lâmpadas, a pintura está em bom estado
na cor verde claro e tem seu piso cerâmico.
1 Sala de recursos: É um serviço de apoio pedagógico especializado, no qual o professor realiza a complementação ou suplementação curricular, usando procedimentos e materiais específicos.
37
O Centro Educacional “Lindolfo José Trierweiller” atende 765 alunos, divididos
em 27 salas, sendo 24 de Ensino Ciclado, 01 Sala de L2 para atender alunos com
Deficiência Auditiva, 01 Sala de Recursos para atender alunos com Deficiência
Auditiva e 01 Sala de Recurso para atender alunos com Deficiência Visual e Déficit
Intelectual, sendo que as duas primeiras o atendimento acontece no período matutino
e na última sala o atendimento é feito nos períodos matutino e vespertino.
38
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
3.1 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS
A análise dos resultados e interpretação das ideias defendidas e questionadas,
se dão numa coleta de dados de informações por meio de resolução de um
questionamento aplicado com a ajuda da interprete os alunos surdos. Este
questionário traz consigo questões que consideramos essenciais e centralizadas
dentro da problemática que norteia a construção desse estudo.
Ao questionar os alunos acerca do gosto pela matemática, foram obtidos os
seguintes respostas:
A- Sim apenas de matemática ser um pouco difícil ajudar a resolver problemas.
B- Sim eu mais gosto de compreender as conta de soma subtração multiplica e dividir para compra as coisas.
C- Sim, ajuda a resolver cálculos e se ta bem na vida como fazer contas e quando compramos alguma coisa ajuda a saber passar e receber o troco certo
Refletindo os dados, podemos atribuir este gostar da disciplina a
experiências cotidiana vivenciadas, que são muito importante para aquisição de
conhecimentos e os estímulos recebidos tornam-lhe mais criativos e com
personalidades críticas e pensantes. Assim a aprendizagem se efetiva na interação
com o outro, na troca de saberes. Rego (2002) complementa a ideia afirmando que:
[...] o tipo de escolarização vivenciada (as propostas pedagógicas desenvolvidas, o perfil do professor e o modo como lida com o conhecimento e com os alunos, o tipo de tratamento e expectativa depositada no estudante, as possibilidades de interação com os colegas, as experiências nos planos social, cultura, artístico e corporal promovidas ou impossibilitadas pela instituição é um fator importante
na definição da natureza do impacto sobre o indivíduo (p.74).
39
Em seguida foram questionados se tinham dificuldades em aprender os
conteúdos e por quê.
A- Dificil é muito porque eu saber libras mais professor não saber mais sempre desejo de aprender mais matemática.
B- Um pouco é mais melhor que outras aulas, porque acho melhor números que letras.
C- Não muito poque é mais fácil que aulas de portugues que o professor so fala.
Neste questionamento percebemos a unanimidade dos entrevistados, onde
100% dos alunos afirmaram ter dificuldades na disciplina de matemática, apontando
como principal motivos a falta de conhecimento de LIBRAS pelo professor de
matemática.
Com o auxílio da LIBRAS o professor, seria capaz de entender a dificuldade do
aluno e, sugeria assim a possibilidade de solução de problemas relacionado ao
raciocínio de questões matemáticas que ajudariam na interpretação, compreensão
dos mesmos.
Quanto à socialização perguntamos aos entrevistados se recebiam ajuda dos
colegas ouvintes, apenas um respondeu que sim. A relação entre alunos ouvintes e
surdos não se revela sempre difícil, existe aceitação e compreensão de suas
características. Já o restante afirma que a relação nem sempre é fácil, algumas
dificuldades se apresentam, especialmente pela falta de conhecimento sobre a surdez
e de aceitação de certas características. Porém os aspectos mais difíceis da relação
são ocultados, aparecendo apenas nas entre linhas, percebidos como menos
importantes.
Ao questionar os alunos sobre o que eles acham de seu professor e se ele
precisaria melhorar o ensino da matemática, todos pontuaram a questão da avaliação,
que segundo os mesmos é realizado na maioria das vezes por meio de provas e
testes.
40
A- O professor as vezes poderia variar seu modo de avaliação; B- Eu acho chato porque so pasa prova e não trabalho; C- Podia ser trabalho em prova sempre.
A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é um ponto merecedor de uma
profunda reflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deveram estar
conscientes de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os
conhecimentos adquiridos em seu cotidiano, de forma que seus conhecimentos
possibilitem uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania.
Indagados se prestavam atenção no intérprete ou no professor na hora da
explicação os alunos 100% responderam que era no intérprete.
Ao perguntarmos aos sujeitos se estudavam em casa só, ou com a ajuda da
família, as respostas foram:
A- Não porque família sabe sinais não; B- Não estudo so e nem com ninguém, mas se algem pudesse me
ensinar matematica ficaria mais interesada na matematica; C- Não. Porque família sinais não sabe.
O reconhecimento da importância da família para o processo educacional se
explicita em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N°
9.384/96) que estabelece a incumbência nas instituições de ensino e de seus
docentes se articularem com as famílias, visando integrá-las a escola, e auxiliarem a
fortalecer os vínculos familiares.
A escola faz parte do cotidiano do aluno e os pais devem estar envolvidos em
todo o processo de aprendizagem. Pode-se dizer que a escola é um extensão do lar,
onde o aluno socializa e partilha o seu cotidiano. Assim, a colaboração e interação
dos pais com os professores ajuda a resolver muitos dos problemas escolares, de
seus educandos, que vão surgindo ao longo de seu percurso escolar.
Os pais devem perceber que participar da vida escolar do filho é mais que
buscar informações sobre suas notas e comportamento. É necessário que haja uma
41
participação efetiva desses pais, especialmente na tomada de decisões em conjunto
com os professores. Segundo a Declaração de Salamanca em seu Artigo 60, p. 43
“Os pais são os principais associados no tocante às necessidades educativas
especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do possível, a escolha
do tipo de educação que deseja que seja dada a seus filhos”.
É indiscutível a importância da família no desenvolvimento das crianças e
adolescentes. A família é o núcleo social básico e as relações ai estabelecidas vão
depender das relações interpessoais de seus integrantes. Nas ações educacionais,
as experiências da vida familiar estão sempre presentes, podendo auxiliar ou dificultar
o processo de aprendizagem.
Que os pais participe mais diretamente no processo educacional de seus filhos,
ajudando-os a aprender a aprender, e a escola compartilhe com a família, o seu
conhecimento sobre a criança, respeitando o desejo deste de se formar e se
desenvolver, simultaneamente.
Para finalizar, os alunos surdos descreveram como gostariam de aprender
matemática.
A – Professor deve sempre pessoas que na sala de aula tem surdo e fazer memicas e alguns sinais;
B – Eu gostaria que alguem ou um professor me ensinasse com bastante paciencia e habilidade para que eu possa entender os conteudos de matematica;
C – O professor deve comprender um pouco de libras;
Assim, afirmam que seria melhor se o professor fizesse uso de estratégias mais
visuais, fazendo mímicas e alguns sinais. E mais uma vez cobram que o professor
deve compreender um pouco de LIBRAS assim como ser mais paciente e habilidoso
para mediar os conhecimentos matemáticos.
Muitas vezes ao fazer uso de auxílios visuais, o professor deve tomar alguns
cuidados, pois não é simplesmente utilizar um material por utilizar, é preciso ter um
objetivo a ser alcançado com o que está pretendendo e, também, o professor não
pode dar informações simultâneas como nos diz Leite (2007):
42
É preciso despertar para o foco da aprendizagem do surdo, o canal visual, ou seja, só aprende o que vê, assim não consegue acompanhar informações simultâneas apresentadas por várias fontes. Assim é preciso que o intérprete e o professor atuem com coerência temporal, ou seja, primeiro o professor explora determinado conhecimento e depois a intérprete faz a tradução, podendo gerar um atraso no desenvolvimento dos conteúdos. Uma solução para esse fato seria professores usuários fluentes em LIBRAS (p. 117).
Com isso, foi possível verificar que a utilização de metodologias diferenciadas
é fundamental em classes inclusivas, onde é destacado pelos alunos surdos a
importância do uso de materiais visuais em sala de aula para uma melhor
compreensão de certos conteúdo. Para complementar, na concepção de
Santana(2006), o uso de material visual atende de forma concreta às necessidades e
curiosidades dos alunos, estimulando-os a uma maior participação na construção de
sua aprendizagem, tornando independente da professora e dos colegas.
3.2 A INTERAÇÃO ENTRE: o professor, a ILS, alunos ouvintes e surdos.
Um estudo que busca analisar as aulas de Matemática onde existe a atuação de
um profissional realizando a tradução do Português para a Libras (ILS), no
atendimento educacional de surdos, devemos necessariamente adentrar nesse
ambiente inclusivo, para, dessa forma tecer considerações que possam contribuir com
as discussões acerca desse ensino, devemos envolver os sujeitos que participam
nesse ambiente.
Na coleta dos dados, foram acompanhadas 20 aulas de Matemática em uma turma
do 9º ano do Ensino Fundamental, na qual estudam dois alunos surdos que são
acompanhadas por uma ILS. Nessa turma estudam, aproximadamente, 30 (trinta)
alunos, sendo os demais ouvintes.
A professora de Matemática que atua na turma observada não utiliza a Libras para
a comunicação com os surdos. Nas intervenções feitas durante os encontros, ela
professora procurava falar pausadamente, com o corpo levemente reclinado e
43
fazendo com que sua boca ficasse mais próxima do campo visual dos alunos surdos.
Com isso, o objetivo era que os mesmos realizassem a leitura dos lábios da
professora. Nessas intervenções, eram trocadas poucas frases, sem um diálogo mais
substancial.
Segundo Vygotsky (2001), a linguagem deve ser tomada como uma unidade
indivisível que possui estreita relação com o pensamento, mas não é apenas uma
forma de comunicação do mesmo. Ela é uma função mental superior que age de forma
reguladora das demais funções mentais inferiores. Para ele, o que importa é o uso
funcional de signos de quaisquer tipos que possam exercer papel correspondente ao
da fala. Desse modo, a linguagem não depende necessariamente do som.
A prática de leituras coletivas, nas quais todos os alunos liam o mesmo trecho
do material didático em voz alta, era comum nas aulas de Matemática. Nestas
situações, a ILS pedia para que as surdas lessem sozinhas o texto, não havendo
auxílio na interpretação por parte dela, nem mesmo as alunas solicitavam explicações,
na maioria das vezes. Em algumas das situações, as surdas pediam explicações
apenas para o esclarecimento de significados de palavras isoladas.
Em outros momentos, segundo a ILS, ela costumava “deslizar” os dedos sobre
o texto, mantendo o ritmo de leitura dos ouvintes, entendendo, com isso, que as
surdas deveriam adaptar-se a esse ritmo. Segundo a ILS, em conversas informais, as
surdas demonstravam um certo desânimo em atividades de leitura. Tal fato é
compreensivo, considerando que o Português não é uma língua natural para alunos
surdos e tampouco é a primeira língua em uma proposta bilíngue.
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua viso-gestual, que diferente do que a maioria das pessoas pensam, não é um conjunto segmentado de sinais, mas uma língua como qualquer outra, formada por aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos bem estruturados e que é aprendida naturalmente pelo surdo. (BRITO,
1993, p.14).
Muitas instruções dadas pela professora não eram traduzidos para a LIBRAS.
Segundo a ideia particular da ILS, o propósito é selecionar as informações mais
44
importantes, considerando que o tempo necessário para a interpretação é diferente, e
maior, que o tempo gasto pelos ouvintes na exposição de sua fala.
Não somente a fala da professora, mas também o discurso de outros alunos
não eram, na maioria das vezes, transmitidos. Nesse caso trata-se, também, de um
trabalho de seleção no discurso que visa uma melhor funcionalidade da interpretação,
visto que muitas palavras não possuem um sinal específico em Libras.
Em determinados momentos, era comum que, as alunas surdas tivessem
acesso apenas a parte da explicação da professora de Matemática. Isso ocorria
justamente pela diferença de tempo necessário para a transmissão das discussões, o
que deixava as alunas surdas, na maioria das vezes, com um atraso no tempo de
discussão.
Os momentos em que a ILS mais se aproximou da lousa foi quando o conteúdo
envolvia fórmulas matemáticas, com as quais a intérprete utilizava seus dedos para
indicar os elementos matemáticos presentes. Entretanto, tal exploração visual da
lousa ocorria raramente. Considerando que a Matemática comunicada com o auxílio
da exploração visual de fórmulas e desenhos na lousa apresenta uma dificuldade de
compreensão por parte dos alunos ouvintes, sem uma exploração do que se vê, em
conjunto com aquilo que se ouve, torna-se ainda mais difícil o entendimento das
relações matemáticas discutidas.
A matemática é considerada uma disciplina difícil por uma parcela significativa dos alunos, possível de ser compreendida e aprendida por poucos. Esta visão é agravada pela posição dos pais e também por parte dos professores, que acabam compartilhando tal concepção – e reproduzindo essa ideia aos adolescentes -, estabelecendo, com isso, uma barreira frente aos processos de ensino e aprendizagem da matemática, às vezes intransponível. Na verdade, todo aluno tem plenas condições de aprender Matemática7. Este aprendizado vai depender de vários fatores, entre os quais podemos citar a forma como a disciplina é apresentada ao aluno pelo professor, a capacidade do professor em motivar o aluno para o ato de aprender e na disposição do aluno em aprender. (GONÇALVES, 2006, p. 43).
Referindo-se a uma equação algébrica da lousa, a ILS costumava virar-se para
apontar elementos matemáticos variáveis e constantes, buscando minimizar sua
45
dificuldade de transmissão, em Libras, do formalismo característico da Matemática,
bem como a ausência de sinais em Libras próprios para cada termo. A professora ia
dizendo “esse aqui, esse outro aqui”, enquanto a ILS apontava “aquele lá”, “o outro
ali”. Esta última estava distante o suficiente da lousa para que a posição de seu dedo
indicador apontando os elementos matemáticos lá presentes, misturados a vários
outros, não fosse facilmente identificado.
Durante a observação, chamou a atenção os casos em que as alunas surdas
resolviam determinadas atividades havendo incoerências, ou na resolução, ou na
cópia dos enunciados dos exercícios. A intervenção da professora seria necessário
para pontuar os erros e esclarecer as possíveis duvidas, porém está não conseguia
permanecer tempo suficiente próximo as alunas surdas, o que dificultava o processo
de aprendizagem dessa alunas.
Em uma determinada situação, a atividade exigia dos alunos conhecimento
prévio sobre o conceito de perímetro, porém, envolvendo expressões algébricas. Uma
das alunas surdas demonstrou ter compreendido o que estava sendo solicitado no
exercício. Já a outra, apresentou dificuldade no entendimento da questão, sendo
atendida pela professora, que apenas escreveu as expressões que representavam o
comprimento de cada lado do hexágono regular do exercício. Com o afastamento da
professora, a aluna surda não concluiu o exercício, que tinha como objetivo calcular o
perímetro e não apenas o lado de um hexágono.
Nas poucas oportunidades em que as alunas surdas se expressavam,
respondendo os questionamentos da professora da disciplina de matemática, a ILS
não transmitia para a própria professora nem para o restante da turma. Negando
assim, o direito ao diálogo que é essencial no processo de ensino e aprendizagem.
Destacamos aqui a importância da interação entre professor e aluno, ou seja, é
preciso mais do que uma resposta para afirmar com certeza que determinados
conceitos matemáticos foram realmente compreendidos.
Nos momentos em que a professora estava escrevendo na lousa, ela, ao
mesmo tempo, conversava com os alunos (nesse caso, apenas com os ouvintes), de
costas para a turma. Os alunos ouvintes conseguiam, de certa forma, copiar e ouvir.
Para as surdas, a situação se complicava, pois elas só podiam copiar e perdiam as
observações simultâneas da professora. Em alguns casos, a ILS auxiliava na cópia
46
da lousa, na maioria das vezes o auxílio era dado a aluna que costuma demorar mais
nesse tipo de trabalho. Assim, anulava-se o trabalho da ILS, que, copiando, deixava
de interpretar.
A análise dos episódios leva à percepção de que a intérprete figura efetivamente como educador, atuando frente as dificuldades, dúvidas, questionamentos, ou distanciamento do aprendiz. É como se no interior do espaço escolar, fosse configurado um outro espaço educacional, paralelo àquele dos alunos ouvintes, e, a partir dele, a intérprete procurasse desenvolver conteúdos e conhecimentos possíveis ao seu aprendiz surdo. De fato, é como se a aprendizagem se desse ás margens, num espaço paralelo, dentro da sala de aula de alunos ouvintes. Caso os conteúdos fossem trabalhados norteados pela perspectiva da surdez, isso não seria necessário. Mas é bastante difícil pensar que uma escola organizada para alunos ouvintes possa contemplar esse tipo de necessidade da criança surda. (LACERDA,
2000, p. 71-72).
A organização dos cadernos das alunas surdas apresenta-se como um
obstáculo. Esse é facilmente justificado pelo fato de que a professora de Matemática
costuma corrigir atividades oralmente. As surdas, mesmo com o auxílio da ILS, não
conseguiam manter seu material atualizado, com as devidas soluções acordadas
entre professora e alunos ouvintes. Num desses momentos, vi a ILS, impaciente,
pegando o caderno de uma das surdas para escrever as respostas oralmente ditadas
pela professora. E como a ILS estava ocupada, a outra surda tinha que copiar
simultaneamente o que a ILS ia escrevendo no caderno de sua colega.
Nos momentos em que a ILS pegava o caderno de uma das surdas, buscando
auxiliar na cópia das atividades, era comum ela reescrever o enunciado do exercício
nos cadernos, substituindo algumas palavras do Português por outras conhecidas
pelas surdas. Além disso, flechas, círculos, outros artifícios gráficos eram utilizados
por ela para ilustrar a sequência correta para a solução dos exercícios, favorecendo o
“passo-a-passo” numa preocupação com uma futura releitura pelas alunas e visando
os estudos para a avaliação de aprendizagem.
Quadros (2004) alerta para uma dificuldade de determinação dos papéis de
professores e intérpretes, quando ambos estão em atuação num mesmo ambiente.
Segundo a autora, nota-se uma confusão entre cada um desses papéis, o que
acarreta, na maioria das vezes, um sobre carregamento para o Intérprete em sua
47
atuação, tendo este último que assumir o papel de tutoriar o ensino e a aprendizagem
dos surdos, não como intermediador de comunicação, mas como responsável direto
pelo sucesso na escolarização de seus alunos acompanhados, sem uma intervenção
maior do professor, que deveria ser mais ativamente atuante junto às questões
educacionais dos surdos inclusos em suas aulas.
Quando da realização das atividades em grupo, os alunos ouvintes tentavam
uma interação com as alunas surdas, buscando auxiliar com os conteúdos, mas como
não entendiam a LIBRAS dependiam da mediação da ILS, que por sua vez não tinha
o domínio do conteúdo matemático, já que a matemática não é sua área de atuação.
As avaliações eram realizadas com tempo determinado sem acréscimo de
tempo para as alunas surdas, o que dificultava o atendimento da ILS, que tinha que
auxiliar as duas ao mesmo tempo.
Em uma determinada situação, a professora solicitou que os alunos
construíssem no papel quadriculado um quadrado de medidas 10 por 3
(quadradinhos), sendo que, em concordância com o continuação da aula, o que
deveria ser recortado era um quadrado com lados de medida (10 + 3) quadradinhos.
A outra situação, na qual também houve incoerência na linguagem utilizada
pela professora, referia-se à unidade de medida a ser utilizada para o recorte de um
retângulo, quando a docente insistiu na unidade “centímetros”, sendo pretendida
realmente a utilização da unidade de medida do próprio caderno, ou seja, os
quadradinhos.
Todas as situações descritas nessa pesquisa demonstram as dificuldades que
ainda perneia o trabalho com os alunos surdos, nas escolas escolares.
Mas do que oferecer uma interprete nas salas com alunos surdos, é necessário
uma metodologia específica que considere as especificidades de cada um
promovendo um aprendizado significativo.
48
Considerações Finais
A comunicação é o ponto de partida no processo do conhecimento matemático.
Existe a necessidade da interação que promova inicialmente o contato entre as
culturas para que se possa estabelecer a relação professor aluno e inserir o saber
matemático.
Muitos questionamentos estão sendo feitos quanto a inclusão de surdos em
escolas regular no Brasil. Por isso o professor deve buscar novas metodologias e os
recursos didáticos adequados para promover o processo ensino e aprendizagem para
o aluno surdo. Portanto, pra que o aprendizado se realize em uma classe de surdos o
educador deve estar apoiado em um tripé educacional: a língua de sinais, o
conhecimento matemático e uma metodologia apropriada.
A metodologia do ensino da matemática utilizada para alunos surdos, não é
diferente do ensino que se usa com os alunos ouvintes, embora a linguagem seja
diferente. Os métodos aplicados são os mesmos, principalmente o uso de aulas
expositivas, o que facilita o entendimento dos problemas.
A escola, deve contribuir com a transformação da sociedade e, nisso, está
centrada a importância da inclusão educacional, pois vivenciar a experiência de
conviver com as diferenças, no âmbito escolar, irá habilitar todos os alunos à interagir
democraticamente e exercer seus direitos de cidadão, fortalecendo-os para
enfrentarem os desafios que, possivelmente, encontrarão no meio social.
49
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53
ANEXO
QUESTIONÁRIO
1) VOCÊ GOSTA DA DISCIPLINA MATEMÁTICA? POR QUÊ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) TEM DIFICULDADE EM ASSIMILAR OS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS? POR
QUÊ? _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) VOCÊ TEM AJUDA DOS SEUS COLEGAS OUVINTES? ( ) SIM ( )NÃO
4) O QUE VOCÊ ACHA DO SEU PROFESSOR? ELE PRECISA MELHORAR PARA
ENSINAR MATEMÁTICA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) VOCÊ PRESTA ATENÇÃO NO INTERPRETE OU NO PROFESSOR NA HORA DA
EXPLICAÇÃO?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) VOCÊ ESTUDA EM CASA SOZINHO OU COM AJUDA DE ALGUÉM? QUEM?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7) COMO VOCÊ GOSTARIA DE APRENDER MATEMÁTICA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________