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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MARILIA MARQUES MIRA

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA O EXERCÍCIO

PROFISSIONAL DOS PEDAGOGOS ESCOLARES:

POSSIBILIDADES E DESAFIOS

CURITIBA

2011





Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Joana Paulin Romanowski

CURITIBA

2011





Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia

Universidade Católica do Paraná, como requisito para obtenção do título de Mestre

em Educação.

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________ Prof.ª Dr.ª Joana Paulin Romanowski

Pontifícia Universidade Católica do Paraná

_________________________________ Prof.ª Dr.ª Pura Lúcia Oliver Martins

Pontifícia Universidade Católica do Paraná

_________________________________ Prof.ª Dr.ª Leda Scheibe

Universidade Federal de Santa Catarina

Curitiba, 23 de fevereiro de 2011.

Ao meu pai, Prof. Dr. João Gilberto Sprotte Mira

(in memorian), mestre querido e respeitado

por todos os seus alunos. Seu exemplo e seus

ensinamentos foram fundamentais e estarão sempre

em minha memória e em meu coração.

AGRADECIMENTOS

Ao meu esposo, Ildemar, por seu amor incondicional, por sempre me apoiar e

acreditar em minhas possibilidades.

Aos meus filhos, Felipe e Artur, companheiros de todos os dias, por entenderem e

respeitarem o meu estudo durante esses dois anos.

À minha mãe, Dirce, pelo carinho e apoio em todos os momentos.

À minha orientadora, Prof.a Dr.a Joana Paulin Romanowski, pela amizade e atenção

dedicadas, pelos conhecimentos compartilhados, enfim, por todo o aprendizado

nessa trajetória, os quais me proporcionaram crescimento como pesquisadora e

como pessoa.

À Prof.a Dr.a Pura Lúcia Oliver Martins, pela contribuição teórica, atenção e apoio

durante todo o percurso da pesquisa, em especial durante a qualificação da

dissertação.

À Prof.a Dr.a Leda Scheibe, pela avaliação cuidadosa e pelas sugestões relevantes

que contribuíram para a qualificação da pesquisa.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCPR, pela

acolhida, pelo incentivo e pelos ensinamentos propiciados. De modo especial, às

professoras Neuza, Rosa Lydia, Maria Lourdes e Romilda, pelo afeto, pelo

compromisso e competência demonstrados.

A todos os colegas do Mestrado, em especial aos amigos Simone, Fernando,

Marilena e Ana Paula, pela amizade e pelas muitas aprendizagens que

compartilhamos.

À minha amiga Simone Cartaxo, uma das incentivadoras para a escolha deste caminho.

Aos professores e coordenadores dos cursos de Pedagogia das Instituições de

Ensino Superior que fizeram parte desta pesquisa, por aceitarem participar do

trabalho e compartilhar comigo seus conhecimentos e experiências.

Às professoras Terezinha Azevedo Cortez e Maria Inês H. Peixoto, que foram muito

especiais durante minha formação inicial, a quem sou grata pela possibilidade de

vivenciar uma experiência significativa durante o estágio no curso de Pedagogia da

Universidade Federal do Paraná. Considero esta experiência o germe que deu

origem, tantos anos depois, a esta pesquisa.

À Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, pela concessão da licença para

estudos, permitindo que eu pudesse me dedicar integralmente a este trabalho.

Às pedagogas das escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba – Núcleos

Regionais do Bairro Novo, Cidade Industrial de Curitiba (CIC) e Pinheirinho –, que

gentilmente cederam parte de seu tempo para responder a um dos instrumentos de

pesquisa. Às pedagogas dos Núcleos citados (Márcia, Fernanda, Jessane,

Teresinha e Luciana), que me acolheram e me auxiliaram nas idas e vindas durante

o período de coleta dos dados.

Às amigas da Gerência Pedagógica do Departamento de Ensino Fundamental, com

quem tive a alegria de conviver durante o ano de 2008 e que entenderam a

importância desse processo para o meu aperfeiçoamento profissional.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pela

bolsa de estudos concedida durante todo o tempo de pesquisa.

Às secretárias do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCPR, Solange e

Fran, pelo atendimento sempre gentil e pelo profissionalismo demonstrado.

À Karina Occaso, pela revisão competente e pelo carinho com que atendeu à minha

solicitação.

RESUMO

Esta pesquisa objetiva refletir sobre o papel do estágio supervisionado em Gestão Escolar, analisando suas contribuições para o exercício profissional do pedagogo escolar. Foram sujeitos da pesquisa pedagogos que atuam em escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba, além de professores supervisores de estágio e coordenadores do curso de Pedagogia de três Instituições de Ensino Superior (IES). Para a coleta de dados, foram utilizados questionário, entrevista e análise de documentos. O processo de análise partiu das questões evidenciadas na prática efetivada pelos pedagogos escolares, buscando estabelecer relações com a formação realizada pelas IES, num movimento em que se tomou como pressuposto o entendimento da indissociabilidade entre teoria e prática, realizado com base nestas categorias de conteúdo: o estágio no contexto da reformulação dos cursos de Pedagogia; a concepção e organização dos estágios nos Projetos Pedagógicos dos cursos; a relação universidade-escola no estágio; a prática do estágio no curso de Pedagogia. A relação teoria-prática foi tomada como eixo transversal de análise, efetivada a partir das contribuições de Thompson (2009), Martins (1996; 1998) e Santos (1992). Outros autores utilizados como aporte teórico foram: Brzezinski (1996), Bissolli da Silva (1999), Tanuri (2000), Pimenta (2006) e Saviani (2008; 2009), nos estudos relacionados à história do curso de Pedagogia e à formação do pedagogo. Scheibe (2007; 2010), Aguiar et al (2006), Libâneo (2006) e Freitas (2002) auxiliaram na discussão sobre as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP, 2006). Estudos sobre formação de professores basearam-se em Romanowski (2007), Romanowski, Gisi e Martins (2008), Gatti e Nunes (2009), Gatti e Barreto (2009) e García (1999). Pimenta (2005), Pimenta e Lima (2004), Freitas (1996), Piconez (1991), Leite, Ghedin e Almeida (2008) e Lüdke (2010), entre outros, subsidiaram as discussões sobre o estágio supervisionado. A investigação revelou que os Estágios Supervisionados, no curso de Pedagogia, ainda constituem um dos componentes mais frágeis da formação inicial, trazendo contribuições pouco efetivas para a prática profissional dos pedagogos escolares. As mudanças realizadas nos Projetos Pedagógicos dos cursos pesquisados não permitiram alteração significativa nesse contexto. As principais dificuldades residem no próprio entendimento do papel e do significado do estágio por parte dos profissionais das instituições formadoras; na relação universidade-escola; nas condições objetivas de trabalho das IES e escolas de educação básica; e nas práticas desenvolvidas durante o estágio, que não têm permitido que os estagiários vivenciem de forma significativa a experiência de trabalho como pedagogos escolares. As possibilidades de melhoria desse processo, na formação inicial, se encontram nas alternativas buscadas pelos docentes das IES no que se refere à efetivação da relação teoria-prática pela inserção da prática de pesquisa no estágio e à busca de parcerias fixas entre as IES e algumas escolas, permitindo a realização de ações que objetivam maior aproximação entre essas instituições. As dificuldades apontadas constituem desafios a superar, num contexto em que a formação dos profissionais da educação, alicerçada em condições precárias, revela o aligeiramento desse processo. Palavras-chave: Estágio supervisionado. Curso de Pedagogia. Relação teoria-prática. Formação do pedagogo.

ABSTRACT

This research aims to reflect on the role of supervised training in school management, analyzing their contributions to the school educator’s professional job. Research subjects were educators working at the Elementary Schools of Curitiba's City Education (RME), as well as supervisor teachers of teacher-students and coordinators of the Pedagogy under-graduate course from three Higher Education Institutions (IES). To collect data, we used a questionnaire, an interview and document analysis. The review process started from the issues highlighted in the practice carried out by the school educators, seeking to establish relations with the training undertaken by the IES, in a movement which took as premise the understanding of the inseparability of theory and practice, done under these content categories: the internship in the context of the reformulation of the Pedagogy under-graduate courses; the concept and organization of the internships in the Pedagogic Projects of the under-graduation; the relationship of the university-school internship; the internship practice in the Pedagogy under-graduate course. The relation between theory and practice was taken as a transverse analysis axis, carried out with the contributions of Thompson (2009), Martins (1996, 1998) and Santos (1992). Other authors were used as theoretical basis: Brzezinski (1996), Bissolli da Silva (1999), Tanuri (2000), Pimenta (2006) and Saviani (2008, 2009), in studies related to the history of the Pedagogy under-graduate course and to educator’s training. Scheibe (2007, 2010), Aguiar et al (2006), Libaneo (2006) and Freitas (2002) helped in the discussion of the current National Curriculum Guidelines for the Bachelor of Education (DCNP, 2006). Studies on teacher training were based on Romanowski (2007), Romanowski, Gisi and Martins (2008), Gatti and Nunes (2009), Gatti and Barreto (2009) and Garcia (1999). Pimenta (2005), Pimenta and Lima (2004), Freitas (1996), Piconez (1991), Leite, Ghedin and Almeida (2008) and Ludke (2010), among others, subsidized discussions about supervised internship. The investigation revealed that the Supervised Internships, in the under-graduate Pedagogy Course, sill constitute one of the weakest components of initial training, bringing little effective contributions to the practice of professional school educators. The changes made in the pedagogical projects of the surveyed courses did not allow significant change in that context. The main difficulties lie in their own understanding of the role and of the significance of the internship by the professionals of the training institutions; in the university-school relation; in the objective conditions of work of the IES and the schools of basic education; and in the preactices developed during the internship, which have not allowed that the teacher-students live, in a significant way, the experience of working as school educators.The possibilities for improving this process, in the initial training, are found in the alternatives sought by the professors from the IES, regarding the effectiveness of the relation theory-practice by the inclusion of research practice during the internship and the search for fixed partnerships between the IES and some schools, allowing them to perform actions which aim at a closer relation among these institutions. The difficulties pointed out are challenges to overcome, in a context where the training of the education professionals, based on precarious conditions, reveals the streamlining of this process. Key-words: Supervised Internship. Pedagogy Under-Graduate Course. Theory-practice relation. Educator’s Training.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Dificuldades na gestão escolar relatadas pelas pedagogas escolares .............................................................................................77

Quadro 2 – Avaliação das estudantes sobre o estágio supervisionado: Gestão

Escolar (IES 2) ...................................................................................147 Quadro 3 – Sugestões para melhoria do estágio supervisionado no curso de

Pedagogia ..........................................................................................160

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Tempo de serviço das pedagogas escolares na RME-Curitiba............36 Tabela 2 – Tempo de atuação como pedagoga escolar ........................................36 Tabela 3 – Local de atuação profissional e carga horária semanal de trabalho das

pedagogas escolares ...........................................................................37 Tabela 4 – Instituição de Ensino Superior em que cursou Pedagogia......................38 Tabela 5 – Ano em que concluiu o curso de Pedagogia ...........................................38 Tabela 6 – Formação complementar/continuada realizada pelas pedagogas

escolares..............................................................................................39 Tabela 7 – Cursos realizados pelas pedagogas escolares (formação continuada) ..39 Tabela 8 – Formação das professoras e coordenadoras dos cursos de

Pedagogia ...........................................................................................41 Tabela 9 – Tipo e tempo de experiência das professoras e coordenadoras do

curso de Pedagogia .............................................................................42 Tabela 10 – O estágio trouxe contribuições para sua atuação como pedagoga

escolar?................................................................................................66 Tabela 11 – Local de realização do estágio supervisionado pelas pedagogas

escolares..............................................................................................67 Tabela 12 – Carga horária dos estágios supervisionados .......................................67

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADP - Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional

Anfope - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação

Capes - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior

Cedes - Centro de Estudos Educação e Sociedade

Cefam - Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

CEE - Comissão de Especialistas em Ensino de Pedagogia

CEI - Centro de Educação Infantil (conveniado à Prefeitura

Municipal de Curitiba)

CFE - Conselho Federal de Educação

CFP - Curso de Formação de Professores

CMEI - Centro Municipal de Educação Infantil

CNE/CP - Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno

Conarcfe - Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de

Formação do Educador

DCNP - Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia

EPA - Equipe Pedagógico-Administrativa

EJA - Educação de Jovens e Adultos

Facel - Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras

Facinter - Faculdade Internacional de Curitiba

Forumdir - Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das

Universidades Públicas do País

IES - Instituição de Ensino Superior

ISE - Instituto Superior de Educação

Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MBA - Master of Business Administration

MEC - Ministério da Educação

NRE - Núcleo Regional de Educação

ONG - Organização Não Governamental

OTP - Organização do Trabalho Pedagógico

PP - Projeto Pedagógico

PPP - Projeto Político-Pedagógico

Prof - Profissional (professor ou coordenador entrevistado)

PUC - Pontifícia Universidade Católica

RME - Rede Municipal de Ensino (Curitiba)

SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SME - Secretaria Municipal da Educação

TCC - Trabalho de Conclusão de Curso

UDF - Universidade do Distrito Federal

UEM - Universidade Estadual de Maringá

UEMA - Universidade Estadual do Maranhão

UEPB - Universidade Estadual da Paraíba

UFCG - Universidade Federal de Campina Grande

UFPB - Universidade Federal da Paraíba

UFPR - Universidade Federal do Paraná

Unesp - Universidade Estadual Paulista

Uniandrade - Centro Universitário Campos de Andrade

Unicamp - Universidade Estadual de Campinas

Unioeste - Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Univali - Universidade do Vale do Itajaí

USP - Universidade de São Paulo

UTP - Universidade Tuiuti do Paraná

UP - Universidade Positivo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................14

2 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA ...........................................................................25

2.1 A METODOLOGIA ..............................................................................................25

2.1.1 Procedimentos da pesquisa .............................................................................27

2.2 A ANÁLISE DOS DADOS ...................................................................................31

2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA.......................................35

2.3.1 Pedagogos da Rede Municipal de Ensino de Curi tiba ................................35

2.3.2 Profissionais das Instituições de Ensino Supe rior .....................................41

3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOS PROFISSI ONAIS DA

EDUCAÇÃO .............................................................................................................46

3.1 O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE ESTÁGIO: ESTADO DA ARTE..........47

3.2 O ESTÁGIO: DIFERENTES CONCEPÇÕES NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO

DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO...................................................................55

4 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E O EXERCÍCIO PROFISSIONAL DOS

PEDAGOGOS ESCOLARES ....................................................................................65

4.1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: O QUE

PENSAM OS PEDAGOGOS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CURITIBA..................................................................................................................65

4.2 O ESTÁGIO NO CONTEXTO DE REFORMULAÇÃO DO CURSO DE

PEDAGOGIA.............................................................................................................78

4.3 CONCEPÇÕES E ORGANIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS NOS

PROJETOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA..........................................................89

4.4 A RELAÇÃO UNIVERSIDADE-ESCOLA NO ESTÁGIO ...................................113

4.5 A PRÁTICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR.......131

4.5.1 O início do trabalho: a caracterização do cam po de estágio ...................131

4.5.2 A pesquisa no estágio supervisionado em Gestã o Escolar .....................137

4.5.3 O processo de avaliação no estágio e a avalia ção do estágio pelos

estudantes e professores .....................................................................................143

4.6 AS RELAÇÕES ENTRE O ESTÁGIO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ..159

5 INFERÊNCIAS PROVISÓRIAS : A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO ................................................................................................168

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................176

REFERÊNCIAS ......................................................................................................180

APÊNDICES ..........................................................................................................188

ANEXO – QUADRO-SÍNTESE: ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA F ORMAÇÃO

INICIAL DO PEDAGOGO .......................................................................................195

14

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa refere-se ao estágio curricular supervisionado na

formação inicial dos pedagogos das Instituições de Ensino Superior (IES),

enfocando especificamente a organização e prática do estágio relacionado à área de

gestão escolar e suas contribuições para a atuação profissional do pedagogo

escolar.

O interesse em investigar esse tema está relacionado às minhas vivências

como estudante de Pedagogia na Universidade Federal do Paraná (UFPR), de 1982

a 1985, em particular na realização do estágio curricular voltado para a

formação/atuação como pedagoga escolar1. Naquela época, tive a oportunidade de

viver uma experiência significativa durante o estágio (a qual, por opção pessoal, se

estendeu por um ano letivo) que contribuiu para a minha iniciação profissional nessa

área de atuação.

Essa iniciação profissional foi ampliada quando passei a atuar como

pedagoga escolar em escolas da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba, a

partir de 1988. Durante esse trabalho, tive oportunidade de acompanhar e analisar

diferentes atividades de estágio realizadas por estudantes do curso de Pedagogia de

algumas IES localizadas no município de Curitiba. As escolas municipais, de modo

geral, recebem estagiários dos cursos de licenciatura, entre eles o de Pedagogia,

tanto para as atividades de docência como para as de gestão escolar.

Ao acompanhar esses estagiários na escola, percebia, muitas vezes, uma

distância entre as possibilidades ideais de realização do estágio e a sua efetivação

na prática. Os estágios de Prática de Ensino nas Séries Iniciais e no Ensino Médio

(modalidade Normal), mal ou bem, se realizavam sob a forma da tríade observação-

-participação-regência. Mas e o estágio para “ser pedagogo”, como se efetivava?

Normalmente, sob a forma de observação, coleta de dados – Projeto Pedagógico

(PP) das escolas, planejamentos, fichas de registro, entre outros – e

acompanhamento do trabalho do pedagogo (poucas vezes, do diretor escolar). Será

que isso era suficiente? Como aprender a ser pedagogo escolar sem “pôr a mão na

1 A partir deste momento, utilizarei a denominação “pedagogo escolar” para me referir ao pedagogo

que, nas escolas públicas, exerce a função de coordenador pedagógico, atuando na organização e gestão dos processos pedagógicos escolares.

15

massa”? Apenas observando modelos? E se os “modelos” não forem adequados?

Essas interrogações foram me inquietando...

Além disso, ao longo desse tempo de trabalho na RME, durante relatos em

cursos ou reuniões envolvendo pedagogos escolares, pude perceber que muitos

destes, em especial os iniciantes na função, vêm enfrentando dificuldades na

organização do trabalho pedagógico, pouco contribuindo para auxiliar os professores

no exercício docente, na realização de uma reflexão rigorosa e sistemática sobre as

práticas educativas desenvolvidas no cotidiano escolar. De modo geral, a maioria

dos profissionais enfrenta dificuldades no início de suas atividades, mas as

dificuldades que eu observava, muitas vezes, evidenciavam questões e formas de

resolução que poderiam ter sido trabalhadas e/ou refletidas no período da formação

inicial, de modo especial durante os estágios supervisionados. Mais uma inquietação

vinha se somar às anteriores...

É importante destacar que, na RME de Curitiba, desde 2001, os profissionais

que assumem a função de pedagogo escolar2 desempenharam funções docentes

anteriormente, pois a forma de ingresso na carreira dos profissionais de magistério

se dá por meio de concurso público para a docência. Para atuar em outra função,

seja professor dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6.º ao 9.º ano) ou Suporte

Técnico-Pedagógico em escolas de Ensino Fundamental ou em Centros Municipais

de Educação Infantil (CMEIs), é preciso passar pelo procedimento denominado

Mudança de Área de Atuação, o que implica na exigência de formação específica

para a área pretendida. O cargo denominado Suporte Técnico-Pedagógico

corresponde ao exercício profissional do pedagogo escolar.

Assim, no caso dos pedagogos que ingressaram na RME na última década,

pode-se dizer que, além dos conhecimentos teórico-práticos adquiridos na formação

inicial, têm também um tempo de experiência na docência, o que poderia contribuir

para o desempenho da atividade pedagógica, agora voltada para a organização e

gestão do processo pedagógico escolar. Afinal, a experiência na docência pode ou

não contribuir para a atuação como pedagogo escolar? Outra questão ainda sem

resposta...

2 Na RME de Curitiba, todos os profissionais da educação, ao ingressar no Quadro Próprio do

Magistério, assumem o cargo de Profissionais do Magistério, podendo atuar em funções diversas, como Docência I (professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental), Docência II (professor dos Anos Finais do Ensino Fundamental) e Suporte Técnico-Pedagógico (pedagogo escolar).

16

Ao longo desse tempo, muitas mudanças foram ocorrendo na educação: em

1996, tivemos a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN n.º 9.394/1996). Em decorrência da LDBEN, na RME de Curitiba, em 1999,

foram implantados os Ciclos de Aprendizagem na maioria das escolas municipais,

em substituição ao regime seriado. Um processo difícil, polêmico, que veio exigir

ainda mais dos professores e das equipes pedagógico-administrativas das escolas.

Quais conhecimentos e competências são necessários aos pedagogos escolares

nesse processo? Como eles têm respondido a essas novas exigências? Em que

medida a formação inicial vem preparando esses profissionais para tais mudanças?

Outras perguntas...

Desde a época da minha formação inicial até os dias atuais, o campo de

atuação do pedagogo se ampliou para além das escolas. Nestas, o trabalho do

pedagogo – docente ou não docente – se tornou mais complexo. Nas novas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP), as

competências atribuídas aos egressos do curso são inúmeras (o artigo 5.º da

Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) n.º 1/2006

lista 16 atribuições). As atribuições do pedagogo docente e não docente são as

mesmas? Afinal, quem é o profissional da educação denominado pedagogo? E

como vem se efetivando a formação desse profissional? Mais perguntas...

Pimenta (1988), na década de 1980, afirmava que o pedagogo era um

profissional necessário, tendo em vista o objetivo de contribuir para o

desenvolvimento de uma escola democrática. Nas últimas décadas, com os

movimentos para a promoção da universalização do ensino, a escola pública tem

recebido um contingente maior de alunos das classes populares, há menos crianças

fora das escolas. Porém, é possível afirmar que a democratização da escola ainda

não ocorre em totalidade, se considerarmos aspectos como os baixos resultados de

desempenho escolar dos estudantes, as precárias condições materiais da maioria

das escolas, as dificuldades na relação família-escola, a fragmentação e

instabilidade dos currículos escolares, entre outros. Nesse contexto, destaca-se a

fragilidade dos processos de formação inicial e continuada dos profissionais da

educação, que não os têm preparado adequadamente para enfrentar os problemas

encontrados na prática profissional.

As discussões sobre a formação do pedagogo e sobre o curso de Pedagogia

sempre estiveram presentes ao longo da própria história do curso, conforme

17

explicitado por autores como Brzezinski (1996) e Bissolli da Silva (1999). Contudo,

desde a década de 1980, esses debates foram se intensificando, no bojo do

movimento pela redemocratização do país e, nesse contexto, pela democratização

da escola, que impulsionou o movimento de educadores para a discussão sobre os

cursos de formação dos profissionais da educação.

Atualmente, essa é uma preocupação presente na literatura educacional e

evidenciada na legislação específica. A LDBEN, no artigo 64, indica que:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).

As DCNP só foram aprovadas em 2006, dez anos após a aprovação da

LDBEN, depois de um longo processo marcado por inúmeras discussões e embates

nos campos ideológico, político e epistemológico, muitos dos quais ainda

permanecem. A Resolução CNE/CP n.º 1/2006, em seu artigo 4.º, afirma que

O curso de licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006).

Libâneo (2006) afirma que o curso de Pedagogia, nas atuais Diretrizes,

acabou sendo descaracterizado como curso de formação do pedagogo concebido

como cientista/especialista da educação, na medida em que a ênfase recaiu sobre a

formação dos professores para a Educação Infantil e as séries iniciais. Para o autor,

as Diretrizes cometem uma série de imprecisões teóricas relacionadas aos conceitos

de educação, da Pedagogia e seu objeto de estudo, de docência, bem como ao

descrever as atividades atribuídas ao pedagogo, que teria de se constituir num

superprofissional. Em suas palavras, “todo trabalho docente é trabalho pedagógico,

mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente” (LIBÂNEO, 2006, p. 850).

Assim, o autor se posiciona contrário às diretrizes do curso e à posição assumida

pela Comissão de Especialistas em Ensino de Pedagogia (CEE) e pela Associação

18

Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), que têm como

tese principal a docência como base da formação de todo educador3.

É importante ressaltar a posição desse autor ao fazer uma crítica sobre a

abrangência das funções do pedagogo, explicitadas na Resolução acima referida:

[...] É difícil crer que um curso com 3.200 horas possa formar professores para três funções que têm, cada uma, sua especificidade: a docência, a gestão, a pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currículo inchado, fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento da formação profissional (LIBÂNEO, 2006, p. 861).

Já Freitas (2002) entende que essa distinção entre professor e pedagogo

reforça a divisão de trabalho na escola. Para a autora,

Ao afirmarem a existência de diferenças qualitativas entre as duas formações – a de pedagogo e a de professor – os autores reduzem os saberes e as especificidades do profissional docente a tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a ciência pedagógica e a ciência da educação, os pedagogos (FREITAS, 2002, p. 146).

Scheibe (2007, p. 56), ao analisar a longa trajetória de reformulação das

diretrizes para a Pedagogia, destaca a importância da extinção das habilitações e

afirma que “as funções estabelecidas para os formados em Pedagogia aproximam-se

daquelas reivindicadas pelo movimento dos educadores, pois sinalizam para um

avanço no que se refere à superação da dicotomia entre licenciatura e bacharelado”.

A autora ressalta, porém, que é significativo o fato de o parecer referente às

diretrizes não se referir à formação do pedagogo, mas à formação do licenciado em

Pedagogia.

Aguiar et al (2006) retomam a história da formação do educador no curso de

Pedagogia nas últimas décadas e, nesse contexto, a história da construção das

Diretrizes do referido curso. A partir dessa retomada, afirmam que as atuais

Diretrizes abrem um amplo horizonte para a formação e atuação profissional dos

pedagogos, sendo que a formação deverá articular a docência, a gestão educacional

e a produção de conhecimento na área da educação. Para os autores, o sentido da

3 A docência como base da identidade profissional de todo educador tem origem, segundo Libâneo

(2006), na I Conferência Brasileira de Educação, em 1980. Para o autor, os pressupostos teóricos dessa tese raramente foram justificados, mas ele acredita que têm sua gênese na crítica à divisão técnica do trabalho na escola.

19

docência é ampliado, articulando-se à ideia de trabalho pedagógico a ser

desenvolvido nos diferentes espaços de atuação do pedagogo, entre eles as

escolas.

É no bojo dessa discussão que se coloca a questão da organização das

práticas de ensino e dos estágios supervisionados.

O artigo 7.º da Resolução CNE/CP n.º 1/2006 define que a carga horária do

curso de Pedagogia deverá ser de no mínimo 3.200 horas, sendo que, destas, 300

horas devem ser dedicadas ao “Estágio Supervisionado, prioritariamente em

Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, contemplando

também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o Projeto Pedagógico da

instituição” (BRASIL, 2006, grifo nosso).

Ao priorizar o estágio em Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, em detrimento das outras possibilidades de atuação do pedagogo,

pode-se questionar de que forma vem se dando essa formação para atuação em

outras modalidades (Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos – EJA), bem

como para exercer funções não docentes, como no caso dos pedagogos escolares.

Recentemente, ao pesquisar os PP dos cursos de Pedagogia de algumas IES

do município de Curitiba, verifiquei que todos contemplam, além do estágio em

docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o estágio

supervisionado em Gestão Escolar4 (com diferentes denominações e carga horária

que varia de 72 a 240 horas).

Fontana, Pasqualotto e Machado (2009) analisaram diferentes cursos de

Pedagogia do município de Curitiba e constataram, entre outros aspectos, que a

carga horária total de disciplinas relacionadas à gestão escolar apresenta diferenças

que vão desde 180 até 792 horas. Nesse sentido, as autoras observam que os

processos de gestão escolar e não escolar recebem uma ênfase diferenciada nas

IES analisadas, mas não se constituem mais no campo prioritário de formação do

pedagogo para a maioria delas. Nesse mesmo contexto, pode-se situar a questão do

estágio supervisionado em Gestão Escolar, principalmente no que se refere à carga

horária a ele destinada e considerando-se sua articulação com outras disciplinas do

currículo.

4 Para fins de redação, optei, na maior parte das vezes, pela terminologia “estágio supervisionado em

Gestão Escolar”, embora cada IES adote denominações diferentes para os estágios.

20

Em outra pesquisa, coordenada por Gatti e Nunes (2009, p. 22-32), foram

analisadas as ementas e os projetos de diversos cursos de licenciatura no país,

entre eles o de Pedagogia. Em relação aos estágios no curso de Pedagogia, as

autoras apresentam uma série de considerações, das quais destaco:

a) em muitos casos, não há especificação clara de como os estágios são

realizados, supervisionados e acompanhados;

b) não estão claros os objetivos, as exigências, formas de validação e

documentação, se há ou não convênios com escolas de educação básica;

c) a metade dos cursos da amostra pesquisada computa um número maior

de horas do que o mínimo (300 horas), porém algumas IES mencionam

apenas o total de horas, sem detalhá-las, e, em outras, os estágios são

integrados às disciplinas, não sendo feitas referências explícitas a eles.

As autoras afirmam que os dados referentes aos estágios apresentam uma

série de imprecisões, as quais dificultam uma análise do que realmente ocorre

nesses espaços de formação com base apenas nos currículos dos cursos.

Não obstante, as observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas (GATTI; NUNES, 2009, p. 32).

Nas atuais Diretrizes, os estágios devem ser realizados ao longo do curso e

não mais no final, e devem assegurar a experiência de exercício profissional nas

diferentes áreas de atuação do pedagogo. Mas as 300 horas mínimas definidas para

o estágio devem ser distribuídas nas várias modalidades estabelecidas por cada

instituição.

De acordo com o Parecer n.º 5/2005,

O estágio curricular [...] deve proporcionar ao estagiário uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua prática, por meio da vivência institucional sistemática, intencional, norteada pelo Projeto Pedagógico da instituição formadora e da unidade campo de estágio. Durante o estágio, o licenciando deverá proceder ao estudo e interpretação da realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver atividades relativas à docência e à gestão educacional, em espaços escolares e não escolares, produzindo uma avaliação desta experiência e sua autoavaliação (BRASIL, 2005, p. 15).

21

Com a vigência das novas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia,

diferentes indagações foram por mim levantadas em relação à inserção do estágio

supervisionado em Gestão Escolar no currículo do referido curso: será que a grade

curricular, especificamente o estágio supervisionado, sofreu alterações para as

novas turmas de estudantes que ingressaram após o período definido pela

Resolução para adequação dos projetos dos cursos de Pedagogia? Nesse caso,

quais são essas alterações? Como os diferentes estágios (Docência em Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Gestão Escolar e Prática Pedagógica

em Organizações Não Escolares) estão sendo organizados? Quais estágios são

priorizados? A forma e o conteúdo desses estágios podem trazer contribuições para

a atuação profissional do pedagogo escolar?

Tenho clareza de que são muitos os questionamentos e que esta pesquisa

não poderá contemplar todas essas indagações, sob o risco de perder o seu foco.

Nesse sentido, elegi como problema de pesquisa as seguintes questões, que estão

inter-relacionadas: qual é o papel do estágio supervisionado em Gestão Escolar para

o exercício profissional do pedagogo escolar? Quais são as contribuições e as

lacunas desse estágio para a atuação dos pedagogos escolares?

A partir dessas questões norteadoras, foi definido como objetivo geral da

pesquisa investigar os estágios supervisionados voltados para a Gestão Escolar,

analisando suas contribuições para a atuação profissional do pedagogo escolar, com

base na relação entre teoria e prática. A partir desse objetivo geral, constituem-se

como objetivos específicos:

a) situar o estágio supervisionado no contexto da história da formação no

curso de Pedagogia, identificando as diferentes concepções de teoria e

prática nesse percurso;

b) identificar as principais necessidades e/ou dificuldades apontadas pelos

pedagogos escolares iniciantes no trabalho de organização e gestão

pedagógica das escolas, assim como as sugestões que estes

profissionais apontam quanto ao estágio supervisionado;

c) analisar como são concebidos e efetivados os estágios supervisionados a

partir da reformulação dos cursos de Pedagogia (Resolução CNE/CP n.º

1/2006), verificando as mudanças ocorridas e se elas estabelecem

relações com as necessidades evidenciadas pela prática profissional dos

pedagogos escolares.

22

Com a finalidade de atender aos objetivos propostos, optei por desenvolver a

pesquisa numa abordagem qualitativa, tendo em vista a preocupação com a

apreensão do objeto de estudo de forma contextualizada e em sua complexidade. A

pesquisa foi realizada com pedagogos da RME iniciantes na função, os quais

responderam a um questionário com perguntas abertas e fechadas, com o objetivo

de identificar as contribuições do estágio supervisionado para sua atuação

profissional, as necessidades e os problemas que enfrentam na organização e

gestão do trabalho pedagógico, assim como as sugestões indicadas para que o

estágio supervisionado possa trazer contribuições mais efetivas para sua prática

profissional.

Objetivando compreender as condições de realização do estágio em Gestão

Escolar e a sua contribuição para a prática profissional do pedagogo escolar,

também foi realizada pesquisa de campo em três IES do município de Curitiba,

tendo como sujeitos os coordenadores do curso de Pedagogia e professores

supervisores de estágio. Foram utilizadas como instrumentos para coleta de dados

com esses sujeitos entrevistas semiestruturadas, além de documentos (Projeto

Pedagógico, regulamento de estágio, planos de ensino, fichas de acompanhamento

e avaliação, entre outros) cedidos pelos participantes ou disponíveis no site das

instituições. Nessa análise, busquei examinar as mudanças no estágio

supervisionado dos cursos investigados efetivadas após a reformulação dos Projetos

Pedagógicos devido à aprovação das DCNP, estabelecendo relações com as

práticas efetivadas pelos pedagogos escolares.

O referencial teórico da pesquisa foi sendo construído com base na

contribuição de diversos pesquisadores. Inicialmente, foi importante contextualizar o

problema de pesquisa, aprofundando estudos relacionados à história do curso de

Pedagogia e à formação do pedagogo, para o que trouxeram subsídios importantes

Brzezinski (1996), Bissolli da Silva (1999), Tanuri (2000), Pimenta (2006) e Saviani

(2008; 2009), entre outros. A discussão sobre as atuais Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Pedagogia considera, principalmente, as contribuições de

Scheibe (2007; 2010), Aguiar et al (2006), Libâneo (2006) e Freitas (2002). Também

foram necessários estudos sobre formação inicial e continuada de professores,

como os de Romanowski (2007), Romanowski, Gisi e Martins (2008), Gatti e Barreto

(2009), Gatti e Nunes (2009), García (1999). O aprofundamento das discussões

relacionadas especificamente ao estágio supervisionado deu-se com base em

23

autores como Pimenta (2005), Pimenta e Lima (2004), Freitas (1996), Piconez

(1991), Leite, Ghedin e Almeida (2008) e Lüdke (2010), entre outros. A relação

teoria-prática, tomada como eixo de análise das demais questões que perpassam o

tema estágio, foi fundamentada em Martins (1996), Santos (1992) e Thompson

(2009). A escolha desses três autores está relacionada à opção pela concepção de

teoria como expressão da prática, que serve como pano de fundo para análise

dessa relação no decorrer do trabalho.

O relatório desta pesquisa está organizado em cinco capítulos. Neste

primeiro, descrevo o processo de escolha do objeto de estudo, além de situá-lo

sinteticamente no contexto da formação dos professores e demais profissionais da

educação.

O segundo capítulo explicita a metodologia utilizada no processo de pesquisa,

apresentando também a caracterização dos sujeitos (pedagogos escolares da RME

e professores e coordenadores das IES investigadas).

O terceiro capítulo aborda o estágio supervisionado na formação dos

profissionais da educação. Apresento, nesse capítulo, um breve levantamento das

pesquisas (teses e dissertações) realizadas sobre o tema no período de 1999 a

2008 e comento algumas publicações que tratam do assunto, as quais se

constituíram como parte do referencial teórico para a pesquisa. Também destaco as

diferentes concepções de estágio e da relação teoria-prática na história da formação

dos profissionais da educação.

O quarto capítulo apresenta a análise dos dados da pesquisa de campo.

Primeiramente, faço a análise descritiva do depoimento dos pedagogos escolares

iniciantes na RME de Curitiba, relacionado às contribuições do estágio, assim como

às necessidades e dificuldades enfrentadas na prática profissional e no processo de

gestão escolar. Em seguida, procedo à análise do estágio supervisionado no curso

de Pedagogia das IES investigadas. Para tanto, inicio com a contextualização dos

estágios nesses cursos após o processo de reformulação curricular efetivado com a

aprovação das DCNP. Nesse contexto, são analisadas, na sequência, questões

relacionadas à concepção e organização dos estágios supervisionados, à relação

universidade-escola e ao modo como se efetiva a prática do estágio supervisionado

em Gestão Escolar. No último item, são examinadas as questões apontadas pelos

pedagogos iniciantes relacionadas às contribuições do estágio e as sugestões para

24

sua melhoria, com a análise sobre a organização e prática dos estágios nas IES e a

própria avaliação e sugestões dos professores dessas instituições sobre o tema.

No quinto capítulo, considerando a relação teoria-prática, retomo as análises

efetuadas no capítulo anterior, buscando sistematizar algumas inferências da

pesquisa.

Algumas considerações são apresentadas ao final do trabalho, indicando as

possibilidades e os desafios para que o estágio supervisionado no curso de

Pedagogia possa ter uma contribuição mais significativa na formação inicial e no

exercício profissional dos pedagogos escolares, além de apontar algumas questões

que podem suscitar outras investigações relacionadas ao tema.

25

2 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA

2.1 A METODOLOGIA

Para desenvolver uma investigação sobre o estágio supervisionado na

formação inicial do pedagogo escolar, optei por realizar uma pesquisa de

abordagem qualitativa, tendo em vista que a natureza do objeto de estudo requer o

uso de procedimentos adequados para sua compreensão.

Para Bogdan e Biklen (1994, p. 16), uma investigação qualitativa busca analisar

os fenômenos em toda a sua complexidade e em seu contexto natural, privilegiando

sua compreensão a partir do ponto de vista dos sujeitos da investigação. Esses

autores apresentam como algumas das características desse tipo de investigação o

seu caráter descritivo, a análise dos dados de forma indutiva, bem como a

preocupação com o processo, mais do que com os resultados ou o produto.

Triviños (2008) alerta, porém, para a importância de definir/explicitar a base

teórica que fundamenta a pesquisa qualitativa, a qual é dada pelo pesquisador, a

partir de suas concepções de homem, de educação, de história, de ciência, entre

outras. Essas concepções definem a visão de mundo e a postura do pesquisador.

Complementarmente, Alves (1991, p. 56) afirma que a metodologia da

pesquisa não é definida pelo conjunto de técnicas e instrumentos utilizados, mas

pela lógica que orienta o processo de investigação. Para a autora, essa lógica é

determinada pelos pressupostos teórico-metodológicos que caracterizam um

paradigma, seja este quantitativo ou qualitativo.

Assim, assumir uma investigação qualitativa fundamentada numa teoria crítica

implica na difícil busca por revelar, ao longo da pesquisa (e não somente nos seus

procedimentos metodológicos), como tais fundamentos vão sendo explicitados, num

movimento incessante de análise e crítica contextualizada, buscando identificar suas

determinações, explicitar as contradições, estabelecer relações, objetivando a

construção de conhecimentos.

O processo de investigação está relacionado a uma concepção de pesquisa,

de busca de conhecimento que tem como base algumas proposições de Thompson

(2009), as quais venho me empenhando em compreender. Embora tais postulados

26

tenham sido formulados pelo autor inicialmente relacionados aos fatos históricos,

podem ser ampliados para os demais fatos sociais – no caso, a educação e a

Pedagogia5. Thompson (2009, p. 57) afirma que o conhecimento é sempre

provisório, incompleto, seletivo e limitado, na medida em que é definido pelas

questões que o pesquisador faz às evidências, as quais têm em sua origem

determinados conceitos e não outros. Assim, é sempre possível que novas

perguntas sejam feitas, novas evidências sejam descobertas se outras premissas

fundamentarem a investigação.

Nessa perspectiva, é importante destacar que o problema de pesquisa teve

sua origem nas experiências da realidade: a opção pelo tema está relacionada às

minhas vivências como estudante de Pedagogia, em particular no período de estágio

supervisionado, e, posteriormente, à atuação como pedagoga da RME de Curitiba,

situações essas que foram me trazendo algumas inquietações, alguns

questionamentos para os quais buscava possíveis respostas, ainda que provisórias.

O estudo do referencial teórico permitiu situar a problemática da pesquisa

num contexto mais amplo, ou seja, nas discussões sobre a formação inicial dos

profissionais da educação, especialmente a formação do pedagogo e a identidade

do curso de Pedagogia, debate este que tem se acirrado a partir da aprovação da

LDBEN e, posteriormente, da Resolução que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o referido curso. Nesse sentido, tem-se a possibilidade de analisar e

compreender o objeto de estudo em suas relações com as questões políticas,

ideológicas e epistemológicas da formação dos profissionais da educação, buscando

perceber suas determinações e as contradições relacionadas à forma e ao conteúdo

do estágio no contexto da formação inicial do pedagogo escolar.

Os objetivos da investigação proposta explicitam a preocupação com a busca

de alternativas de ação concreta, na medida em que se pretende analisar as

contribuições do estágio supervisionado para a formação inicial do pedagogo nas

IES e para sua atuação profissional como pedagogo escolar nas escolas de

educação básica.

Nessa perspectiva, é importante ressaltar a necessária teorização, que

possibilita aprofundar e ampliar a reflexão a outros contextos, evitando que o

5 Moraes e Müller (2003, p. 333), em texto que explicita as contribuições de Thompson para a pesquisa

em educação, afirmam a essência social (e, portanto, histórica) da educação. Assim, os objetos de pesquisa em educação ganham inteligibilidade se forem compreendidos sob esse pano de fundo.

27

pesquisador se limite unicamente à sua prática, pois desse modo restringe as

contribuições significativas no sentido de construção de conhecimentos relevantes

(ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 34).

2.1.1 Procedimentos da pesquisa

A pesquisa de campo foi realizada em dois momentos. Inicialmente, foram

definidos como sujeitos da pesquisa os pedagogos escolares em início de trabalho

em escolas da RME de Curitiba, os quais responderam a um questionário para

coleta de informações sobre o estágio supervisionado no curso de Pedagogia. De

acordo com García (1999, p. 26), a fase de iniciação profissional “corresponde aos

primeiros anos de exercício profissional, durante os quais os docentes aprendem na

prática, em geral através de estratégias de sobrevivência”. Assim, foram

considerados iniciantes os pedagogos escolares com até cinco anos de experiência

de trabalho nessa área de atuação.

A opção por investigar a questão com os pedagogos escolares iniciantes se

deveu ao fato de que estes sujeitos tinham a possibilidade de explicitar, em seus

depoimentos, informações e experiências tanto a respeito do papel do estágio na sua

formação inicial quanto com relação ao trabalho que vêm desenvolvendo, ou seja,

experiências que estão ainda vivenciando ou que vivenciaram em período recente,

sem ter de recorrer a dados extraídos da memória de um tempo mais distante.

A pesquisa com esses profissionais visou à identificação das contribuições do

estágio para sua atuação como pedagogos escolares, buscando estabelecer

relações com as demandas vivenciadas na prática profissional. O questionário

(apêndice A) foi elaborado com perguntas fechadas (dados de identificação e

formação acadêmica) e abertas (relacionadas ao objeto da pesquisa) e

encaminhado a cada um dos participantes juntamente com a carta de solicitação

(apêndice B).6

6 Inicialmente, havia sido cogitada a possibilidade de utilizar uma entrevista, além do questionário,

como instrumento de coleta de dados na pesquisa de campo com os pedagogos. Porém, após o retorno dos questionários pelos participantes, decidiu-se pelo seu uso exclusivo.

28

De acordo com Severino (2007, p. 125), o questionário destina-se a levantar

informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, para conhecer suas

opiniões sobre o assunto em estudo. Tem a vantagem de possibilitar a obtenção de

uma quantidade significativa de dados em um período de tempo relativamente curto.

O questionário, previamente testado, foi respondido por pedagogos iniciantes

atuantes em escolas dos Núcleos Regionais de Educação do Bairro Novo (NRE-BN),

Pinheirinho (NRE-PN) e Cidade Industrial de Curitiba (NRE-CIC), pertencentes à

Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Esses núcleos foram indicados pela

Superintendência de Gestão Educacional/Secretaria Municipal de Recursos

Humanos da Secretaria Municipal de Educação (SME) por abrigar o maior número

de pedagogos escolares iniciantes na época da pesquisa.

Foi enviado um total de 87 questionários, assim distribuídos: 23 questionários

para o NRE-BN; 28 questionários para o NRE-PN; 36 questionários para o NRE-CIC.

Os questionários foram enviados a cada um dos pedagogos iniciantes, previamente

identificados pelas pedagogas dos NREs pesquisados, e foram devolvidos aos

NREs e coletados por mim ao longo de um mês. Em seguida, as pedagogas dos

NREs reenviaram os questionários por e-mail aos profissionais que ainda não

haviam respondido, mas não houve mais nenhum retorno. Ao final, 26 pedagogas

responderam ao questionário, assim distribuídos: nove pedagogas de escolas do

NRE-CIC, dez pedagogas de escolas do NRE-PN e sete pedagogas de escolas do

NRE-BN. Também responderam uma pedagoga que trabalha no próprio NRE-CIC e

uma que atua na SME, totalizando 28 profissionais.

É provável que o número relativamente pequeno de respostas tenha ocorrido

devido à época de aplicação do instrumento (maio e junho), tendo em vista que

nesse período todas as escolas municipais estavam envolvidas na aplicação da

Provinha Brasil e em outro procedimento de avaliação desenvolvido pela própria

SME, dos quais participaram os alunos do 1.º ao 9.º ano. Essa avaliação e os

procedimentos decorrentes (correções das provas, tabulação e preenchimento de

tabelas específicas, análise dos dados e realização de seminários de avaliação em

cada um dos NREs) demandaram um trabalho intenso dos profissionais das escolas,

incluindo os pedagogos.

29

Num segundo momento, outra parte da pesquisa de campo foi realizada em

três Instituições de Ensino Superior do município de Curitiba7, sendo uma instituição

pública e duas privadas. Essas instituições foram selecionadas com base num

levantamento inicial feito no site de diferentes IES que ofertam o curso de

Pedagogia, em que se procurou identificar a carga horária dedicada aos estágios,

especificamente em Gestão Escolar (ou denominação correlata), definida na matriz

curricular e no Projeto Pedagógico do curso. Foram escolhidas as três instituições

universitárias que apresentavam, no projeto de curso, a maior carga horária

dedicada a esse estágio.

Nessas instituições, foram sujeitos da pesquisa as coordenadoras do curso de

Pedagogia e as professoras supervisoras do estágio em Gestão Escolar, as quais

participaram de entrevistas semiestruturadas (apêndice C) visando à compreensão

do processo de planejamento, organização, acompanhamento e avaliação dos

estágios. Cada uma das profissionais entrevistadas recebeu uma carta de solicitação

que explicitava o tema e objetivo da pesquisa (apêndice D). Também a entrevista foi

testada anteriormente, a fim de verificar se houve clareza na elaboração das

questões e se possibilitava atingir os objetivos propostos.

De acordo com Szymanski, Almeida e Prandini (2002), a entrevista representa

uma situação de interação humana em que estão em jogo percepções, expectativas,

sentimentos e interpretações entre o entrevistador e o entrevistado. Pela entrevista,

tem-se a possibilidade de analisar os significados subjetivos, bem como temas

complicados de serem analisados de forma padronizada.

A entrevista semiestruturada valoriza a presença do investigador,

possibilitando ao informante liberdade e espontaneidade necessárias para

enriquecer a investigação, favorecendo a descrição, explicação e compreensão dos

fenômenos na sua totalidade (TRIVIÑOS, 2008).

A entrevista com cada uma das profissionais foi agendada previamente, em

data e horário definidos por elas, a partir de um contato inicial feito por e-mail ou

telefone, fornecido pelas coordenadoras dos cursos. As entrevistas foram realizadas

nos meses de maio e junho de 2010 e todas elas foram gravadas e posteriormente

transcritas. Após a primeira transcrição, foi elaborada uma segunda versão (texto de

7 Como o interesse da pesquisa consiste em aprofundar o conhecimento de como se dá a relação

teoria-prática no Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, analisando suas contribuições para a atuação profissional do pedagogo escolar, não há intenção de estabelecer nenhuma comparação entre as instituições pesquisadas.

30

referência), em que se fez a correção de marcas de oralidade e a revisão do texto do

ponto de vista da ortografia e da sintaxe, com o cuidado de não alterar nem

substituir termos ou ideias.

Na instituição 1 (pública), doravante denominada IES 1, foram entrevistadas

cinco profissionais, de um total de sete que atuavam com o referido estágio. Uma

das entrevistadas era a coordenadora do curso de Pedagogia (que também era

professora supervisora de estágio) e as demais eram professoras supervisoras de

estágio. Das quatro professoras entrevistadas, duas atuavam no período diurno e

duas no período noturno. Uma das profissionais fez também um depoimento escrito

sobre as questões da entrevista, entregue no momento em que esta era realizada, o

qual também foi utilizado na pesquisa, com a identificação correspondente.

Na instituição 2 (privada), a partir de agora referida como IES 2, também

foram entrevistadas cinco profissionais: a coordenadora do curso, duas

coordenadoras de estágio e duas professoras supervisoras de estágio. Dessa forma,

as entrevistas abrangeram todos os profissionais que trabalhavam com o estágio em

Gestão Escolar dessa instituição. Uma das coordenadoras de estágio solicitou as

questões da entrevista por e-mail e respondeu-as por escrito, por dificuldades, na

época da entrevista, de agendamento de horário. Nessa IES, também tive

oportunidade de acompanhar o Seminário de Estágio em Gestão Escolar, realizado

no final do 1.º semestre letivo, em 15 de junho de 2010. Nesse seminário, as

estudantes estagiárias do 7.º período relataram o trabalho desenvolvido no semestre

nas escolas em que estagiaram, além de tecerem uma avaliação oral do trabalho

realizado e das contribuições do estágio no processo formativo. Essas observações

foram por mim registradas para fins de análise.

Na instituição 3 (privada), identificada como IES 3, a entrevista foi realizada

com apenas uma das duas professoras supervisoras de estágio (a outra se

encontrava em licença-gestação), e algumas informações foram complementadas

em conversa com a coordenação do curso de Pedagogia. Houve outras duas

tentativas de obter contato com a segunda professora, após o término da licença,

mas sem retorno. Os dados coletados foram referentes ao estágio supervisionado

em Gestão Escolar desenvolvido no semestre anterior, pois, conforme a grade

horária, no primeiro semestre de 2010 as turmas estavam realizando estágios

voltados para a Docência (Educação Infantil ou Ensino Fundamental).

31

Também foram considerados, na análise dos dados, outros documentos

divulgados no site das instituições pesquisadas (Projeto Pedagógico do curso,

informações sobre o perfil do egresso, matriz curricular), bem como documentos

cedidos por algumas entrevistadas (regulamento de estágio, plano de ensino da

disciplina, instrumentos de avaliação do estágio).

2.2 A ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados coletados por meio dos diferentes instrumentos de

pesquisa é parte de um processo maior e relaciona-se a uma concepção de

pesquisa, conforme explicitado anteriormente, cuja origem situa-se, principalmente,

nas proposições de Thompson (2009). Nesse sentido, tendo como pressuposto a

provisoriedade e os limites de qualquer processo investigativo, entendo que as

questões feitas por mim aos dados coletados (evidências da realidade) estabelecem

relações com experiências e estudos anteriores, assim como na escolha do

referencial teórico-metodológico.

A análise dos dados está relacionada ao objetivo geral proposto: analisar o

papel do estágio supervisionado para a atuação profissional do pedagogo escolar,

com base na relação que esse componente curricular pretende estabelecer entre

teoria e prática. Essa análise fundamenta-se na concepção de teoria como

expressão da prática, concepção esta que procuro explicitar, de forma sintética, com

base nas ideias de Martins (1996), Santos (1992) e Thompson (2009).

Quando se analisam as relações entre teoria e prática, de acordo com Martins

(1996), consideram-se duas posições: a teoria como guia da ação prática e a teoria

como expressão da prática, ambas comprometidas com uma visão crítica de

educação e fundamentadas no paradigma marxista.

Conceber a teoria como guia da ação significa considerar que as ações

realizadas por homens e mulheres são determinadas pela teoria, guiadas por ela.

Conforme Saviani (2007, p. 109), embora se considere que a teoria se desenvolve e

se constitui a partir da prática, a consistência da prática é determinada pela teoria,

ou seja, “quanto mais sólida for a teoria que orienta a prática, tanto mais consistente

e eficaz é a atividade prática”. Assim, valoriza-se o pensamento (a teoria) sobre a

32

ação, sobre as experiências, sendo que a aprendizagem se faz pelo domínio das

teorias, as quais precisam ser transmitidas por quem as domina e assimiladas pelos

demais (MIRA, 2009).

A outra vertente, a teoria concebida como expressão da prática, fundamenta-se

em autores como Santos (1992) e Martins (1998). Bernardo (1977 apud SANTOS,

1992) afirma que o homem não reflete sobre o mundo, mas reflete sobre suas ações

no mundo. Assim, compreender a realidade é, antes, agir nela.

A compreensão da realidade social decorre não da assimilação resultante da transmissão de “bons conteúdos”, mas sim da prática sobre esta realidade. É a teoria que é expressão da prática, e são tantas as práticas... É este o papel do conhecimento, ele é meio, não se constitui em objetivo em si mesmo (SANTOS, 1992, p. 130).

Nessa perspectiva, a base do conhecimento são as ações humanas, que se

efetivam por meio das relações que os homens e mulheres estabelecem na

sociedade, nas diferentes instituições sociais em que atuam. Martins (1998, p. 166)

nos auxilia a compreender melhor as diferenças entre as duas posições quando

explica:

Trata-se de um processo de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento. Ou seja, enquanto nos modelos usuais trabalha-se com dois elementos: realidade/pensamento, esse modelo trabalha com três níveis, quais sejam: realidade, ação sobre a realidade e pensamento decorrente dessa ação prática. Entre a realidade e o pensamento se introduz um elemento intermediário que é a ação prática sobre a realidade, dela decorrendo a teoria, não como essência, não como verdade que vai guiar a prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação prática sobre a realidade que pode indicar caminhos para novas práticas, nunca guiá-las.

Para Thompson (2009), a história não é predeterminada, ela se faz nas

relações sociais a partir das experiências vividas e compartilhadas; por sua vez, as

relações sociais envolvem pensamento e experiência (ação). Assim se posiciona o

autor:

A experiência surge espontaneamente no ser social, mas não surge sem pensamento. Surge porque homens e mulheres são racionais e refletem sobre o que acontece a eles e ao seu mundo. [...] A experiência, portanto, não é dada: se dá nas relações sociais (THOMPSON, 2009, p. 15-16).

33

Thompson (2009, p. 57-73) afirma que toda teoria surge no confronto com a

empiria e deve manter seu compromisso com as propriedades do objeto real; é por

meio do diálogo entre o ser social e a consciência social que se origina a

experiência. Essa experiência não é apenas determinada (guiada) pela teoria. Na

medida em que exerce pressões sobre a sociedade, traz novas questões à reflexão,

oferece novos dados para serem lidos e interpretados, ou seja, também determina a

produção de novos conhecimentos. O conhecimento não pode ser “adquirido”, em

suas palavras, a partir de um “golpe de vista teórico”: o desenvolvimento do

conhecimento se dá tanto na teoria quanto na prática.

Diz o autor: “São falsas todas as teorias que não estejam de acordo com as

determinações da evidência” (THOMPSON, 2009, p. 58), ou seja, a organização

teórica em toda sua complexidade e as determinações dos objetos da realidade

mantêm diálogo permanente. Para ele, era impensável uma teoria que estivesse

descolada da análise permanente das evidências da realidade, questionando

aqueles que concebem a existência de uma “Teoria” irretocável, com regras

perfeitas e conceitos imutáveis, que considerasse desvio tudo o que não se

enquadrasse nessa teoria (BERTUCCI; FARIA FILHO; OLIVEIRA, 2010, p. 19).

Assim, é essa perspectiva de análise que procuro utilizar para orientar a

leitura dos dados oriundos da pesquisa de campo. Destaco que os dados obtidos

por meio dos diferentes instrumentos trouxeram contribuições significativas para o

entendimento da problemática do estágio e seu papel no exercício profissional do

pedagogo escolar, cabendo a análise do conteúdo das mensagens, processo que

descrevo na sequência.

Para a análise desses dados, é relevante também considerar a proposta de

sistematização de Santos (2004), que prevê diferentes níveis de conhecimento:

descritivo, explicativo e compreensivo. Para o autor, os processos educativos e

escolares, na sociedade atual, só podem ser efetivamente compreendidos a partir

dos processos econômicos, sociais e políticos que os determinam. Assim, não basta

apenas descrever ou explicar os resultados encontrados, mas é necessário buscar

compreendê-los a partir de seus múltiplos determinantes, o que não se configura

como uma tarefa fácil.

Entendo que essa proposição guarda relação com Thompson (1988 apud

HOSTINS, 2010, p. 14), quando ele afirma existir uma estrutura de relações sociais

implícitas a qualquer fato, relações estas permeadas de conflitos, contradições,

34

sendo que a negação desses fatos implica na negação da presença ativa dos

homens na história, bem como do próprio contexto em que essas relações se

estabelecem.

Para a análise dos questionários, os dados de identificação dos sujeitos,

tempo e local de atuação e sobre a formação inicial e continuada foram organizados

em tabelas, considerando o número de indicações para cada alternativa proposta,

no caso das questões de múltipla escolha ou fechadas. Tais dados são

apresentados e analisados no item a seguir, “Caracterização dos sujeitos da

pesquisa”.

No caso das questões abertas, a análise dos dados tomou como referência as

contribuições do estágio supervisionado realizado à época da formação inicial para a

atuação profissional do pedagogo escolar, bem como o trabalho realizado na escola,

considerando as práticas, as dificuldades encontradas na gestão pedagógica e as

sugestões desses profissionais em relação ao estágio supervisionado na formação

inicial no curso de Pedagogia.

No caso das entrevistas realizadas com as professoras das IES, após a

transcrição e correção das marcas de oralidade, foram lidas e relidas, buscando-se

elencar as categorias de conteúdo advindas dos próprios dados. Ou seja, de acordo

com Franco (2008, p. 61), as categorias não foram definidas a priori, e sim

emergiram do conteúdo das respostas, implicando num constante ir e vir ao

referencial teórico da pesquisa.

Com base no exposto, foram definidas as seguintes categorias para a análise

das entrevistas:

a) o estágio no contexto da reformulação dos cursos de Pedagogia;

b) a concepção e organização dos estágios nos Projetos Pedagógicos dos

cursos;

c) a relação universidade-escola no estágio;

d) a prática do estágio no curso de Pedagogia.

Por entender que a relação teoria-prática perpassa todos esses aspectos (o

Projeto Pedagógico dos cursos, a concepção e organização dos estágios, a relação

universidade-escola e a prática do estágio), essa relação foi considerada um eixo

transversal de análise dos dados obtidos.

Ao final, foram examinados os dados obtidos por meio dos questionários, que

retratam as questões e dificuldades originadas na/da prática das pedagogas

35

iniciantes, relacionando-as com os resultados das entrevistas com as coordenadoras

e docentes das IES, à luz do referencial teórico e com base nos objetivos propostos

para a pesquisa. Dessa forma, pretende-se efetivar o processo de análise partindo

das questões evidenciadas na prática das pedagogas nas escolas públicas

municipais, buscando-se estabelecer relações com a formação realizada pelas IES,

num movimento em que se toma como pressuposto o entendimento da

indissociabilidade entre teoria e prática.

Novamente concordando com Thompson (2009, p. 57), entendo que essa

busca pela construção de conhecimentos por meio da pesquisa apresenta-se como

um desafio, um percurso que tem a intenção de alcançar um conhecimento objetivo

(o qual, segundo o autor, só é possível no diálogo entre teoria e prática), mas com a

certeza de que esse conhecimento é sempre provisório e incompleto.

2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

2.3.1 Pedagogos da Rede Municipal de Ensino de Curi tiba

Os dados a seguir referem-se à caracterização das pedagogas escolares

iniciantes da RME que responderam ao questionário. Para essa caracterização,

foram destacadas as informações relacionadas ao tempo de serviço na RME, tempo

de experiência na função de pedagoga escolar, local de trabalho e dados sobre a

formação (instituição, ano de conclusão, outros cursos realizados). As questões

abertas do questionário são analisadas posteriormente. As tabelas 1 e 2 explicitam,

respectivamente, o tempo de serviço das pedagogas escolares na RME de Curitiba

o tempo de experiência na função.

36

Tabela 1 – Tempo de serviço das pedagogas escolares na RME-Curitiba

N.º DE PEDAGOGAS TEMPO NA RME

N.º ABSOLUTO PERCENTUAL

De 1 a 5 anos 9 32,1%

De 5 a 10 anos 16 57,1%

De 10 a 15 anos 1 3,6%

Mais de 15 anos 4 14,3%

Fonte: A autora (2010).

Tabela 2 – Tempo de atuação como pedagoga escolar

N.º DE PEDAGOGAS TEMPO NA FUNÇÃO


Menos de 1 ano 7 25%

De 1 a 2 anos 8 28,6%

De 3 a 4 anos 8 28,6%

5 anos 3 10,7%

Mais de 5 anos* 2 7,2%

* Duas pedagogas tinham mais de 5 anos de atuação (6 e 7 anos, respectivamente). Fonte: A autora (2010).

Os dados das tabelas 1 e 2 mostram que a grande maioria (89,2%) das

pedagogas pesquisadas tem até dez anos de trabalho na RME e 57,2% têm entre

um e quatro anos de experiência na função de pedagoga escolar.

Conforme mencionado, na RME de Curitiba, desde 2001, os profissionais que

assumem o trabalho como pedagogos escolares desempenharam atividades

docentes anteriormente, pois o ingresso na carreira se dá por concurso público para

a docência. A priori, todos devem cumprir um período mínimo de três anos (estágio

probatório) nessa função, após o qual o profissional pode continuar exercendo a

função docente dos Anos Iniciais ou, se houver interesse e disponibilidade de vagas,

realizar o processo de Mudança de Área de Atuação e atuar como professor dos

Anos Finais (caso tenha licenciatura específica para a função) ou como pedagogo

escolar em escolas de Ensino Fundamental ou em Centros Municipais de Educação

Infantil (caso tenha graduação em Pedagogia). Porém, quando há falta de

profissionais em alguma das funções citadas, é possível a qualquer profissional

habilitado assumir a função, no turno contrário ao que já atua, em Regime Integral

de Trabalho (RIT), que pode se estender por um período de 15 dias a um ano.

37

A tabela 3, a seguir, mostra os locais de atuação das pedagogas,

relacionando-os com a carga horária semanal de trabalho.

Tabela 3 – Local de atuação profissional e carga horária semanal de trabalho das pedagogas escolares

N.º DE PEDAGOGAS LOCAL


Em uma escola como pedagoga (20h) 11 39,2%

Em uma escola como pedagoga (40h) 3 10,7%

Em duas escolas como pedagoga (20h em cada

escola)

3 10,7%

Em uma escola como pedagoga e em outra escola

como professora (20h em cada escola)

7 25%

Em NRE ou SME (40h) 2 7,2%

Não informado 2 7,2%


Do total de pedagogas pesquisado, a maioria (53,6%) trabalha 40 horas

semanais, sendo que sete (25%) trabalham em uma escola como pedagogas e em

outra escola como professoras, três profissionais (10,7%) trabalham como

pedagogas em duas escolas, uma (7,2%) trabalha num dos NREs pesquisados e

outra em departamento da SME. Um percentual significativo (39,2%) trabalha em

uma escola apenas como pedagoga, assinalando não trabalhar em outro local.

Uma análise sucinta desses dados remete à reflexão sobre a jornada de

trabalho e sua relação com a remuneração dos profissionais da educação. A tabela

3 mostra que a maioria dos profissionais atua 40 horas semanais. Destes, 35,7%

trabalham em duas escolas diferentes, o que envolve conhecimento e atuação em

realidades diversas, implicando em condições de trabalho mais difíceis (inclusive no

que diz respeito ao cumprimento do próprio calendário escolar: participação em

reuniões pedagógicas e administrativas distintas, reuniões de Conselhos de Escola,

planejamento do trabalho, conhecimento e atendimento à comunidade escolar, entre

outros aspectos). As questões salariais obrigam, muitas vezes, os profissionais a

atuar em jornadas de 40 até 60 horas semanais, sobrando pouco tempo para outras

atividades, como a leitura e o lazer, por exemplo.

Para Romanowski (2007), a busca pela profissionalização da profissão

docente passa, entre outros aspectos, pela necessidade de valorização e prestígio

profissional, o que requer condições de trabalho e de remuneração condizentes com

38

o exercício da profissão. Assim, se o que está em pauta são a formação e o

exercício profissional do pedagogo escolar, essas questões precisam ser

consideradas como intervenientes no contexto da atuação desse profissional.

As tabelas 4 e 5, a seguir, detalham as instituições em que as pedagogas

cursaram Pedagogia e o ano de sua conclusão, dados analisados conjuntamente.

Tabela 4 – Instituição de Ensino Superior em que cursou Pedagogia

N.º DE PEDAGOGAS INSTITUIÇÃO


UFPR 6 21,4%

UTP 8 28,6%

PUC 6 21,4%

Uniandrade 2 7,2%

UP 1 3,6%

Facinter 1 3,6%

Facel 1 3,6%

Outras IES* 3 10,7%

* Referem-se a IES localizadas em outros municípios que não Curitiba. Fonte: A autora (2010).

Tabela 5 – Ano em que concluiu o curso de Pedagogia

N.º DE PEDAGOGAS ANO DE CONCLUSÃO


Antes de 2000 8 28,6%

2000/2001 5 17,8%

2002/2003 10 35,7%

2004/2005 4 14,3%

2009 1 3,6%


Os dados das tabelas acima mostram que a maioria (71,4%) das pedagogas

realizou o curso numa das três mais antigas IES do município (UFPR, PUC e UTP),

sendo menos representativas, na amostra pesquisada, as demais Instituições de

Ensino Superior. Na tabela 5, pode-se verificar que a maior parte (35,7%) concluiu o

curso nos anos de 2002 e 2003, e 28,6% concluíram antes de 2000, representando

os maiores percentuais da amostra.

39

Assim, embora essas profissionais sejam egressas de cursos de Pedagogia

cuja organização curricular é anterior às alterações propostas pelas DCNP

(Resolução CNE/CP n.º 1/2006), a proposta da investigação é examinar as questões

apontadas por essas profissionais quanto ao estágio supervisionado. Tais

indicações constituem subsídios de análise no exame das mudanças introduzidas

nos cursos após a homologação das DCNP.

As tabelas 6 e 7, a seguir, referem-se às informações sobre a formação

complementar realizada pelas pedagogas escolares da RME, destacando-se os

cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu.

Tabela 6 – Formação complementar/continuada realizada pelas pedagogas escolares

N.º DE PEDAGOGAS FORMAÇÃO

N.º ABSOLUTO PERCENTUAL*

Outro curso superior 3 10,7%

Especialização 26 92,8%

Mestrado em Educação 1 3,6%

* Os percentuais totalizam mais de 100%, pois foram consideradas diferentes combinações de respostas. Exemplo: uma mesmo profissional fez especialização e mestrado ou dois cursos superiores.


Tabela 7 – Cursos realizados pelas pedagogas escolares (formação continuada)

N.º DE PEDAGOGAS CURSO

N.º ABSOLUTO PERCENTUAL*

Psicopedagogia 9 32,1%

Educação Especial 6 21,4%

Educação Infantil e Séries Iniciais/Educação

Infantil e Alfabetização/Educação Infantil 6 21,4%

Metodologia/Didática do Ensino Superior 3 10,7%

Organização do Trabalho Pedagógico/Gestão

Escolar 3 10,7%

Outros 6 21,4%

Não fez curso de pós-graduação 2 7,2%

Não respondeu à questão 1 3,6%

* Seis pedagogas fizeram dois cursos de especialização e uma fez três cursos. Por esse motivo, os percentuais somam mais de 100%.


40

Os dados das tabelas 6 e 7 mostram a realização, pela maioria das

pedagogas escolares (92,8%), de cursos de formação continuada via pós-graduação

lato sensu. Na educação básica, de modo geral, a titulação obtida por meio desses

cursos vem sendo valorizada. Na RME de Curitiba, o profissional pode ser

promovido na carreira do magistério e receber, em decorrência, aumento de salário

pelo fato de ter concluído um curso de pós-graduação (especialização, mestrado ou

doutorado).

De acordo com Romanowski e Martins (2010, p. 63), após a aprovação da

LDBEN n.º 9.394/1996, os cursos de especialização “assumiram o caráter de

formação continuada de natureza acadêmica, tendo como finalidade especializar,

qualificar os profissionais da educação de todos os níveis de ensino”. Na pesquisa

realizada pelas autoras, foi observado que as questões e os problemas vivenciados

no cotidiano da prática profissional aparecem de forma significativa como temas das

monografias desenvolvidas pelos estudantes nesses cursos, destacando-se

dificuldades e distúrbios de aprendizagem, práticas de inclusão, afetividade,

ludicidade e (in)disciplina escolar. Tais dados, de certa forma, coincidem com o

mostrado na tabela 7, em que os cursos voltados para a Educação Especial e a

Psicopedagogia (nos quais são estudados temas como dificuldades e distúrbios de

aprendizagem e questões relacionadas à inclusão, por exemplo) somam mais de

50% do total.

Destaca-se, também, a procura por cursos na área de Educação Infantil,

articulado ou não ao trabalho com alfabetização e/ou com as séries iniciais do

Ensino Fundamental. A partir desse dado, é possível inferir que a escolha das

profissionais por esses cursos esteja relacionada a fatores como a ênfase na

formação no curso de Pedagogia realizado à época (voltado mais para as

habilitações tradicionais e não para a Docência) e/ou a procura por um curso de

especialização que contribua com as necessidades vivenciadas no exercício

profissional. Nesse último caso, é possível inserir também a procura pelos cursos de

Organização do Trabalho Pedagógico (OTP) e Gestão Escolar.

41

2.3.2 Profissionais das Instituições de Ensino Supe rior

Os dados apresentados neste item referem-se à totalidade das profissionais

(coordenadoras de curso e professoras supervisoras de estágio) entrevistadas nas

três Instituições de Ensino Superior. As profissionais não foram separadas por

instituição, tendo em vista que não é o objetivo proceder a uma análise comparativa

entre as IES pesquisadas.

As informações coletadas são relativas à formação de cada profissional,

experiência (na Educação Básica, no Ensino Superior e na Supervisão de Estágio) e

disciplinas trabalhadas.

Tabela 8 – Formação das professoras e coordenadoras dos cursos de Pedagogia

N.º DE PROFESSORAS/COORDENADORAS TITULAÇÃO ÁREA


Pedagogia 12 100% Graduação

Outras 2* 16,7%

Educação 10 83,3% Mestrado

Outra área 2 16,7%

Educação 2 16,7% Doutorado

Em andamento 2 16,7%

* Refere-se à segunda graduação de duas profissionais entrevistadas. Fonte: A autora (2010).

Os dados da tabela 8 indicam que todas as professoras entrevistadas têm

graduação em Pedagogia e mestrado, sendo que duas delas concluíram uma

segunda graduação. A maioria (83,3%) possui mestrado na área de Educação.

Ainda, 16,7% são doutoras na área de Educação e o mesmo percentual está

realizando o doutoramento.

O fato de a totalidade das professoras ter curso de pós-graduação stricto

sensu é um dado significativo, que atende às exigências de formação para o nível

superior e possibilita – embora não garanta – a articulação da docência nesse nível

de ensino e, especificamente, do planejamento e da prática do estágio com a(s)

pesquisa(s) no processo de formação acadêmica. Nessa perspectiva, Leite, Ghedin

e Almeida (2008, p. 19) afirmam que “a pesquisa, ao constituir-se como eixo sobre o

42

qual se articula a relação teoria-prática, leva o estagiário a perceber que sua prática

educativa é fonte tanto da atividade reflexiva como da prática investigativa”.

Na tabela 9, são apresentados os dados relativos à experiência das

entrevistadas na Educação Básica, no Ensino Superior e na Supervisão do Estágio.

Tabela 9 – Tipo e tempo de experiência das professoras e coordenadoras do curso de Pedagogia

N.º DE PROFESSORAS/COORDENADORAS TIPO DE EXPERIÊNCIA TEMPO


Até 5 anos 1 8,3%

De 5 a 15 anos 4 33,3% Educação Básica


De 8 a 10 anos 4 33,3%

De 10 a 15 anos 4 33,3% Ensino Superior


Menos de 3 anos 2 22,2%

De 4 a 10 anos 3 33,3% Supervisão de Estágio*


* Nesse item, não foram incluídas as três coordenadoras do curso de Pedagogia de cada IES, motivo pelo qual o total corresponde a nove respondentes.


Pode-se observar que a totalidade das professoras entrevistadas possui

experiência na Educação Básica, sendo que a maioria destas tem mais de 15 anos

de trabalho nesse nível de ensino. Já no Ensino Superior, nenhuma professora tem

menos de oito anos de experiência.

A experiência que os profissionais da educação adquirem com a prática, seja

na Educação Básica, seja no Ensino Superior, possibilita estabelecer a relação

teoria-prática, a partir das diferentes situações e problemas vivenciados em sua

atuação profissional. Esse é um dado significativo, pois quando o corpo docente dos

cursos de graduação tem essa vivência, pode trazer contribuições relevantes à

formação inicial dos profissionais da educação. Para Pimenta (1999, p. 16), as

pesquisas sobre o tema

[...] têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágio distanciadas da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade profissional.

43

Em relação ao tempo de experiência como professora supervisora de estágio,

apenas duas professoras (22,2%) possuem menos de três anos de experiência

nessa função. O maior percentual (44,5%) entre as entrevistadas tem mais de dez

anos de experiência com o estágio supervisionado em Gestão Escolar, sendo que,

para algumas, o tempo de experiência no estágio é o mesmo que no Ensino

Superior. Nas IES privadas pesquisadas, o professor pode assumir a supervisão de

outros estágios (Docência na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, em

Organizações Não Escolares) simultaneamente ao estágio em Gestão Escolar ou

em períodos subsequentes, dependendo da organização curricular.

As coordenadoras de curso das IES privadas destacam que a formação e a

experiência na Educação Básica (na docência e/ou gestão) fazem parte, inclusive,

dos critérios para escolha dos professores supervisores de estágio. Ao ser indagada

sobre esses critérios, uma das coordenadoras relata:

De preferência, a gente tem os professores pedagogos. [...] Ou é pedagogo ou tem mestrado em Educação. Uma delas não é pedagoga, mas tem mestrado em Educação, é professora de Educação Física e está trabalhando no estágio de Educação Infantil. Mas fez o trabalho dela de dissertação justamente sobre o estágio. Então, ela estava atualizada com a temática do estágio, com a finalidade, mexeu na documentação de estágio, então tinha uma condição melhor para assumir. Então, com exceção desta, todas as outras são pedagogas. Primeiro. Depois, que tenham passado pela vivência de escola na educação básica, como pedagoga escolar ou gestora (PROF-68).

Em relação às disciplinas ministradas pelas professoras, nas IES 1 e 2 todas

as professoras que supervisionam o estágio em Gestão Escolar também atuam com

uma disciplina cujo conteúdo está relacionado à gestão escolar: OTP; Gestão

Escolar e OTP. Na IES 1, todas as professoras atuam como docentes em mais uma

disciplina (além de OTP), sendo que uma delas trabalha com Avaliação Educacional,

duas trabalham com a disciplina Currículos e Programas, uma atua com OTP em

curso de especialização da instituição e outra trabalha com uma disciplina optativa

(Estudos sobre o Trabalho Docente).

Considero relevante a articulação dos estágios supervisionados com outras

disciplinas, tendo em vista que a pesquisa e a problematização da prática podem ser

desenvolvidas pelas diferentes disciplinas e não apenas pelos estágios, favorecendo

8 A partir desse momento, será usada a abreviatura Prof. para as profissionais entrevistadas

acompanhada de um número de identificação para cada uma delas.

44

a sistematização coletiva de conhecimentos. Assim, entendo que o estágio é uma

disciplina que tem a possibilidade de se articular com as demais, durante a formação

inicial, de forma a propiciar que a relação teoria-prática seja efetivada ao longo de

todo o percurso formativo. Considero, ainda, que essa articulação se relaciona

também com a própria concepção de estágio como momento dessa articulação. Um

dos depoimentos evidencia essa afirmação:

É aquela questão que eu disse, é no estágio que o aluno percebe a indissociabilidade entre teoria e prática. É um momento áureo, que muitos alunos falam: “Puxa, agora que eu entendo...” [...] Então, é o momento de ele perceber que só existe uma teoria educacional porque existe uma prática educacional. E que essa teoria lança luz sobre essa prática (PROF-1).

Na IES 2, a coordenadora do curso de Pedagogia não atua como docente.

Além da coordenadora de curso, essa instituição trabalha com duas coordenadoras

de estágio. Estas também trabalham com disciplinas relacionadas aos estágios que

atendem. Nessa instituição, as demais professoras trabalham, em média, com mais

três disciplinas. Além de Gestão Escolar e OTP, foram citadas: Políticas e Gestão da

Educação Básica (1); Fundamentos Didáticos da Educação (2); Dificuldades de

Aprendizagem (1); Educação Infantil: Fundamentos, Conteúdos e Metodologia (1)9.

Nessa instituição, as professoras supervisoras de estágio recebem por quatro

horas semanais a mais, além da carga horária das aulas ministradas, a fim de

participar de reuniões de planejamento integrado, estudos e realizar atividades de

extensão, em que procuram articular ações relacionadas ao estágio. As

coordenadoras de estágio têm de quatro a oito horas, além das mencionadas, para a

coordenação dos estágios. Esse tempo é importante e valorizado pelos professores,

conforme se verifica no depoimento de uma delas:

[...] nós conversamos, temos reuniões, nós discutimos, eu acho muito bom. E esse espaço aqui, toda semana a gente vem, a gente tem quatro horas a mais, que se caracteriza como pesquisa, a gente se reúne, vêm as professoras das metodologias também, discutimos, se precisa chamar outros professores chamamos, fazemos reuniões. Eu acho muito boa a proposta, o curso está caminhando bem (PROF-9).

9 Os números entre parênteses se referem à quantidade de professoras que relataram trabalhar com

cada disciplina.

45

Esse esforço da instituição parece evidenciar uma preocupação com as

condições de trabalho dos profissionais que coordenam e supervisionam o estágio,

possibilitando que se efetive um trabalho mais coletivo. Nesse sentido, entendo que

esse aspecto se apresenta como um diferencial nesta instituição, sendo reconhecido

pelos profissionais que ali atuam.

Na IES 3, a professora entrevistada relatou que trabalha com todas as

disciplinas de estágio (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Gestão Escolar e

Não Escolar) e também com Didática. A coordenadora do curso dessa instituição

trabalha com as disciplinas de Planejamento e Gestão Escolar II e A Pedagogia e o

Pedagogo na Sociedade Atual, bem como em disciplinas do curso de especialização

em Gestão realizado pela instituição. A professora relata que há reuniões entre os

diferentes professores para planejamento em conjunto, sendo que os supervisores

de estágio também participam desses momentos, buscando a articulação com

outras disciplinas.

Aqui na universidade, nós temos constantemente reuniões, a coordenação propicia reuniões com todos os professores do curso, de todos os períodos, e em alguns momentos ela proporciona de períodos diferenciados. Porém, o estágio, nós somos convocados para todas as reuniões. Porque ele é articulado (PROF-12).

Considero que, quando se pensa na formação do pedagogo tendo a docência

como base para essa formação, é importante que haja uma maior articulação entre

as disciplinas do curso, contribuindo cada uma com sua especificidade para uma

leitura mais aprofundada e crítica da realidade escolar.

46

3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOS PROFISSI ONAIS DA

EDUCAÇÃO

A formação dos professores e dos pedagogos – enquanto profissionais da

educação – tem sido objeto de pesquisas e debates desde a década de 1960,

quando da institucionalização dos especialistas na organização do trabalho escolar.

Essa formação sempre esteve vinculada a determinadas concepções de sociedade,

determinados projetos culturais e educativos, ou seja, sempre com uma

intencionalidade (embora nem sempre explícita nas normas e documentos legais).

Tais intencionalidades se expressam nos diferentes desenhos curriculares do curso

de Pedagogia, os quais, por sua vez, são explicitados nos saberes e práticas

desenvolvidos pelos professores formadores.

Considerando o exposto, este capítulo apresenta um breve levantamento

sobre as pesquisas realizadas nos últimos dez anos relacionadas ao estágio

supervisionado no curso de Pedagogia, objetivando situar o objeto desta pesquisa

no contexto das demais pesquisas sobre a formação dos profissionais da educação.

Destaco que a relação teoria-prática é uma questão fundamental discutida tanto nas

pesquisas realizadas quanto nos referenciais bibliográficos selecionados, o que

evidencia sua centralidade na reflexão sobre o papel do estágio supervisionado na

formação dos profissionais da educação.

Na sequência, ressaltam-se os debates sobre as práticas e o estágio,

explicitando-se suas diferentes concepções ao longo da história da formação desses

profissionais até o momento atual. Nesse sentido, entendo que o histórico do curso

de Pedagogia, as determinações legais, a organização dos sistemas escolares e as

práticas dos profissionais são questões que interagem na compreensão do processo

desta formação. Tais discussões auxiliam na compreensão dos processos de

reformulação dos Projetos Pedagógicos dos cursos investigados e de como o

estágio vem sendo organizado e efetivado nessas IES, questões que serão tratadas

no capítulo subsequente.

47

3.1 O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE ESTÁGIO: ESTADO DA ARTE

A realização de um estado da arte ou estado do conhecimento sobre um

determinado campo de pesquisa possibilita um mapeamento das produções

científicas existentes (teses, dissertações e artigos de periódicos) durante um

período específico, ajudando a delinear a situação da pesquisa já sistematizada

nesse campo e a indicar caminhos para o desenvolvimento de outras propostas de

investigação que possibilitem o aprofundamento e/ou a originalidade no trato de um

determinado objeto de estudo.

De acordo com Romanowski e Ens (2006), os estudos do tipo estado da arte

podem trazer uma contribuição importante para as pesquisas em diferentes áreas do

conhecimento, na medida em que possibilitam ao pesquisador identificar as ênfases

e os temas abordados, os referenciais teóricos e metodológicos utilizados nas

pesquisas, bem como apontar as lacunas ainda existentes num determinado campo

de pesquisa. Tais trabalhos, segundo as autoras, “não se restringem a identificar a

produção, mas analisá-la, categorizá-la e revelar os múltiplos enfoques e

perspectivas” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).

Em pesquisa desenvolvida por Romanowski e Martins (2009), foi realizado um

levantamento da produção do conhecimento sobre a formação de professores no

período de 2000 a 2007, tendo como foco de investigação as teses e dissertações

defendidas no período citado. Nessa pesquisa, para o mapeamento das teses e

dissertações defendidas entre 2000 a 2002, foram utilizados os dados do estado da

arte realizado por Brzezinski e Garrido (2006 apud ROMANOWSKI; MARTINS,

2009). Para o restante do período, foram utilizados os dados disponíveis no banco de

teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes –

http://servicos.capes.gov.br/capesdw) que abordavam como objeto de estudo os

cursos de Pedagogia e demais licenciaturas.

Tendo em vista conhecer as produções existentes relacionadas ao objeto de

minha pesquisa (o estágio em Gestão Escolar no curso de Pedagogia), realizei um

estado da arte referente ao período de 1999 a 2008. Para tanto, tomei como base o

referido levantamento já feito por Romanowski e Martins (2009), relacionado ao

curso de Pedagogia, selecionando as pesquisas a partir dos seguintes descritores:

estágio supervisionado ou estágio curricular, Pedagogia, formação inicial, gestão

48

escolar. Os mesmos descritores eu usei para o levantamento das teses e

dissertações referentes ao ano de 1999 e de 2008, no banco de dados da Capes, a

fim de abranger os dez anos de intervalo proposto para esse levantamento.

O estudo feito por Romanowski e Martins (2009) aponta um aumento

constante do número de pesquisas que têm como objeto de investigação o curso de

Pedagogia, totalizando 455 pesquisas entre os anos de 2000 e 2008, das quais 97

teses e 358 dissertações. Os assuntos mais pesquisados se relacionam à formação

inicial do professor, com destaque para os conhecimentos no desenvolvimento do

currículo, investigações sobre as disciplinas do curso, entre elas o estágio e as

práticas de ensino.

No levantamento feito por mim, compreendendo o período de 1999 a 2008,

foram localizadas 22 pesquisas a partir dos descritores citados, sendo 20

dissertações e duas teses. Com base nesse levantamento inicial, e considerando-se

o levantamento quantitativo da pesquisa sobre o curso de Pedagogia realizada por

Romanowski e Martins (2009), tem-se a seguinte relação: das 97 teses sobre o

curso de Pedagogia, apenas duas (2,06%) estão relacionadas ao tema estágio. No

caso das dissertações, de um total de 358 pesquisas, 18 (5,03%) se referem a esse

tema. É importante destacar que duas dissertações do ano de 2008 não se referem

ao estágio especificamente, mas tratam da extinção do pedagogo especialista e das

contribuições do curso de Pedagogia para a formação do pedagogo, sendo

consideradas pelo enfoque e possíveis articulações com o objeto de estudo de

minha pesquisa.

Em seguida, organizei uma primeira sistematização dos dados (anexo A), a

partir da leitura dos resumos, bem como da identificação de outras informações: ano

em que a pesquisa foi defendida, instituição, autor, orientador, além do objeto de

investigação e metodologia usada na pesquisa. Nem sempre conseguia identificar

todos os dados, principalmente no que se refere à metodologia, pois alguns resumos

não trazem essa indicação de forma explícita. Às vezes, era possível identificar

somente a abordagem da pesquisa (qualitativa), mas nem sempre havia a indicação

dos procedimentos e técnicas utilizados ou dos sujeitos envolvidos.

Como o objeto de minha pesquisa se refere especificamente ao estágio em

Gestão Escolar, realizei novamente a leitura dos resumos, visando proceder a essa

seleção. Das 20 pesquisas que têm o estágio como objeto de estudo, 16 se referem

ao estágio curricular voltado para a docência, três pesquisas não explicitam o tipo de

49

estágio a que se referem, e apenas uma delas, do ano de 1999, se refere ao estágio

supervisionado de Orientação Educacional, ainda numa perspectiva de formação do

pedagogo especialista (habilitações específicas para Orientação Educacional e

Supervisão Escolar). Essa dissertação, de Margareth Maria de Melo, aluna de

Mestrado da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), embora não tenha explicitado

no resumo, parece se configurar como um estudo de caso, tendo como objeto de

estudo o estágio do curso de Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba

(UEPB). A autora busca destacar a concepção do estágio realizando a

caracterização do curso, analisando as concepções da relação teoria-prática e como

estas são vivenciadas no estágio. Entrei em contato por três vezes com a biblioteca

da UFPB, a fim de solicitar o acesso à dissertação na sua íntegra, porém não obtive

retorno.

Ao efetivar uma leitura/análise mais atenta dos resumos de algumas

dissertações, foi possível verificar que, das 16 pesquisas relacionadas ao estágio

supervisionado para a docência, 11 têm como sujeitos de pesquisa os estudantes do

curso de Pedagogia, sendo que quatro trabalham também com os professores

orientadores de estágio das instituições pesquisadas. Foram usados como

instrumentos para coleta de dados, principalmente, entrevistas semiestruturadas,

questionários e, em alguns casos, análise documental e/ou análise de relatórios,

diários e/ou pastas de estágio. Também constam, em menor número, outros

procedimentos, como observação, relatos de experiência e narrativas

autobiográficas. Uma das pesquisas cita também o uso de júri simulado como

procedimento para coleta de dados.

Destaco, na sequência, algumas dissertações que, tendo em vista o objeto de

estudo e/ou os sujeitos participantes da pesquisa, apresentam alguma aproximação

com a pesquisa aqui realizada.

A dissertação de Maria de Lourdes Campos, defendida em 2003 na UFPB e

intitulada Estágio supervisionado e formação de profissionais da educação do curso

de Pedagogia do CFP/UFCG, tem como objetivo estudar o processo de formação do

estágio, analisando os procedimentos, estrutura curricular, características de

formação, relação ensino-pesquisa-extensão e adequação ao mercado de trabalho.

Tem como sujeitos os professores dos cursos de Letras e de Pedagogia e os

egressos do curso de Pedagogia, com os quais foram realizadas entrevistas para

coleta de opiniões. Os resultados evidenciam a dicotomia entre teoria e prática, pelo

50

fato de o estágio ocorrer no final do curso, privilegiando a teoria em detrimento da

prática. Nesse sentido, apontam a necessidade de se rever o estágio

supervisionado, buscando-se vivenciar o princípio de relação teoria-prática de forma

a propiciar melhor formação ao profissional da educação, possibilitando-lhe enfrentar

os novos desafios da contemporaneidade. Conforme citado, mesmo após três

contatos com a biblioteca da UFPB, não foi possível o acesso a essa dissertação.

Edla Yara Priess Perini, em pesquisa de mestrado realizada em 2006 na

Univali (O papel do estágio supervisionado na formação inicial dos professores: um

olhar crítico dos egressos e professores do curso de Pedagogia), desenvolve um

estudo qualitativo com o objetivo de identificar o papel do estágio na formação

inicial, sob a ótica dos professores formadores e egressos do curso de Pedagogia.

Utilizou entrevistas e questionários para coleta de informações, procedendo à

análise de conteúdo deles, com base nos seguintes aspectos: relação teoria-prática;

a aproximação do aluno à realidade escolar; o tempo do e para o estágio; o

acompanhamento do professor orientador; o impacto da entrada dos estagiários nas

instituições de ensino; bem como a possibilidade de o estágio constituir-se como

projeto de investigação e intervenção no cotidiano escolar. Os resultados da

pesquisa apontam que o papel do estágio, na visão dos egressos e professores,

está interligado com a relação teoria-prática e com a realidade do cotidiano escolar.

Além disso, o trabalho também sinalizou algumas dificuldades quanto a sua

organização, de modo que a relação teoria-prática e a compreensão do cotidiano

escolar ficaram comprometidas.

Outras duas dissertações também trabalharam com os egressos do curso de

Pedagogia. Adriana Alves P. dos Santos, na pesquisa O estágio como espaço de

elaboração dos saberes docentes e a formação do professor, desenvolvida em 2008

na Unesp, teve como objetivos: realizar um estudo sobre os saberes que podem ser

elaborados a partir das experiências que o futuro professor adquire nas atividades

de estágio; investigar e analisar como são previstos os estágios supervisionados no

Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia de uma IES do estado de São Paulo;

analisar como os saberes docentes são construídos durante o estágio. Para tanto,

além da análise do Projeto Pedagógico do curso e do programa da disciplina

Estágio, utilizou questionários e entrevistas com os egressos. A análise dos dados

coletados evidenciou a necessidade de reestruturação do Projeto Pedagógico do

curso para atender às necessidades de formação dos professores, bem como a

51

importância de que os estágios sejam muito bem planejados e organizados, de

modo a contemplar a necessária articulação entre teoria e prática.

A dissertação de Ana Lúcia Cunha Duarte, Formação do pedagogo: entre

velhos desafios e novos compromissos (2008), teve como objetivo estudar as

contribuições do curso de Pedagogia no processo de formação do profissional

egresso da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Nessa pesquisa, a autora

não estudou o tema estágio especificamente, e sim a formação inicial do pedagogo

no curso como um todo. Para tanto, efetuou análise documental e aplicação de

questionários com perguntas abertas e fechadas aos egressos do curso, buscando a

construção de um perfil do pedagogo egresso, o vínculo com a formação profissional

e a própria avaliação do curso de Pedagogia em questão.

Para complementar o estado da arte, também realizei pesquisa sobre artigos

publicados em periódicos, tomando por base os registros no Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep –

http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus) e usando como descritores: estágio,

estágio supervisionado, formação inicial e Pedagogia. Foram localizados sete

artigos, publicados a partir de 1999, tendo como objeto de estudo o estágio. Desses,

um se referia ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) dos estágios curriculares do

curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste); os

demais se referiam ao estágio para formação de professores.

Embora eu não tenha feito um levantamento exaustivo de artigos publicados

em periódicos de circulação nacional, pesquisei artigos em publicações diversas e

em anais de alguns eventos, especialmente a Revista Diálogo Educacional e os

anais do Educere – Congresso Nacional de Educação (2007 e 2009). Novamente,

foi possível observar que a maioria dos artigos encontrados se refere ao estágio em

Docência em cursos de Pedagogia e outras licenciaturas ou não explicita o tipo de

estágio.

Destaco um dos artigos, das professoras Sandra Cassol Carbello e Marta L.

Croce, apresentado no IX Educere (2009) e intitulado “O estágio em gestão

educacional: uma experiência de ensino com pesquisa na formação do pedagogo”.

Nesse artigo, as autoras relatam a experiência como professoras orientadoras do

estágio supervisionado em Gestão Educacional da Universidade Estadual de

Maringá (UEM). Foi um dos poucos trabalhos relacionados especificamente ao

estágio em Gestão Escolar encontrados. Como professoras do curso de Pedagogia,

52

as autoras utilizam a Metodologia do Ensino com Pesquisa como suporte para a

organização e o acompanhamento das atividades de estágio. Além disso, realizam

um estudo das teorias de gestão colocadas em prática no ambiente das escolas

públicas de Maringá, bem como propiciam aos estudantes a oportunidade de

conhecer e acompanhar as atividades do pedagogo gestor. O Estágio

Supervisionado de Gestão Educacional I tem carga horária semestral de 68 horas, e

o Estágio Supervisionado II tem carga horária semestral de 34 horas, totalizando 102

horas. Os professores trabalham com grupos de aproximadamente 20 estudantes

estagiários, divididos em grupos menores de quatro ou cinco integrantes por escola

(municipal ou estadual) parceira da universidade. Esses estudantes acompanham as

atividades de diferentes setores da escola, em sistema de rodízio. A pesquisa no

estágio caracteriza-se como método de formação dos futuros professores/pedagogos,

permitindo a ampliação e análise dos contextos em que os estágios se realizam e

auxiliando no desenvolvimento da postura e habilidades de pesquisador, ao propiciar

ao estagiário a elaboração de projetos que lhe permitam compreender e

problematizar as situações observadas.

A pesquisa em periódicos de circulação nacional mostrou, também, que vêm

sendo publicados muitos artigos relacionados à discussão sobre a formação dos

profissionais da educação, sobre as práticas de ensino na formação docente, bem

como sobre o curso de Pedagogia e suas diretrizes.

Há diversos livros publicados relacionados ao tema estágio. Autores como

Pimenta e Lima (2004), Pimenta (2005), Piconez (1991) e Freitas (1996) abordam a

questão do estágio na formação de professores. Destacarei alguns aspectos

explorados pelos autores em suas respectivas obras, que podem contribuir com a

investigação realizada.

O livro organizado por Piconez, A prática de ensino e o estágio supervisionado,

teve sua primeira edição em 1991, portanto há quase vinte anos, o que mostra que

esse tema vem sendo objeto de pesquisas e discussões há bastante tempo. É

composto de oito textos sobre o tema produzidos por diferentes autores, que abordam

questões como: o estágio como aproximação da realidade e para a prática da reflexão

teórica; a importância de que a prática de ensino envolva comportamentos e

características que auxiliem o estudante a desenvolver uma postura de pesquisador

de sua própria prática; o papel do estágio nos cursos de formação de professores,

levando os alunos a perceber o papel da teoria e da prática nesse processo; um relato

53

de experiência de integração teoria-prática, em que os estágios assumem a função de

articulação com a realidade; entre outros. Na contracapa do livro, a questão

apresentada – “Estaria o estágio cumprindo sua função primordial na formação do

professor?” – se mostra ainda bastante pertinente e atual.

O livro O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?, de

Selma Garrido Pimenta, é resultado da tese de livre-docência da autora, defendida

em 1993. Aborda os resultados de pesquisa de campo realizada em dois Centros de

Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefam) da cidade de São Paulo,

enfocando a relação teoria-prática na formação dos professores das Séries Iniciais

do Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, analisa as atividades de estágio

desenvolvidas nas instituições pesquisadas, buscando alternativas para sua

redefinição como componente curricular da formação de professores. A obra está

organizada em quatro capítulos, dos quais destaco os dois primeiros. No capítulo I, a

autora faz uma abordagem histórica dos conceitos de prática presentes na

legislação relativa aos cursos de formação de professores, desde a década de 1930

até o início da década de 1990. Tais conceitos vão sendo confrontados com

depoimentos e estudos de outros pesquisadores, evidenciando as diferentes

concepções de prática e de estágio ao longo do período estudado. No capítulo II, a

autora aborda o conceito de práxis (indissociabilidade entre teoria e prática) e a

Pedagogia dialética, com base em autores como Suchodolski, Vásquez, Schimied-

-Kowarzik, entre outros. A partir daí, define atividade docente, didática, a própria

Pedagogia e o estágio, concebido como atividade teórica instrumentalizadora da

práxis. Os conceitos e reflexões abordados nessa obra contribuíram para a

compreensão do objeto de estudo desta pesquisa.

O livro Estágio e docência, de Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro

Lucena Lima, objetiva refletir sobre o estágio enquanto campo de conhecimento e

espaço de formação inicial e continuada que tem como eixo a pesquisa (2004, p.

24). Utiliza também depoimentos de professores do Ensino Superior e de alunos

estagiários sobre suas atividades e experiências de estágio. Destaco, nessa obra,

entre os diversos temas abordados, as diferentes concepções de estágio que são

retomadas pelas autoras e a introdução do conceito de estágio como pesquisa; a

concepção de teoria e prática a partir da proposta da epistemologia da prática

docente; a compreensão do estágio como parte da formação inicial do professor,

mas também como possibilidade de formação contínua.

54

Helena Costa Lopes de Freitas, no livro O trabalho como princípio articulador

na prática de ensino e nos estágios (1996), analisa o seu próprio processo de

trabalho como professora de Prática de Ensino e de Estágios no curso de Pedagogia

da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com base

nas manifestações concretas e nas produções materiais das alunas da turma de 1992, à luz das modificações curriculares ocorridas, das iniciativas oficiais em relação aos cursos de formação de professores e do movimento dos educadores organizados na Anfope (FREITAS, 1996, p. 9).

Destaco o primeiro capítulo, em que a autora recupera a história do curso de

Pedagogia desde sua criação, buscando situar a disciplina de Prática de

Ensino/Estágio nesse contexto, a partir das discussões sobre a identidade do

pedagogo e sobre a relação teoria-prática.

Essas obras, que datam, em sua maioria, da década de 1990, evidenciam a

relevância do tema na história recente da formação dos profissionais da educação.

Porém, mais do que isso, mostram que, apesar de pesquisas atuais identificarem

alguns avanços nesse processo, ainda há diversos entraves, dificuldades e

contradições a serem enfrentados, considerando os limites de natureza política,

institucional e teórico-metodológica que historicamente vêm desafiando a superação

desses problemas.

Diante do exposto, verifiquei que existe uma produção considerável de

pesquisas e publicações relacionadas ao estágio supervisionado no curso de

Pedagogia, mas poucas voltam sua preocupação para o estágio em Gestão Escolar

como parte do processo de formação inicial do pedagogo para atuar nessa área.

Obviamente, é preciso lembrar que, anteriormente, a organização dos cursos

de Pedagogia não previa esse estágio, e sim nas habilitações tradicionais

(Orientação Educacional, Supervisão Escolar e Administração Escolar). Assim, é

preciso considerar as mudanças instituídas nos projetos pedagógicos dos cursos

após a homologação das DCNP e a forma como se deu a organização e a prática

dos estágios nesse processo de reformulação. Nesse sentido, a temática

relacionada ao estágio supervisionado em Gestão Escolar e seu papel na formação

e atuação profissional do pedagogo escolar constituem-se num campo de pesquisa

que permite maiores aprofundamentos.

55

3.2 O ESTÁGIO: DIFERENTES CONCEPÇÕES NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO

DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

A compreensão da problemática que envolve os estágios supervisionados

situa-se no contexto das políticas de formação dos profissionais da educação, sendo

que estas são resultantes das relações que se estabelecem em cada momento

histórico (FREITAS, 1996). Nessa perspectiva, cabe destacar que diferentes

concepções de estágio observadas ao longo da história da educação em nosso país

estão relacionadas a diferentes concepções de formação de professores e das

relações teoria-prática no processo de formação.

Inicio uma exposição sumária dessa história a partir de 1835, quando foram

criadas as primeiras Escolas Normais, com o objetivo de preparar um número maior

de professores para atender a expansão da escolarização. Nessa época, a prática

de ensino já era um componente dos cursos de formação, embora não houvesse

ainda uma legislação específica sobre o assunto (ROMANOWSKI; GISI; MARTINS,

2008). Antes desse período, nos séculos XVII e XVIII, não há muitas evidências da

preocupação do Estado com a formação de professores.

No período de 1835 a 1885, foram instaladas Escolas Normais em diferentes

províncias, com uma organização didática bastante simples: um ou dois professores

para todas as disciplinas, curso com duração de dois anos e um currículo que não

ultrapassava o nível e o conteúdo dos estudos primários. A formação pedagógica

era limitada a uma única disciplina: Pedagogia ou Métodos de Ensino, o que

evidenciava, segundo Tanuri (2000), a falta de compreensão sobre a necessidade

de formação específica do professor de primeiras letras. Além disso, as províncias

ainda usavam exames ou concursos para contratação de docentes, mesmo

possuindo professores oriundos de Escolas Normais, o que resultava em

“profissionais” com baixo nível de formação. Algumas províncias também utilizaram

o sistema de “professor adjunto”, os quais aprendiam o ofício auxiliando os

professores em exercício (preparação prática, sem qualquer base teórica). Assim,

aprendia-se a ser professor pela observação da prática de quem já exercia o ofício.

Nessa perspectiva, segundo Pimenta e Lima (2004), o estágio (a prática de ensino)

também se reduz à observação e imitação da atuação dos outros “profissionais”.

56

Com o advento da República, em 1889, instituída pelos grupos

economicamente dominantes – sem participação popular –, tem-se outro contexto

sociocultural em que a escola se torna necessária para ajudar a construir a “nação”

brasileira. Os princípios liberais influenciaram as ideias educacionais do período:

liberdade de ensino, gratuidade e obrigatoriedade e uma concepção científica da

educação escolar. De acordo com Souza (1998), é nesse contexto que é “importado”

o método intuitivo, assim como a proposta de criação dos grupos escolares (que

teve início em São Paulo), cuja organização contribuiu para a produção de uma nova

cultura escolar, que repercutiu na cultura da sociedade como um todo.

Três são os elementos que estão na base da organização da escola

graduada: a classificação dos alunos, a necessidade de organização de um plano de

estudos e o planejamento do tempo escolar. Esse novo modelo de organização do

ensino (que implicou, inclusive, na mudança da arquitetura escolar) exigiu a

formação de um “outro” professor, o que foi institucionalizado pela reforma da Escola

Normal.

Nesse cenário, deu-se ênfase à formação prática dos professores, e o

requisito principal era o domínio dos novos métodos e processos de ensino, sob

influência americana. Em função das características dessa nova forma de

organização escolar, percebe-se que as questões de ordem pedagógica começam a

ter maior relevância.

No período após a 1.ª Guerra Mundial, com a difusão das ideias

escolanovistas, observa-se uma ênfase nas questões educacionais: maior

conhecimento sobre o desenvolvimento da criança e sua natureza, bem como sobre

métodos e técnicas de ensino. No que se refere à formação dos professores, essas

ideias contribuíram para o estabelecimento de normas didático-pedagógicas,

introduzindo novas disciplinas de caráter pedagógico na formação profissional. Com

tudo isso, tem-se a consolidação das Escolas Normais como responsáveis pela

formação do professor primário, embora a iniciativa privada tenha sido

preponderante em relação aos estabelecimentos oficiais. Porém, segundo Tanuri

(2000), pode-se dizer que os problemas educacionais eram delimitados a uma

abordagem técnica, fundamentados numa visão ingênua da educação, isolada do

contexto histórico-social. É sob esse pano de fundo que se deve compreender a

ênfase nos conteúdos pedagógicos, no caráter científico da educação e na suposta

neutralidade dos procedimentos didáticos.

57

A década de 1930 foi um marco na história da educação e da formação de

professores, em função de importantes ações que foram sendo efetivadas: a

organização do Sistema Nacional de Educação, com a criação do Ministério da

Educação e Cultura (MEC); a instituição dos cursos de licenciatura; o Estatuto das

Universidades Brasileiras; além do já citado advento da Escola Nova. Nesse

período, os exercícios práticos retornam ao currículo da Escola Normal, com a

disciplina de Prática de Ensino considerada como eixo central da formação dos

professores. Porém, a concepção de docência era restrita à sala de aula; e a prática

de ensino, restrita ao curso primário.

Na Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei n.º 8.530/1946), artigo 47,

consta que todos os estabelecimentos de Ensino Normal deveriam manter escolas

primárias anexas para demonstração prática de ensino, evidenciando uma

concepção do processo de formação que toma por base a imitação de modelos de

prática. Nessa perspectiva, pode-se depreender que, apesar das mudanças no

contexto sócio-histórico e educacional, não há alteração significativa na concepção

de formação de professores e, consequentemente, na forma de se conceber as

práticas de ensino e os estágios (ROMANOWSKI; GISI; MARTINS, 2008).

Os primeiros cursos superiores de formação de professores surgem a partir

de 1934, quando algumas escolas de formação de professores são incorporadas às

universidades10. O curso de Pedagogia, juntamente com os cursos de licenciatura,

foi instituído em 1939 pelo Decreto-Lei n.º 1.190. Ao primeiro, cabia a tarefa de

formar professores para as Escolas Normais e aos segundos, formar professores

para as disciplinas específicas que compunham o currículo das escolas secundárias.

O curso de Pedagogia, especificamente, foi criado na Faculdade Nacional de

Filosofia da Universidade do Brasil, com a finalidade de formar bacharéis (técnicos

de educação) e licenciados (docentes dos Cursos Normais). O esquema de

funcionamento previa a formação dos bacharéis em três anos de curso, e com mais

um ano de Didática, formavam-se os licenciados (esquema 3 + 1). Cabe destacar

que, desde a sua criação, o curso de Pedagogia vem apresentando ambiguidades

no que se refere à sua identidade, bem como ao destino de seus egressos. Nesse

primeiro momento, não havia exigência do diploma de Pedagogia pelo mercado de

10 Em 1935, é criada a Universidade do Distrito Federal (UDF), e a Escola de Professores criada por

Anísio Teixeira foi incorporada a essa universidade, com o nome de Escola de Educação. Em São Paulo, o Instituto de Educação paulista é incorporado à Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934 (SAVIANI, 2005).

58

trabalho e as funções a serem exercidas pelo profissional formado nesse curso não

estavam claramente definidas.

Nessa época, segundo Pimenta (2005), a prática era concebida como

imitação de modelos teóricos existentes, ou seja, não houve grandes alterações em

relação à concepção de estágio, visto como observação e reprodução de bons

modelos. Havia a recomendação, pela Associação Brasileira de Ensino Normal, de

que toda Escola Normal dispusesse de uma escola primária de aplicação, para a

prática de seus alunos. Contudo, a autora apresenta o relato de algumas pesquisas

que evidenciam o distanciamento entre os cursos de formação e a realidade da

escola primária. O Decreto-Lei n.º 9.053/1946 estabelece essa obrigatoriedade da

escola de aplicação para todas as Faculdades de Filosofia. Como a própria

denominação “escola de aplicação” explicita, o estágio era visto como o momento da

aplicação da teoria, sendo esta considerada como guia da ação docente.

Essa ideia da escola de aplicação perde força a partir de 1962, quando, em

relação aos estágios, o Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) n.º

292/1962 traz a novidade da realização destes em escolas da comunidade.

Entretanto, essa alteração de local/campo de estágio não significou mudança na sua

concepção como aplicação de teorias na prática. Esse parecer tornava obrigatório o

estágio supervisionado nas áreas correspondentes às habilitações e exigia a

comprovação do exercício do magistério para registro do diploma de especialista. De

acordo com Romanowski, Gisi e Martins (2008, p. 3),

[...] uma nova concepção na formação do professor começa a ser delineada, aproximando o futuro professor da realidade escolar. O estágio realiza-se ao final do curso, dividido em três momentos: observação, acompanhamento e regência. O primeiro momento é observar como modelo, o segundo realizar junto com o professor da classe algumas atividades e por fim realizar a sua própria prática.

No início dos anos 1960 até os anos 1970, novamente a discussão ressurge:

o curso de Pedagogia tinha ou não conteúdo próprio? Evidências dessa discussão

podem ser observadas na legislação que propõe a reformulação do curso de

Pedagogia (entre outros cursos de nível superior) nesse período.

A Lei n.º 5.540/1968, fundamentada numa ideologia tecnocrática, propõe

ampla reforma universitária, visando à garantia da “eficiência, modernização e

flexibilidade administrativa da universidade brasileira, tendo em vista a formação de

59

recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do país” (GHIRALDELLI JR,

1990, p. 22). Essa reforma instituiu o regime de créditos e a matrícula por disciplinas,

dificultando a formação de grupos estáveis de alunos e a consequente mobilização

estudantil. A estrutura administrativa universitária também foi fragmentada em

departamentos, visando à produtividade.

O curso de Pedagogia, sob a regulamentação do Parecer CFE n.º 252/1969,

passou a formar especialistas por meio das habilitações de Magistério das

Disciplinas Pedagógicas do 2.º Grau, Orientação Educacional, Supervisão Escolar,

Administração e Inspeção Escolar, propiciando, assim, a fragmentação do trabalho

pedagógico ao dividir a formação do pedagogo em habilitações. Esse formato do

curso revela a permanência da mesma concepção dicotômica das regulamentações

anteriores.

Gatti e Barreto (2009, p. 41) afirmam que, com essas prescrições, normatiza-se

a formação dos especialistas no curso de Pedagogia conforme o modelo tecnicista

hegemônico no período. Porém, mediante recursos, foi facultado que os formados

no curso de Pedagogia pudessem ministrar aulas também nos primeiros anos do

ensino de 1.º Grau, sob a premissa de que “quem pode o mais pode o menos”.

Essa nova regulamentação, de acordo com Brzezinski (1996, p. 76), permitia

que os alunos egressos do 2.º Grau também pudessem cursar Pedagogia, mesmo

sem ter feito o Curso Normal. Porém, conforme citado anteriormente, exigia-se

desses alunos a comprovação de experiência no magistério para regulamentar a

formação do especialista, mesmo considerando que ele não tinha habilitação para a

função docente, o que se revelava uma exigência bastante contraditória. Tal fato

levou muitos estudantes a obter essa comprovação por métodos escusos, segundo

a autora. Posteriormente, a fim de resolver esse impasse, foi instituída a disciplina

de Metodologia e Prática de Ensino de 1.º Grau, sob a forma de estágio

supervisionado, no curso de Pedagogia.

Além das reformulações no Ensino Superior, na mesma época a Lei n.º

5.692/1971 introduz diversas modificações nos cursos primário e secundário, que

têm sua denominação alterada para 1.º e 2.º Graus, respectivamente. Essa mesma

lei institui os cursos profissionalizantes no 2.º Grau, e o Curso Normal é substituído

pela Habilitação Específica de Magistério. Para Saviani (2005),

60

[...] nessa nova estrutura o antigo Curso Normal cedeu lugar a uma habilitação de 2.º Grau, entre as muitas possíveis no âmbito da profissionalização universal e compulsória desse nível de ensino, determinada pela Lei n.º 5.692/71. A formação de professores para o antigo ensino primário, agora identificado com as quatro primeiras séries do ensino de 1.º Grau, foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.

Brzezinki (1996) acrescenta que essa substituição trouxe como decorrência o

fato de que o magistério deixou de ser a base comum dos profissionais da

educação. A habilitação de magistério, em muitas IES, deixou de ser prioritária e foi

substituída pelas habilitações de especialistas, revelando, assim, mais uma

contradição no curso de Pedagogia. A autora acrescenta que esse modelo de

formação dos profissionais da educação deve ser entendido no contexto das

políticas de formação e exercício profissional do período, fundamentadas numa

Pedagogia tecnicista, de origem positivista, cuja centralidade situava-se na

“capacitação e treinamento dos professores para atender as exigências do setor

produtivo do sistema capitalista” (BRZEZINKI, 1996, p. 76).

A formação dos professores e demais profissionais da educação, nesse

período, traduz, de acordo com Pimenta e Lima (2004), uma concepção de prática

como instrumentalização técnica, desvinculada das dimensões sociais e políticas do

ensino. Nessa perspectiva, o estágio é concebido como o momento da prática, da

aplicação de técnicas e desenvolvimento de habilidades de manejo de turma, entre

outros aspectos. Buscava-se, com o estágio, captar apenas os problemas e as

falhas da escola, da sala de aula, o que gerou conflitos e o distanciamento entre a

escola e a universidade.

A partir da década de 1980, com o início do processo de abertura política do

regime militar instalado a partir de 1964, vemos emergir, no campo educacional,

diversas propostas pedagógicas contra-hegemônicas, as quais têm o mérito de

buscar compreender a educação a partir de seus condicionantes econômicos e

políticos (SAVIANI, 2008). No campo da Didática, observa-se a tentativa de

superação das dimensões exclusivamente técnicas do processo pedagógico,

passando-se a considerar as dimensões políticas e humanas do ato educativo.

Martins (1998) coloca que a ênfase, nesse momento, era a formação de

profissionais da educação críticos e conscientes do seu papel na sociedade,

comprometidos com sua transformação. As palavras de ordem, segundo a autora,

61

eram: “partir da prática, compromisso político com as camadas populares,

transformação social, unidade teoria-prática” (MARTINS, 1998, p. 35-36).

Em relação ao curso de Pedagogia, esse período é marcado por intensos

debates visando à reformulação do currículo, ainda orientado pela legislação do

período militar. Brzezinski (1996), ao analisar a trajetória do curso de Pedagogia,

destaca a mobilização dos educadores nessa época, organizando um movimento de

resistência contra as mudanças que pregavam a sua extinção11. A autora destaca,

também, o I Seminário de Educação Brasileira, em 1978 na Unicamp, e as

Conferências Brasileiras de Educação, a partir de 1980, como alguns dos marcos

desse movimento. O Seminário permitiu o afloramento de muitas questões

polêmicas envolvendo a formação do educador, ampliando a discussão sobre essa

formação também para os outros cursos de licenciatura. Nesse sentido, esse evento

constituiu o marco inicial do Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de

Formação do Educador, que posteriormente deu origem à Anfope.

De acordo com essa autora, a partir de 1983 observa-se a assunção de uma

tendência no que se refere ao profissional formado pelo curso de Pedagogia: que a

docência fosse concebida como a base de sua identidade profissional. Essa

tendência se contrapõe ao que vinha sendo efetivado na maioria dos cursos de

Pedagogia no país, após 1969 (formar o especialista sem preparo para o

desempenho das tarefas docentes). Brzezinski (1996) relata que, a partir de

1985/1986, a maioria dos cursos de Pedagogia pesquisados (65%) adotava essa

perspectiva. Outra tendência relevante que surgiu na mesma época foi a de se

considerar teoria e prática como unidade indissociável e como núcleo integrador da

formação do pedagogo. Destaca a autora que essa tendência teve como

consequência o aprofundamento dos estudos sobre a metodologia empregada nas

disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.

A questão da identidade do curso de Pedagogia novamente é colocada em

discussão com a LDBEN n.º 9.394/1996, que introduz os Institutos Superiores de

Educação (ISE) como lócus para formação dos professores para a Educação Infantil

e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Com isso, o debate sobre a função do

curso de Pedagogia e sua possível extinção é retomado, na medida em que a lei

11 Tais mudanças estavam relacionadas diretamente às proposições do Conselho Federal de

Educação, em especial a Indicação n.º 67/1975, que propunha mudanças estruturais no curso de Pedagogia e direcionava a formação dos especialistas da educação em nível de pós-graduação.

62

abre a possibilidade de formação do professor tanto pelo curso de Pedagogia quanto

nos Institutos Superiores de Educação (Curso Normal Superior), o que gerou

bastante polêmica por parte de diferentes setores da educação e sociedade.

De acordo com Aguiar et al (2006), uma ampla mobilização dos educadores

é desencadeada em fins de 1999 contra o Decreto n.º 3.276/1999, que estabeleceu

a exclusividade dos Cursos Normais Superiores para a formação dos professores

para a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, resultando em

sua alteração em 2000, quando foi retirada dos ISE essa exclusividade. Nesse

mesmo ano, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, realizado em Brasília

por ocasião da 52.ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da

Ciência (SBPC), reafirma, entre outras questões, que a formação de professores

para esses níveis de ensino deveria ser mantida nos cursos de Pedagogia,

graduação plena.

Em relação aos estágios, a LDBEN traz apenas uma referência, no artigo 61,

quando cita que a formação dos profissionais da educação terá como fundamentos:

a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; o

aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e

outras atividades (ROMANOWSKI; GISI; MARTINS, 2008, p. 4).

Dez anos depois da aprovação da LDBEN, após uma longa tramitação no

Conselho Nacional de Educação, são homologadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Pedagogia, consubstanciadas no Parecer n.º 5/2005 e na

Resolução n.º 1/2006. Tais diretrizes apresentam uma compreensão ampliada do

sentido da docência (artigo 2.º) e apontam para uma tentativa de romper com a

tradição tecnicista que separa o saber e o fazer, a teoria e a prática, na medida em

que se busca uma formação que articule a docência, a gestão educacional e a

pesquisa.

A gestão educacional, nas atuais DCNP, está definida da seguinte forma:

Gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de Projetos Pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação (BRASIL, 2005, p. 8).

63

De acordo com Aguiar et al (2006), essa concepção de gestão educacional

contribui para romper com uma visão fragmentada evidenciada na organização do

curso em habilitações, o que de certo modo contribuiu para a fragmentação do

trabalho educativo no interior das escolas, na medida em que separa as funções de

planejamento, controle, execução e avaliação do trabalho pedagógico. Embora a

formação não seja a única determinante dessa dicotomização, é usada muitas vezes

como justificativa para a permanência dessa fragmentação no interior das

instituições.

Em relação aos estágios, são priorizados os de docência nas atuais diretrizes,

embora haja diferenças na carga horária deles entre as diversas IES. Não obstante,

é importante destacar que as DCNP propõem, no artigo 8.º, a realização dos

estágios ao longo do curso, evidenciando a tentativa de superar um modelo de

formação de professores em que os saberes pedagógicos têm que ser

primeiramente apreendidos, para depois ser aplicados.

Gisi, Martins e Romanowski (2009, p. 204-205) afirmam que a exigência da

prática no decorrer do processo de formação dos professores nas Resoluções

CNE/CP n.º 1 e n.º 2/2002, que regulamentam os cursos de licenciatura, está

articulada a uma nova concepção de formação dos professores, pois, no período, as

regulamentações sobre a formação docente são marcadas pelas reformas de

organização do Estado na perspectiva neoliberal. Essa concepção tem as

competências a serem adquiridas durante o percurso formativo como eixo central.

Contraditoriamente, a inclusão da prática como processo de formação desde

o início do curso possibilita refletir sobre esta ao longo do percurso formativo,

podendo se constituir como um elemento que contribui para a superação de uma

concepção de prática como espaço de aplicação da teoria. Também há a tentativa

de aproximação da formação inicial à realidade da escola básica, atendendo às

exigências de formação de um profissional da educação que saiba lidar com as

mudanças, inovações e com a complexidade dos processos educativos na

sociedade atual. Ainda, é importante destacar que uma formação que se organiza a

partir da análise da prática, privilegiando a produção do conhecimento (e não a sua

transmissão/reprodução), em que a pesquisa se constitui como possibilidade de

análise e reflexão sobre os problemas da prática, fundamenta-se numa

epistemologia que considera a teoria como expressão da prática na constituição dos

saberes docentes (GISI; MARTINS; ROMANOWSKI, 2009, p. 205).

64

Destaca-se que a explicitação dessas diferentes concepções de estágio, ao

longo da história da formação dos profissionais da educação, não implica no

entendimento de que tais concepções vão sendo superadas, num movimento de

sucessão histórica linear. É possível afirmar que, ainda hoje, essas diferentes

concepções estão presentes na prática de ensino de professores, na medida em que

estão relacionadas a diferentes teorias pedagógicas, diferentes concepções da

relação teoria-prática, bem como aos diferentes saberes que os profissionais da

educação vão produzindo no decorrer de sua formação.

65

4 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E O EXERCÍCIO PROFISSIONAL DOS

PEDAGOGOS ESCOLARES

Neste capítulo, são analisados inicialmente os dados relacionados às

contribuições do estágio realizado no curso de Pedagogia à época da formação

inicial, conforme relatado nos questionários respondidos pelas pedagogas

participantes da pesquisa. O processo de análise foi norteado pelos seguintes

questionamentos: quais as contribuições do estágio realizado na formação inicial em

Pedagogia, na visão dos pedagogos escolares iniciantes? O que a prática desses

profissionais apresenta como dificuldades ou necessidades no que se refere aos

processos de gestão pedagógica e escolar? A partir dessas evidências, o que

caberia à formação inicial, no sentido de aperfeiçoamento dos estágios (e da própria

formação), visando a contribuir de forma mais efetiva para a atuação profissional

como pedagogo escolar?

Na sequência, busco compreender como se dão a organização e a prática

dos estágios nas IES investigadas, após a reformulação curricular realizada em

decorrência das DCNP (Parecer n.º 5/2005 e Resolução n.º 1/2006). O objetivo

dessa análise é confrontar as mudanças ocorridas no curso e no estágio

supervisionado a partir das novas DCNP com as questões evidenciadas pela prática

das pedagogas escolares e suas sugestões para melhoria do estágio.

4.1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: O QUE

PENSAM OS PEDAGOGOS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CURITIBA

Para a análise dos depoimentos dos pedagogos escolares da RME-Curitiba

sobre as possíveis contribuições do estágio, considerei dois fatores:

a) as indicações de cada profissional sobre as contribuições que os estágios

em Gestão Escolar trouxeram (ou não) para a atuação profissional;

b) o fato de que as respostas não se restringem ao estágio supervisionado

em Gestão Escolar, abrangendo também outros estágios.

66

Também solicitei às pedagogas escolares que registrassem as principais

dificuldades que enfrentam nesse inicio da atuação profissional, assim como as

dificuldades relacionadas aos processos de gestão na escola.

A tabela 10 explicita o percentual de respostas sobre as contribuições do

estágio para a atuação profissional.

Tabela 10 – O estágio trouxe contribuições para sua atuação como pedagoga escolar? N.º DE PEDAGOGAS

RESPOSTAS N.º ABSOLUTO PERCENTUAL

Sim 18 64,3%

Não 8 28,6%



Observa-se que a maioria das pedagogas escolares respondentes (64,3%)

considera que o estágio trouxe contribuições para sua atuação profissional. É esse

percentual que tomo como base, na sequência, para analisar as contribuições

relatadas. No entanto, considero que é significativo o fato de quase 30% das

pedagogas indicarem que o estágio realizado não trouxe nenhuma contribuição. Que

conteúdo e forma teve esse estágio para justificar tal resposta? Será que as

mudanças propostas para os estágios após as DCNP possibilitam a modificação

desse panorama?

Na tabela 11, a seguir, são mostrados os diferentes locais de realização dos

estágios, havendo a possibilidade de registrar uma ou mais alternativas. Verifica-se

que a grande maioria dos pedagogos escolares fez estágios em escolas ou pré-

escolas (relacionados às áreas de docência e gestão escolar), sendo que

aproximadamente 22,4% fizeram estágios também em outras instituições, como

hospitais, ONGs e empresas. Observa-se que o sistema escolar responde como

local de atuação majoritário durante os estágios, mas já se observam algumas IES

que ampliaram o leque de opções para realização dos estágios.

67

Tabela 11 – Local de realização do estágio supervisionado pelas pedagogas escolares N.º DE PEDAGOGAS

LOCAL N.º ABSOLUTO* PERCENTUAL

Escola 26 72,2%

Pré-escola 1 2,7%

Outro 8 22,4%


* O número de respostas é maior do que o de sujeitos participantes porque foi possível marcar mais de uma resposta.


Foi solicitado às pedagogas escolares que registrassem, se possível, a carga

horária dos estágios realizados no curso. Porém, das 28 profissionais, apenas cinco

o fizeram. A tabela a seguir mostra esse resultado.

Tabela 12 – Carga horária dos estágios supervisionados DOCÊNCIA GESTÃO ESCOLAR OUTROS

80h 160h 80h

120h 120h 60h

120h 120h -

90h 120h 40h

20h - 32h


Apesar do número pequeno de respostas, tais informações foram

comparadas com o registro da instituição formadora por parte do profissional,

correspondente a quatro IES distintas. Na IES que se repete, os anos de conclusão

do curso são bastante distantes (1971 e 2005). Isso evidencia a diferença quanto à

carga horária e à própria definição dos tipos de estágios existentes no curso de

Pedagogia entre as IES formadoras, conforme apontado por Gatti e Nunes (2009).

Se compararmos com a carga horária atual do estágio em Gestão Escolar, observa-

se que houve redução após a reformulação curricular efetivada, à exceção da IES 1,

onde a carga horária foi ampliada.

Nessa direção, cabe destacar a reflexão feita por Diniz-Pereira e Silva (2010,

p. 54). Tais autores afirmam que, apesar das mudanças recentes na legislação

brasileira, os estágios ainda ocupam espaços pouco privilegiados no currículo dos

cursos de formação de professores. Nesse caso, os autores se referem às 800 horas

definidas nas Resoluções CNE/CP n.º 1 e n.º 2/2002, sendo 400 horas de prática

68

como componente curricular e 400 horas de estágio curricular supervisionado.

Porém, a Resolução n.º 1/2006 define uma carga horária menor: 300 horas para os

estágios, prioritariamente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Essa questão do tempo do e para o estágio será retomada no capítulo

4 da pesquisa, no item que trata da organização dos estágios.

A primeira questão aberta do questionário solicitava às pedagogas escolares

que relacionassem as contribuições do estágio para atuação como docente. As

respostas foram bem diversificadas. Boa parte das pedagogas (28,6%) indicou

contribuições que podem ser relacionadas à concepção do estágio como momento

de articulação entre teoria e prática, evidenciando a importância que essas

profissionais dão a tal articulação.

Com o conhecimento da prática, a teoria melhorou o meu desempenho (P-3)12. Experiências adquiridas, estudos realizados para organizar e executar planos de aula (P-4). A práxis permitiu relacionar as teorias, concepções de educação em sua totalidade. Na universidade, o conhecimento construído faz ligações com a prática e vivência da realidade por meio do estágio (P-9). Possibilita vivenciar as situações da escola, assim como oferece oportunidades de aprofundar minha experiência profissional (P-11). Contato com o ambiente escolar e a prática docente a partir do estudo teórico (P-17). A possibilidade efetivada de relacionar teoria e prática, vislumbrando uma efetiva articulação desses elementos no trabalho pedagógico (P-21). Auxilia na responsabilidade de cada profissional, bem como correlaciona a teoria com a prática, tendo supervisão/orientação para o desenvolvimento do trabalho docente (P-28).

Considero importante que a relação teoria-prática se constitua como o núcleo

integrador do curso, perpassando todas as disciplinas, não apenas o estágio,

embora este possa ser considerado um dos momentos privilegiados para essa

relação.

Outras contribuições se referem ao fato de o estágio possibilitar o

conhecimento da realidade, tanto no que se refere às rotinas de trabalho na escola

como ao trabalho nas redes pública e privada. Dessas respostas, depreende-se a

12 A letra P seguida de um número indicativo foi utilizada para identificar os pedagogos que

responderam ao questionário.

69

importância que os pedagogos dão ao fato de o estágio possibilitar o conhecimento da

realidade da escola – conhecimento esse que implica num outro “olhar” para a escola

durante o estágio, não mais como estudante, mas como futuro profissional. Além

disso, também foi citada a possibilidade de contato com os alunos como fator positivo.

Ver a realidade da escola pública e particular (privada) (P-18). Permitiu uma visão comparativa entre as redes municipais, estaduais e particulares na educação (P- 8). Vivência da realidade (rotina de trabalho) (P-10). As diferentes formas de trabalho surgindo com as dificuldades apresentadas pelos alunos (P-20). Ter conhecimento de onde, com que, com quem eu teria que lidar. Desde encaminhamentos até a maneira de falar com as instituições (P-16). Contato com o dia a dia da sala de aula, estratégias de ensino (didática), diferentes metodologias (P-2). Cuidados com crianças e adolescentes, diversidade de síndromes (estágio na Associação Paranaense de Reabilitação) (P-15).

Duas pedagogas que citaram o contato com alunos no estágio analisam essa

contribuição de forma oposta:

Contato com alunos de diferentes classes sociais, idades [realizou estágio também na EJA] (P-19). Fiz estágio com EJA e não deu muita bagagem, porque com EJA é totalmente diferente de trabalhar com crianças (P-12).

No primeiro depoimento, o contato com alunos de diferentes classes sociais e

idades foi considerado positivo. Já no segundo, o fato de ter realizado o estágio de

docência na EJA acabou não trazendo contribuições, nesse momento, porque a

profissional está trabalhando com crianças do Ensino Fundamental. Num caso,

pode-se inferir que o estágio de docência possibilitou o contato com diferentes níveis

de ensino; noutro, apenas com a EJA, daí essa diferença em termos de contribuição.

Esse fato pode estar relacionado aos cursos noturnos, que apresentam mais

dificuldade de realização dos estágios no Ensino Fundamental nesse horário, de

modo que o estágio na EJA se apresenta como uma alternativa possível.

Em relação ao estágio para atuação como pedagogo escolar, alguns

profissionais repetiram as contribuições apontadas no estágio de docência,

70

principalmente no que se refere à relação teoria-prática. Outras contribuições nesse

sentido foram registradas:

Análise da organização pedagógica, confrontando teoria e prática (P-17). Inserção na realidade do cotidiano escolar, buscando a construção de uma concepção dialética, que fundamente a organização do trabalho pedagógico, em que a teoria e a prática sejam consideradas um núcleo articulador dos processos de gestão escolar (P-21).

Esses depoimentos, somados às contribuições que se repetem em relação ao

estágio de docência, reforçam a relevância dessa relação no processo de formação

inicial, do ponto de vista dos profissionais atuantes na escola: o confronto entre

teoria e prática na análise da organização pedagógica da escola, a necessidade da

articulação teoria-prática nos processos de gestão escolar. Chama atenção a

relação de confronto entre teoria e prática, como espaços de luta e conflito.

Vários depoimentos apontaram contribuições positivas no que se refere ao

conhecimento do trabalho pedagógico, conforme segue:

Através do estágio que podemos ver na prática como é exercida a função. No período em que realizei os estágios, pude participar ativamente da função e tirar todas as dúvidas (P-25). Conhecimento do setor pedagógico e suas atribuições dentro de uma escola, bem como a organização do trabalho/atuação do professor com crianças hospitalizadas (P-4). Oportunidade de acompanhar algumas situações do setor pedagógico, inclusive Conselho de Classe. Acho importante que o futuro pedagogo presencie a rotina do Setor Pedagógico (P-11). Ter uma experiência com a formação de professores. Observar práticas e atuação da supervisão escolar (P-18). Sugestões de atividades para os professores. Construção do planejamento (P-19). Pratica-se o que se aprende, inovando o trabalho pedagógico e ainda trabalhando com algum aspecto relevante da escola, onde, com orientação, pode-se ajudar a escola e alunos na sua formação (P-28).

No entanto, é importante observar que nem todos os depoimentos evidenciam

a possibilidade de o estagiário participar efetivamente da realização de alguma

atividade de cunho pedagógico. Muitos se referem a observar, acompanhar, dar

sugestões. Em outros, a forma sintética do registro escrito não permite fazer essa

leitura.

71

Destaco, também, alguns depoimentos que evidenciaram contribuições

relacionadas a aspectos mais administrativos e burocráticos ou situações do

cotidiano, sendo que o caráter pedagógico dessas atividades não fica explicitado.

Novamente se observa o grau de “participação” possibilitado aos estagiários: ter

conhecimento, observação...

Organização da escola: secretaria, direção, salas de aula (P-15). Observação do funcionamento na parte administrativa (P-2). Base para iniciar o trabalho, organização de fichas (P-20). Ter conhecimento de situações que aparecem no dia a dia da escola (P-3).

Duas pedagogas, embora tenham registrado que o estágio trouxe

contribuições para o trabalho, deixaram essa resposta em branco, registrando sua

opinião apenas no estágio de docência. Uma das pedagogas relata que “não foi com

o estágio que aprendeu a atuar como pedagoga” (P-22). Como era uma resposta

bastante sucinta, pode-se apenas depreender a possibilidade de que a

aprendizagem desse trabalho venha ocorrendo na própria prática profissional, pois o

estágio não permitiu essa aprendizagem.

Considero relevante destacar, ainda, o depoimento de algumas pedagogas

que apontam que o estágio realizado trouxe contribuições parciais para sua atuação

profissional:

Abriu caminhos para saber o que faz um pedagogo escolar, mas não deu o suporte necessário para a prática (P-12, grifo nosso). Parcialmente. Acredito que a carga horária se resume em poucas horas nesta função , pois a grade curricular do meu curso subdividiu em atuação como professor e pedagogo. Apenas o estágio se torna insuficiente para atuação do pedagogo (P-26, grifo nosso). Deixou a desejar (P-8).

Esses depoimentos evidenciam questões importantes: a carga horária do

estágio específico para atuação como pedagogo escolar, considerada insuficiente; o

fato de o estágio permitir “saber o que faz” um pedagogo, mas não dar o suporte

para a prática, ou seja, não permitiu aprender também como, por que e para que se

faz. Nesse caso, pode-se inferir que o estágio tenha ficado limitado a

72

acompanhamento, observação, não possibilitando vivenciar uma experiência mais

consistente como pedagogo escolar.

Solicitei também às pedagogas escolares que registrassem as dificuldades

que encontram na sua atuação profissional, com o propósito de identificar quais são

as demandas do trabalho cotidiano do pedagogo escolar e, entre essas, quais as

dificuldades encontradas. O propósito é analisar de que forma essas demandas são

trabalhadas e/ou discutidas no estágio específico. Nas respostas, as pedagogas

indicaram as dificuldades e, em alguns casos, justificaram a resposta. Quatro

pedagogas indicaram não encontrar dificuldades e duas deixaram a questão em

branco.

As dificuldades relatadas são de várias ordens: o excesso de trabalho

(pedagógico ou não); a dificuldade para realização das funções burocráticas; a

dificuldade no trabalho com os professores; as condições de trabalho e a falta de

apoio da mantenedora; a relação família-escola. Considero importante detalhar um

pouco mais essas questões.

As tarefas burocráticas desempenhadas por pedagogos nas escolas foram

apontadas por várias profissionais, indicando que têm se constituído como uma

dificuldade frequente, seja pelo excesso de burocracia, pela necessidade de

aprender a realizar essas tarefas, ou pela própria dificuldade de conciliar essas

atividades com o trabalho pedagógico.

Estou aprendendo a parte burocrática, ofícios, malote, requerimentos” (P-8). No início, houve dificuldade, pois o pedagogo escolar da RME realiza várias funções burocráticas, diferente da rede particular, que trabalha diretamente com o professor (P-24). Muito trabalho burocrático, cobrança às vezes incoerente da SME (P-18). Não há formação ou curso preparatório para atuar com a burocracia e encaminhamentos específicos, não existem “receitas” quanto aos problemas enfrentados no dia a dia (P-27). No trabalho da RME, preenche-se muitas fichas, o retorno é bastante demorado e muitas vezes não é feito nada significativo ao aluno (P-28). Sim, porque o estágio não me trouxe subsídios para a prática do dia a dia (principalmente no que diz respeito à parte burocrática) (P-6).

Considerando que, no caso dos sujeitos da pesquisa, todos têm formação

pedagógica, é possível questionar se a realização (em excesso) de tarefas

73

burocráticas configura-se como uma demanda da mantenedora, interferindo nas

funções pedagógicas, ou se corresponde a uma dificuldade do profissional, no sentido

de não ter ainda o conhecimento específico para essas atividades. É importante citar

que muitos casos podem estar relacionados a questões pedagógicas, como

encaminhamento de alunos para Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional (ADP) ou

para Unidades de Saúde do município, atas de Conselho de Classe, Pareceres

Descritivos, entre outros. A experiência vivenciada como pedagoga escolar da RME

há mais de 20 anos me permite arriscar a hipótese de que as tarefas burocráticas vêm

se intensificando no trabalho solicitado aos pedagogos pela mantenedora,

demandando um tempo considerável das suas atividades cotidianas.

Outra dificuldade registrada diz respeito ao trabalho com os professores, por

motivos diferentes, conforme segue:

Não na função, mas o trabalho com os professores em alguns momentos se torna difícil, frente às exigências que surgem a cada dia (P-23). A resistência de alguns professores (P-22). Por estar em uma escola pública, a falta de compromisso e respeito de alguns professores (P-18).

Considero que parte das dificuldades no trabalho com os professores pode

estar relacionada ao aumento da demanda de trabalho dos pedagogos escolares, o

que parece ser a questão apontada no primeiro depoimento. Nesse caso, são as

condições objetivas de trabalho que dificultam que esse trabalho coletivo seja

efetivado. Porém, essa situação pode estar relacionada, também, à dificuldade de

trabalhar coletivamente, condição sine qua non para o trabalho pedagógico.

Considero que, quando não se faz presente na formação dos estudantes (não

apenas na graduação) uma proposta de aprender a trabalhar em grupo, saber ouvir

e dar opiniões, respeitando as diferentes visões, essa dificuldade tende a aumentar

e repercute no desempenho profissional.

Também foram registradas dificuldades relacionadas às condições de

trabalho e falta de apoio da mantenedora. Estas são questões que estão imbricadas

na formação inicial, ou seja, é importante que sejam consideradas nesse processo.

Também dizem respeito às políticas públicas para a formação continuada e

valorização dos profissionais da educação.

74

Sim, devido à formação ter se dado há alguns anos. Falta de orientações da SME (capacitação) (P-20). Sim, começando pelas condições de salário, desarticulação entre gestão administrativa e pedagógica e a grande demanda de alunos que uma escola tem e apenas um pedagogo para atender toda essa escola (P-9). Sim, a falta de professores na escola me impede de desenvolver um bom trabalho no setor pedagógico, pois tenho que desempenhar as duas funções (P-3). Não há orientações suficientes quanto às orientações feitas sobre os planejamentos dos professores e de como lidar com os problemas de indisciplina (P-27). Excesso de atividades para o pedagogo, que muitas vezes exerce o papel de psicólogo e assistente social (P-22). Sim, em conciliar todos os afazeres que me competem em um único dia (P-12).

As dificuldades apontadas pelas pedagogas escolares sobre as condições de

trabalho estão relacionadas à precarização do trabalho dos profissionais da

educação (SAMPAIO; MARIN, 2005, p. 1204)13 e podem ser compreendidas no

contexto da implementação das políticas neoliberais na educação, a partir da

década de 1990. Entendo que tais questões dificultam, também, a própria

possibilidade de um acompanhamento e orientação do estágio supervisionado pelos

profissionais da escola, na perspectiva de um trabalho conjunto com a universidade.

As pedagogas também apontaram como dificuldade questões relacionadas à

relação família-escola, no que se refere à pouca participação/envolvimento dos

responsáveis na vida escolar das crianças. Também o “meio social” foi citado como

uma dificuldade, sem uma explicação mais detalhada sobre o significado dessa

colocação. Nesse caso, pode-se apenas questionar se o estágio realizado

possibilitou ou não à profissional conhecer e trabalhar com estudantes cujos pais

pertencem às classes trabalhadoras, como é o caso da maioria das escolas públicas

municipais onde agora a pedagoga atua. Nesse sentido, pode-se questionar como

se deu, durante a formação inicial, esse contato com o aluno “real” (considerando as

condições de vida desses alunos e suas famílias), numa escola “real” (com as

condições objetivas de trabalho ali presentes).

13 As autoras afirmam que os problemas ligados à precarização do trabalho escolar são constantes e

crescentes e se relacionam às condições de formação e de trabalho dos professores, às condições materiais de sustentação do atendimento escolar e da organização do ensino, entre outras questões (SAMPAIO; MARIN, 2005, p. 1204).

75

Falta de apoio à escola, principalmente em relação à indisciplina, negligência dos pais (P-18). A maior dificuldade é conseguir uma união eficiente entre a família dos educandos e a escola, principalmente no que se refere às crianças do período integral (P-24). Sim, o meio social (P-10).

Outras dificuldades foram relatadas pelas pedagogas:

Algumas vezes, sim, pois percebemos que há uma grande dificuldade e acho que uma falta de preparação de alguns profissionais para se adaptarem e ingressarem na RME e na parte pedagógica mesmo (P-25). Sim, porque o estágio não forneceu bagagens suficientes para enfrentar os problemas que os pedagogos enfrentam no dia a dia (P-7).

No primeiro caso, a pedagoga aponta a falta de preparo para trabalhar na

RME, embora não fique claro se está se referindo à formação inicial ou à formação

em serviço que auxiliasse nessa “adaptação”. O segundo depoimento indica que o

estágio não forneceu os subsídios necessários para todos os problemas enfrentados

no dia a dia. Apesar de considerar que o estágio é importante no processo formativo,

é uma parte desse processo e apresenta suas limitações. Mesmo com a ampliação

da carga horária e mudanças na sua organização, entendo que nem o estágio nem a

formação inicial como um todo dariam conta de todos os problemas que a realidade

escolar apresenta. O depoimento que segue ilustra essa afirmação:

Sim, a teoria aprendida na faculdade não abrange todo o conhecimento necessário para a prática pedagógica. A teoria é fundamental, porém não dá conta do todo (P-17, grifo nosso).

Numa concepção de teoria como guia da ação, considera-se que há lacunas

teóricas quando a teoria não é suficiente para explicar as práticas realizadas. Se o

processo formativo desenvolvido na graduação não toma como ponto de partida o

trabalho desenvolvido pelos professores nas escolas, problematizando e analisando

esse trabalho, numa perspectiva de produção e sistematização coletiva de

conhecimentos (MARTINS, 1998), fica limitado à assimilação de teorias, as quais nem

sempre são suficientes para explicar a realidade, pois esta é sempre mais complexa.

Ao solicitar às pedagogas que apontassem os problemas existentes na

gestão da escola, meu propósito foi analisar, da mesma forma que na questão

76

anterior, de que modo essas demandas são trabalhadas e/ou discutidas no estágio

supervisionado em Gestão Escolar. Cinco respostas estavam em branco e duas

pedagogas consideram que não há problemas em relação à gestão escolar.

Em muitas situações, foram apontados aspectos semelhantes ou

relacionados aos da pergunta anterior: o excesso de burocracia; a dificuldade do

trabalho em conjunto; as dificuldades impostas pelas condições de trabalho; as

questões familiares e sociais. Organizei um quadro com as respostas obtidas,

apresentado a seguir.

Dificuldades de

ordem burocrática

− O excesso de burocracia prejudica o andamento e acompanhamento

pedagógico (P-23).

− A burocratização do trabalho pedagógico (P-17).

− Que nem sempre a burocratização imposta é reflexo de resultados e

soluções (P-9).

− A burocracia (P-6; P-7).

Dificuldades no

trabalho coletivo/

gestão democrática

− Efetivação da gestão escolar democrática e participativa onde todos os

segmentos (pais, professores, gestores, sociedade) interagem de forma

responsável com o objetivo de garantir a qualidade na educação (P-21).

− Falta de comunicação entre direção e pedagógico; encaminhamentos

diferentes nos turnos M [manhã] e T [tarde] (P-20).

− É necessário que todos da EPA [Equipe Pedagógico-Administrativa]

trabalhem em consenso, ou seja, que se cumpra o que é combinado,

sem mudanças no meio do processo, salvo em caso em que isso é

necessário (P-28).

− Falta de autonomia em questões pedagógicas em relação à SME; a

escola faz parte de um sistema que dita as coordenadas e a escola deve

adaptar-se (P-2).

− Ser diretor e não “amiguinho” de todos (P-16).

− Falta de limites aos profissionais (professores) (P-18).

Dificuldades

relacionadas às

condições de

trabalho

− Por conta das inúmeras atividades que ficam para o pedagogo resolver,

acaba deixando de exercer o devido papel que cabe ao pedagogo (P-

22).

− Falta de tempo para realizar tantos afazeres (P-12).

− Falta de profissionais, mudanças (P-7; P-6).

− A falta de professores e a falta de organização da SME (P-13).

− Falta de recursos humanos (P-4).

− Gestão de pessoal (P-3).

77

Questões familiares

e sociais

− Indisciplina, falta de comprometimento de algumas famílias (P-19).

− A negligência e dificuldade de entendimento dos pais (P-18).

− Meio social (P-10).

Outras − Conhecimento do trabalho (P-10).

− Profissionais novos na carreira que exigem uma atenção constante (P-3).

QUADRO 1 – Dificuldades na gestão escolar relatadas pelas pedagogas escolares Fonte: A autora (2010).

Considero importante destacar, nessa análise, algumas questões:

a) há uma inter-relação entre as diferentes questões apontadas como

dificuldades pelos profissionais. Exemplificando: o excesso de burocracia

no trabalho pedagógico dificulta (por vezes, inviabiliza) a realização de um

trabalho coletivo; a falta de professores e as dificuldades na gestão de

pessoal nas escolas relacionam-se às condições de trabalho na medida

em que estas dependem da mantenedora para suprir a falta de

profissionais;

b) a maioria das dificuldades aponta para as condições objetivas de trabalho

nas escolas municipais, que não têm favorecido o processo de gestão

democrática, a realização do trabalho coletivo, interferindo no trabalho a

ser realizado pelas pedagogas escolares. A quantidade de respostas

apontando dificuldades semelhantes indica que são questões recorrentes

nas escolas em que essas profissionais atuam.

Entendo que essas questões apontadas como dificuldades pelas pedagogas

são importantes como subsídios ao se proporem melhorias na formação inicial e,

especificamente, nos estágios supervisionados em Gestão Escolar. Pode-se

questionar: os estágios têm possibilitado aos estudantes – futuros profissionais –

compreender como se dá a organização do trabalho pedagógico nas escolas, as

condições em que ele se realiza e suas implicações?

Além disso, a análise desses dados evidencia a complexidade das questões

envolvidas quando a formação dos profissionais da educação está em pauta.

Conforme lembra Brzezinski (1996, p. 223-224), as políticas para a formação dos

profissionais da educação não se restringem à formação inicial, abrangendo a

garantia de condições de trabalho adequadas, a possibilidade de formação

continuada como direito do profissional e dever da instituição contratante, a

remuneração condigna, entre outros elementos.

78

Na sequência, apresento a análise dos dados sobre a organização e prática

dos estágios no curso de Pedagogia das IES investigadas, com o intuito de

compreender como os estágios estão sendo efetivados nesses cursos após o

processo de reformulação curricular.

4.2 O ESTÁGIO NO CONTEXTO DE REFORMULAÇÃO DO CURSO DE

PEDAGOGIA

Para a análise dos dados ora agrupados, tomo como base as principais

mudanças introduzidas no curso de Pedagogia a partir das DCNP e como o curso

desenvolve a formação do pedagogo nesse contexto. O processo de reformulação

dos Projetos Pedagógicos dos cursos é o pano de fundo para se situar e buscar

compreender, na sequência, como os estágios estão organizados nos cursos

pesquisados.

Para tanto, serão apresentados e analisados os dados explicitados nas

entrevistas e depoimentos escritos, os quais serão complementados e/ou

confrontados, quando necessário, com informações extraídas dos Projetos

Pedagógicos dos cursos de Pedagogia das instituições participantes da pesquisa.

O processo de reformulação dos cursos de Pedagogia de cada instituição

deve ser compreendido no contexto da história do próprio curso, tanto em nível

nacional quanto no interior de cada IES. Nesse processo, entram em jogo múltiplas

questões: as diferentes possibilidades de organização curricular de instituições

públicas e privadas, os profissionais envolvidos e sua trajetória acadêmica, a história

de cada disciplina no currículo dos cursos, a legislação educacional pertinente, o

jogo de forças e tensões entre os diferentes sujeitos e instituições, entre outras.

Essas questões remetem ao conceito de campo (BOURDIEU, 1989): a

academia pode ser pensada como campo ou lócus de formação (de alunos, de

profissionais de áreas diversas) e, nesse sentido, como espaço de disputas

ideológicas sobre essa mesma formação. Espaço feito de conflitos, tensões,

relações de poder que, entrelaçados, constituem a forma e o conteúdo desse

campo. Nesse sentido é que se entende que apenas a legislação instituída é

79

insuficiente para explicar as diferenças entre as instituições, ou seja, para explicar

como se efetivaram as mudanças curriculares propostas em cada IES.

As três IES reformularam seus Projetos Pedagógicos a partir de 2006. Na IES

1, o documento final data de 2007; na IES 2, o projeto data de 2009; e na IES 3, o

documento data de 2008. Na IES 1, o processo teve início em 2002, com a

organização de uma comissão específica para esse fim, composta de professores

representantes dos departamentos, representantes discentes e coordenação do

curso. Uma das professoras entrevistadas relata, em seu depoimento, como foi esse

processo na instituição:

Foi um processo bastante árduo, complicado, que já vinha há quatro anos em discussão. Os estudantes participaram, todos os departamentos, as decisões eram levadas para os departamentos, voltavam para essa comissão, depois voltavam para esses departamentos e depois nós íamos para uma Setorial (PROF-2, depoimento oral).

É importante destacar, nos depoimentos de diferentes profissionais dessa

instituição, essa ideia de processo inacabado, bem como a consciência de que as

modificações efetivadas foram as possíveis naquele momento histórico, pois

envolvem conflitos e contradições inerentes a todo processo de mudança. Na

maioria das vezes, percebe-se que as discussões que ocorrem nesse processo

remetem muito mais a esse conflito de forças (de interesses) do que à busca por

uma melhoria nos processos de formação inicial para os estudantes.

Outra marca que aparece nos depoimentos e que interferiu nas mudanças foi,

segundo relato de algumas professoras, a história das disciplinas no currículo do

curso. O depoimento que segue exemplifica essa afirmação:

[...] E nós nos deparamos com uma questão muito séria, que é a história das disciplinas em um currículo. Então, você fica “entre a cruz e a espada”, porque o professor construiu uma história, construiu uma coisa que é muito importante para ele, mas que no todo do curso... E aí procuramos, na própria dinâmica do currículo do curso, com a ideia de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, trazer essas novas questões para os conteúdos. Foi nesse sentido que nós procuramos mexer no teor das disciplinas, dentro do possível (PROF-2).

A reflexão de Viñao (2008, p. 209) sobre a história das disciplinas escolares

pode ajudar a compreender esse processo. Ele afirma que as disciplinas podem ser

vistas como “fontes de poder social e acadêmico: campos hierarquizados entre os

80

quais se desenvolvem situações de domínio e hegemonia, de dependência e

rejeição”. A importância de cada disciplina, para esse autor, está relacionada ao seu

peso nos planos de estudo, relacionado ao número de horas que lhe é destinada,

bem como à consideração acadêmica dos que a ministram. Nesse sentido, pode-se

compreender as discussões, no processo de reformulação, relacionadas à alteração

da carga horária das disciplinas, na medida em que refletem esse jogo de poder e

hierarquia entre os sujeitos (e as disciplinas) envolvidos(as).

Na IES 2, o processo também foi longo, envolvendo os professores do curso

e também do programa de pós-graduação/mestrado, que estava iniciando na

instituição. A IES 3, no Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia (2008), não

explicita como se deu esse processo. As profissionais entrevistadas atuam há pouco

tempo no curso e não participaram desse momento. Nas três instituições, fica

evidenciado, tanto nas entrevistas quanto no documento final do PP, que a

legislação educacional – incluindo aí as DCNP – foi um dos subsídios para o

processo de reformulação efetivado. Porém, é importante destacar que o processo já

vinha acontecendo antes da homologação das DCNP e é resultado de múltiplos

fatores. Os depoimentos a seguir demonstram isso.

A nossa reformulação, um dos elementos que nos levou a fazer a reformulação foi justamente a discussão das Diretrizes, era um momento em que isso estava sendo discutido aqui e em nível nacional mesmo. [...] A nossa reformulação, ela se deu a partir da discussão das Diretrizes, dos limites que se impunham, dos impasses que essas Diretrizes nos traziam (PROF-1, IES 1). Foi definido em 2006, nesse ano nós criamos um novo Projeto Pedagógico para um novo curso, em função das Diretrizes aprovadas em final de 2005, começo de 2006. Nós já estávamos com um projeto, um estudo bem adiantado de melhoria daquele projeto que a gente tinha feito para um curso de três anos. Embora ele já tivesse a estrutura que a nova Diretriz orientava a ter (PROF-6, IES 2). O currículo do curso está organizado em coerência com as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, por meio das quais se estabeleceu que o trabalho do pedagogo estende-se para diferentes modalidades de ensino-aprendizagem, tanto na educação escolar quanto extraescolar (IES 3, PP – PEDAGOGIA, p. 25).

Em relação às mudanças que foram introduzidas no curso a partir das DCNP,

os depoimentos evidenciam a necessidade de atendimento a essa legislação,

principalmente nas duas IES privadas. Porém, algumas entrevistadas relatam que

isso não se deu de modo acrítico, explicitando os conflitos e contradições que

81

perpassaram esse processo. Entendo que esses conflitos se relacionam à polêmica

que envolveu as próprias DCNP durante o longo período de sua discussão e

elaboração em nível nacional e, em última análise, dizem respeito à própria

identidade do curso de Pedagogia e do profissional pedagogo.

Em função das novas Diretrizes, nós começamos a nossa reformulação, mas não com o intuito de atender as Diretrizes acritica mente . Foi a partir de muita discussão dessas diretrizes, de estudo da literatura que foi escrita a respeito e do debate nacional que elas geraram. [...] Nós procuramos avaliar o nosso currículo anterior, o currículo vigente. E um dado que sobressaiu nessa avaliação é o apreço que os alunos tinham, a valorização que eles tinham em relação à consistência da fundamentação teórica que o curso dava (PROF-1, grifo nosso). Em função das novas Diretrizes, nós fizemos um projeto – agora, atendendo a Diretriz com a formação ao mesmo tempo para Educação Infantil e Anos Iniciais, o mesmo curso, e ficamos com um curso de quatro anos, mas com uma carga horária maior do que a mínima (3.200 horas), nós temos 3.312 horas. Justamente para acomodar o estágio, com uma carga horária maior, e atender o que a legislação diz em relação à carga horária das disciplinas teóricas e práticas (PROF-6).

No Projeto Pedagógico do curso da IES 1 (2007, p. 36), afirma-se

explicitamente a oposição à concepção de formação aligeirada contida nas DCN,

que circunscreve o campo de atuação do pedagogo à docência. Defende-se e

amplia-se a concepção de pedagogo unitário contida no Projeto Pedagógico de

1996, “pelo campo de atuação em espaços escolares e não escolares e, de outro

lado, para uma atuação voltada às demandas geradas pelas transformações atuais

referentes à evolução da ciência, da tecnologia, do trabalho e das relações humano-

-sociais”.

Nessa instituição, as principais mudanças relatadas pela coordenação do

curso referem-se a: fortalecimento (sic) da docência na Educação Infantil, com a

inclusão do estágio nesse nível de ensino; fortalecimento (sic) da dimensão da

pesquisa (inclusão de disciplina de Pesquisa Educacional no 1.º ano e inclusão do

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, que não era previsto no currículo anterior);

ampliação da carga horária de disciplinas optativas; inclusão de 110 horas de

atividades formativas (participação em disciplinas eletivas, eventos na área

educacional, estágios não obrigatórios, etc.).

A duração do curso foi ampliada para cinco anos, porém não há ampliação da

carga horária de 3.200 horas prevista nas DCNP. Em relação a essa ampliação da

duração do curso, há opiniões distintas sobre o processo, que indicam a

82

necessidade de avaliação dessa alteração, ainda recente. Assim se posiciona uma

das entrevistadas:

Exatamente porque a ideia do curso é dar uma formação mais abrangente sobre a educação, eu não sei se o mais adequado não seria encurtar, diminuir e ter aberto a possibilidade de que no último ano essa pessoa pudesse se especializar numa das áreas. Porque não dá para imaginar que a pessoa vai sair bem formada em todas as áreas de atuação do pedagogo . Você pode trabalhar com a própria docência, a docência de Educação Infantil, você pode atuar como pedagogo da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos... Então é um leque muito grande, fora a própria área de pesquisa. Eu acho que a gente tem tentado dar conta dessas atribuições, mas com o preço de ter ampliado a carga horária, que é o contrário do que está acontecendo nas outras áreas. Nós ainda não temos a avaliação de como isso vai ser aceito pela sociedade, pelos alunos, se isso não vai ser um fator de desistência... Mas por enquanto não, por enquanto a gente tem tido o mesmo número de alunos nesses dois primeiros anos (PROF-3, grifo nosso).

Scheibe (2010) afirma que a integralização do curso em 3.200 horas foi

considerada satisfatória pelo movimento de educadores, pois representa um avanço

em relação às 2.800 horas estipuladas para as demais licenciaturas, pelas

Resoluções CNE/CP n.º 1 e n.º 2/2002. Gatti e Nunes (2009, p. 49-50), porém,

fazem uma análise sobre a amplitude das atribuições conferidas aos cursos de

Pedagogia relacionando-a à complexidade curricular exigida e à carga horária para

totalização dos cursos. Afirmam que essas questões trazem tensões para o

desenvolvimento curricular dos cursos ainda não bem equacionadas, principalmente

para os cursos noturnos, nos quais se encontra a maioria dos alunos.

A ampliação para cinco anos pode ser interpretada como uma tentativa da

IES 1 de minorar essas tensões, porém não houve alteração na carga horária total, o

que se deve à organização do calendário escolar e à carga horária diária definida

para o curso. Verifica-se que nas duas outras IES (2 e 3) houve pequena ampliação

da carga horária para totalização do curso, porém sem alteração do número de

anos, que permaneceu em quatro. O período letivo, nessas instituições, tem início e

término ampliado em relação à IES pública.

Na IES 2, a coordenação relata as principais mudanças na reformulação do

curso, cujo processo teve início em 2001. Segundo o depoimento, nessa época, o

curso já havia adequado seu currículo às discussões da Anfope e da CEE, com a

formação do docente em Educação Infantil e Anos Iniciais, bem como em Gestão

Escolar, com duração de quatro anos. Por ocasião da avaliação institucional do

83

MEC, foi solicitado que o curso mantivesse as habilitações de Educação Infantil e

Anos Iniciais em separado, sendo que as duas habilitações contemplavam a Gestão

Escolar. Porém, por ser um curso de quatro anos, houve perda de alunos para

outras instituições. Em função disso, a instituição precisou rever o projeto do curso,

organizando uma habilitação específica (Educação Infantil ou Anos Iniciais) com

2.800 horas em três anos de duração e, caso o aluno tivesse interesse, poderia

fazer mais um ano para complementar sua formação com a outra habilitação. A

partir de 2006, com as novas Diretrizes, o curso passou a ter quatro anos, tendo

suprimidas as habilitações e buscando a formação articulada da docência na

Educação Infantil e Ensino Fundamental, além da Gestão Escolar e Pesquisa. Uma

das profissionais sintetiza essas mudanças:

Acompanhando as mudanças ocorridas no quadro da sociedade brasileira e no âmbito da formação profissional dos educadores, a universidade implantou novo currículo para o curso de Pedagogia em quatro anos, norteado por quatro eixos: Fundamentos Teóricos e Metodológicos; Gestão do Processo Pedagógico e Pesquisa e Prática Pedagógica, com ênfase em Pesquisa; Docência em Educação Infantil e Anos Iniciais; e Gestão Educacional. Esta organização objetivava proporcionar ao aluno um melhor ingresso no mercado de trabalho e atender as Diretrizes Curriculares do MEC para a formação dos profissionais da educação e da Comissão de Especialistas em Pedagogia (PROF-10, depoimento escrito).

Na IES 3, a coordenação relata que as mudanças visaram ao atendimento

das DCNP e que, na organização curricular anterior, as turmas eram anuais e, após

2008, o curso passou a ser semestral, de acordo com orientação da universidade

para todos os cursos. As principais mudanças referem-se à organização dos

estágios, distribuídos ao longo do curso, e à carga horária deles. No PP, consta que,

em 2004, uma Portaria Ministerial reconheceu o curso de Pedagogia da instituição,

organizado em habilitações de Magistério para a Educação Infantil e Anos Iniciais e

Pedagogia Escolar e Extraescolar. A partir de 2006, com a homologação das DCNP,

o curso implantou nova grade curricular, com quatro anos de duração e 3.220 horas,

redefinindo a carga horária dos estágios (e de outras disciplinas) no curso e

extinguindo as habilitações oferecidas anteriormente.

Bissolli da Silva (2006) nos ajuda a compreender alguns dos dilemas

revelados nos processos de reformulação dos cursos de Pedagogia anteriormente

descritos. A autora situa tais dilemas no que denomina de quarto período da história

do curso de Pedagogia, a partir de 1999, período esse em que justamente os

84

impasses quanto às funções do pedagogo são exacerbados14. Ela relata que no

período de 1998-2002 foram elaborados dois documentos distintos relativos ao curso

de Pedagogia. A Comissão de Especialistas em Ensino de Pedagogia (1998-2000)

elaborou uma proposta de Diretrizes que tinha uma “concepção de curso aberto às

várias áreas de atuação profissional do pedagogo, tendo a docência como base

obrigatória de sua formação e identidade profissionais” (BISSOLLI DA SILVA, 2006,

p. 137, grifos da autora). Já a comissão designada para o período seguinte (2000-2002)

elaborou um documento norteador distinguindo duas modalidades específicas de

docência – Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – e “agregando

a cada uma delas as perspectivas de atuação na formação pedagógica do

profissional docente e na gestão educacional” (BISSOLLI DA SILVA, 2006, p. 137,

grifos da autora). Nesse modelo, cada uma das alternativas desdobrava-se em

Projetos Pedagógicos distintos. Parece ter sido a partir dessa orientação que as IES

2 e 3 vinham reorganizando seus PP nesse período, os quais só tomaram os

contornos atuais após a aprovação das DCNP em 2006.

Em relação à formação do pedagogo, a questão proposta tinha a intenção de

compreender como o curso procurou articular as diferentes atribuições definidas nas

DCNP para esse profissional, envolvendo ações relacionadas à docência, gestão e

produção de conhecimentos, em contextos escolares e não escolares. Isso implica

na explicitação da concepção de Pedagogia e de trabalho pedagógico.

Nessa perspectiva, concordo com Aguiar (2002, p. 120) quando afirma que

A estruturação curricular decorre das opções político-pedagógicas das instituições formadoras e sinalizam para o conjunto de conhecimentos e capacidades que deverão ser apreendidos pelo pedagogo, a fim de credenciá-lo para o exercício profissional em áreas específicas [...].

Os depoimentos revelam que, nas instituições pesquisadas, houve a busca

pela articulação dessas dimensões ou eixos:

Nós colocamos três dimensões – como nós chamamos – que creio que acabaram por englobar essas diversas atribuições, que seriam: a docência na Educação Infantil e séries iniciais, a Organização e Gestão do Trabalho

14 A autora, analisando as funções atribuídas ao pedagogo, define quatro períodos na história do

curso de Pedagogia. Ver: BISSOLLI DA SILVA, C. S. Curso de Pedagogia no Brasil: uma questão em aberto. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos : caminhos e perspectivas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 129-152.

85

Pedagógico e a produção e divulgação de conhecimento (o professor, o pedagogo pesquisador, a questão da pesquisa) (PROF-1, IES 1). O curso procura, na sua organização curricular, dividir equilibradamente esse conhecimento amplo das áreas de atuação na trajetória do curso, nos diversos períodos (são oito períodos), equilibrando os conhecimentos da docência na Educação Infantil, dos Anos Iniciais, da Gestão Escolar e da Pesquisa. O curso é estruturado em três eixos, essa é a organização curricular, que a gente denomina gestão, pesquisa e docência. Isso já estava desde 2001, e a gente não mudou, mesmo porque a Diretriz não modifica esse foco na formação do pedagogo (PROF-6, IES 2).

É possível depreender, desses depoimentos, que as IES buscaram uma

organização curricular que articulasse os eixos da docência, da gestão e da

pesquisa, representando um rompimento com os modelos fragmentados de

formação dos profissionais da educação organizados em torno das habilitações

específicas, os quais dicotomizavam a formação do pedagogo.

Uma das profissionais entrevistadas da IES 1 justifica a necessidade dessa

formação, enfatizando a ideia de natureza do trabalho pedagógico e trazendo à

discussão as dificuldades e os limites enfrentados pela escola. De certa forma,

percebe-se que o foco da formação centra-se no trabalho pedagógico escolar, o que

fica evidenciado no segundo depoimento:

No caso da ideia de natureza do trabalho pedagógico, nós colocamos, vimos a necessidade de que isso ficasse bastante claro, mesmo durante o curso [...]. Aí nós já começamos com essa ideia, para focalizar realmente qual é o trabalho do pedagogo. Porque se ele não domina... em 1996, nós dizíamos a ciência pedagógica... mas são esses elementos todos que você vai ter que ter como profissional, para dar conta de alfabetização, áreas de ensino, que esse aluno apreenda os conhecimentos, que a gente supere os problemas da escola, porque a escola, para nós, ainda ficou como prioridade na proposta (PROF-2). Então, nós não desconsideramos as Diretrizes, mas não trabalhamos como outras instituições de Ensino Superior – que a gente sabe que trabalham – vendo a figura do pedagogo em várias instâncias. Toda nossa ênfase na Organização do Trabalho Pedagógico, Prática Pedagógica D, é e pretende ser ainda no pedagogo escolar. Nós não ampliamos para outras dimensões (PROF-3).

Tal ênfase também é confirmada em algumas passagens do PP da IES 1,

quando afirma a ampliação da concepção de pedagogo unitário do currículo de

1996, pelo campo de atuação em instituições não escolares, mas considerando

[...] imperativa a busca de solução para os problemas persistentemente presentes no ensino regular. Em outras palavras, embora se imponham os espaços não escolares, verifica-se que o ensino regular ainda não

86

consumou a democratização da educação escolar, em termos da quantidade e da qualidade de ensino que interessa às camadas populares [...] (IES 1, PP, p. 36).

Outra profissional da mesma instituição comenta que ainda há divergências

internas sobre as mudanças ocorridas. Cita a questão da carga horária de práticas e

a docência como base para a formação do pedagogo, destacando essas

divergências e relatando a sua opinião em relação a esta última questão: mesmo

com a ampliação, a carga horária destinada a essa formação (docência) ainda é

pequena.

[...] fundamentalmente a questão da docência, que aparece como o eixo da formação, como pré-requisito da formação do pedagogo. Acho que tem a questão da ampliação da carga prática, mas acho que a mudança mais significativa dessas Diretrizes é que ela toma – e isso deu muita polêmica –, ela toma a docência como base e fundamento da formação. O que eu particularmente concordo. Eu sei que aqui teve uma discussão, tem muita gente que é contrária, mas eu acho que é fundamental que o pedagogo tenha não só conhecimento, mas acho que inclusive a prática de sala de aula para o exercício do pedagogo [...]. E aí acho que há uma ampliação em relação ao currículo anterior, da formação para a docência – que eu ainda acho que está pequena. (PROF-4).

As colocações feitas por essa profissional vêm ao encontro dos princípios

elencados pelo movimento de educadores para a formação dos profissionais da

educação, desde a década de 1980. Entre os princípios propostos, um diz respeito à

docência como base para essa formação. Como já citado, essa é uma questão que

gerou (e ainda gera) polêmica entre os pesquisadores. No Paraná, atualmente, são

poucos os cursos de formação de professores em nível Médio; assim, a maioria dos

estudantes que ingressa no curso de Pedagogia não tem essa formação, o que traz

implicações para a organização dos cursos, sendo que os professores das diferentes

disciplinas precisam considerar esse aspecto no seu plano de ensino. Na opinião da

professora, mesmo considerando a ampliação proposta para as metodologias, no

curso pesquisado, esta ainda é insuficiente para a formação docente.

Na IES 3, as informações sobre a formação do pedagogo foram extraídas do

PP, em que o curso de Pedagogia é definido como “o espaço de formação de

profissionais da educação, com conhecimentos teóricos, competência técnica e

consciência política, capacitados para atuar na docência e na gestão, planejando,

executando, acompanhando e avaliando o trabalho pedagógico” (IES 3, PP –

PEDAGOGIA, p. 30).

87

Ainda, é importante citar que essa instituição destaca, no PP, as duas esferas

de atuação do pedagogo: a ação pedagógica escolar e não escolar. A ação docente

é situada no contexto da Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Em relação à gestão, enfatiza-se a necessidade de superar “o limite

indicado nos incisos XII e XIII do artigo 5.º das DCNs” (IES 3, PP – PEDAGOGIA, p.

30), quando se afirma que o curso está estruturado para formar um pedagogo apto a

assumir efetivamente essas funções (e não apenas participar dessas ações,

conforme consta na legislação). Essa é uma questão polêmica sobre a qual já foi

destacada, anteriormente, a posição de alguns autores, como Libâneo (2006).

Na conversa com a coordenação do curso, porém, foi relatado que, por opção

da instituição, na prática, acaba acontecendo uma ênfase maior à docência nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental e que o trabalho com a gestão educacional

está sendo proposto de forma mais aprofundada na pós-graduação, em nível de

especialização ou MBA (do inglês, Master of Business Administration).

Destaco o relato feito pela coordenação da IES 2 sobre como o curso

desenvolve a formação do pedagogo, em que enfatiza o eixo da pesquisa como

articulador entre a docência e a gestão, bem como o esforço a ser feito por cada

docente em suas disciplinas para que essa articulação realmente se efetive:

A gente acredita – temos isso nas ementas e nos planos de ensino – que esse esforço de articulação entre a docência e a gestão está em cada disciplina, em cada atitude do professor. Porque a pesquisa não está só acontecendo no eixo, nas disciplinas, nos componentes curriculares, está também na atitude de cada professor em sala de aula, fazendo com que ele localize temas de estudo, atividades de busca de dados, para estabelecer a relação entre esses outros eixos: docência e gestão. [...] Ela [a pesquisa] seria uma forma, uma atividade no decorrer do curso que o aluno realiza que possibilita essa articulação entre a área da gestão e da docência, porque a gente entende que, ao ler artigos, ou ao buscar dados na escola, ou ao buscar em referências bibliográficas, ele percebe que as coisas, na prática, não acontecem dissociadas. Que a docência em sala de aula não está dissociada da gestão escolar e vice-versa (PROF-6).

Essa explicação está relacionada ao fato de que, no Projeto Pedagógico do

curso, a pesquisa é considerada como um eixo-meio. Considero que enfatizar o papel

da pesquisa e sua importância na formação do pedagogo é uma questão relevante,

tendo em vista a superação de um processo de ensino pautado exclusivamente na

reprodução de saberes. Nesse sentido, essa perspectiva está de acordo com as

reivindicações propostas pelo movimento de educadores, segundo as quais a

88

pesquisa deve ser um eixo da organização curricular dos cursos de formação dos

profissionais da educação, concebida como um princípio formativo e epistemológico.

Por isso, tais movimentos defendem a formação dos profissionais da educação em

universidades e questionam a formação nos Institutos Superiores de Educação.

A coordenação do curso considera que não há uma ênfase em relação à

docência ou gestão, mesmo que a carga horária de um ou outro eixo seja distinta,

porque, na prática, são questões que estão inter-relacionadas.

[...] Se for fazer um somatório de disciplinas voltadas à Educação Infantil e Anos Iniciais (docência) e para a Gestão, acaba somando mais horas para a docência. Na verdade, são horas que são específicas para o estudo, aplicação na docência. Mas isto não está dissociado da preocupação com a gestão, porque acaba acontecendo nos temas que são trazidos. Você não está isolado na sala de aula e faz a sua prática. Sempre é enfocado também o papel, como o pedagogo conduz aquele processo que está acontecendo em sala de aula, o plano de aula... (PROF-6).

Uma das coordenadoras de estágio da instituição apresenta os princípios da

formação proposta no curso, baseados nas discussões sobre o processo de

formação de educadores que vem ocorrendo:

[...] valorização do trabalho pedagógico como base da formação do profissional da educação; sólida formação teórica; espaço para pesquisa como forma de conhecimento e intervenção na realidade escolar; condições para o trabalho coletivo e para o trabalho interdisciplinar; relação de unidade entre teoria e prática; e a formação continuada (PROF-10, depoimento escrito).

Percebe-se que tais princípios estão, conforme já afirmado, de acordo com as

ideias defendidas pelos educadores vinculados à Anfope, as quais, segundo Aguiar

(2002, p. 114), penetraram nas instituições de Ensino Superior, impulsionando as

mudanças curriculares num movimento surpreendente, por se dar em sentido

contrário ao das reformas vindas “de cima para baixo”. Isso pode ser confirmado, de

certa forma, ao se verificar que as discussões relacionadas aos processos de

reformulação já vinham ocorrendo antes da homologação das DCNP.

No próximo item, será analisado como os estágios estão concebidos e

organizados no projeto dos cursos das IES, a partir das reformulações anteriormente

explicitadas.

89

4.3 CONCEPÇÕES E ORGANIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS

NOS PROJETOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA

O objetivo da análise ora efetivada é compreender como as IES pesquisadas

conceberam e organizaram o estágio supervisionado em Gestão Escolar no curso de

Pedagogia. Entendo que a concepção de estágio de cada instituição está

relacionada à forma como ele é organizado e efetivado, motivo pelo qual essas

questões são analisadas em conjunto.

As questões relacionadas à concepção e organização dos estágios foram

respondidas pela maioria das profissionais entrevistadas, e as informações foram

também complementadas por dados contidos nos Projetos Pedagógicos dos cursos,

regulamento dos estágios e outros documentos extraídos do site das IES.

Para proceder à análise, serão apresentados, inicialmente, os aspectos

relacionados à concepção de estágio, presente no Projeto Pedagógico dos cursos,

relacionando-os aos depoimentos das professoras entrevistadas. Em seguida, serão

abordados aspectos da organização temporal, como a carga horária dos diferentes

estágios, sua distribuição na grade curricular, os critérios para escolha dos campos

de estágio, os ajustes necessários em função das turmas dos cursos noturnos, entre

outros.

Uma das questões da entrevista que permitiu desvelar as concepções de

estágio, do ponto de vista das professoras e coordenadoras dos cursos, refere-se à

importância do estágio na formação do pedagogo. Várias palavras foram usadas

para definir essa importância: fundamental, imprescindível, indispensável.

Atribuir ao estágio essa importância, embora sabendo de seus limites, pode

ser considerado um avanço (embora não suficiente) em relação a um entendimento

do estágio e das práticas de ensino como disciplinas de “segunda categoria”

(FREITAS, 1996), que ocupavam um espaço secundário no currículo, por se tratar

das práticas, ou melhor, das disciplinas com caráter prático por meio das quais as

teorias aprendidas durante o curso eram “aplicadas” ao final dele. Essa importância

também se relaciona à própria organização dos estágios, nas instituições, quando se

verifica uma distribuição das práticas pedagógicas desde o início do curso.

Porém, é preciso analisar se essa forma de organização está ancorada numa

concepção de competências como núcleo da formação, numa perspectiva

90

neotecnicista (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 85), em que as práticas (concebidas como

treinamento, aprendizagem de técnicas) assumem papel preponderante (nesse

caso, desvinculadas das relações com a teoria), ou se essa mudança tem por

objetivo que a relação teoria-prática seja trabalhada ao longo do curso, em

diferentes disciplinas, entre elas as práticas e os estágios.

No Projeto Pedagógico da IES 1, assim está retratada a concepção de

estágio:

O estágio é um processo de construção e reconstrução do conhecimento adquirido no curso de Pedagogia, que se articula sistematicamente com a realidade, numa relação teórico-prática, que busca a futura autonomia profissional do aluno, e se articula à formação de sua cidadania participativa e transformadora da realidade educacional (IES 1, PP, 2007, p. 211).

Os depoimentos das professoras da IES 1 evidenciam o entendimento do

estágio como momento privilegiado de estabelecer relações entre teoria e prática, de

buscar a resolução de problemas identificados teórica e praticamente. Nesse

sentido, estão relacionados à concepção expressa no PP.

É um momento privilegiado de se perceber a indissociabilidade entre teoria e prática, de se perceber que são faces de uma mesma realidade, é um momento privilegiado de um olhar mais acurado, mais qualificado sobre a realidade, no caso nosso da escola, da organização escolar, da totalidade do trabalho que acontece dentro de uma escola. É fundamental (PROF-1). O estágio se torna condição para que o pedagogo possa desenvolver seu trabalho posteriormente como profissional e intelectual da educação. A vivência em instituições de ensino e escolas, principalmente, fornece uma primeira visão ao aluno de Pedagogia dessa função, e sobretudo faz com que, além da pesquisa sobre os processos da prática pedagógica, ele possa aplicar conhecimentos e identificar as formas de resolvê-las teórica e praticamente. É importante a proximidade dos alunos com os profissionais da escola e que se possa promover uma troca entre a escola e a universidade nesse trabalho (PROF-2, depoimento escrito, grifo nosso).

É importante destacar, nesse segundo depoimento, duas questões: o estágio

como espaço de aplicação de conhecimentos, porém, contraditoriamente, a

importância dada à relação de proximidade e troca entre os estudantes e os

profissionais da escola.

Já no depoimento que segue, outra questão é posta em evidência: a

possibilidade de confrontar, durante o estágio, a teoria “aprendida” no curso com as

experiências que o estágio propicia. A teoria aprendida parece não dar conta da

realidade vivenciada no estágio...

91

O estágio do pedagogo, que acontece atualmente no último ano do curso, é quase como um “check-list” da formação. Eles começam confrontados com as experiências da escola, começam a se questionar o que de fato aprenderam, quer dizer, a experiência do estágio, se bem realizada – porque nem sempre a gente consegue realizar boas experiências –, ela desperta isso, ela desperta de fato essa reflexão teórico-prática: “Como eu daria conta dessa questão? O que da minha formação eu tenho para suprir isso?” Às vezes até tem um pouco de angústia nessa experiência, porque eles começam a vivenciar uma série de questões e que eles imaginam não estar preparados... (PROF-4).

Ao estabelecer uma distinção entre experiência vivida e experiência

percebida, Thompson (1981 apud MORAES; MÜLLER, 2003) afirma que os fatos

que originam a experiência vivida não penetram como reflexos na experiência

percebida: dão origem a uma experiência transformada, modificada, e essa

experiência modificada é determinante, na medida em que traz novas questões para

reflexão. Afirma, também, que a experiência, como espaço da prática, está em

constante embate com a consciência, ou seja, é nesse diálogo entre experiência e

pensamento que o conhecimento é produzido.

Assim, sob essa perspectiva, o estágio pode propiciar experiências que, em

diálogo com a(s) teoria(s), levam à produção de conhecimentos: estudantes

estagiários, professores das IES e profissionais da escola são os sujeitos dessa

produção. Não é mais apenas a universidade que contribui com a escola. Diz

Thompson (2009, p. 16): “Fora dos recintos da universidade, outro tipo de

conhecimento se processa o tempo todo.”

Na IES 2, o regulamento de estágio explicita a compreensão deste como

tempo de aprendizagem e espaço de formação, que propicia a articulação teoria-

-prática. Porém, estágio é entendido com o objetivo de preparação para a vida e

para o trabalho, não se configura como trabalho.

Estágio é um componente da formação acadêmica profissional que propicia a articulação entre teoria e a prática. É um processo de apreensão da realidade sociocultural “objetivando a preparação do discente para a vida cidadã e para o trabalho”. [...] Portanto, é compreendido como tempo de aprendizagem e um espaço de formação profissional (IES 2, Regulamento de Estágio do curso de Pedagogia).

Os depoimentos de profissionais dessa IES, no entanto, evidenciaram

diferentes entendimentos sobre o estágio: como momento de se aproximar da

realidade, investigando e refletindo sobre os problemas da escola; como campo de

92

aplicação de conhecimentos e habilidades; como a parte prática do curso; ou como

espaço para que a teoria caminhe junto com a prática.

O estágio é fundamental porque vai dar a condição para o aluno conhecer a realidade onde ele vai atuar – porque esse é um problema histórico, de o professor se preparar teoricamente e não reconhecer a prática depois e se espantar com o que vê. [...] Então, o estágio tem esse caráter de aproximação, de contato com a realidade, de reflexão sobre aqueles problemas que a escola tem, de investigação, de trazer isto e ter uma orientação do professor que está acompanhando esse trabalho e mais o debate em sala... (PROF-6). Bom, o estágio é o momento em que o aluno de Pedagogia tem realmente a oportunidade de se aproximar do campo de trabalho, então eu vejo que é fundamental. [...] Mas o estágio é muito mais um campo de aplicação de habilidades, de conhecimentos, de habilidades que estão se desenvolvendo. Então, você escrever um texto, sistematizar tua experiência num relatório, isso é desenvolver habilidade de escrita. De trazer da vivência para o texto. Claro que a gente tem que cumprir o papel, nesse momento, de mediar... (PROF-7). Bom, o estágio é imprescindível. A parte da prática que os alunos têm que participar, após um longo período de questões teóricas. Porque antes mesmo do estágio de gestão, eles já têm os estágios da Educação Infantil, hoje, com as novas Diretrizes Curriculares, o estágio da docência... (PROF-8). Eu penso que ele é um espaço importante para que a prática realmente se efetive, para que elas tenham um espaço, e para que a teoria realmente caminhe com a prática. Eu acho que isso é imprescindível. Ele tem limitações hoje? Eu acho que ele tem. Mas é uma construção, e nós temos que trabalhar no sentido de reverter isso (PROF-9).

Assim, é possível afirmar que ainda há uma distância entre a concepção de

estágio que consta no PP da instituição e algumas formas de conceber o estágio

explicitadas pelas professoras. Diferentes concepções de estágio estão relacionadas

a diferentes formas de pensar a escola e suas relações com a sociedade, diferentes

modos de conceber a elaboração e produção de conhecimentos e, em última

instância, diferentes projetos históricos (FREITAS, 1996, p. 31). Nessa mesma

direção, pode-se inferir que diferentes concepções de estágio relacionam-se a

modos também distintos de organizar as práticas de estágio pelos docentes

formadores, e se o discurso do professor evidencia outra concepção, é essa que

fundamenta a sua prática, que pode ser diferente do que consta no PP.

O Projeto Pedagógico da IES 3 apresenta o estágio como um momento da

formação profissional obrigatório, entendido como “oportunidade de reflexão

contextualizada, durante a qual o aluno da Pedagogia analisa a realidade

educacional, desenvolve atividades relativas à docência e à gestão e produz uma

93

avaliação dessa experiência” (IES 3, PP, p. 43-44). Em outro momento, no texto,

afirma-se que a prática de ensino, o estágio supervisionado e a elaboração do

trabalho de final de curso constituem ações docentes responsáveis pela síntese

dialética entre teoria e prática. Parece que a possibilidade de realizar a síntese

dialética entre teoria e prática fica limitada a algumas disciplinas, ou seja, a alguns

momentos/espaços no currículo do curso e não ao longo da formação.

O depoimento da professora dessa instituição evidencia uma compreensão do

estágio como momento da prática, de “desempenhar o que aprendeu em sala”,

mesmo quando essa prática entra em confronto com a teoria aprendida e

“desconstrói” o sujeito.

Nossa, o estágio é fundamental. Primeiro porque eu vejo assim: eu acredito que é na prática que o sujeito se desconstrói. [...] Eu tenho isso muito forte, e o estágio tem um papel fundamental, porque o aluno tem todo um cabedal de informações, ele tem um embasamento teórico na própria disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico, ela trabalha toda essa formação do pedagogo, tendo anteriormente as disciplinas de fundamentos, que são importantes também, mas é no estágio que ele vai concretizar aquilo que ele vivencia em sala (PROF-12).

Entendo que essa concepção relaciona-se a uma visão dicotômica de teoria e

prática, na medida em que considera o estágio como o momento em que o aluno

coloca em prática o que vivencia (apreende teoricamente) em sala de aula.

Considero significativo o depoimento de uma das professoras, que explicita as

dificuldades para que a relação teoria-prática se efetive no curso. A resposta dada

foi a partir da avaliação da formação do pedagogo, quando afirma que os alunos

saem da universidade com visão crítica, com vontade de “fazer a diferença”, mas

que a fundamentação teórica ainda deixa a desejar. Eu questionei: “Em que medida

você acha que isso interfere na prática?” Sua resposta foi:

Pois é, na prática é outra coisa, porque eles vão negando t udo o que eles aprendem... você vai entrevistar, na prática, parece que eles desconsideram tudo e acionam aí o habitus professoral do Bourdieu... Acionam lá as primeiras experiências do magistério, de quando ele foi aluno, e pula – parece – toda a formação. Aí é uma incógnita, porque parece que ele nega tudo o que ele teve, não é? Então, talvez a gente não esteja também... preocupa-se tanto com a teoria e não faz a relação... porque a prática tem, essa coisa do estágio tem, mas a relação profícua teoria-prática que eu acho que a gente ainda não deu conta ... (PROF-5, grifo nosso).

94

O entendimento de que “na prática a teoria é outra” revela a dissociação entre

elas. A teoria não dá conta da prática quando não expressa essa prática, quando

não parte das evidências da prática. Quando a teoria não é concebida como

instrumento para compreender o que está acontecendo nas escolas, para buscar

alternativas possíveis para ajudar a reordenar a prática, a relação dialética entre

teoria e prática não se efetiva. É sob esse pano de fundo que procuro analisar, na

sequência, alguns elementos relacionados à organização dos estágios, como a

questão da carga horária, sua distribuição no percurso de formação, as formas de

acompanhamento e supervisão do estágio, entre outras.

Em relação à organização dos estágios, é importante destacar inicialmente

algumas questões. De acordo com as DCNP, o estágio supervisionado deve ter

carga horária mínima de 300 horas, prioritariamente na Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, conforme já citado. As Diretrizes abrem a

possibilidade de contemplar, no estágio, outras áreas específicas, de acordo com o

Projeto Pedagógico de cada instituição.

Porém, para Scheibe (2010, p. 561), as DCNP não apresentam uma definição

clara do número de horas mínimas de estágio para cada uma das diversas

possibilidades de atuação do pedagogo, dificultando um acompanhamento deste

aspecto e propiciando a dispersão dos estágios. Em pesquisa realizada por essa

autora em 30 cursos de Pedagogia, observa-se uma diversidade bastante grande no

que se refere à carga horária dos estágios. Em relação à orientação de que os

estágios sejam desenvolvidos ao longo do curso, relata que são poucas as

instituições que implementaram essa alteração e seguiram o que as Resoluções

CNE/CP n.º 1 e n.º 2/2002 orientavam.

Leite (2010, p. 580) compara a carga horária de 300 horas de estágio

supervisionado à carga horária proposta para as demais licenciaturas, decorrente

das Resoluções acima citadas (as quais definem 400 horas direcionadas à prática

como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, e 400 horas ao estágio

curricular supervisionado, a partir da segunda metade do curso). Para a autora,

houve uma redução da carga horária do estágio, além da eliminação da carga

horária referente à prática como componente curricular, perdendo-se a oportunidade

de oferecer ao professor espaços privilegiados nos quais se poderia trabalhar a

articulação entre teorias e práticas.

95

Nas IES privadas investigadas (2 e 3), verifica-se que a organização dos

estágios de Docência e de Gestão Escolar apresenta diversos pontos em comum.

Nesse sentido, os aspectos apresentados e analisados não são específicos do

estágio em Gestão Escolar. Já na IES 1, os estágios de Docência são de

responsabilidade de outro departamento do curso de Pedagogia; assim, são

apresentados dados referentes à organização específica do estágio em Gestão

Escolar, denominado Estágio Supervisionado na Organização Escolar, nessa

instituição.

Na IES 1, o curso está funcionando atualmente com duas grades: a grade

anterior, das turmas que ingressaram antes de 2008 e estão nos dois últimos anos

do curso, e o currículo novo, que está no segundo ano de implantação. Na grade

anterior (quatro anos de duração), conforme relato da coordenação do curso, o

estágio em Prática de Ensino (docência) era realizado no 3.º ano e o estágio

supervisionado na Organização Escolar, no 4.º ano, com 120 horas cada um. No

currículo novo (cinco anos de duração), no 3.º ano haverá o estágio denominado

Prática Pedagógica A – Estágio Supervisionado Obrigatório na Educação Infantil; no

4.º ano, Prática Pedagógica B – Estágio Supervisionado Obrigatório nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental; e no 5.º ano, Prática Pedagógica C – Estágio

Supervisionado na Organização Escolar. Os dois primeiros têm uma carga horária

anual de 120 horas. Com a reformulação curricular, o Estágio Supervisionado na

Organização Escolar terá sua carga horária ampliada para 240 horas, ou seja, terá

sua carga horária dobrada.

Uma das professoras descreve, de forma um pouco mais detalhada, como

são organizados esses estágios no currículo, antes da reformulação:

Desde o 2.º ano, os alunos têm a experiência do estágio, com observação em sala de aula no 2.º ano, sendo que no 3.º ano ele desenvolve análises mais detalhadas e busca o contato com os docentes em sala de aula, produzindo um texto sobre essas análises, que devem expressar as experiências e conclusões preliminares sobre o estágio realizado. No 4.º ano, os alunos entram na escola-campo de estágio, exercitando antes um trabalho voltado à metodologia de pesquisa (PROF-2, depoimento escrito).

Porém, no relato de uma das entrevistadas, percebe-se que, em sua

avaliação, essa organização dos estágios apresenta-se numa abordagem

dicotômica.

96

Atualmente, nós temos quatro Práticas: Prática A no 1.º ano, Prática B no 2.º, C no 3.º e a D no 4.º ano. No novo currículo também tem essa proposta, só que muda a carga horária. Eu não sei te dizer de todas, mas no 4.º ano, onde eu trabalho, ela dobra, de quatro horas semanais ela vai ter oito horas semanais. Cada uma dessas práticas tem uma perspectiva mais acentuada, no currículo atual. No 1.º ano é a dimensão da Extensão, no 2.º ano é a Pesquisa – o que também acaba sendo uma abordagem dicotômica, não é o ideal, mas pelo menos é a ideia de o aluno passar por tudo... no 3.º ano é Docência e no 4.º ano é o estágio pedagógico mesmo (PROF-4, grifo nosso).

É importante explicar que essa organização citada pela professora não

aparece de forma explícita no currículo novo, no qual constam apenas os estágios

de Prática Pedagógica A (Educação Infantil) no 3.º ano, Prática Pedagógica B

(Ensino Fundamental) no 4.º ano, e a Prática Pedagógica C (Estágio na

Organização Escolar) no 5.º ano. Os estágios de Educação Infantil e Ensino

Fundamental estão sob responsabilidade de professores de um dos departamentos

do curso, e o estágio na Organização Escolar fica sob a responsabilidade de outro

departamento. Pode-se depreender que a divisão em departamentos seja um dos

fatores que levam à dicotomia citada. Outra das professoras entrevistadas também

opina sobre isso, evidenciando que essa dicotomia perpassa outras questões:

Então... inclusive não há uma forma única de se lidar com isso. Nem há uma forma única entre nós, infelizmente a gente não consegue fazer nem a relação com os nossos colegas que têm, por exemplo, estágio da licenciatura. Então, às vezes, eu fico até meio constrangida: você está com a mesma escola, descobre que um colega está lá, por acaso, e você não articula os estágios do Setor de Educação diante da escola. Acho que as escolas têm sido bastante pacientes com a nossa falta de organicidade (PROF-4).

Freitas (1996, p. 72) já apontava que a estrutura departamental das

Faculdades de Educação era um dos fatores que contribuía para a fragmentação do

trabalho no interior dos cursos de Pedagogia. A autora lembra que tal questão já se

apresentava como problemática desde 1988, no IV Encontro Nacional da Comissão

Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (Conarcfe).

Brzezinski (1996, p. 203) também afirma a importância do trabalho coletivo para

transmitir e produzir conhecimentos, o que está articulado a uma organização

interdisciplinar do currículo do curso. Nesse sentido, observo que a dificuldade em

superar essa fragmentação do currículo se evidencia na organização e nas práticas

institucionais, apesar dos esforços de alguns professores em superar esse

problema. Disso depreende-se também que, para superar essa fragmentação, cabe

97

ao estudante estabelecer as relações que não se efetivam entre as disciplinas do

curso.

Em relação à ampliação do curso para cinco anos e a consequente ampliação

da carga horária do estágio de Prática Pedagógica D para 240 horas/ano, as

professoras da IES 1 assim se posicionam:

Isso, nós tínhamos 240 horas, agora temos 120 e voltamos para 240 horas no 5.º ano outra vez. Ao invés de fazermos aquele movimento do aligeiramento, tendeu justamente a estender o curso. [...] Acredito que é o ideal, justamente porque para você preparar um pedagogo, como a gente está pensando, ele precisa tanto da teoria como da prática e ele precisa de um tempo para essa monografia. Porque, no 4.º ano, a gente foi percebendo que o estudante faz num “afogamento” de disciplinas, e o próprio estágio junto, aquela correria (PROF-2). E, no caso do estágio, acho que a ampliação foi bastante positiva. A ampliação para oito horas, porque atualmente a gente tem só quatro horas semanais de estágio e não consegue dar conta de fazer um trabalho, de acompanhar o trabalho do pedagogo, fazer a reflexão teórica, acaba sendo bem difícil (PROF-4).

Percebe-se como a questão do tempo (carga horária) interfere no trabalho

realizado com e pelo estudante durante os estágios. De forma implícita, está

colocada nessa questão organizacional a própria concepção de estágio, enquanto

possibilidade de articulação teoria-prática, de aprofundamento da reflexão teórica

sobre a prática pedagógica problematizada, conforme citado.

Outra questão a destacar, no que se refere à organização dos estágios e sua

carga horária, nessa IES, é que, com 120 horas/ano, a carga horária semanal é de

quatro horas para o estágio. Algumas vezes, essa carga horária semanal é usada

para os encontros de orientação, os quais têm tido forma e frequência variável entre

as supervisoras: algumas vão até as escolas-campo de estágio, outras combinam a

vinda dos estudantes na instituição. A frequência desses encontros é definida por

cada professora.

Eles vão mais à escola. Aqui a gente marca encontros para fazer aquela retomada, pode ser em grupos, para uma troca inicial, e depois a gente vai fazendo individualmente. Ou mesmo na escola, quando há necessidade, depois das primeiras visitas, quando há necessidade de uma troca também, que a gente interfira... (PROF-2, depoimento oral).

No regulamento das práticas de docência e dos estágios supervisionados

obrigatórios do Setor de Educação da instituição, consta que existem duas

98

modalidades de supervisão: a direta, em que o supervisor deve acompanhar as

atividades desenvolvidas pelos estudantes estagiários no campo de estágio; e a

modalidade semidireta, que não tem sua forma explicitada no regulamento. Para os

estágios aqui discutidos, é previsto no regulamento apenas a modalidade direta. Ao

ser questionada sobre essa diferença, a coordenação do curso explicou:

A supervisão é semidireta, porque a direta a gente ficaria com o estudante no estágio o tempo inteiro. É meio difícil. Então, é semidireta: a gente vai ao campo de estágio, os alunos vêm aqui, eles têm orientação, porque eles vão elaborando todo um trabalho, um relatório de estágio, que tem um porte monográfico. Até, ele era visto pelos alunos como um trabalho de conclusão de curso, do currículo antigo que não tinha o TCC. Mas o relatório de estágio tem um porte monográfico... (PROF-1).

Destaca-se, nesse depoimento, a importância dos encontros entre o professor

supervisor e os estagiários, para discussão e reflexão das questões originadas na

prática do estágio. Essa reflexão está relacionada ao entendimento do estágio como

atividade teórica que permite a aproximação à realidade escolar, a partir da análise e

questionamento sobre o trabalho desenvolvido no cotidiano escolar (PIMENTA;

LIMA, 2004).

Podem-se inferir algumas questões que dificultam a efetivação da modalidade

direta de supervisão, na prática: o deslocamento para diferentes campos de estágio,

pelo supervisor; a quantidade de estagiários que cada professor tem para orientar e

acompanhar; a carga horária semanal definida para o estágio relacionada à carga

horária do professor para o trabalho de orientação, que nem sempre é remunerada

ou consta na carga horária total.

O grupo de professores supervisores que atuam com o estágio no período da

manhã havia realizado, no ano anterior (2009), uma experiência diferenciada em

relação à forma de organização do estágio, na modalidade direta de supervisão,

porém não houve continuidade em 2010. No mesmo depoimento, uma das

professoras que estava envolvida nesse trabalho relata aspectos positivos e

algumas das dificuldades vivenciadas, comparando as diferentes formas de

organização:

Então, no ano passado, íamos com um ônibus, numa única escola. O orientador de estágio ficava a manhã inteira lá. Tinha domínio sobre os problemas da escola, via no que a gente podia ajudar, porque o nosso estágio é Organização do Trabalho Pedagógico, então não é só acompanhar o pedagogo, mas toda a dinâmica da escola, o diretor, o vice-

99

-diretor, a questão de gestão. [...] Mas tirando essa experiência, por exemplo, nesse ano, tenho cinco escolas diferentes, faço questão de visitar todas as escolas, mas sou visita. Por mais que você tente ficar a manhã inteira lá, eu só volto depois de quase dois meses... [...] É interessante, mas a gente pode listar uma série de experiências negativas, como tirar as meninas do estágio no meio do ano porque a escola não está dando conta, porque a pedagoga assumiu e depois entra em licença-prêmio ou gestação, daí ninguém dá conta da pessoa... (PROF-5, grifo nosso)

Verifica-se que a possibilidade do acompanhamento mais direto do professor

aos estudantes estagiários, no próprio local de estágio, qualifica o acompanhamento

e a orientação e propicia, inclusive, uma relação diferenciada com a própria escola-

campo de estágio. A mesma professora relata como se sente quando esse

acompanhamento na escola é mais espaçado: “...sou visita”. Destaca-se, também,

que a possibilidade de continuação dessa experiência dependia de condições

institucionais favoráveis. Talvez as próprias dificuldades enfrentadas no decorrer do

processo, apesar das questões positivas apontadas, tenham sido um dos fatores

para a descontinuidade dessa experiência.

No regulamento de estágio dessa instituição, consta que as turmas seriam

compostas de, no máximo, 15 estudantes. Algumas professoras confirmam esse

dado, mas outras relatam que nem sempre é assim:

Não, é mais. Atualmente eu tenho seis equipes – significa seis campos de estágio diferentes – e tenho um total de 25 alunas. [Pesquisadora] Precisaria de mais professores para atender... Precisaria. Na verdade, já teve anos em que eu fiquei com três equipes, e é o ideal... (PROF-1). Então, a gente divide as turmas. Por exemplo, o 4.º ano A é dividido, eu pego metade e a outra professora pega metade. A nossa ideia era trabalhar com no máximo 16 alunos, quatro escolas, com no máximo quatro alunos em cada escola (PROF-3).

As professoras apontam, de forma explícita, que a relação entre a quantidade

de alunos-estagiários para orientação e a quantidade de escolas-campo de estágio é

um fator importante no que se refere à qualidade do acompanhamento realizado. E

esse é um fator em que há dificuldades, porque, mesmo com a divisão de turmas,

nem sempre há possibilidade de inserção dos grupos de estagiários em poucos

campos de estágio, de modo a facilitar o acompanhamento.

100

[...] Então, nesse ano eu tinha um critério. A.15 tinha um critério que era trabalhar com duas escolas que queriam discutir os índices de avaliação, T. tinha outro critério e eu tinha o critério “periferia”. [...] Na prática, não conseguimos tantas escolas. [...] as escolas só têm vaga para duas ou três meninas. Quando eu ligava, diziam: “Pode mandar quatro”. Quando as meninas chegavam lá, não era mais quatro, só tinha vaga para duas. Aí joga para de manhã, para tarde, então eu tenho cinco escolas hoje, mas desse jeito é como se fosse umas sete (PROF-5).

Em relação aos critérios para escolha das instituições para o desenvolvimento

dos estágios, o artigo 6.º do regulamento de estágio cita:

a) priorização da educação pública;

b) condições mínimas necessárias ao desenvolvimento da proposta de

estágio;

c) consideração da natureza didático-pedagógica das práticas de docência e

dos estágios supervisionados obrigatórios de forma a assegurar que os

estudantes estagiários não se prestem à mão de obra substitutiva de

profissionais da escola (IES 1, Regulamentação das práticas de docência

e dos estágios supervisionados obrigatórios..., 2007, p. 3).

Esses critérios foram lembrados pela coordenação do curso, em depoimento

no qual também explicita a concepção de estágio e o movimento que tem sido feito

para deixar clara essa concepção para as escolas que recebem os estagiários.

Destaca o estágio como momento de aprendizado, não como prestação de serviço:

[...] Porque o nosso estágio, como ele é esse momento tão importante, de um aprendizado tão rico, com tantas possibilidades, nós somos bem criteriosos, os supervisores aqui da instituição, em que esse estágio não se transforme numa prestação de serviço, mas que ele tenha a sua dimensão pedagógica assegurada, ele é um momento de aprendizado (PROF-1).

Essa questão da escolha e a consequente inserção dos estagiários nas

escolas-campo de estágio também apresentam uma série de complicadores, em

especial no período noturno, interferindo na organização e na prática dos estágios.

As professoras entrevistadas relatam diversas experiências em relação à escolha

das escolas, explicitando diferentes critérios utilizados em momentos diversos,

relacionados às condições oferecidas pela IES (transporte, por exemplo), aos

diferentes modos como cada professor supervisor ou grupo de supervisores

procurou organizar o trabalho, às próprias condições dos estudantes (de 15 Foram usadas letras para identificar os profissionais citados nas entrevistas, a fim de manter o

sigilo e preservar a identidade de cada um.

101

deslocamento, de tempo, etc.). Nos depoimentos a seguir, destacam-se algumas

dessas questões:

[...] E outra questão que tem a ver com essa preocupação de buscar estágios diferenciados é que, no diurno, você tem até a possibilidade de escolher algumas escolas, mas no noturno isso é muito mais difícil. Porque o aluno é um aluno trabalhador (a grande maioria deles), e pelo fato de os campos de estágio ser limitados... então você vai encontrar escolas municipais onde só tem EJA, embora a gente tenha colocado como critério que não pegassem escolas que só tivessem EJA, porque daí você não tem equipe pedagógica (PROF-3). Mas, esse ano, eu e alguns outros colegas, nós optamos pela questão de que nós escolhemos as escolas e abrimos às vezes para que os alunos escolham. Porque antigamente não era assim: elas escolhiam as escolas, elas faziam o contato, e às vezes aquela escola não estava necessariamente preparada para receber os alunos, não tinha um pedagogo para acompanhar o trabalho delas... O critério foi: escolas em que a gente conhecesse o trabalho do pedagogo (PROF-4). Então, até em alguns anos anteriores, do que eu pude perceber, porque não tenho tanto tempo de experiência assim, as alunas no início do ano iam e escolhiam as escolas. E elas acabam escolhendo por estar mais perto da sua casa ou de seus empregos. Então, não necessariamente a pedagoga quer ou a diretora quer. Aí que era o problema, está perto da escola ou está perto da casa, mas está tendo uma experiência ruim. [...] A cada ano a gente experimenta um critério novo: deixando as meninas escolherem, a gente vê que dá problemas, elas garimpam muito por outros critérios que não sejam o da qualidade. Quando a gente tenta colocar em escolas que têm bons pedagogos, com gestão democrática, também não tem vaga para todos (PROF-5).

Essa preocupação em buscar escolas que tenham bons pedagogos, que

realizem um trabalho pedagógico de qualidade (sic) pode estar relacionada a uma

concepção de estágio como modelo, na medida em que reflete a busca pela escola

ideal, trazendo no seu bojo a ideia de que haverá prejuízos na formação no caso de

um contato e/ou vivência na escola real, com todas as dificuldades que são

enfrentadas cotidianamente nesse espaço educativo.

Uma das professoras supervisoras relata que vem buscando organizar

experiências diferenciadas de estágio, em parte por causa das questões impostas

pelo estágio em período noturno, em parte pela sua concepção de estágio,

especificamente do estágio relacionado à atuação como pedagogo. Relata que o

estágio tem sua importância, mas não pode ser “endeusado”. Pode-se inferir,

também, que essa preocupação da professora em ampliar as experiências de

estágio relacionadas ao trabalho do pedagogo esteja relacionada ao fato de que,

102

nessa instituição, não há uma carga horária específica para o estágio em

organizações não escolares, ao contrário do que ocorre nas IES 2 e 3.

E aí que eu tento fazer um estágio diferenciado. O que eu chamo de “fazer diferenciado”? [...] Eu procuro fazer assim: eles têm quatro encontros por mês, então a minha ideia é que eles façam três encontros numa escola – porque é claro que tem uma quantidade de horas na escola para você conhecer toda essa dinâmica, tem uma dimensão de quantidade que vai garantir um pouco de qualidade – mas, num quarto encontro de cada mês, eles têm que fazer um trabalho de estágio pedagógico, conhecer trabalhos pedagógicos escolares, mas não na dimensão de uma única unidade (PROF-3).

Além disso, ela destaca que já realizou outras experiências, em que os

estudantes estagiários participaram de programas e/ou projetos desenvolvidos pela

instituição, sob sua coordenação, a partir dos quais tiveram oportunidade de

conhecer o trabalho de pedagogo em outras realidades. Como exemplo, citou o

estágio acompanhando um projeto de literatura, envolvendo a formação continuada

de professores, e outro com o programa Alfabetização Solidária, em que os alunos

estagiários foram para municípios da região Nordeste trabalhar com capacitação de

professores na área de Alfabetização de Jovens e Adultos, no período das férias de

julho. Relata que muitos estudantes acabavam, por sua própria iniciativa, ampliando

a carga horária definida inicialmente para o estágio. E explica:

Isso é uma realidade, por isso eu acho necessário [diferenciar], porque às vezes os profissionais que têm uma formação mais consistente, às vezes são convidados para outras esferas, para trabalhar num Núcleo – Estadual ou Municipal – para trabalhar com formação continuada, e também buscando que ele não fique só na rede pública. Nossa ênfase é a rede pública, mas nessas quatro horas diferenciadas – que é no mínimo, porque eles podem fazer muito mais, alguns se empolgam e fazem muito mais – a ideia é que eles possam fazer um trabalho que não ficasse limitado à Rede Municipal de Ensino, ou ao trabalho do pedagogo dentro de uma unidade escolar [...] (PROF-3).

Essa preocupação de que o estágio deve ser positivo para a formação dos

estudantes é bastante presente, sendo evidenciada por várias professoras

entrevistadas, ao relatarem os critérios usados para escolha das escolas-campo de

estágio. Algumas citaram a importância de ter a equipe pedagógica completa na

escola, de que a equipe realize um bom trabalho pedagógico, de buscar a

continuidade do estágio em anos posteriores em escolas em que já conhecem o

trabalho desenvolvido, entre outros.

103

Então, o que nós fomos observando? Que algumas escolas tinham essa condição de oferecer esse trabalho pedagógico, claro, com todas as suas lutas, com todos os seus problemas. Mas é o trabalho pedagógico sendo desenvolvido ali por um grupo de pedagogos. Então, uma das condições seria essa, ter um grupo de pedagogos na escola [...] (PROF-2, depoimento oral).

Na IES 2, o curso é organizado semestralmente, e os estágios têm início no

2.º ano do curso, no 3.º período. Nesse 2.º ano, em cada período, é realizado o

estágio de docência na Educação Infantil, com 72 horas cada, totalizando 144 horas

nessa modalidade. No 5.º e no 6.º períodos, são realizados os estágios de docência

no Ensino Fundamental, com a mesma carga horária semestral e total (144 horas).

No 7.º período, acontece o estágio em Gestão Escolar, com 108 horas, e no último,

o estágio em Organizações Não Escolares, com 72 horas. No 2.º período, há uma

disciplina denominada Pesquisa e Prática Pedagógica: o Trabalho do Pedagogo na

Escola, com carga horária de 54 horas, em que os estudantes já têm um primeiro

contato com a escola básica, mas essa disciplina não se configura como estágio.

Todas as demais disciplinas de estágio apresentam, antes da identificação da área

de realização desse estágio, a denominação “Pesquisa e Prática Pedagógica”.

Todos os estágios são coordenados pelo Leppe (Laboratório de Ensino,

Pesquisa e Práticas Educacionais). Uma das coordenadoras de estágio explica o

trabalho desenvolvido pelo Leppe:

O Laboratório de Ensino, Pesquisa e Práticas Educacionais (Leppe) se constitui no espaço em que ocorrem os encaminhamentos pedagógicos que efetivam a supervisão de estágio, a articulação das disciplinas metodológicas e práticas, além da orientação dos Trabalhos de Conclusão de Curso. Para atender a realidade do curso e formar pedagogos para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o Leppe promove através de coordenações: reuniões, discussões, grupos de estudo, desenvolvimento de propostas, cursos, oficinas, pesquisa, além da organização dos relatórios de Prática Profissional e Estágio Supervisionado (PROF-10, depoimento escrito).

Na IES 2, de acordo com a coordenação do curso, o estágio é um eixo de

organização e de articulação entre as disciplinas. Ela explica como a reorganização

curricular buscou contribuir para essa articulação e destaca a realização de reuniões

entre a coordenação do curso, a coordenação de estágio e os professores das

disciplinas atuantes no mesmo período, para essa finalidade:

104

Qual foi nossa preocupação na organização desse currículo? Colocar os fundamentos teóricos para leitura da prática, possibilitar essa análise. Então, os projetos de estágio solicitam essa análise teórico-prática, eles têm que fazer o levantamento de dados e fazer uma análise, fundamentada na teoria, sobre o que elas viram e escrever um relatório de pesquisa. Isso ficava muito fragilizado e superficial na análise das alunas, porque não aconteciam as disciplinas ao mesmo tempo, e como a gente conseguiu arrumar isso, melhorou muito (PROF-6).

Considero que essa forma de organização dos estágios, nessa instituição,

evidencia uma preocupação de que a prática se constitua como ponto de partida

para as reflexões e problematizações realizadas nas diferentes disciplinas. Isso é

facilitado (embora não garantido) pela organização dos estágios – que podem trazer

essa experiência da reflexão sobre a prática – desde o início do processo formativo,

não apenas no final do curso.

A coordenação também explicou que, embora os estágios iniciem no 2.º ano,

desde o 1.º ano os estudantes já têm contato com a escola, numa disciplina que

versa sobre o trabalho do pedagogo nesse espaço. Porém, a carga horária dessa

disciplina não é considerada como estágio.

O Trabalho do Pedagogo na Escola é uma prática profissional. Chama-se Pesquisa e Prática Pedagógica: o Trabalho do Pedagogo na Escola. Não é estágio, é uma disciplina em que eles são encaminhados às escolas, mas não é uma formalização de estágio. [...] porque interferiria na carga horária mínima que a Diretriz coloca de atividades teórico-práticas, fora o estágio. Então, coloca 300 horas de estágio e 100 horas de atividades complementares e 2.700 horas de atividades teórico-práticas. E se você não fecha essas 2.700 horas, fica faltando carga horária... Nós já tivemos essa dificuldade e aumentamos em 112 horas. Isso envolve aula aos sábados, que os alunos não gostam... (PROF-6).

Ao ser questionada sobre as mudanças na organização dos estágios, após a

reformulação curricular, a coordenadora explica que não houve grandes alterações,

sendo que a principal se refere à carga horária de 108 para 72 horas semestrais,

nos estágios de docência. Destaca que não houve mudança na concepção de

estágio, mas houve a necessidade de otimizar o tempo, por causa da redução da

carga horária. Essa última questão também é abordada por uma das coordenadoras

de estágio, quando afirma ter havido uma reorganização do conteúdo programático

das disciplinas de estágio, focando as questões mais pertinentes à gestão ou à

docência.

105

Não modificou muito em relação ao que já era, só mexeu mesmo foi na carga horária. O estágio já tinha avanços, nós considerávamos que ele já estava bem estruturado, com uma proposta adequada às novas produções teóricas sobre a função do estágio no curso, esse caráter de pesquisa, de problematização da prática na instituição, a reflexão sobre os problemas que elas vivenciam lá, a coleta de dados, o cuidado com os dados que se traz no sentido de se fazer uma análise, mas não uma análise superficial, e sim um tratamento mais cuidadoso, mais científico com o material que elas colhem. E também uma relação – que eu acho que foi melhor após as Diretrizes – é que nós procuramos aproveitar ao máximo o tempo . Porque a carga horária diminuiu e aí as atividades ficaram mais objetivas, porque não se tinha tempo, então selecionamos o que realmente de mais importante tinha para se fazer no estágio (PROF-6, grifo nosso).

É importante explicar que, após a reformulação do curso, nessa IES, as

habilitações de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, antes com matriz

curricular própria, foram trazidas para a mesma grade. Com isso, muitas disciplinas

sofreram diminuição na carga horária, inclusive os estágios. Porém, segundo a

coordenadora, essa é uma questão difícil de mudar, especialmente nas instituições

privadas, por causa do custo do curso para o aluno e pela organização temporal já

definida na legislação. Percebe-se que, enquanto instituição privada, o atendimento

à legislação é mais efetivo, o que talvez possibilite a diminuição dos conflitos de

interesses entre os professores em relação às mudanças que alteraram a carga

horária das disciplinas.

Olha, como nós não vamos mexer na carga horária, porque já é uma carga horária que... amplia o custo de curso e hoje a clientela não paga, não adianta pôr um custo alto. Isso amplia o custo e não dá, tem que tirar essa possibilidade, porque aumentaria a carga horária, não tem como. Tirar da outra parte teórico-prática que a lei manda não dá, porque você fica devendo horas lá e não aprovam o curso. Então, ficou engessada mesmo essa questão da carga horária (PROF-6).

Ao ser questionada sobre a quantidade de vezes por semana que os

estudantes vão à escola, com a carga horária de 108 horas por semestre (na Gestão

Escolar), a coordenadora do curso relatou-nos como isso está organizado:

Uma vez, isso é definido no horário. Tem um horário para ir ao estágio, não é um horário além da grade, ele está na grade horária. Os professores podem te passar esse cronograma melhor, mas é mais ou menos assim: num mês, de quatro encontros, elas vão três vezes à escola e vêm uma aqui. [...] Esse semestre, em Gestão Escolar, está interessante porque elas reúnem as turmas no sábado, e fazem um grande seminário. O professor vai orientando para fazer esse encontro entre elas, que está ficando bem interessante. Daí elas trazem as temáticas para discutir nos sábados, com relação àquele cronograma que elas foram trabalhar nas escolas (PROF-6).

106

Essa possibilidade de organização de encontros mensais aos sábados, com a

realização de seminários, permite a discussão dos dados coletados durante os

estágios, levando a uma troca de experiências sobre diferentes realidades escolares,

o que considero bastante positivo. Todos os professores supervisores do estágio

estão presentes no seminário, que se constitui num momento coletivo de reflexão

sobre a prática, subsidiando a elaboração do relatório final do estágio.

Outras duas profissionais entrevistadas relatam sua opinião sobre a questão

da carga horária do estágio. Uma delas destaca que uma possível ampliação da

carga horária não precisaria ser muito grande, mas está relacionada às

oportunidades de vivência oferecidas pela escola-campo de estágio. Ou seja, não

adianta ampliar o tempo de uma prática de estágio que não está trazendo

contribuições relevantes ao processo formativo.

Talvez... Isso a gente vai discutir, provavelmente no final, talvez mais umas duas segundas-feiras na instituição, eu acho que estaria bom. Mas se a instituição permitir uma intervenção maior, uma vivência maior. Como elas [as estagiárias] não tiveram, para elas deu certo, não precisava ir mais (PROF-8).

Outra professora considera necessário rever não somente a carga horária,

mas a forma de organização do estágio.

Eu acho que deveria ser diferente o esquema de estágio. Mais vivencial, ser um acompanhamento da escola. Eu penso que nós poderíamos fazer uma “dobradinha” com as escolas. A universidade existe para isso, para ser útil, para levar algum retorno para a sociedade. Então, nós poderíamos trabalhar – eu penso –, o aluno poderia ficar um tempo na escola, trabalhando com a escola. [...] Não seria uma Residência, mas ele faria mais horas, faria aquilo que a escola precisa que ele faça, nós temos tanto problema de pessoal nas escolas... Por que ele não ficar, se dedicar àquilo? Ficaria três meses, 90 dias, e vivenciaria. E a gente acompanharia pela universidade (PROF-9).

Essa professora destaca questões importantes para reflexão: para ela, com

essa carga horária, o estudante vai à escola-campo de estágio apenas uma vez por

semana e não consegue “ter um olhar mais aprofundado” sobre a escola. Isso

também ocorre pelo tipo de acolhimento dado aos estagiários, o que implica na

relação estabelecida entre universidade e campos de estágio.

107

Não, eles não conseguem ter um olhar mais aprofundado. Porque, na verdade, eles vão olhar aquilo que permitirem que eles olhem. Não é verdade? Então, você chega lá na gestão, algumas escolas se predispõem até a mostrar os setores e tal, mas eles teriam que vivenciar! Ficar lá, conhecer o espaço, ver como é aquela rotina do dia a dia naquele espaço, como é organizado o tempo, como ocorrem as questões. E algumas instituições nem oportunizam, sabe? A gente percebe, assim, que não existe uma cultura, em algumas escolas, de acolhimento para o estagiário. [...] É como se o estagiário fosse lá fazer críticas, desestabilizar, atrapalhar, sabe? É isso que eu senti (PROF-9).

Depreende-se desse relato que o estágio, da forma como vem sendo

organizado, mesmo com a possibilidade de acontecer desde o início do curso, ainda

se constitui numa experiência, na maioria das vezes, pouco significativa, por não

possibilitar uma vivência maior da realidade das escolas, do trabalho cotidiano dos

seus profissionais, que permitisse conhecer efetivamente como estes enfrentam os

problemas que ocorrem e, principalmente, vivenciar uma experiência de atuação

(pré-profissional) como pedagogo escolar. Mesmo numa perspectiva de

prolongamento do tempo de estágio, ele só vem permitindo uma primeira

aproximação com a escola, e não um “olhar mais aprofundado” que contribua de

forma mais significativa para o processo formativo inicial. Talvez essa problemática

esteja relacionada à fragmentação com que ocorre o estágio, ao longo do semestre,

na medida em que o contato com as escolas fica restrito a uma vez por semana.

A outra questão diz respeito ao acolhimento com que a escola recebe os

estagiários. Podem-se levantar algumas hipóteses sobre os motivos desse

pouco/não acolhimento: será que os profissionais esqueceram que um dia já foram

estagiários (como considera a professora)? Como o estágio é concebido pelos

profissionais que estão atuando nas escolas? Será que a escola não se vê como

instituição formadora, em parceria com a universidade? Será que a própria

universidade concebe a escola como instituição formadora? Será que os estágios só

têm se constituído como fonte de críticas e de desestabilização da escola por parte

da universidade? Pode-se inferir, também, que o atendimento aos estagiários tem

demandado um tempo, uma disponibilidade que a escola não possui (pelas

condições de trabalho de seus profissionais).

No período noturno, da mesma forma que na IES 1, verifica-se que essa

relação com as escolas-campo de estágio é ainda mais complicada: as dificuldades

que surgem são de inúmeras ordens, relacionam-se à quantidade de instituições em

funcionamento nesse período, à possibilidade de a escola ter a equipe pedagógica

108

para acompanhar o estágio em campo, às dificuldades no deslocamento para

realização do estágio, entre outras. Verifica-se que tais dificuldades não se referem

apenas ao estágio em Gestão Escolar, mas também aos estágios de Docência.

[...] A outra dificuldade, da Educação Infantil, é que algumas alunas que trabalham fazem esse estágio de Educação Infantil à noite, nas creches da prefeitura que funcionam à noite. Então, as nossas estagiárias, aquelas que têm dificuldade de ir à Educação Infantil regular, que funciona no período diurno, elas vão para essas (noturnas). Só que essas têm uma realidade diferente, também, com outra proposta de atividades. São três que elas frequentam. E as alunas também não gostam muito, porque são instituições em lugares distantes, perigosos, tem o deslocamento. Então, esse é um problema para administrar (PROF-6). De gestão, à noite, elas estão mais no Ensino Médio, que é o que funciona, a gente encontra mais, para não pegar no município também, porque à noite não está o gestor necessariamente lá e nem o pedagogo. Então, isso era um problema que a gente tinha e por isso a gente focou no Ensino Médio: é uma oportunidade a mais de conhecimento desse ensino e é onde está o gestor (PROF-6).

Para tentar solucionar ou minorar alguns desses problemas, os profissionais

revelaram a necessidade de buscar alternativas16, conforme evidenciado no seguinte

depoimento:

Arranjamos algumas formas, elas fazem uma carga horária na EJA, que é importante também que elas conheçam... para essas que trabalham durante o dia e não têm condição de ter a dispensa por mais tempo. Então, elas têm uma porcentagem que elas dividem: dentro desses 75% que elas têm que ir à escola, fica uma porcentagem que elas têm que fazer no regular e uma porcentagem que elas têm que fazer na EJA. Por exemplo, elas vão 25% no regular e 50% no noturno (PROF-6).

Percebe-se um cuidado da instituição em definir critérios para escolha das

escolas-campo de estágio, com prioridade para o ensino público, entendido como

responsabilidade da instituição para a formação dos profissionais da educação. Um

dos critérios citados diz respeito, no caso da Gestão Escolar, à necessidade de a

escola ter a equipe pedagógica completa: diretor, vice-diretor, pedagogos, o que

coincide com o proposto na IES 1.

A gente prioriza escola pública mesmo. No caso, elas fazem o estágio de Gestão no regular, quando elas não trabalham durante o dia e podem acompanhar nesse período. Aí dá, quando tem a equipe. Esse é um critério, tem que ter a equipe atuando, para fazer o de Gestão (PROF-6).

16 Refere-se à alternativa buscada para o estágio de docência no Ensino Fundamental, no período

noturno.

109

Uma outra política que nós temos aqui é a de privilegiar o espaço público. [...] eu particularmente defendo, porque acho que depois as meninas fazem concurso e daí só têm a experiência da escola privada e elas levam um susto (PROF-7). No caso desse semestre, na gestão, nós ficamos livres para escolher as instituições. Primeiro os supervisores tiveram várias reuniões para ver quais as escolas ou colégios poderiam ser elencados para este estágio, e também tentamos atender as alunas: a disponibilidade de... distância da residência, do trabalho, para as alunas. Então, as alunas que eu atendo até o final do semestre, elas estão em três colégios estaduais, próximos à residência delas e também, por coincidência, próximos à minha também (PROF-8).

Outro cuidado relacionado aos critérios de escolha dos campos de estágio é a

forma de caracterizar inicialmente as diversas instituições para as estudantes, para

que elas possam fazer uma escolha mais fundamentada. Uma das professoras

também relata que, em algumas situações, quando a IES teve algum problema em

estágios anteriores, tiveram que buscar outras escolas, de modo a não inviabilizar o

estágio.

[...] na Educação Infantil, o que eu faço? Eu tenho já um grupo de CMEIs e de CEIs que a gente tem parceira. Então, eu mostro para as alunas quais são os CMEIs e elas, no seu grupo, escolhem qual o mais adequado para elas. Mas a gente faz o elogio, a gente caracteriza bem cada instituição, e sempre procurando valorizar instituições que a gente já sabe que avançaram, para que as alunas também possam ter bons exemplos, não ficar só naquilo que a gente sabe que tem críticas, não é o caso (PROF-7).

Em relação ao acompanhamento, todos os profissionais entrevistados

apontam que a quantidade de estudantes estagiários por professor supervisor,

definido pela instituição, permite a realização de um bom trabalho de

acompanhamento e orientação de estágio, além da questão da carga horária a mais

que cada professor recebe para esse trabalho, conforme já havia sido citado

anteriormente.

[...] Porque isso eu não te falei: além de a gente ter um professor supervisor para cada dez alunos, nós temos quatro horas-aula de supervisão para cada professor [...] (PROF-6).

[Isso acaba] facilitando, porque você não precisa pôr muitos alunos em cada instituição [...], não é dificuldade, mas é porque você acaba não atendendo bem, não atendendo com qualidade quando você tem muitos alunos (PROF-8).

110

Na IES 3, a coordenação explicou como estão organizados os estágios após

a reformulação do curso, em 2008: no 1.º e no 2.º períodos, os alunos têm uma

disciplina denominada Educação Infantil: Teoria e Prática (I e II); não se configura

como estágio, mas já há um primeiro contato com as escolas de Educação Infantil. O

estágio propriamente dito se inicia no 3.º período do curso, com o Estágio Curricular

Supervisionado I, que é específico para docência na Educação Infantil, com carga

horária de 80 horas. No 4.º e 5.º períodos, há os Estágios Curriculares

Supervisionados II e III, respectivamente, que se referem à docência nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, cada um com 80 horas, totalizando 160 horas de

estágio nessa área. No 6.º período, realiza-se o Estágio Curricular Supervisionado

IV, que se refere à Gestão e Organização em diferentes níveis e modalidades da

Educação Básica. Este estágio tem, na grade semestral, 80 horas. Foi onde houve a

maior redução, pois na proposta anterior esse estágio totalizava 160 horas. No 7.º

período os alunos têm a disciplina Pedagogia Extraescolar: Teoria e Prática, em que

têm contato com o trabalho do pedagogo em outras instituições não escolares:

hospitais, ONGs e empresas, com carga horária de 80 horas também. Não há

estágio no 8.º período do curso.

A professora supervisora de estágio explica com mais detalhes essa

organização:

[...] Porque a semestralização do curso é recente, inclusive a própria organização como um todo do estágio, como ficou pautada? Com base na organização do anual, mas também incorporando agora na semestralização as diferentes áreas. Então, ela ficou 80 horas na Educação Infantil, 160 horas no Ensino Fundamental – que são dois semestres –, 80 horas para a Gestão, e além disso os alunos também têm uma carga horária no não escolar. Então, no não escolar, hoje acontece na turma anual, que é a última turma que nós temos (PROF-12).

Conforme o relato, o estágio em Gestão Escolar tem 80 horas na grade atual.

Porém, no período em que foi realizada a entrevista, a professora supervisora ainda

não havia trabalhado com esse estágio, que aconteceria no período seguinte. Seu

relato refere-se ao estágio em Gestão Escolar realizado no ano anterior, em 2009,

nas turmas que estavam terminando o curso em regime anual, antes da

reformulação. Nessas turmas, o estágio em Gestão Escolar tinha 160 horas, e a

carga horária era dividida em 50% na IES, com a parte teórica, e 50% na escola-

campo de estágio, conforme explicado pela professora.

111

Em relação à existência de critérios para escolha dos professores

supervisores, a coordenação relata que o principal é que esse professor tenha um

conhecimento muito grande da Educação Básica, tanto no que se refere a gestão

escolar quanto coordenação pedagógica e docência. Esse critério está relacionado

ao fato de que os professores que atuam na supervisão dos estágios não são

específicos de docência ou gestão escolar, conforme explica a professora

entrevistada:

[...] aqui o formato é diferente. Nós somos uma dupla, hoje um trio, porque a Prof.a G. está conosco, mas não na gestão. Então, foi um grande desafio, porque o professor de estágio trabalha em todas as disciplinas (PROF-12).

Para a professora, essa forma de organização lhe possibilita acompanhar os

estudantes ao longo da formação inicial (nos diferentes estágios), bem como ter uma

visão do papel do pedagogo em todas as áreas de atuação, sem a fragmentação

desse acompanhamento dentro do curso. Ela considera que isso é importante para a

formação, não só dos estudantes, mas também para ela como professora. Porém,

isso gera uma demanda de trabalho bastante intensa, na medida em que os

professores supervisores têm que atuar, a cada semestre, com diferentes turmas de

estágio, em diferentes escolas, atendendo um número relativamente grande de

estagiários.

Então nós não podemos abrir um leque muito amplo de escolas, por causa do deslocamento, senão não temos como dar conta disso (PROF-12).

Ao ser questionada sobre os critérios para escolha das escolas-campo de

estágio, a professora explicou que os estagiários atuam tanto em escolas públicas

como na rede privada, para que possam ter a experiência nas duas realidades. Não

se percebe, nessa IES, a prioridade para o desenvolvimento do estágio na rede

pública de ensino. Na medida do possível, tentam atender aos interesses dos

estudantes quanto à localização das escolas, mas enfrentam problemas em relação

a isso. As maiores dificuldades se concentram no estágio em Gestão Escolar

(conseguir vagas suficientes para atender a todos os estudantes, resistência das

escolas).

112

A minha experiência, no ano passado, foi muito difícil. As escolas são muito resistentes para aceitação do pedagogo. [...] Há escolas em que não tem como você colocar mais meninas. [...] As meninas que já estavam locadas nas escolas, já estavam há duas semanas, e ainda tinha grupo que não tinha escola porque a gente não conseguia campo de estágio. Por eu coordenar o projeto da EJA aqui na universidade, dos funcionários, [...] aonde que eu tive que colocar as estagiárias? Em três Cebejas, porque não tivemos vagas. O que eu tinha de resposta quando eu ligava? “Olha, eu recém assumi a coordenação, então eu estou me familiarizando, para esse semestre não tem estágio.” Alguns já diziam de imediato: “Não, para estágio de gestão não tem.” [...] Então, a maior dificuldade. O que nós temos de tranquilidade, que eu posso dizer para você, que sobram vagas para Educação Infantil e Ensino Fundamental, o de Gestão é muito difícil, muito complicado abrir as portas para os estagiários (PROF-12).

Esse depoimento traz, no seu bojo, alguns questionamentos: por que a

dificuldade em conseguir vagas para o estágio em Gestão Escolar? Por que as

escolas não têm “aberto as portas” aos estagiários? Como realizar um estágio que

contribua para a formação do pedagogo escolar se, para conseguir escolas, há

inúmeras dificuldades? Quais as implicações dessas dificuldades para a formação

do pedagogo escolar?

Segue outro trecho do depoimento:

Os próprios alunos questionam e dizem: “Poxa, professora, passaram por esse papel, já foram alunas como nós e as portas se fecham?” Então, essa foi a maior dificuldade que nós encontramos no ano passado, e aí a S., que já era professora antiga, era minha parceira de estágio, ela também fez esse comentário, ela disse que essa parte era difícil. No noturno, a dificuldade é maior, porque algumas escolas têm o E JA à noite e não têm o pedagogo . Têm algumas que eu conheço e tenho acesso do Ensino Fundamental, até elas falam: “Olhe, as portas estão abertas para você, só que não tem pedagogo à noite.” Aí, descaracteriza todo o estágio. Então não tem como. Posso te afirmar, tem a dificuldade, mas algumas se predispuseram, mas não têm o pedagogo e não têm como fazer o acompanhamento (PROF-12, grifo nosso).

De forma semelhante às outras IES, verifica-se que as dificuldades são

maiores no período noturno. São alunos, em sua maioria, trabalhadores, e nem

todas as escolas que funcionam no período noturno possuem equipe pedagógica, ou

o pedagogo escolar especificamente, para poder realizar o acompanhamento por

parte da escola-campo de estágio. Os estudantes que conseguem acabam

realizando o estágio no período diurno, mas nem sempre isso é possível.

A organização dos estágios, nas IES investigadas, revela que, apesar da

reformulação curricular, ainda é forte o movimento da teoria para a prática, ou, dito

de outro modo, uma concepção em que a teoria precede a prática. Mesmo nas

113

instituições que reorganizaram os estágios, distribuindo-os ao longo do percurso

formativo, nem sempre foi possível observar, pelos depoimentos, que isso implicou

numa outra concepção de estágio, que possibilitasse de forma mais efetiva a relação

teoria-prática. De acordo com Freitas (1996, p. 225), a distinção entre disciplinas

teóricas e práticas separa para os estudantes o momento da teoria do momento da

prática, estabelecendo uma cisão entre concepção e execução, separando o mundo

do trabalho (que se realiza nas escolas) do mundo da educação e da ciência.

Os depoimentos apontam, também, uma das questões mais complexas

relacionadas à organização dos estágios: a qualidade do estágio está diretamente

relacionada à possibilidade de que o campo de estágio escolhido possa contribuir

efetivamente para a formação do estudante, futuro profissional. Tal formação

transcende os muros da IES, relacionando-se com a qualidade das oportunidades

de aprendizagem propiciadas (ou não) nos diferentes campos de estágio, que

deveriam trabalhar em parceira com as IES. Isso coloca à mostra o delicado campo

da relação universidade-escola, aspecto que será analisado na sequência.

4.4 A RELAÇÃO UNIVERSIDADE-ESCOLA NO ESTÁGIO

Vários autores vêm afirmando a importância da parceria entre escola e

universidade na formação inicial dos profissionais da educação (LÜDKE;

RODRIGUES, 2010; DINIZ-PEREIRA; SILVA, 2010). As discussões relacionam-se a

aspectos como as diferentes estratégias para viabilização dessas parcerias até o

entendimento da escola básica como lócus da formação e construção de saberes.

Roldão (2007) entende que a formação dos profissionais da educação requer

a articulação das escolas de educação básica com as instituições de Ensino

Superior, possibilitando a inserção do futuro profissional em seu ambiente de

trabalho futuro. Nessa perspectiva, a autora afirma que “a formação inicial somente

será eficaz se transformar-se em formação em imersão” (ROLDÃO, 2007, p. 40, grifo

da autora), de modo que se construam parcerias de formação, as quais devem gerar

a transformação dos contextos de trabalho. A escola básica, nesse sentido, é

concebida como espaço de formação profissional, ou seja, não são apenas as

Instituições de Ensino Superior as responsáveis por esta formação. O curso de

114

formação inicial, para a autora, deve ser organizado em torno dos saberes

necessários para o desempenho profissional.

O estágio articula-se com essa perspectiva, na medida em que pode propiciar

essa imersão nas escolas, dependendo da sua forma de organização e das próprias

experiências que os estudantes têm possibilidade de desenvolver nos diferentes

campos de estágio, o que está relacionado também com a própria concepção de

estágio.

Para Lüdke (2010), o estágio supervisionado está situado justamente nessa

intersecção entre a universidade e as escolas de educação básica e deve possibilitar

a articulação entre a dimensão teórica e a dimensão prática na formação do

professor.

Nesse sentido, a análise dos dados aqui agrupados busca evidenciar como as

IES pesquisadas vêm implementando essa relação com as escolas-campo de

estágio, quais avanços vêm efetivando e as dificuldades que enfrentam nesse

processo. Revelam-se, também, as alternativas desenvolvidas pelos profissionais

e/ou instituições para tentar minorar essas dificuldades.

Na IES 1, as professoras entrevistadas relatam como era feito, anteriormente,

o contato com as escolas-campo de estágio, revelando as mudanças ocorridas nos

últimos anos em direção ao estabelecimento de critérios ou condições básicas para

escolha das escolas. Tais critérios dizem respeito, principalmente, às oportunidades

e contribuições positivas para o processo de formação, relacionado ao trabalho

desenvolvido pelo pedagogo escolar ou pela equipe pedagógica nessa instituição.

Porque a gente não fazia, anteriormente, há uns quatro anos atrás, a gente não fazia ainda o contato. A gente fazia o contato com algumas escolas, mas não no todo das escolas. Então, eu achava muito complicado as alunas procurando campo de estágio. Porque elas acabavam sempre... “eu quero uma escola que está perto da minha casa”. Nem sempre aquela escola oferecia condições para que a aluna... mas a aluna... No curso de Pedagogia, a gente veio conversando, não sistematicamente, como a gente gostaria, mas sempre com essa ideia: não adianta o aluno ir aprender o que não é para fazer (PROF-2, depoimento oral). E tem que ser uma escola que acolha, porque às vezes o pedagogo acolhe, mas a escola não. E elas sentem isso, nem sempre elas são bem acolhidas, às vezes não têm lugar para ficar, às vezes são vistas como intrusas, os professores se incomodam com a presença delas na sala dos professores, então acaba tendo um pouco desse constrangimento... Tem problemas de acesso, de distância, porque elas acabam tendo que tirar do próprio bolso... Aí a gente tem que tentar combinar escola boa com a possibilidade de acesso dessas alunas, porque tem horário, a maioria delas trabalha (PROF-4).

115

Tais depoimentos revelam a busca das professoras por tentar conciliar os

diferentes fatores envolvidos na definição de critérios: o acolhimento, que deve ser

da escola como um todo (não apenas de alguns membros da equipe pedagógico-

administrativa); a localização das escolas em relação às condições de acesso e ao

deslocamento dos estudantes, principalmente daqueles que trabalham; as condições

que a escola oferece. Os campos de estágio também devem ser pensados a partir

da possibilidade de acompanhamento da própria IES, o que está relacionado não

somente ao acesso/deslocamento, mas também à quantidade de estagiários em

cada escola e ao número de escolas-campo de estágio para cada supervisor.

Na IES 2, a coordenação relata que a organização do estágio, no que se refere

ao número de estagiários atendidos por professor, é um dos aspectos que propicia

uma relação melhor com as escolas, na medida em que permite um acompanhamento

mais efetivo pelos professores supervisores. Em sua opinião, a existência de um

contrato que resguarda a escola foi outro elemento facilitador da relação.

[...] Nós temos como norma um professor de estágio para cada dez alunos . E isso às vezes fica até menor, porque, se você tem 15 alunos na turma, tem dois professores. E isso é algo que a gente garante que faz mesmo e que tem qualificado muito o estágio, tem dado uma boa qualidade porque o professor consegue ir mais vezes no campo de estágio e ficar com o aluno lá. [...] Então, mudou a relação que a instituição tem com as escolas e do professor com os alunos, porque ele acompanha melhor o estágio, já vai orientando as dificuldades do relatório. [...] A outra é que nós temos uma relação com as escolas bem organizada . Porque o aluno, quando se apresenta à escola, ele já leva um contrato [...]. E no contrato resguarda a instituição dos acidentes pessoais. [...]. Então, nós nos organizamos para fazer isso (PROF-6, grifo nosso)

Da mesma forma que na IES 1, para a escolha das escolas-campo de estágio

existem alguns critérios, relacionados com a forma de acolhimento, o retorno da

escola com relação ao estagiário, a possibilidade de realizar um bom trabalho.

Há um critério para essa escolha, principalmente as escolas que a gente já tem um vínculo e que sabe que tem um bom retorno com relação ao atendimento na escola, atenção dos professores, do pedagogo e do diretor . Que as alunas se sentem acolhidas na escola, conseguem fazer um bom trabalho e aprendem. Mas ainda não conseguimos fazer isto de definir somente algumas escolas; já tentamos, mas às vezes as alunas solicitam uma nova experiência numa outra escola, porque elas ficam mais confortáveis porque moram perto. E a gente tem feito essa exceção, e aberto em alguns casos, mas aí a gente vai conhecer. E às vezes a recepção é boa, mas às vezes no decorrer não é tão boa assim (PROF-6, grifo nosso).

116

Percebe-se que a instituição procura dar continuidade aos estágios em

escolas nas quais já foi desenvolvido um trabalho com bom retorno. Porém,

conforme relata a coordenação do curso, não foi possível definir uma quantidade

específica de escolas como uma parceria fixa, porque os próprios estudantes

acabam solicitando a inclusão de outras unidades. Nesse caso, cada escola “nova”

também precisa ser avaliada em relação aos critérios definidos anteriormente.

Um dos depoimentos revela outras questões que têm dificultado o

estabelecimento de parcerias mais efetivas: a falta de autonomia das escolas, a

burocracia exigida pelo próprio sistema de ensino:

A gente tem escolas muito boas, que nos aceitam bem, e essas a gente mantém. Mas, olha, é uma fase complicada até para os coordenadores de estágio, que eles fazem os contatos... Aí há entraves de ordem administrativa, às vezes, que eles têm que passar pela burocracia do sistema. A escola não tem muita autonomia. A documentação legal, tudo bem, está aí na lei e a gente tem que fazer o seguro. [...] Agora, a burocracia que tem em nível de sistema, a escola não tem autonomia para dizer: “Eu aceito esse estagiário, eu quero esse estagiário”. Ela tem que pedir para as instâncias superiores, e isso já é burocrático (PROF-9).

Ao ser questionada sobre o exposto, essa profissional relatou que as escolas

municipais parecem ter menos autonomia do que as estaduais. No caso do estágio

em Gestão Escolar, realizado em grande parte nas escolas estaduais no período

noturno, essa dificuldade não foi evidenciada.

Na IES 3, a professora entrevistada relata como fazem o contato com as

escolas, evidenciando que procuram informar previamente a instituição que receberá

os estagiários sobre a proposta do estágio, para verificar se há aceitação ou não.

Então, nosso contato é assim: nós temos estágio de Educação Infantil que acontece na rede municipal, com os CMEIs, e temos com a rede privada, com três escolas particulares. Esse contato nós fazemos primeiramente via telefone com as escolas; tendo aceitabilidade do estágio, marcamos um horário e vamos conversar com a diretora, com a pedagoga. Aí nesse primeiro contato, nessa reunião, nós explicamos como funciona, de que forma nós trabalhamos. Sendo aceito, nós elaboramos um documento; nesse documento, apresentamos tudo o que vai ser desenvolvido nesse estágio, um cronograma, para que eles saibam o dia em que os alunos estão no campo e o dia em que estão na universidade e o que vai ser desenvolvido. Então, o nosso contato é dessa forma. Lembrando que, às vezes, nós recebemos alguns “nãos” (PROF-12).

Em relação aos critérios usados nessa instituição, já foi citado que as

professoras supervisoras procuram colocar as estagiárias em escolas públicas ou

117

privadas, para que conheçam as duas realidades. Quando possível, buscam atender

aos interesses das estagiárias quanto à localização das escolas (próximo à casa ou

ao local de trabalho), mas nem sempre isso é possível. A professora entrevistada

relata que a instituição tem conseguido manter uma boa relação com as escolas.

Eu posso dizer para você a minha experiência no Ensino Fundamental o ano passado... Eu posso falar do Fundamental, que foi interessante, que eu mantive. [...] Então, nós temos assim uma relação bem boa com as escolas, posso dizer assim, do ano passado para cá (PROF-12).

Ao ser questionada especificamente sobre o estágio em Gestão Escolar,

afirma que é onde se concentram as maiores dificuldades.

Na realidade, no estágio de Gestão, não foi nem a proximidade nem... Literalmente, foi assim: puxar uma lista da Secretaria e ligar, escola por escola. Então nós tínhamos, por exemplo, campo de estágio, nós nos organizamos para as visitas. Então, eu tinha escolas no Ahú, Santa Felicidade, Água Verde, Cidade Industrial, Sítio Cercado, Barreirinha...17 (PROF-12).

Uma das professoras da IES 1 confirma as dificuldades para conseguir campo

de estágio no período noturno, e a possibilidade de o estudante trocar de horário,

visando estagiar numa escola em que possa contar com o acompanhamento do

pedagogo escolar. Porém, o aspecto relevante destacado é que o estágio contribua

tanto para a formação do aluno quanto para a escola.

À noite, é a escola estadual. Mas há alunos que, durante o dia, vão para as escolas municipais, são as escolas que a gente também tem. No caso, no ano passado, tive dois grupos que disseram: “Professora, vamos fazer o estágio em tal horário, durante o dia, porque não tenho...” Então, são casos específicos, fizeram à tarde e aí assistiram OTP à noite. Por que eu dei essa possibilidade? Porque as escolas da Prefeitura realmente têm um suporte de pedagogos bem interessante, há aquela equipe trabalhando para esse aspecto. Se a gente for ter as nossas trocas, acrescenta bastante para o aluno. [...] E dentro do possível contribuir com essa realidade, mas tirar também para elas essa produção, que possa para elas e na profissão delas também modificar a realidade. Senão, a gente vai ficando sempre no mesmo lugar e os problemas estão aí, eles continuam... (PROF-2, depoimento oral).

As dificuldades são citadas também por outras professoras. Uma delas revela

a necessidade de se compreender o ponto de vista da escola, quando esta não

aceita receber os estagiários. É preciso refletir sobre os motivos que levam as

17 Referem-se a bairros localizados em regiões opostas da cidade de Curitiba: Norte e Sul.

118

escolas a tomarem esse tipo de decisão. A questão destacada é: qual é o retorno

que tem sido dado pela universidade às escolas-campo de estágio?

E eu acho que a gente não pode rotular a escola como descompromissada. A gente tem que pensar que tipo de estágio a gente faz que só suga a escola e que não dá um retorno . Então, por exemplo, as escolas em que a gente vai, a gente procura mostrar assim: agradecer o abrir espaço e mostrar que a universidade é pública, que está aberta, fazer palestras para os alunos do Ensino Médio. Isso a gente já fez em outros anos e dá resultado (PROF-3, grifo nosso).

Nessa perspectiva, reafirma-se a importância dada ao fato de que a escola

que recebe os estagiários tenha o suporte da equipe pedagógica. Concordo com

Roldão (2007) quando afirma que a escola básica também é espaço de formação do

profissional da educação, embora não se possa afirmar que as escolas e seus

profissionais tenham esse entendimento, de forma explícita. No caso do trabalho do

pedagogo escolar, esse estágio requer o acompanhamento, na escola, desse

profissional atuando na gestão dos processos pedagógicos escolares. Por esse

motivo, essa é uma das condições necessárias para a realização do estágio, tendo

sido apontada pela maioria das entrevistadas.

Outro aspecto abordado diz respeito ao acolhimento, à receptividade das

escolas-campo de estágio, bem como o entendimento do significado do estágio, ou

seja, de que ele deve envolver uma relação de troca e não de fiscalização ou crítica

(apenas) do trabalho da escola. Alguns depoimentos indicam que está se buscando

melhorar essa interlocução com a escola, mas ainda há um longo caminho a percorrer:

[...] A princípio, havia a ideia de que “vem aqui para ver a nossa escola e o que a gente ganha com isso?” Agora, cada vez mais essa interlocução tem se fortalecido. Não vou dizer que está ideal, não, a gente tem muito que caminhar ainda, mas essa interlocução com a escola, em que ela também tem a oportunidade de se rever com a nossa presença, com a equipe pedagógica, principalmente, essa interlocução com o campo de estágio traz uma oportunidade quando eles vão para a escola. Então a gente tem percebido uma abertura cada vez maior. Já houve anos em que a gente teve dificuldade de colocar nossos alunos. Mas temos conseguido a compreensão das escolas do significado desse estágio (PROF-1, grifo nosso). Nós não temos ainda uma forma muito orgânica dessa relação, sabe? Nesse período todo em que eu atuo no estágio [16 anos], foram feitas várias tentativas de institucionalizar essa relação (PROF-4).

119

As experiências relatadas pelas professoras da instituição situam-se na

direção da compreensão do estágio como “via de mão dupla”, de que ele se

constitua como uma parceria mais efetiva entre universidade e a escola básica.

Lüdke (2010) aponta que essa parceria requer o envolvimento desses dois

grupos de sujeitos: os professores que atuam na universidade e os que atuam na

educação básica. Desse modo, os estágios poderiam ser mais próximos da

realidade e das necessidades de formação dos estudantes, trazendo benefícios

também para as escolas básicas, que receberiam seus futuros professores com uma

formação “mais atenta às exigências dos alunos”, além da contribuição possível pelo

envolvimento em um trabalho de pesquisa em colaboração com a universidade.

Porém, pelos depoimentos, verifica-se que as ações realizadas nessa

perspectiva ainda são pontuais, espaçadas e fragmentárias, não se constituindo

como possibilidade de formação (em serviço) para os profissionais da escola básica.

[...] sempre que a gente manda o estagiário, eu procuro dar uma orientação para eles nesse sentido: tem que ser uma via de mão dupla, nós aprendemos com a escola, mas o que a universidade pode levar para a escola? (PROF-3). É. Em algumas situações... no noturno é mais difícil, porque é mais Ensino Médio, mas quando eu trabalhava com estágio no curso diurno, de manhã, as pessoas até já conhecem e dizem: “Eu aceito, mas você vem fazer uma palestra para a gente” (PROF-3). Eu acho que ainda é muito fragmentada [a relação com a escola]. Nós acabamos podendo construir meio por ações individuais, de alguns pedagogos de escolas que acabam se aproximando da gente e a gente mantém um certo vínculo, a gente conhecer essas escolas, mas ela ainda é muito fragmentada. Eu acho que a gente não tem muita clareza, entre nós, se o estágio é só para observar, se é para ter alguma intervenção, e as escolas esperam isso... Eu acho que as escolas acabam, muitas vezes, se sentindo frustradas com nosso estágio – não que eu ache que a gente tem que aplicar projetos, como eu sei que outras instituições fazem. Eu não concordo: chegar com um projeto pronto e aplicar para a escola. Eu sei que isso está acontecendo, porque a gente chega nas escolas e tem milhares de projetos diferentes e o pedagogo fica um gerenciador de projetos (da Secretaria, do governo estadual, do governo municipal, de ONGs, das empresas, vereadores e das instituições), porque daí chegam com seu projetinho pronto. Então eu sempre discuto com a escola assim: a gente chega, vai conhecer a realidade da escola, e aí a gente vai negociar qual é a demanda que a escola tem do nosso estágio e o que a gente, dentro do que ela pede, pode contribuir (PROF-4).

Esse último depoimento traz à discussão, entre outras, uma questão

relevante: qual é o trabalho exercido pelos pedagogos nas escolas? Na medida em

que as escolas acabam recebendo muitos “projetos prontos” oriundos de diferentes

120

instituições (e o pedagogo escolar tem que gerenciar tudo isso), o estágio não pode

se constituir como a aplicação de mais um projeto definido “de fora” da escola: é

preciso conhecer a realidade escolar, saber qual é a demanda que a escola tem,

para poder contribuir efetivamente com as necessidades postas pela realidade. Da

mesma forma, é preciso considerar que, embora se observe esse movimento de

aproximação da universidade com as escolas, pode-se questionar se a postura de

“aprender com a escola” tem sido mais frequente. Nessa perspectiva, revelaria um

indício de mudança de lógica na própria concepção do estágio: não são só a escola

e seus profissionais que aprendem com a universidade; a escola também se

constitui – efetivamente – como espaço de aprendizagem para os docentes das IES.

Assim, “a via de mão dupla”, a relação de troca efetiva de saberes entre os

diferentes sujeitos desse processo se constituiria como uma parceria que ultrapassa

a concessão do campo de estágio, o acolhimento e acompanhamento dos

estagiários. A professora da IES 1 relata como percebe esse movimento:

Acho que a gente saiu de um momento em que íamos para a escola com uma concepção muito de “a universidade vai lá olhar de cima o que a escola está fazendo de certo ou errado, depois exara um relatório dizendo...”. E hoje a gente busca uma relação mais próxima com essa escola. Que nem sempre é possível por várias questões, sejam questões estruturais mesmo do estágio e às vezes da própria escola (da dinâmica da escola, esse o pedagogo está ultra-assoberbado e nem sempre consegue ter o acompanhamento). Outras vezes, é a dificuldade de quando você percebe que o trabalho pedagógico não está organizado. Fica difícil para os estagiários acompanharem alguma coisa que, na prática, também está muito solta (PROF-4).

A coordenação da IES 2 explica, de forma bastante elucidativa, o que

acontece quando os estagiários acabam realizando o estágio em escolas que não

atendem aos critérios expostos, por encontrarem muitos problemas no que se refere

à organização do trabalho pedagógico na escola: o estágio, em vez de se constituir

como elemento de aproximação da realidade das escolas, acaba se tornando um

fator de desestímulo para a continuidade na profissão.

Não é esconder o problema, que elas podem encontrar escolas assim. Mas isso, no processo de formação, a gente já notou que tem que ter um cuidado, porque pode ser um elemento desmotivador, inclusive, da profissão. A gente já sentiu isso, em alguns depoimentos de alunas, que o que elas enfrentaram no estágio e viram acontecendo na escola foi desanimador. Então, esse é um desafio, que a gente tem que estar cuidando bem: a escola para onde encaminhamos as alunas (PROF-6).

121

Considerando-se que o estágio em Gestão Escolar, nas três IES

pesquisadas, localiza-se no último ano do curso, encontrar problemas que cheguem

a desestimular a continuidade na profissão é um fator preocupante. Assim, justifica-

-se a existência de critérios relacionados à qualidade do trabalho pedagógico

desenvolvido pela escola.

Os depoimentos que seguem revelam algumas alternativas tentadas por

professores da IES 1 para melhorar as condições de realização desse estágio, por

meio de parcerias mais efetivas com as escolas. Uma das experiências foi o estágio

desenvolvido nas escolas da região do Tatuquara, em que as professoras e

estudantes estagiários iam até as escolas com transporte cedido pela universidade e

permaneciam lá a manhã toda. Outra experiência relatada foi a organização de um

curso de extensão que terá a participação dos profissionais das escolas-campo de

estágio.

Nós temos feito uns ensaios bastante tímidos ainda de institucionalização de campo de estágio. Nós temos um projeto piloto lá no Tatuquara, de escolas que a gente pretende continuar, sempre ter estagiários ali naquelas escolas, como umas parcerias que vamos construindo. E há outros esforços que os professores fazem. Eu mesmo, esse ano, estou oferecendo um curso de extensão para os pedagogos da escola de estágio. Hoje eu acabei de apresentar esse curso nas escolas de estágio que eu tenho, que são cinco escolas. São seminários de Organização do Trabalho Pedagógico, é um curso com 120 horas (PROF-1). O ano passado, a gente tentou fazer um estágio com algumas escolas, fazer uma experiência piloto, de escolhê-las preferencialmente como campo de estágio. Funcionou em algumas, não funcionou em outras. Eu, a Prof.a V. e a Prof.a A. fizemos uma experiência bastante interessante no ano passado que foi fazer o estágio no Tatuquara. A gente ia com o ônibus da universidade, cada uma ficava com um grupo de alunas numa escola. Então era um trabalho todo articulado numa escola só, que foi bastante interessante. Acho que foi o que chegou mais próximo de uma relação mais orgânica. Por que, na prática, o que acaba acontecendo? A gente tem 15 ou 20 alunas que se dividem, vão para quatro ou cinco escolas diferentes e a gente acaba não conseguindo acompanhar como gostaria (PROF-4).

Tais experiências, conforme citado, configuram-se como ações individuais ou

de pequenos grupos dentro do curso. Gisi, Martins e Romanowski (2009, p. 213)

afirmam que a realização de eventos que contam com a participação dos

professores da educação básica favorece a aproximação entre a universidade e as

escolas, podendo, inclusive, contribuir com a formação continuada dos profissionais

das escolas. Nesse sentido, mesmo sendo ações pontuais, são importantes nesse

122

processo de aproximação entre esses dois campos de formação, embora se

evidencie a necessidade de avançar para além dessas ações pontuais.

Nessa instituição, há um movimento em direção a um processo de

institucionalização do estágio, o que poderia, na opinião de alguns entrevistados,

melhorar o estágio como espaço de interlocução e parceria efetiva com as escolas

de educação básica.

Eu acho que tem a ver mais com as condições interinstitucionais, talvez caminhar na direção da institucionalização do campo de estágio. Embora isso possa também ter desvantagens, porque você ficaria atrelado a um determinado rol de escolas, ao passo que assim você tem oportunidade de conhecer mais escolas. Mas eu acho que os ganhos seriam maiores pela continuidade das parcerias (PROF-1). Nós ainda nem conseguimos a institucionalização com as Secretarias de Educação. Mas eu acho que, mais do que isso, abrir espaço com as instituições, com as entidades mantenedoras e mesmo com escolas particulares, embora nossa ênfase seja – e, em minha opinião, tem que ser – no ensino público, mas deveria ter uma articulação formal da universidade com os campos de estágio de educação. Não existe isso, ainda é o jogo de “quem corre primeiro” (PROF-3).

Uma das professoras da IES 2 também relata o que considera como aspectos

positivos dessa institucionalização (embora evidencie, em seu depoimento, os

estagiários como recursos humanos para auxiliar a escola básica):

É, que os sistemas pudessem já dizer: “A Universidade X conta com tais escolas.” E ela sabe que vai contar com aquelas escolas. [Pesquisadora] E a escola já soubesse disso... É, e ela já planejaria o seu calendário pensando na gente. E aí a gente poderia fazer uma troca muito boa. Porque é isso que eu digo a você: as meninas seriam úteis, como recursos, o pessoal humano lá ajudando, às vezes a escola carece de pessoas... (PROF-9).

Entendo que, embora os depoimentos revelem pontos negativos em relação à

institucionalização, como ficar atrelado a uma lista limitada de escolas, os aspectos

positivos são destacados: evitar-se-ia a necessidade de buscar campos de estágio a

cada início de ano (ou semestre); melhorariam as condições de trabalho (com o

estágio) na universidade e possibilitaria a continuidade das parcerias, fortalecendo a

interlocução com as escolas. Além disso, na opinião de uma professora da IES 2, as

próprias escolas poderiam se organizar e planejar o seu trabalho sabendo,

antecipadamente, quantos e/ou quais estagiários poderia ter a cada ano/semestre.

123

Na IES 2, a parceria com as escolas também vem sendo buscada, tanto para

os estágios de docência como para os de gestão, objetivando que os estudantes

tenham oportunidade de “aproximação” com o trabalho do pedagogo em diferentes

realidades, com base na própria demanda do mercado de trabalho para o pedagogo

na Rede Estadual de Ensino. A coordenação deu o seguinte depoimento:

A gente tinha mais vínculo com a Prefeitura e agora nós temos focado – acho que isso é uma informação nova, boa –, nós temos focado o estágio no Ensino Médio. Porque nós não tínhamos muito essa preocupação de que elas experienciassem a gestão no Ensino Médio. E agora nós estamos cuidando disso também, no período noturno. Nós estamos fazendo questão que elas façam, experimentem esse estágio nas escolas de Ensino Médio, porque no Estado elas estão ingressando já para assumir isso e não tiveram a vivência. Algumas tiveram a vivência porque selecionaram, mas não era um objetivo da instituição. Agora, nós colocamos como meta, elas têm que ir para essas escolas de Ensino Médio, pelo menos na gestão (PROF-6).

Uma das coordenadoras de estágio da instituição detalha um pouco mais

esse processo de busca de parcerias, evidenciando que há um avanço maior nos

estágios de docência na Educação Infantil do que nos demais e relatando como se

deu essa construção.

Na Educação Infantil, a gente tem dois Núcleos que a gente acaba sempre cirandando por ali, que é Santa Felicidade e Portão. [...] Então, a gente tem lá aquele grupo de instituições. Nos Anos Iniciais elas acabam abrindo muito mais, porque a gente depende muito mais do gestor da escola do que do Núcleo ou da Secretaria. Na Educação Infantil, como a gente estabeleceu essa relação com o Núcleo e com a Secretaria, a gente sempre foi valorizada, tivemos uma abertura maior. Nós fizemos uma aproximação com a I. e com a R. do NRE, mas sempre dialogando e fazendo o caminho institucional para poder chegar lá. [...] Mas nos Anos Iniciais tem a tal da cultura escolar. Tem algumas instituições que têm muitos ranços, eu sinto essa dificuldade (PROF-7).

No Ensino Fundamental (Anos Iniciais), a decisão de receber ou não os

estagiários fica a cargo da direção de cada escola, o que acaba sendo um elemento

dificultador desse processo, por conta de uma maior rotatividade da equipe

pedagógica (a troca da equipe diretiva via eleição direta, a cada três anos, e o

concurso de remoção de que podem participar os pedagogos das escolas, ao final

de cada ano). A professora também cita a questão da cultura escolar no Ensino

Fundamental como entrave às parcerias, embora não aprofunde esse assunto.

124

Nos Anos Iniciais é muito amplo, é muito grande, tem já uma cultura escolar estabelecida, a Educação Infantil é mais recente, me parece que o departamento tem um grande controle, mas já está começando a descentralizar, dando mais autonomia para os Núcleos trabalharem. Acho que tem um tempo para fazer isso, eles não podem começar assim... a Secretaria tem a sua forma de trabalhar também. Mas eu sinto que na Educação Infantil a gente tem uma história já construída com a Secretaria. [...] Eu vejo que isso faz uma diferença, sabe, a gestão da escola, a gente ter a relação. Porque nas escolas é mais rotativo o diretor, e o pedagogo muitas vezes também (PROF-7).

No que se refere à(s) cultura(s) escolar(es), embora não seja a questão em

análise, é importante destacar, baseando-se em Thompson, sua influência na gestão

escolar, considerando-se que “as culturas escolares não são passíveis de reformas,

de mudanças e intervenções bruscas, justamente porque precisam ser construídas

(e reconstruídas) nas experiências e nas práticas escolares” (BERTUCCI; FARIA

FILHO; OLIVEIRA, 2010, p. 57).

Também nessa IES observa-se a busca por alternativas que auxiliem o

estabelecimento de parcerias mais efetivas com as escolas, como a realização de

projetos de extensão, palestras e grupos de estudo que contam com a participação

de profissionais das escolas interessados.

Mas uma das propostas que a gente tem [...] é estabelecer a parceria com as instituições que a gente já sabe que está funcionando bem. E o que seria um exemplo disso? Uma instituição que nós tivemos um bom desempenho dos alunos, um projeto de gestão que trouxe contribuições para a instituição e aí a gente propor a continuidade, na interlocução entre a universidade e a escola, por meio de outras ações, que seria, por exemplo, um projeto de extensão... [...] Então, a gente pode estar propondo – e eu já comecei a fazer isso com as minhas alunas –, nós vamos elaborar um projeto de pesquisa, agora, para poder propiciar a oferta de um grupo de estudos na área de matemática, que tem a ver com o projeto que as alunas realizaram na gestão. E a gente já tem um curso de extensão que está acontecendo na área de didática, que a professora lá daquele colégio veio fazer... É assim que a gente tem percebido essa parceria (PROF-7).

A realização de projetos de extensão, grupos de estudo, palestras e outras

atividades relacionadas tem se constituído como estratégias para fortalecer a

interlocução com as escolas, auxiliando na mudança do próprio entendimento do

estágio, na medida em que as escolas vislumbram a possibilidade de algum retorno

pela universidade. Na opinião da profissional, porém, é preciso uma equipe

pedagógica comprometida para que se perceba que o estágio também pode trazer

contribuições para a escola.

125

Entendo que a questão vai além do comprometimento, embora este esteja

incluído: os profissionais da escola precisam se envolver efetivamente com os

estágios, precisam ter clareza quanto ao seu papel formador, o que requer

orientação/formação para exercer essa atribuição de forma competente, contribuindo

efetivamente para a formação dos estudantes estagiários. Também são necessárias

condições de trabalho para que o profissional possa dar conta de mais essa

atribuição, numa época em que as demandas para todos os profissionais (tanto das

escolas quanto das IES) só tendem a aumentar.

Lüdke e Rodrigues (2010) abordam algumas dessas questões em relato de

pesquisa realizada durante o ano de 2008, a qual teve como foco o estágio

supervisionado, em que propõem um trabalho de coformação dos futuros docentes

por meio de parceria entre escola e universidade. Ressaltam a necessidade de se

reconhecer o papel da escola como espaço de formação do futuro profissional, mas

relatam algumas dificuldades e limites dessa proposta, destacando a falta de tempo

adequado para realização dos estágios (para acompanhamento dos estudantes,

discussão, planejamento e avaliação das atividades). Para as autoras, os maiores

desafios se referem à necessidade de preparação do professor da escola básica

para receber, acompanhar e orientar os estagiários, além da própria necessidade de

revisão das condições de trabalho nas escolas, de modo que os professores

pudessem ser liberados de parte de suas atividades diárias para se dedicar à

formação dos futuros docentes, o que implica em investimento financeiro por parte

das mantenedoras (além de vontade política, obviamente).

As autoras acrescentam, também, a necessidade da própria preparação do

supervisor da universidade responsável pelos estágios. Para Leite, Ghedin e

Almeida (2008, p. 79), o supervisor de estágio tem como tarefa fundamental orientar

os estudantes, mediante a revisão da literatura, a tomar consciência da

complexidade dos problemas enfrentados pela escola, assumindo, junto com os

estagiários, uma perspectiva interdisciplinar para abordagem desses problemas.

Nesse sentido, cabe a pergunta: será que o fato de ter sido (ou ser) professor/gestor

na escola básica (utilizado por algumas IES como critério) para escolha dos

profissionais para a função de supervisor, embora seja condição necessária, é

suficiente como preparo para essa tarefa?

Na IES 3, a professora relata como buscaram contornar as dificuldades para

conseguir campo de estágio:

126

[...] já tinham se passado duas semanas, tanto que, como eu te falei, nós tivemos acesso a três Cebejas porque eu conheço uma delas que tem a PED aqui dentro e ela indicou as outras. E aí o horário é diferenciado, que as meninas tiveram que desenvolver, porque o horário do Cebeja é diferente dos demais. Mas deu certo. Foi bom, porque depois a troca de experiência em sala, quando nós nos reunimos, são realidades diferentes, o trabalho é diferente (PROF-12).

Uma das questões feitas, relacionadas a essa interlocução com a escola, foi

como as IES dão retorno à escola-campo de estágio sobre o trabalho realizado

durante os estágios. Essa é uma questão importante quando se busca um maior

envolvimento das escolas e seus profissionais: é preciso ir além de explicitar a

concepção, o significado do estágio; é preciso mostrar, efetivamente, a importância

da escola como espaço de formação e que as ações realizadas também podem

trazer contribuições para o trabalho da escola.

Na IES 1, a coordenadora relata que tem percebido uma abertura maior das

escolas, em decorrência da orientação dada aos estagiários sobre os cuidados com

o material coletado, os instrumentos elaborados, enfim, sobre a questão ética

envolvida nesse trabalho:

Mas eu tenho percebido que as escolas têm aceitado mais, têm se aberto cada vez mais, eu acho. E a gente procura ter cuidado de que os nossos alunos tenham bastante ética, que eles retornem os dados analisados para a escola. A gente orienta muito os alunos, que todo material que eles elaboram, uma coleta de dados, os instrumentos são elaborados aqui junto conosco, mas são discutidos também com o pedagogo da escola. E se ele não concorda, nós não forçamos. É uma atitude bastante ética e um exercício necessário para o profissional (PROF-1).

Algumas professoras dessa IES têm organizado o relatório final no formato de

um artigo científico, que é entregue às escolas no final do estágio. Argumentam que

o relatório era mais extenso, descritivo, e que as próprias escolas reclamavam que

muitos dos dados já eram de seu conhecimento. Acreditam que fica mais fácil para a

escola ler e utilizar o material:

Dependendo da escola, ela abre até um espaço para apresentar, como eu falei. Na escola onde fizemos o estágio no ano passado, a diretora e a pedagoga disseram que iriam usar os artigos na semana pedagógica. O artigo fica, inclusive, mais fácil para a escola usar do que o relatório. Às vezes o relatório fica muito extenso, acabava que só o pedagogo lia – e mais ou menos também –, acabava ficando muito descritivo. O artigo é uma reflexão sobre aquela experiência do estágio e o que elas aprenderam. O relatório... eu sei que muitos professores ainda continuam... mas eu ouvi inclusive de escolas reclamações: “Olha, todo ano é o mesmo relatório,

127

acaba sendo uma descrição da escola que a gente já conhece.” Então, por isso que a gente acabou optando pelo artigo (PROF-4).

Porém, é importante destacar algumas dificuldades enfrentadas em relação a

esse retorno do trabalho à escola, conforme o depoimento de outras duas

professoras:

Esse relatório é entregue para o professor e para a escola. Então eles têm que ter um certo cuidado na forma como registram, ele pode ver problemas, mas ele tem que saber registrar o problema que ele está vendo, no sentido de não generalizar: “A escola é assim”. Não. Por exemplo: “Diante do limite de observação que tivemos, percebemos que a reunião do Conselho de Classe é muito mais ‘um muro de lamentações’”. E deve explicar o que entende por aquilo. Então ele vai ao campo de estágio para conhecer essa dinâmica (PROF-3). Esse é um outro grande problema do estágio: até que ponto o relatório conta o que enxerga, exercita a crítica, tem que policiar o tempo todo porque tem coisas que não dá para dizer, não dá para dizer desse jeito, dessa forma. Não é como uma pesquisa de Mestrado que você pode eliminar nomes, no outro ano a gente tem que voltar a essa escola como campo de estágio. Então, a gente tem que tomar muito cuidado, porque se você só acha coisas problemáticas, na outra vez a escola fecha as portas. Então tem que ter essa medida do que é possível falar... [...] A gente tem todo esse cuidado, de separar o pessoal e o profissional, mas a crítica... às vezes a gente tem a impressão de que nem leem o relatório. Às vezes tem a impressão que leem e trabalham com seus professores a favor dos professores ou até contra: “Olha, a universidade disse...” (PROF-5).

Observa-se, nesses depoimentos, a preocupação dos docentes com a forma

e o conteúdo do registro sobre os problemas observados e refletidos durante o

estágio, evidenciando duas questões relevantes:

a) os estágios permitem que os estudantes observem e analisem algumas

práticas da escola, mas há limites nesse processo, devido à própria

fragmentação com que ocorre o estágio (carga horária semestral/anual,

tempo na escola, tempo para as reflexões, etc.). As próprias análises

feitas sobre as práticas observadas serão sempre parciais, provisórias;

b) o cuidado na forma do registro evidencia preocupações próprias das

pesquisas, relacionadas à questão da ética, às quais se acrescenta a

preocupação com “não queimar o campo de estágio”, pois são poucos,

há necessidade de manter os que já se tem. Assim, a forma e o

conteúdo do relatório de estágio objetivam explicitar uma crítica que

possa contribuir positivamente para a própria escola, não ficando apenas

na denúncia dos problemas encontrados.

128

Na IES 2, a coordenadora explicou que há uma devolutiva do trabalho, mas

nem sempre o relatório é entregue à escola. No ano anterior, haviam tentado dar

uma devolutiva mais formal às escolas, no estágio de Educação Infantil, porém não

deu certo, pois não houve participação das escolas envolvidas.

Já se tentou fazer uma devolutiva chamando as escolas aqui, isso se fez com a Educação Infantil, uma experiência, mas depois ela pode te relatar que não conseguiu aderência das escolas para virem no final do ano, para ter essa devolutiva aqui. Então, teria que achar outro caminho. E o objetivo era mostrar a contribuição do estágio, a percepção dos alunos, o que foi feito, o que pode ser melhorado na escola, mas num debate mais amplo, que todas as escolas a até a própria Secretaria soube disso... mas não conseguiu organizar a vinda dos professores para cá. Isso foi uma tentativa de dar uma devolutiva mais formal, de uma forma que não fosse apenas entregar um papel, mais uma coisa para a escola ler, mas um debate sobre aquilo que foi visto, um debate bem profissional, bem técnico (PROF-6).

Na IES 1, há uma discussão ainda inicial, atrelada á questão da

institucionalização do estágio, que é a possibilidade de que a universidade forneça

um certificado ao profissional da escola (ao pedagogo escolar, no caso) que realiza

o acompanhamento do estágio. Essa é uma questão ainda não definida, mas

percebe-se que não há unanimidade em relação ao assunto:

[...] Em alguns casos, considerando que os pedagogos da escola-campo de estágio desenvolvem um tempo de atendimento e trabalho e que por isso caberia mesmo uma declaração ou certificado que comprove esse atendimento (PROF-2). Então já foram feitas várias tentativas, tem um documento que tenta institucionalizar o estágio, mas apontou para uma coisa de certificação do pedagogo, que eu particularmente acho que não é o jeito... [Pesquisadora] O pedagogo da escola? Isso. Que ele vai receber um certificado por ser orientador de estágio. É interessante, importante, porque, afinal, é um trabalho que ele realiza, mas acho que a gente precisa avançar mais do que isso (PROF-4).

Pode-se inferir, concordando com os depoimentos, que a certificação ao

pedagogo da escola pode representar uma forma de valorizar esse trabalho de

acompanhamento e orientação por parte dos profissionais das escolas. Porém, é

insuficiente, pois, conforme destacado anteriormente, são necessárias outras

medidas relacionadas às condições de trabalho e ao preparo dos profissionais para

essa tarefa.

Outra questão que está começando a ser discutida, na IES 3, é a organização

do estágio no formato de residência pedagógica. Essa afirmação foi feita pela

129

coordenação do curso, mas ela afirma que esses estudos estão em fase inicial,

ainda não tinha informações suficientes sobre o assunto. Na IES 2, algumas

professoras citaram essa possibilidade de organização, ao serem questionadas

sobre propostas de mudança em relação ao estágio.

O que talvez precisasse acontecer, não sei se vai partir de quem – a gente sempre tem tentado isso –, é uma abertura maior da instituição mesmo. A instituição estar aberta a receber. No caso, talvez uma parceria fixa, isso quem sabe. Até porque teve, há uns dois ou três anos, nem isso, talvez, a famosa residência. [...] Não sei se é por aí, se as mantenedoras vão aderir. [...] não vou dizer que seja uma Residência, mas que houvesse uma ligação maior entre a instituição de educação básica com a universidade, com a faculdade (PROF-7). Mas eu penso que as horas, a maneira como o estágio se compõe hoje, até pelas Diretrizes mesmo, não deveria ser nesse esquema. Eu acho que deveria ser diferente o esquema de estágio. Mais vivencial, ser um acompanhamento da escola. Eu penso que nós poderíamos fazer uma “dobradinha” com as escolas. A universidade existe para isso, para ser útil, para levar algum retorno para a sociedade. Então, nós poderíamos trabalhar – eu penso –, o aluno poderia ficar um tempo na escola, trabalhando com a escola. [Pesquisadora] Como se fosse uma residência, como hoje está se falando? Não seria uma residência, mas ele faria mais horas, faria aquilo que a escola precisa que ele faça, nós temos tanto problema de pessoal nas escolas... Por que ele não ficar, se dedicar àquilo? Ficaria três meses, 90 dias, e vivenciaria. E a gente acompanharia pela universidade (PROF-9).

Pelos depoimentos, percebe-se que a questão da residência pedagógica

ainda é polêmica e requer mais aprofundamento. Uma das professoras revela a

necessidade de que o estágio fosse mais vivencial, um acompanhamento mais

efetivo da escola. Em sua opinião, os estágios, na organização atual, não permitem

essa vivência.

Na IES 2, o depoimento de uma das coordenadoras de estágio sobre essa

relação entre a escola e a universidade deve ser destacado, pelas importantes

questões apontadas, as quais envolvem a concepção do estágio, a prática a ser

desenvolvida, a responsabilidade social da instituição formadora:

Não vejo sentido de a universidade existir se ela não tiver esse papel, se ela não cumprir esse papel de colaborar, contribuir, socializar os conhecimentos que ela produz aqui. [...] Tem que somar, não é apenas para cumprir uma tarefa do estágio . O estágio aqui tem essa concepção, de que a gente possa contribuir, possa corresponder. Primeiro, eu vejo assim que é uma atitude, um pensamento inteligente. Se você acha que vai fazer qualquer coisa que te interesse, mas que não tenha nada a ver com aquele grupo, só para você cumprir a sua tarefa, você perde o espaço. Porque ninguém mais tem tempo de abrir espaço na escola para coisa s que não venham contribuir . A responsabilidade social da gente na formação

130

desses futuros pedagogos é de mostrar que essa realidade está aí. Quando eles discutem lá na Sociologia, na Antropologia, na História da Educação, na Filosofia como é que essa sociedade se estrutura, o que as pessoas realizam, como que elas modificam a ação, e aí a escola passa a ser uma instituição importantíssima, porque ela pode provocar mudança, como é que a gente faz concretamente isso quando elas se deparam com uma realidade difícil? Então, o estágio tem que ser o campo de experimentação, de exploração das possibilidades, mas de forma responsável, de forma possível. Por quê? Porque não adianta a gente propor algo que só na condição de estágio seja realizável (PROF-7, grifo nosso).

Considerando os dados obtidos, confirma-se que a relação entre a

universidade e as escolas de educação básica é um dos aspectos mais frágeis do

estágio. A maior parte das dificuldades refere-se a duas questões principais: a

ausência da institucionalização dos estágios, dificultando o estabelecimento de

parcerias mais efetivas com as escolas; e as possibilidades de acompanhamento

implementadas em função das condições institucionais possíveis (número de

estudantes por professor para acompanhamento, acesso/deslocamento às escolas-

-campo de estágio, acolhimento e acompanhamento dos estagiários pelas escolas e

seus profissionais, principalmente nos cursos noturnos). Considero que o pano de

fundo para uma possível alteração desse quadro situa-se na questão do

entendimento do estágio como parceria efetiva entre IES e escolas, uma parceria em

que também a escola e seus profissionais tivessem possibilidade de se perceber e

atuar como instituição formadora, e que os professores das IES assumissem uma

outra lógica nesse processo de formação, “aprendendo com as escolas” num

processo de produção coletiva de conhecimentos.

A explicitação dessas questões está na base da compreensão das práticas

efetivadas durante o estágio. Entendo que conteúdo e forma do estágio são

aspectos indissociáveis. Concordando com Martins (1998, p. 160), a forma como se

realiza a prática vai determinar e dar sentido ao conteúdo. Assim, as práticas

realizadas devem ser analisadas considerando-se sua relação com as questões

expostas anteriormente.

131

4.5 A PRÁTICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR

Neste item, são apresentadas as práticas desenvolvidas pelos estudantes

estagiários durante o estágio em Gestão Escolar, sob a orientação dos professores

supervisores das instituições pesquisadas. Para detalhamento dessas práticas,

serão abordadas questões como: as atividades iniciais desenvolvidas nas escolas,

relacionadas ao processo de caracterização do campo de estágio; os projetos ou

planos de ação e sua operacionalização; como é realizada a pesquisa no estágio e

como se efetiva o processo de avaliação dos alunos sobre o trabalho desenvolvido.

Ao final, apresento a avaliação dos professores supervisores sobre o estágio em

questão, momento em que descrevem as dificuldades vivenciadas e apresentam

sugestões para melhoria desse processo.

A análise das práticas desenvolvidas no estágio objetiva responder se as elas

ultrapassam (ou não) o modelo de uma prática meramente instrumental,

possibilitando o aprimoramento da qualidade da formação do pedagogo, além de

desencadear parcerias mais duradouras entre as instituições envolvidas

(universidade e escola). Considero que a análise das práticas desenvolvidas no

estágio, relacionadas à organização deste no curso, à concepção de estágio, bem

como à relação universidade-escola, possibilita fazer algumas inferências sobre as

possíveis contribuições para a formação do pedagogo escolar.

4.5.1 O início do trabalho: a caracterização do cam po de estágio

Os professores das três IES relataram que, anteriormente ao início do trabalho

na escola, é realizado um período de preparação dos estagiários, em que são

trabalhadas questões como a postura deles, o regulamento do estágio, as questões

éticas, o cronograma de trabalho. Essa “fase de preparação”, de acordo com o

regimento de estágio da IES 2, é o momento no qual são observados os aspectos

legais, metodológicos, o plano de ensino e as propostas de encaminhamento do

trabalho, configurando-se como a base teórica das atividades a serem desenvolvidas.

Embora com poucas diferenças, é uma fase que ocorre nas três instituições:

132

Tanto que a gente leva duas ou três semanas para que elas comecem a ir para a escola de fato. Temos reuniões aqui, toda uma preparação anterior para que elas cheguem (PROF-1, IES 1). No início do estágio, a gente tem um período aqui na instituição para prepará-las. Então, é um período em que a gente encaminha toda a documentação, a gente começa falando da ementa, explicando quais são as características dessa disciplina, falando da ética, falando da responsabilidade, das características do trabalho em grupo que elas vão fazer (PROF-7, IES 2). ...Nós temos um direcionamento assim: tanto no estágio de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Gestão, na primeira semana de estágio eles fazem uma caracterização, um diagnóstico. Então, o contato com eles, naquele momento, é com o pedagogo. Eles têm acesso ao Projeto Político- -Pedagógico, mesmo não tendo a formação ainda – porque eles vão ter a disciplina no 5.º período e vão fazer o estágio no 6.º – e da mesma forma no anual, que eu acompanhei no ano passado, o primeiro contato que eles têm na escola é com o pedagogo, para depois ter os direcionamentos para as salas (PROF-12, IES 3).

Os depoimentos mostram que, apesar de o estágio em Gestão Escolar

apresentar-se, na organização curricular, no último ano do curso (7.º e/ou 8.º

períodos, dependendo da instituição), ou seja, é realizado sempre após os estágios

de docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, todos

os professores discutem com os estudantes, antes do início do trabalho, questões

que são específicas desse estágio, como a ementa da disciplina, as ações a serem

desenvolvidas, reforçam as questões éticas, entre outras. Alguns professores

chegam a relatar, com base em experiências de anos anteriores, problemas

enfrentados para que os estudantes entendam o porquê das regras definidas nos

regulamentos de estágio.

Na IES 1, a metodologia apresentada no plano de ensino da disciplina de

Estágio Supervisionado na Organização Escolar, cedido por uma das profissionais

entrevistadas, fundamenta-se em três princípios:

a) o domínio do objeto da ciência da educação;

b) a capacidade de ler e expressar organizadamente as manifestações

concretas de uma prática pedagógica determinada;

c) a capacidade de organização da ação educativa no contexto de uma

determinada prática pedagógica (IES 1, Plano de Ensino: Disciplina

Prática Pedagógica IV – Estágio Supervisionado Obrigatório na

Organização Escolar, 2010, p. 2-3).

Com base nesses princípios, os estudantes devem desenvolver atividades

que auxiliem a fundamentar teoricamente a análise do processo pedagógico

133

desenvolvido na escola-campo de estágio, em articulação com a disciplina de OTP,

bem como coletar dados que possibilitem compreender como se manifestam os

determinantes externos e internos do processo pedagógico desenvolvido na escola.

Esses dados dizem respeito à caracterização do campo de estágio, abrangendo

itens como: histórico da escola, regimento escolar, espaço físico, corpo discente,

corpo docente, organização do trabalho educativo (relação conteúdo/metodologia/

avaliação), entre outros. Sobre essa caracterização e análise, assim se

pronunciaram algumas professoras da IES 1:

O estagiário faz um trabalho de caracterização do campo de estágio. Basicamente, o aluno faz levantamento e análise de dados, e essa análise bem qualificada, esse olhar qualificado teoricamente sobre aspectos do trabalho pedagógico na escola, poderíamos resumir dessa forma (PROF-1). Então, esse é um projeto básico, que contém o que ele vai fazer no campo de estágio, tem 11 grandes itens. Começa com histórico, denominação, localização... e depois ele vai trabalhar com alguns itens que são mais amplos, por exemplo, caracterização do corpo docente e discente. [...] Ele não precisa seguir essa ordem, mas ele tem que dar conta, no relatório de estágio, que é de porte monográfico, não é uma monografia, mas deve ter rigor científico: um olhar radical, rigoroso e de conjunto, como Saviani fala. A gente orienta que eles não vão rotular a escola, eles não vão julgar, eles vão analisar (PROF-3).

Uma das professoras da instituição explicou que o objetivo do estágio é a

compreensão sobre como está organizado o trabalho pedagógico na escola. Nesse

sentido, em articulação com a disciplina de OTP, são definidas algumas categorias de

análise que auxiliam os estudantes na leitura e interpretação dos dados coletados.

O objetivo do estágio é que eles compreendam como está organizado o trabalho pedagógico na escola . Então a gente define algumas categorias centrais, que são: espaço escolar, tempo escolar, sujeitos e gestão. Entra aí a questão do Projeto Político-Pedagógico, do currículo, do Regimento. Dentro desse leque, elas vão tentar conhecer a escola através dos documentos, através de observação, através de entre vistas, compreender como essa escola está organizada, identificar os desafios, os problemas, e aí elaborar uma proposta de interve nção (PROF-4, grifo nosso). Eu, especificamente, trabalho com categorias de análise da escola em OTP: tempos, espaços, sujeitos, saberes e relações de poder. Eu imagino que essas categorias teoricamente fundamentariam a menina para entender a escola e, quando ela chega à escola, ela tem que dar conta de analisar, de estudar os tempos e os espaços, entrevistar professores para saber essa loucura que é o fazer docente, a vida do magistério (PROF-5).

134

As formas de gestão escolar e os processos de democratização no interior

das escolas é um dos aspectos abordados no programa da disciplina. Sobre isso,

uma das professoras explica:

O estágio não é somente em Gestão Escolar, mas pontualmente nesse aspecto discutem-se as instâncias que democratizam as relações na escola, como o Conselho Escolar, o Regimento Escolar, a Associação de Pais e Professores, o Grêmio Escolar, o trabalho do diretor e a gestão financeira da escola. Tais processos são bem mais formativos quando aparecem como problematizações que a escola apresenta. Acredito que, ao trabalhar o PPP da escola, os processos de envolvimento dos professores demandam posturas democráticas e que levem a propostas que possam realmente ser desenvolvidas e avaliadas, favorecendo o trabalho da escola e a formação dos graduandos (PROF-2, depoimento escrito).

Já na IES 2, a metodologia apresentada no plano de ensino propõe o

desenvolvimento de atividades teóricas e práticas, com a vivência no campo de

estágio e a elaboração de projetos de gestão educacional, estabelecendo a relação

dialética entre teoria e a prática, numa perspectiva reflexiva. Os projetos de gestão

educacional devem ser articulados à realidade da escola. Para tanto, a

contextualização do campo de estágio envolve o conhecimento da organização

escolar, Projeto Pedagógico, Regimento, plano de ação, além de aspectos

relacionados à estrutura, organização e funcionamento da escola. Assim, a

caracterização abrange outros setores, como a Secretaria, serviços gerais,

biblioteca, sendo que é orientado aos estagiários que procurem realizar entrevistas,

observações e outras formas de coleta de dados, além da análise documental, de

modo a conhecer o trabalho da escola como um todo.

Elas fazem um período de caracterização da instituição, daí elas mergulham na proposta pedagógica, elas vivenciam todos os setores da instituição, elas passam pela cozinha, pela parte de serviços, pela Secretaria, e quando é escola, elas têm a biblioteca, têm a informática, todos os setores. Elas passam por todos os setores possíveis e, nessa passagem, elas podem fazer entrevistas, podem fazer observações, fotografar quando a escola permite (às vezes fotografam só o espaço, sem as pessoas). E aí elas fazem a caracterização disso e, nesse momento em que elas estão fazendo essa inserção, elas identificam situações-problema. Várias, elas identificam em vários setores e elas elegem uma situação para propor um projeto de trabalho, na área de gestão. Esse é um objetivo da disciplina (PROF-7, IES 2).

A orientação dos professores da IES 1 é que os alunos tentem enriquecer os

itens sobre a caracterização do campo de estágio. Para isso, articulam o trabalho no

135

estágio com a disciplina de OTP, além de orientar os alunos a utilizar diferentes

instrumentos para coleta dos dados, como entrevistas, análises documentais,

observações, da mesma forma que na IES 2:

Normalmente, eu trabalho da seguinte forma: até o mês de julho ele tem que dar conta desses 11 itens, sempre com um olhar de “o que eu posso contribuir para essa escola?” [...]. Eles pegam alguns e fazem uma análise documental. Em OTP, por exemplo, como eles vão analisar as atribuições do pedagogo? Eu faço da seguinte forma: pego a LDB e mostro que ela tem dois artigos, 12 e o 13, que falam sobre o papel do professor e o papel da escola, mas não fala do papel do pedagogo. Só que quando a gente vai analisar esse artigo, vemos que o que eles falam do papel da escola é o papel do pedagogo (PROF-3). Como que eu apreendo a escola? É pelos documentos? É pelos atores? [...] Na verdade, o PPP está nas paredes da escola, a gente respira, tem que entender esse projeto de outras formas, não é? Então, o que a gente começou a fazer, não sei se é o ideal, mas começamos a dizer para a escola assim: “Uma boa parte do período que a menina está aqui, pela manhã, ela fica a seu dispor, para se integrar nos projetos que a escola quiser, e tem uma parte em que ela vai fazer pesquisa sobre a escola para conhecer a escola” (PROF-5).

Na IES 3, o depoimento da professora mostra a orientação dada no sentido

de como proceder à análise dos dados coletados, que abrangem itens como o

Projeto Pedagógico, o Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil, entre outros,

relacionando essa análise também às leituras e discussões feitas em sala.

Então, nas duas primeiras semanas de aula nós organizamos como deve acontecer: o que vocês vão observar, o que vão fazer. Tem Grêmio Estudantil? O que vocês aprenderam sobre Grêmio em OTP, como vocês vão acompanhar? O que vocês aprenderam ou estão aprendendo sobre Conselho de Classe? O Projeto Político-Pedagógico, como ele é desenvolvido? Como está estruturado na escola? O que vocês têm que perguntar? O que vocês têm que analisar? Como vocês analisam... Vocês aprenderam desta forma o Projeto Político-Pedagógico, como deve ser a análise dentro da escola? Há toda uma orientação para que eles saibam como proceder na prática (PROF-12, IES 3).

Nas três instituições, verifica-se, portanto, que as professoras supervisoras

articulam a prática do estágio ao trabalho desenvolvido na disciplina de OTP (ou

denominação correlata), que, embora tenha ementa específica, muitos dos

conteúdos trabalhados auxiliam a fundamentar e analisar teoricamente as questões

trazidas da prática do estágio.

136

Esse trabalho de caracterização da escola-campo de estágio serve de base

para a organização de um plano de ação ou projeto de intervenção, a partir da

identificação de questões problemáticas observadas no cotidiano escolar.

Na IES 1, esse projeto não é obrigatório. Os depoimentos mostram que há

uma preocupação com esse retorno à escola, a partir de problemas que podem ser

apontados tanto pelos estagiários quanto pelos profissionais da própria escola. Em

algumas situações, as proposições são apresentadas à escola no plano de ação

elaborado pelos estagiários e entregue à escola em forma de relatório ou artigo, ao

final do estágio, como sugestão. Destaca-se que uma das professoras questiona o

uso do termo “intervenção”, justificando o plano de ação no sentido de uma

contribuição à escola.

A gente privilegia alguns aspectos para estudar, não com um projeto de intervenção necessariamente, mas alguns recortes, aqueles mais cruciais, por exemplo, a questão do planejamento, a questão da avaliação, a questão curricular. Então, elas levantam dados, estão sempre em diálogo com a pedagoga da escola, participam, propõem coisas. [...] Mas ele pode elaborar um projeto ou não, dependendo da dinâmica da escola: um projeto de intervenção, mas não é obriga tório. Às vezes, a realidade da escola demanda isso, até impõe, existe uma problemática que se sobressai, de forma especial, ele pode elaborar um projeto (PROF-1, grifo nosso). [...] Acho que tem que ter vínculo com a escola até para você conhecer um pouco mais, senão você não consegue fazer um diagnóstico nem levar alguma proposta para os problemas que aquela escola apresenta. Porque no primeiro semestre eles fazem esse perfil da escola, sempre auxiliando, “vai fazer uma pesquisa qualitativa para ver como é o aluno, etc.”. Mas no segundo semestre a nossa ideia é de que ele leve alguma coisa para a escola. A palavra é intervenção, mas eu detesto essa palavra, porque parece algo assim: “está errado e eu vou intervir.” É alguma coisa que possa contribuir com a escola. Como um plano de ação, para alguma questão específica, que às vezes é apontada pela escola e às vezes os estagiários percebem (PROF-3).

Na IES 2, observa-se que o plano de ação desenvolvido pelos estagiários é

uma das premissas do trabalho, configurando-se como um dos objetivos finais do

estágio. Para esse projeto, as professoras destacam a importância de atender às

demandas da escola, as suas necessidades. Uma das professoras reforça, inclusive,

que dessa forma o comprometimento da escola é maior em relação ao trabalho

desenvolvido:

137

[...] a gente deixa o cronograma para eles saberem direitinho as datas que as alunas têm na instituição de ensino e aqui na faculdade. Porque é bem dividido isso, elas têm momentos lá e momentos aqui. E já fazemos o contato e já colocamos que o objetivo final delas é ter um trabalho de intervenção. Elas têm que montar um projeto de intervenção na instituição, de acordo com a demanda da escola. Elas podem oferecer alguma coisa, mas a gente gosta de ouvir a instituição (PROF-8).

A realização da caracterização do campo de estágio, a partir de

procedimentos de pesquisa e uso de técnicas de coleta de dados, bem como a

indicação, no caso da IES 1, de categorias de análise para compreensão da

realidade das escolas, evidenciam o esforço de construção de um diagnóstico mais

próximo dessa realidade. Os projetos ou planos de ação elaborados a partir dessa

caracterização, em princípio, devem partir dos problemas evidenciados, propondo

alternativas que auxiliem a escola na superação desses problemas. Essa atividade

coaduna-se com a prática de pesquisa no estágio, questão que busco analisar na

sequência.

4.5.2 A pesquisa no estágio supervisionado em Gestã o Escolar

A inclusão da pesquisa no processo de formação é um princípio que vem

sendo defendido por muitos autores (LÜDKE, 2010; ANDRÉ, 2001; LEITE; GHEDIN;

ALMEIDA, 2008). Desde a década de 1990, a Anfope (ainda constituída como

Conarcfe nessa época) afirma a importância de fazer da pesquisa um meio de

“produção de conhecimento e intervenção na prática social” (2001). Da mesma

forma, a relação teoria-prática pode ser efetivada pelo processo de pesquisa,

quando este se desenvolve ao longo de toda a formação.

Para analisar como é realizada a inserção da pesquisa no estágio, bem como

o Projeto Pedagógico dos cursos investigados, inicialmente é preciso destacar que a

maioria dos autores que trata do tema consideram-na essencial no processo de

formação. André (2001, p. 55), porém, destaca a necessidade de esclarecer o que

significa formar o professor pesquisador. Para essa autora, a inserção da pesquisa

na formação deve ir além de uma atividade de coleta e análise de dados no estágio

ou da realização de projetos ou ações nas escolas.

138

Aprofundando um pouco mais a reflexão sobre o tema, a autora aborda os

conceitos de pesquisa, a partir das diferentes possibilidades de sua efetivação, seja

nas universidades, seja nas escolas. No caso da pesquisa realizada pelo professor

da escola básica, destaca a necessidade de considerar as possibilidades de

desenvolvimento de pesquisa na escola, pela complexidade das tarefas do

professor, bem como pelas condições de trabalho necessárias para tal. Alerta

também, com base em Charlot (apud ANDRÉ, 2001), para o fato de que as

atividades de ensino e pesquisa requerem conhecimentos, habilidades e atitudes

diferentes.

No caso da articulação entre ensino e pesquisa na formação docente, aponta

diferentes possibilidades. Quando a pesquisa é tomada como eixo do curso, integra

o projeto de formação inicial e continuada da instituição, num processo em que as

disciplinas e atividades são planejadas coletivamente, objetivando o

desenvolvimento de habilidades e atitudes de investigação nos futuros profissionais.

A pesquisa também pode se constituir como atividade mediadora, na medida em que

as disciplinas e atividades propostas no curso incluam a análise de pesquisas sobre

o cotidiano escolar, com o objetivo de aproximar os graduandos da realidade

escolar, além de possibilitar-lhes o refazer dos processos de pesquisa estudados,

discutindo sua metodologia e resultados. Acrescenta, ainda, outras duas

possibilidades: os docentes das IES inserirem, nos programas das disciplinas, seus

próprios temas e projetos de pesquisa; e a realização de pesquisas em colaboração,

ou seja, pesquisas realizadas conjuntamente pelos professores da universidade e

das escolas básicas.

Leite, Ghedin e Almeida (2008, p. 16) afirmam a importância de que os cursos

de formação de professores se organizem de forma a possibilitar a superação do

modelo da racionalidade técnica, assegurando-lhes a base reflexiva na formação e

atuação profissional. Para esses autores, a formação fica incompleta quando os

processos investigativos constitutivos do saber docente são excluídos dos cursos de

formação. A incorporação da aprendizagem investigativa aos saberes profissionais

permite a superação de um modelo de formação tradicional que desencadeava, nos

futuros profissionais, apenas atitudes de dependência e a reprodução dos saberes.

Com base nessas reflexões, procuro relatar como a pesquisa é concebida no

PP dos cursos e nos regulamentos de estágio, porém a ênfase da análise situa-se

na compreensão de como a pesquisa vem sendo efetivada na prática dos estágios.

139

No PP do curso de Pedagogia da IES 1, a pesquisa aparece como um dos

pressupostos para a formação do pedagogo, articulada às dimensões da docência e

da organização e gestão do trabalho pedagógico. Também, como outro pressuposto,

consta o desenvolvimento da atitude de pesquisa e problematização das realidades

e contextos educacionais, buscando a unidade teoria-prática no processo de

formação.

A pesquisa também está presente no curso como componente curricular, em

disciplina do 1.º ano (Pesquisa Educacional), com carga horária de 60 horas.

Aparece, explicitamente, na ementa de outras disciplinas, como O Trabalho

Pedagógico em Espaços Não Escolares, Estudos da Infância, Tópicos especiais em

Psicologia da Educação e, de modo especial, no TCC e nas Práticas Pedagógicas

(Estágio em Docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental e Estágio Supervisionado na Organização Escolar).

Na IES 2, há diversas disciplinas articuladas com a pesquisa, desde o início

do curso: Metodologia da Pesquisa: Trabalho Científico (1.º período); Metodologia da

Pesquisa: Introdução à Pesquisa Educacional e Pesquisa e Prática Pedagógica: o

Trabalho do Pedagogo na Escola (2.º período); Metodologia da Pesquisa: Produção

Científica I (5.º período); Metodologia da Pesquisa: Produção Científica II (6.º

período); Metodologia da Pesquisa: Análise de Dados e Seminário de Produção

Científica: Trabalho de Conclusão de Curso I (7.º período) e Seminário de Produção

Científica: Trabalho de Conclusão de Curso II (8.º período). Além dessas disciplinas,

a partir do 3.º período até o 8.º, têm início as disciplinas denominadas Pesquisa e

Prática Pedagógica, relacionadas aos diferentes estágios realizados ao longo do

curso. Essa organização curricular evidencia o esforço da instituição em efetivar o

proposto no Projeto Pedagógico do curso, em relação à pesquisa:

A pesquisa como princípio educativo e epistemológico é entendida como meio para produção de conhecimento pelo exercício da reflexão e relação teoria-prática. A prática da pesquisa deve compor todo o percurso da formação do pedagogo, materializada em atividades que devem acontecer no interior das disciplinas, tais como: estudo de artigos científicos que apresentem a produção atualizada do campo educacional, iniciação científica, projetos de extensão, seminários, monitorias, estágios curriculares e não curriculares, participação em eventos científicos e em atividades de caráter científico, político, cultural e artístico (IES 2, PP, 2006, p. 37).

140

Na IES 3, o PP do curso de Pedagogia (2008, p. 69) cita que o ensino, a

pesquisa e a extensão devem ser abordados de forma integrada, mas a ênfase

maior da pesquisa se dá na monografia de final de curso (TCC). As disciplinas que

abordam explicitamente a pesquisa são: Metodologia da pesquisa (2.º período),

Pesquisa em Educação (5.º período) e o TCC (8.º período).

Na IES 1, ao detalhar o trabalho desenvolvido, as professoras relatam, de

forma explícita, como essa prática é vinculada à inserção da pesquisa no estágio:

Neste processo, fará observações, análises documentais, ou outra modalidade da pesquisa qualitativa, compondo um relatório sobre a escola-campo de estágio (processos que desenvolve e o projeto político-pedagógico desenvolvido). Este é um processo de conhecer, problematizar e trocar com os profissionais da escola, professores e pedagogos, bem como de pesquisa na escola e em sala de aula. O aluno elege um tema ou problema da escola durante o ano de estágio para elaborar um plano de ação, que terá fundamentação, e apresentará alternativas ou metas de trabalho para a escola focalizando essa problematização (PROF-2, depoimento escrito). Então a gente dá uma orientação no sentido de fazer uma pesquisa multimodal. O que é isso? É uma pesquisa mista, não é só quantitativa nem e só qualitativa, ela tem um pouco de cada uma dessas duas dimensões, mas a ideia é de que seja uma pesquisa qualitativa no sentido de que ele não simplesmente levante dados estatísticos, mostre percentual e média, mas que ele consiga fazer uma análise e não uma mera descrição do que ele observa. E a orientação é de que seja um trabalho científico. Cada grupo de alunos tem que entregar, ao final do ano, um relatório de estágio que é em cima dessas questões que estão aqui (PROF-3).

Nessa instituição, é importante destacar que os estudantes que estão

atualmente cursando o estágio em Gestão Escolar (4.º ano do curso) pertencem às

turmas que ingressaram antes da reformulação do curso, quando ainda não havia a

elaboração do TCC, conforme explicado em um dos depoimentos. Por esse motivo,

as professoras consideram que o relatório ou artigo elaborado durante o estágio

deve ter uma característica de monografia, ou seja, de um trabalho científico.

Verifica-se que todas as professoras entrevistadas relatam que orientam os

estagiários na realização de pesquisas qualitativas ou multimodais, em que são

utilizados procedimentos e instrumentos de coletas de dados para diagnóstico da

realidade escolar, bem como são realizados os procedimentos de análise desses

dados (não apenas de descrição).

A coordenação do curso situa a importância da pesquisa na formação do

pedagogo, num movimento em que teoria e prática devem ser articulados.

141

Isso, são as três dimensões de forma articulada, orgânica, a perspectiva do pesquisador, em função do trabalho dele de organizador, essas questões, esse movimento teoria e prática bastante presente no trabalho, no exercício dessas funções, dessas atribuições (PROF-1, IES 1).

Porém, alguns depoimentos dessa instituição, já reproduzidos, evidenciaram

que, embora haja um esforço de que a pesquisa seja utilizada como atividade

mediadora, não é possível afirmar que ela se constitua como eixo de organização

curricular, pois, no meu entendimento, a falta de integração entre os departamentos

interfere significativamente nessa possibilidade de uma maior integração disciplinar.

Na IES 2, é possível perceber o trabalho desenvolvido na direção de que a

pesquisa se constitua, efetivamente, como um eixo articulador do curso, conforme

demonstra o depoimento que segue:

E tanto é fundamental que ele [o estágio] é um componente curricular integrador das disciplinas, a gente entende o estágio vai desencadear o TCC, desencadeia inclusive a elaboração de material que eles fazem nas metodologias de ensino, material pedagógico que eles fazem para as atividades de docência, tanto da Educação Infantil quanto em Anos Iniciais, desencadeia projetos que eles fazem de pesquisa, de intervenção pedagógica em todas as disciplinas. Por exemplo, do estágio na gestão, eles trazem elementos para trabalhar Gestão de Recursos na Escola. Os professores das outras disciplinas aproveitam os dados que os estágios trazem, dados de pesquisa, e trabalham com esses dados: na reflexão sobre... o que a teoria diz sobre... (PROF-6, IES 2).

Nesse depoimento, evidencia-se também a articulação do estágio com outras

disciplinas do curso, bem como sua contribuição para o aperfeiçoamento da própria

ação docente na instituição.

Nessa IES, o esforço para realização da pesquisa no estágio também foi

evidenciado em vários depoimentos. Na organização do curso já consta a

elaboração do TCC, e os relatos indicam que muitas questões trabalhadas nos TCC

foram desencadeadas a partir de problemáticas de pesquisa e de vivências dos

estudantes no próprio estágio. Percebo que o trabalho dos professores objetiva

desenvolver uma atitude investigativa nos estudantes, bem como fica evidenciada,

nos depoimentos, a articulação das diferentes ações desenvolvidas no estágio com

as demais disciplinas do curso, num processo planejado e criterioso.

[...] o estágio vai ajudar a desencadear as problemáticas de pesquisa e muitos dados do estágio já servem para o próprio TCC. Eu mesma orientei um trabalho de TCC sobre alfabetização, cujos dados do estágio e da docência que elas fizeram, eram dados já que foram aproveitados no TCC e depois ela foi buscar outros. Isso tem sido uma prática recorrente pelos

142

professores de estágio e de TCC. É aproveitarem essa vivência... normalmente a problemática surge da vivência do estágio, elas identificam e colocam isso na justificativa: “Foi observando a prática que eu descobri a necessidade de aprofundar estudos...” E assim vai. É uma disciplina fundamental, porque realmente inicia esse futuro pesquisador em educação, ele começa a ter essa atitude mais investigativa... (PROF-6). [...] o curso, na medida em que ele consegue articular ações e promover situações compartilhadas e tratar do campo de estágio como um lugar rico para coleta de informações, de dados de pesquisa, de investigação, vai ficar melhor ainda (PROF-7).

Em outro depoimento, uma das coordenadoras do estágio revela o trabalho

desenvolvido relacionado aos procedimentos e técnicas de coleta de dados de

pesquisa, pela orientação aos estagiários para realização da observação, durante os

estágios.

A gente utiliza aquela abordagem de observação participativa, em que o aluno vai fazer registros, vai observar e caracterizar o campo de estágio, mas ele já vai fazer uma aproximação maior com o campo, no sentido de estar interagindo e tal. [...] Eles têm uma pauta, nessa pauta eles registram vários aspectos. Inclusive essa pauta foi trabalhada e discutida em reunião de professores envolvidos com a Educação Infantil, não só os professores de estágio, procurando atender as especificidades da área da Educação Infantil (PROF-7).

Na IES 3, pelo depoimento da professora, embora relate como é construído o

artigo final entregue à escola, entendo que é o ponto em que a proposta de pesquisa

se apresenta mais frágil. Nas palavras da professora, “é como se fosse uma

pesquisa”.

Porque a partir desses relatórios elas elaboram o artigo, seguindo as normas, fechando a última parte do artigo com um relato de experiência. E aí elas articulam, o que elas fazem? Então, por exemplo, tem toda a devolutiva de todos os relatórios por data e na última parte do artigo é como se fosse uma pesquisa. Por exemplo, começam falando do que a (Ilma) Veiga descreve sobre Projeto Político-pedagógico e elas articulam com algo que elas vivenciaram no estágio. Então, tem uma articulação, esse artigo ele é todo direcionado, a prática com a teoria (PROF-12).

Pelos depoimentos obtidos com as profissionais das IES 1 e 2, considero que

as atividades de pesquisa realizadas no estágio, nessas instituições, parecem se

articular com o objetivo de desenvolver habilidades e atitudes de investigação nos

futuros profissionais. Percebo, também, que o fato de o professor supervisor de

estágio ser um pesquisador possibilita a inserção de seus temas e projetos de

pesquisa no estágio, como alguns depoimentos demonstraram. As práticas

143

desenvolvidas pelos estudantes evidenciam a preocupação das professoras com a

inserção da pesquisa no estágio. Nessa perspectiva, pode-se considerar que essa

inserção constitui um avanço, tendo em vista que a tem se constituído como um dos

elementos que possibilitam a articulação entre teoria e prática.

4.5.3 O processo de avaliação no estágio e a avalia ção do estágio pelos

estudantes e professores

Em relação às questões relacionadas à avaliação do estágio, destaco, na

sequência, como se dá esse processo em relação ao trabalho desenvolvido pelas

alunas no campo de estágio, bem como a avaliação do estágio do ponto de vista das

estudantes e das professoras supervisoras, quando estes explicitam as dificuldades

vivenciadas e apontam algumas sugestões para melhoria do processo. Relacionado

também à avaliação, as professoras retomam a questão do tempo do/no estágio.

Nas três instituições, as professoras supervisoras relatam que a avaliação dos

alunos no decorrer do estágio é processual, vinculando-se ao acompanhamento que

é realizado ao longo do semestre/ano pelo supervisor, bem como ao trabalho

registrado pelos estudantes estagiários no relatório/artigo que vai sendo construído

durante o processo. Algumas professoras relataram utilizar também a autoavaliação.

[...] eu vou receber aqui duas das equipes, separadamente, para ler a produção, ver os dados com elas, discutir, fazer as sínteses necessárias. E acompanhar a produção do documento, do relatório de estágio. [...] Então a gente sempre faz isso ao final e durante o processo, a cada cinco ou seis semanas, nos encontros aqui, e as dificuldades vão aparecendo, a gente tenta resolver aquilo que vai surgindo... (PROF-1, IES 1). A avaliação do estágio se dá durante todo o processo. Os alunos têm que cumprir rigorosamente a carga horária de 120 horas, que antes era de 240 horas (e voltará a ser). [...] A avaliação, no caso, é feita a partir de critérios sobre o conteúdo, o processo de reescrita sistemático do plano, a participação e interesse dos alunos na elaboração e discussão do problema selecionado, a ética e a estética ao final do trabalho realizado. Utilizo ainda a autoavaliação (PROF-2, IES 1, depoimento escrito). Tem ficha própria para avaliação, in loco, a gente sempre está lá junto. Elas não ficam sozinhas. [...] A instituição recebe também uma ficha de avaliação para ser entregue no final do estágio. É esse o acompanhamento, e mesmo aqui, quando elas vêm que o dia é aqui, a gente coloca o que está acontecendo (PROF-8, IES 2).

144

Então, toda semana elas têm que elaborar um relatório, um diário de bordo. Relato tal como foi. E esse relatório quinzenalmente elas nos entregam (PROF-12, IES 3).

Os estudantes estagiários e as escolas envolvidas também têm a

oportunidade de expressar sua avaliação sobre o trabalho. Alguns depoimentos

evidenciam como é feita essa avaliação pelos alunos, bem como o retorno do

processo à escola-campo de estágio:

O aluno faz uma apreciação do trabalho e justifica. Depois ele escreve um breve comentário acerca do atendimento da ementa da disciplina. Isso significa que ao longo do ano letivo a gente está sempre revendo, se estamos contemplando a ementa, estamos nos mantendo no recorte que fizemos. Escreve um pequeno texto contendo sua apreciação a respeito da contribuição específica da disciplina para sua formação acadêmica, considerando a concepção de pedagogo transcrita a seguir e contida na atual proposta curricular para o curso (lê a transcrição da concepção do currículo novo). Depois, tomando essa concepção, qual o significado da disciplina para sua formação. E expressa por escrito suas críticas e sugestões quanto ao trabalho pedagógico desenvolvido na disciplina (PROF-1, IES 1). Em geral, temos chamado para um seminário com as escolas presentes e alguns professores preferem estar nas escolas com as alunas para relatar os resultados do processo à equipe pedagógica e, se for possível, a professores. A escola precisa ter o retorno do tempo de estágio disponibilizado às alunas (PROF-2, IES 1). [...] a gente está constantemente observando, avaliando, dando retorno para elas, revendo as questões que precisam ser revistas. Mas a escola preenche essa avaliação individual e daí ela nos traz. E elas [as alunas] também fazem, ao final, uma avaliação do estágio. Uma autoavaliação e uma avaliação daquilo que elas acharam que devia melhorar. Porque daí elas vão dar subsídios para o nosso relatório, para que nós possamos rever os nossos planejamentos, os nossos encaminhamentos para o próximo semestre (PROF-9, IES 2).

Na IES 2, a coordenação de estágio cedeu as fichas utilizadas para avaliação

do estágio, tanto pelos próprios estudantes quanto pelo supervisor da escola-campo

de estágio. A avaliação do estágio realizada pelos estudantes considera aspectos

como os conhecimentos oportunizados pelo estágio (conhecimento sobre a atuação

profissional, conhecimento sobre sua real vocação, aplicação dos conhecimentos

teóricos, enfrentar as condições do mercado de trabalho e atendimento às

expectativas). Além desses itens, o aluno é solicitado a descrever a parte do estágio

que foi mais importante para sua formação profissional, as disciplinas que foram

mais significativas como requisito para o estágio realizado, as dificuldades

145

encontradas, bem como registrar os aspectos que devem ser mantidos e/ou

melhorados em relação ao estágio.

A avaliação realizada pelo supervisor na escola-campo de estágio solicita o

registro por meio de conceitos sobre os seguintes aspectos, em relação ao

desempenho do estagiário: planejamento, projetos, articulação teoria-prática,

trabalho em equipe e liderança, relacionamento e integração, princípios

democráticos, criatividade e iniciativa, dedicação e entusiasmo, pontualidade,

assiduidade, equilíbrio emocional, ética profissional e desempenho geral.

Na IES 3, a professora explicitou, em seu depoimento, a avaliação das

estudantes estagiárias sobre o estágio realizado, em que o fator negativo foi a

dificuldade de conseguir acompanhar – na prática – o trabalho do pedagogo escolar.

As estagiárias relatam que, mesmo aprendendo o que não se deve fazer, o estágio

foi significativo.

Para as alunas, o estágio de gestão, eu posso dizer para você [...]. Um percentual deixou a desejar, ficou abaixo do esperado, em que sentido? Por não poder acompanhar mais de perto o trabalho do pe dagogo . Aquilo que elas têm em sala de aula de conhecimento, como que acontece na prática. Não que o pedagogo não trabalhasse aquilo, mas pelo fato de que, na instituição que as meninas estavam, naquele dia, o pedagogo tinha muita coisa para assumir. [...] Nessa avaliação, no final nós fizemos uma discussão, e mesmo com todas essas angústias desses momentos, elas relatam que foi bem significativo, porque muitas até comentaram: “Teve muitas coisas que eu vi que eu sei que na prática não posso ser daquele jeito.” Aprendeu o que não deve fazer (PROF-12, IES 3, grifo nosso).

Na IES 1, pedi às professoras que avaliassem as experiências diferenciadas

de estágio relatadas nas entrevistas. Uma das professoras destacou como positivo o

trabalho desenvolvido nas escolas da região do Tatuquara, pela riqueza das

experiências e pelas trocas possibilitadas.

Do que eu já tive de experiência, com orientação de estágio à noite, que o colégio fechava oito horas da noite porque não tinha professor, as meninas iam para casa... Pegando as diversas experiências que eu tive, a experiência do Tatuquara foi muito importante, por conta de levar o grupo inteiro. Para você ter uma ideia: eu discuti relação família-escola e isso relacionado à organização do trabalho pedagógico. Mas cada grupo fez um artigo no final e pesquisou uma parte da relação família-escola: teve um grupo que perguntou para as crianças como era essa relação, e a questão do sucesso ou fracasso escolar; aí um outro grupo perguntou para os professores o que eles achavam, outro grupo para as famílias, outra parte para gestão e outra parte foi analisar como a relação família-escola se explicitava no PPP. Imagine que riqueza! Quando chegou ao final, cada

146

menina dizia... da parte das crianças elas diziam isso, da parte dos professores... então a gente fazia uma troca, você tinha uma escola, diversos olhares (PROF-5).

Considero importante destacar essa experiência, pelo movimento realizado na

direção da compreensão da realidade da escola, buscando que os estudantes

estagiários apreendessem essa realidade de diferentes ângulos, sob diferentes

olhares. Acrescenta-se, ainda, a oportunidade de o grupo todo estar na mesma

escola, ou seja, o trabalho foi enriquecido, tornando-se significativo também pelo

fazer coletivo propiciado, num grupo que tinha os mesmos objetivos. Destaco,

porém, a importância de criar estratégias para que a realidade da escola-campo de

estágio não passe despercebida aos estagiários, para que essa realidade seja

ressignificada, sem o que fica mais difícil a problematização e a organização de

ações, de projetos de trabalho que tomem como ponto de partida a realidade escolar

e contribuam efetivamente para o trabalho pedagógico desenvolvido.

Na IES 2, as professoras destacaram o seminário de estágio, realizado em

dois momentos em cada semestre: um após o período de caracterização das

escolas e outro ao final do estágio, quando são relatados os projetos desenvolvidos

e os estudantes realizam uma avaliação do estágio.

A gente já fez um – porque antes eles faziam só no final do semestre, agora não, a gente faz quando termina aquele primeiro momento (caracterização da escola), elas já fizeram um seminário. Porque aí elas já fizeram uma troca de experiências e foi muito bom. Porque assim como tiveram escolas que não deram muita abertura, sempre vão existir aquelas que foram abertas e querem receber o estagiário bem e nos acolhem. Então, elas puderam ver um outro lado, houve uma troca, bem interessante. Agora, vai ter da parte dos projetos, eles vão dizer como foi, o que foi... (PROF-9).

Tive oportunidade de acompanhar um dos seminários realizados na IES 2, ao

final do semestre de estágio, em 15 de junho de 2010. O evento ocorreu em uma das

salas de aula da instituição, no período da manhã, e contou com a presença de uma

professora supervisora de estágio, uma das coordenadoras de estágio da IES (que

também trabalhou com alguns dos grupos presentes) e a coordenadora do curso.

As apresentações foram feitas por grupos de alunas, organizadas conforme a

própria distribuição das equipes nas escolas-campo de estágio. Destaco algumas

considerações apontadas pelos grupos sobre o estágio realizado:

147

GRUPO

1

− Iniciaram o estágio no período da tarde, com duas pedagogas da escola-campo,

porém sem muita abertura para o trabalho. Trocaram para o turno da noite, em

que a receptividade foi maior.

− Relatam a necessidade/importância de passar pelos outros estágios para

entender o estágio supervisionado em Gestão Escolar.

− Destacam o pouco tempo para se inserir/compreender a gestão da escola como

um todo. Não foi possível conhecer todos os setores, ter um contato maior com a

escola.

GRUPO

2

− Apontaram como pontos positivos do estágio: o envolvimento das pedagogas

da escola no projeto. Porém, o aspecto negativo se deu por falta de apoio da

diretora da escola, cuja preocupação não estava voltada para questões

pedagógicas.

− Destacaram a oportunidade, por meio da aplicação do projeto no estágio, de se

ver e atuar como pedagoga.

GRUPO

3

− Este grupo teve mais dificuldades na realização do estágio, por falta de

abertura/ apoio da escola-campo de estágio e seus profissionais. Desenvolveram

projeto voltado para orientação profissional no Ensino Médio, mas só puderam

aplicá-lo em uma das turmas da escola. Na avaliação do grupo, destacaram os

seguintes aspectos:

• consideram o estágio importante para a prática como futuro pedagogo,

possibilitando o aprofundamento de conhecimentos em relação às

competências e ações do gestor escolar;

• colocaram a “mão na massa” (embora de forma restrita);

• puderam observar na prática como funciona a gestão na/da es cola ;

• o estágio propiciou o entendimento de que a escola atual enfrenta situações

complexas e diversificadas;

• entendimento do papel fundamental do diretor e do coordenador

pedagógico numa escola.

QUADRO 2 – Avaliação das estudantes sobre o estágio supervisionado: Gestão Escolar (IES 2) Fonte: A autora (2010).

É possível verificar que muitas das questões apontadas nas entrevistas, pelas

professoras, foram confirmadas no depoimento das alunas durante o seminário: a

importância da receptividade da escola-campo de estágio e de seus profissionais

para que seja possível realizar um bom estágio; a questão do pouco tempo para se

inserir e compreender a escola como um todo; a possibilidade de observar “na

prática” como funciona a gestão da escola e o papel do diretor e coordenador

pedagógico, entre outros.

148

Os três grupos enfrentaram dificuldades no que se refere à abertura e ao

acolhimento para o estágio, seja da parte do diretor ou de outros profissionais da

escola, embora isso não tenha inviabilizado o trabalho. Apesar das dificuldades

apontadas, consideraram válida a experiência, pela oportunidade de se “ver e atuar

como pedagoga”. Pode-se depreender que o fato de ter essa experiência “como

pedagoga” é importante para os estagiários, mesmo para aqueles que já atuam

como docentes, pois é um trabalho com características específicas, embora

relacionadas aos conhecimentos da docência.

A questão da abertura e acolhimento da escola aos estagiários também foi

um aspecto importante destacado pelas professoras das três IES. Em sua opinião, o

trabalho efetivo desenvolvido pelos estagiários em cada escola está relacionado ao

envolvimento dos próprios estudantes, mas também à abertura que é dada (ou não)

pela escola concedente do estágio.

[...] Às vezes você vai para campo de estágio, passa o ano, a menina (estagiária) é aceita, mas a escola não dá trabalho, não envolve no planejamento, não envolve quando conversa com pais, pede para sair da sala... Então, a escola aceita a menina no estágio, mas não incorpora no seu dia a dia. E aí o que elas vão ficar fazendo? Vão ficar o ano inteiro olhando o PPP e tomando a escola pelos documentos? (PROF-5, IES 1). Aí depende muito da escola. Por exemplo, tem toda uma orientação em sala, o que elas podem desenvolver, claro que nós já conversamos, a escola já sabe qual é a proposta do nosso estágio. [...] Mas eu digo: “Pedagogo ajuda até apagar incêndio, então vocês têm que assumir.” Algumas pedagogas até falam isso para as meninas (PROF-12, IES 3).

Esse último depoimento evidencia que, no acompanhamento do trabalho

pedagógico, muitas vezes o estagiário se depara com pedagogos escolares

realizando outras funções não relacionadas com a questão pedagógica, em

detrimento desta. Nessas situações, as orientações dos supervisores podem

divergir: o estudante pode ser orientado a auxiliar “no que for preciso”, assumindo

funções que não são de cunho pedagógico, ou, como relata outra professora, buscar

formas alternativas de ação relacionadas ao trabalho proposto no estágio.

Até fui agora à escola N.B.18, uma gracinha! As meninas participaram da permanência, ajudaram a planejar a permanência... Atuam direto com a pedagoga. Mas vai numa outra escola, às vezes a pedagoga corre tanto o dia inteiro – ou faz questão de dizer que está correndo para não atender estagiário nenhum –, tem mil coisas que ela faz e passou o dia e as meninas

18 Nome abreviado a fim de preservar a identidade da escola citada no depoimento.

149

não fizeram nada. Aí a gente tem que ter um jogo de cintura: “Olha, o dia em que a pedagoga não te pede nada, você tem a parte de pesquisa, vai entrevistar a pedagoga, vai entrevistar o professor, vai analisar os espaços e tempos, as relações de poder...” Porque daí eu entro nas questões de gestão (PROF-5, IES 1).

Entendo que o fato de o estagiário assumir (ou observar o pedagogo escolar

assumir) outras funções que não as de caráter pedagógico relaciona-se com a

concepção de estágio da IES e da própria escola. Além disso, na opinião de algumas

professoras, acaba por servir como elemento de desestímulo à profissão, na medida

em que os estagiários aprendem “o que não se deve fazer”. Também pode ser

relacionado, mesmo que de forma implícita, à crise de identidade profissional dos

pedagogos escolares, pois evidencia a falta de definição sobre o seu papel nas

escolas básicas. Os depoimentos a seguir evidenciam essas questões:

Numa das escolas em que nós estamos, as estagiárias ficaram muito preocupadas, porque foram apresentadas na escola como as “salvadoras da pátria: elas vão ajudar a gente a resolver todos os problemas que a gente não consegue...”. Isso acaba sendo um problema. Acho que a própria questão – não sei se você está trabalhando isso na tua pesquisa – dessa crise da própria função do pedagogo . Como o estágio é em Pedagogia, elas vão dar conta disso, de como está sendo realizado ou não está sendo realizado essa função do pedagogo. Porque às vezes o pedagogo é um “promoter” de eventos, um gerenciador de projetos ou então aquele que “apaga todos os incêndios”, e aí o estágio delas acaba ficando muito pobre. Por isso que nós estamos buscando escolas que tenham boas experiências (PROF-4, IES 1, grifo nosso). Claro, não dá para generalizar, mas um grande percentual teve um pouco de dificuldade de conhecer o verdadeiro papel do pedag ogo , aí foi uma angústia das meninas: “Poxa, eu esperei tanto por esse estágio...” E, na realidade, o pedagogo fez de tudo nos momentos em que estava lá, mas a parte mesmo, a função que é cabível a ele foi muito pouco. Porque ele tem que resolver tudo dentro da instituição (PROF-12, IES 3, grifo nosso).

Algumas professoras das IES 1 e 2 também destacaram a importância do

estágio para o entendimento da necessidade do trabalho coletivo na escola, além da

possibilidade de melhor acompanhamento. E, segundo um dos depoimentos, é pelo

exercício desse trabalho coletivo durante o estágio em Gestão Escolar que os

estagiários entendem o seu significado:

Porque o estágio tem que ser em equipe – até porque eu acredito no trabalho do pedagogo na escola, num trabalho coletivo, eu não imagino esse profissional isolado. Então elas vão em grupo, e tem que ser em grupo até por causa da nossa força de trabalho também, nós não teríamos condição de acompanhar o número de alunos que temos, cada um num campo de estágio, seria uma loucura! (PROF-1, IES 1).

150

Uma das nossas premissas é o trabalho em grupo, a gente prima pelo estágio em grupo. Por quê? A gente sabe que elas têm que aprender a trabalhar em equipe, elas vão chegar na escola e vão trabalhar sozinhas? E elas só entendem isso quando elas chegam na gestão. Por quê? Porque daí elas veem o trabalho do pedagogo sozinho lá, se “estrepando”, quando não tem diálogo com o diretor (PROF-7, IES 2).

Embora as professoras estejam citando o trabalho coletivo entre os

estagiários e sua relação com o futuro trabalho a ser desenvolvido na escola, é

importante, nesse momento, destacar algumas ideias de Freitas (1996, p. 101). A

autora aponta que o trabalho conjunto dos estagiários com as escolas, bem como o

conhecimento da realidade escolar, são questões fundamentais para a intervenção

dos estudantes nas escolas-campo de estágio. Lembra, ainda, que o trabalho como

fonte de conhecimento é sempre coletivo. Esse trabalho coletivo é positivo tanto

para os profissionais das escolas quanto para os estudantes estagiários: aos

primeiros, pela possibilidade de discutir sua prática, rever suas concepções e

redirecionar suas atividades; aos estudantes, cria condições de vivência coletiva

necessária para seu trabalho futuro.

Porém, é importante retomar aqui as dificuldades apontadas pelas pedagogas

no que se refere à possibilidade de realização de um trabalho coletivo na escola,

devido às condições de trabalho e às dificuldades no próprio processo de gestão

escolar: falta de pessoal, excesso de burocracia, entre outros. Nesse sentido, não

basta reforçar com os estudantes, nas disciplinas do curso de graduação, a

importância e necessidade do trabalho coletivo na escola. Mais do que isso, é

fundamental analisar as questões conjunturais que têm dificultado a efetivação

desse trabalho, tanto nas escolas quanto nas IES.

A questão do tempo também foi objeto de avaliação pelas professoras das

três instituições, pois para elas o tempo é pouco para todo o trabalho que se

pretende que as estudantes desenvolvam no estágio. Uma das professoras da IES 1

relata que a caracterização do campo de estágio é feita durante o 1.º semestre e a

elaboração do plano de ação fica para o 2.º semestre.

Eles têm um projeto, no nosso caso elas montam um plano de ação. Mas nem sempre... Porque quando elas vão montar, vão pegar a “mão na massa” para fazer o plano de ação, já é segundo semestre. Então, elas vão encontrar um problema até de tempo, mesmo. O tempo dela, nesse momento, é pouco, vão uma vez por semana na escola . A gente, desde o início, tem falado nessa questão (PROF-2, depoimento oral).

151

Para a maioria das professoras dessa instituição, a ampliação do tempo para

240 horas deve permitir a realização de um trabalho mais refletido, mais bem

fundamentado teoricamente. Justificam que a ida uma vez por semana não

possibilita uma vivência mais efetiva da realidade da escola.

Eu acho que eles vão ter mais tempo, os alunos vão ter mais tempo na escola. Porque o que acaba acontecendo: os alunos têm que conhecer a escola, levantar documentos, fazer entrevistas, e refletir teoricamente, ler textos. Então a gente acaba... como a gente tem que passar por várias escolas, eu tenho que retirá-los, de quando em quando, para vir para cá para eu poder fazer essa orientação de estágio. Eu acho que a gente vai ter um tempo mais efetivo. Fora que um dia na semana é muito pouco, porque assim, como é o mesmo dia, às vezes naquele dia tal professor não vai, não é a aula dele, ou é uma atividade específica que não acontece naquele dia... Acho que vai ser bom porque elas vão ter mais tempo de estar na escola sem prejudicar a fundamentação teórica aqui, que precisa, senão o estágio vira só um praticismo, um ativismo, porque não se reflete (PROF-4).

Na IES 2, a carga horária de 108 horas é concentrada num único semestre,

ou seja, toda a caracterização da escola e a realização de um projeto de intervenção

devem acontecer nesse tempo, considerado pouco em comparação com a

organização curricular anterior.

Então, até tinha essa mesma estrutura, a gente mexeu muito pouco no estágio. Mexeu mesmo foi na carga horária. Antes, eu considero melhor, porque a gente tinha mais horas para fazer esse estágio – apesar de a gente ter agora resumido, deixado o que de mais importante tem para fazer – é claro que se tinha mais tempo, sempre o aluno ficava mais tempo na escola, isso era melhor. Agora ele fica menos tempo na escola, porque as atividades aqui ele não teve como cortar. Nós cortamos o tempo dele lá em relação à proporção que ele ia antes (PROF-6). Agora com essa redução de carga horária, reduziu um pouco, aí diminuiu um pouco essa oportunidade. Mas, mesmo assim, às vezes elas conseguem e às vezes não conseguem. Até pela própria estrutura da escola, pela própria... como vou dizer, a escola permitir que elas desenvolvam o trabalho (PROF-9).

Mesmo na IES 3, em que o estágio tinha a carga horária de 160 horas até

2009 (em regime anual), a professora relata que considera a carga horária pequena.

No depoimento, novamente aparece a questão da residência pedagógica

(comparando com outros cursos de graduação), seja pela ampliação da carga

horária, seja pela possibilidade de uma vivência maior da realidade das escolas.

Então, eu vejo que o estágio é extremamente necessário. Tanto que eu, particularmente, acho que a carga horária é muito pequena, não só aqui na

152

nossa universidade, mas eu vejo até pela minha formação. Eu vejo que deveria ser uma carga como acontece com as demais áreas, como a medicina, a odontologia, na residência, que é uma carga horária mais ampla. Então, o aluno precisa disso, ele tem esse conhecimento que é todo mediado, produzido em sala, mas na prática, às vezes, é muito pequeno... (PROF-12).

Ao avaliar o estágio, solicitei às professoras que explicitassem as principais

dificuldades enfrentadas. Na IES 1, foram levantadas várias questões. Como

aspectos que foram reiteradamente apontados, destaca a dificuldade do estágio no

período noturno, devido a fatores como insuficiência de campos de estágio,

dificuldade de deslocamento das alunas, não ter um trabalho pedagógico efetivo em

todas as escolas.

Você vai e lá tem quatro ou cinco escolas (fazendo estágio). Eles não conseguem te receber, a gente vai e eles te recebem em cinco minutos. [...] Outro limite, para o aluno, é que ele não encontra – você não tem campos de estágio, há uma grande diferença do diurno para o noturno e isso é um fato – ele não tem campos de estágio altamente educativos (PROF-3). Mas já tive experiências de tirar de escola porque as alunas não estavam sendo acompanhadas, ou porque teve algum constrangimento, ou porque a escola começa a exigir do estagiário algo que não é a proposta do estágio, algo de tarefismo. [...] Para nós é condição imprescindível que tenha um pedagogo atuando, que oriente. E eu tive mais problemas nas escolas da noite. Para você ver como é, de fato, um espaço mais precarizado. [...] Agora acho que a gente está tendo menos problemas. Isso para nós é muito específico, nós dependemos de como a escola está organizada, de como as políticas educacionais estão organizando a escola para que o estágio seja possível (PROF-4).

A carga horária do estágio, conforme comentado, também foi citada como

dificuldade, apesar de o estágio ser realizado durante os dois semestres do último

ano do curso. Outra questão apontada como dificuldade é o fato de as escolas

concedentes nem sempre compreenderem o significado do estágio, levando a

considerar os estagiários como mão de obra. Também foi citado como dificuldade

(embora já tenha havido mudança nesse sentido) o fato de os próprios estudantes

escolherem os campos de estágio, levando-os a optar por outros critérios que não

de cunho pedagógico. Seguem alguns depoimentos que ilustram o exposto:

Isso, a dificuldade de às vezes a escola não compreender o estágio, ou o estudante não se impor. Tem estudantes que já chegam e já dominam o ambiente e já se colocam, mas às vezes... (PROF-1). As dificuldades referem-se ao não entendimento muitas vezes do papel do estágio na formação do pedagogo. No curso, eu procuro preparar para a

153

função, entender muito bem, e agir no que se refere às questões pedagógicas da escola. Acho que essa é uma dificuldade. [...] A outra dificuldade, nos cursos à noite, é justamente a locomoção nestes horários pelos professores e alunos (PROF-2, depoimento escrito). Então, tem a carga horária que ainda é pequena, tem essa relação com a escola que ainda não é muito orgânica, seja por conta do jeito que a escola está organizada, mas também por nós. Tem uma responsabilidade nossa do Setor de Educação por não ter conseguido articular isso de forma mais orgânica. Acho que, às vezes, a universidade está muito pouco presente na escola. Então, quando o estágio chega lá, às vezes a escola tem uma expectativa de que a gente supra todas as necessidades, que não é o estágio que vai suprir. Então a gente faz uma negociação: “Vocês estão precisando de alguém nessa área, eu tento fazer o contato”. Mas não é o aluno, não são as estagiárias que vão suprir todas as demandas da escola. Acho que a escola também está muito sobrecarregada de demandas sociais, então ela também vem com uma expectativa... (PROF-4).

Mesmo a experiência realizada nas escolas do Tatuquara, considerada

significativa, apresentou problemas, pois o deslocamento até as escolas com o

ônibus da universidade era demorado e os estudantes e professores acabavam

ficando pouco tempo nas escolas, a cada dia de estágio.

Outra dificuldade enfrentada ocorreu devido à gripe A (H1N1), em 2009,

quando foi solicitado que os grupos que iam até cada escola fossem menores.

Percebe-se como a “crise” acabou mudando a prática, na busca de alternativas para

superação dessa dificuldade não prevista inicialmente.

Só que deu problemas, algumas alunas reclamaram da distância, o ônibus da universidade nem sempre cumpria os horários. Então, a gente acabou meio que perdendo muito tempo nessa dinâmica, aí teve a questão da gripe... Esse ano a gente acabou não fazendo mais desse jeito (PROF-4). É, depois com a gripe (H1N1), a orientação da Secretaria era que a gente não fosse, que fôssemos em grupos menores. E aí a gente aprendeu esse esquema: não precisava todo mundo estar lá... mas o legal é que você possa ter três grupos talvez. [...] Poderia ter um grupo estudando, um grupo mexendo com dados empíricos e outro grupo na escola. Então, no 2.º semestre do ano passado, por conta da gripe, a gente começou a fazer isso: mandava grupos menores, ia o grupo que ia entrevistar as crianças, um grupo estava mexendo com relatório, outro que estava mexendo com o PPP não precisava ir para a escola. [...] Mas a ida dessas 12, 13 meninas numa única escola também era coordenada pela gente: então, por exemplo, um grupo estava lá conversando com os pais, visitando a comunidade. Outro grupo estava atendendo alunos, tinha duas com a pedagoga, uma com a diretora... não ficava todo mundo fazendo a mesma coisa (PROF-5).

Na IES 2, além das dificuldades maiores no período noturno, as demais foram

relacionadas à preocupação com a identificação de escolas que contribuam com o

aprendizado dos estagiários, no sentido de favorecer e apoiar o desenvolvimento das

154

atividades do estágio. Também foi citada a necessidade de estabelecer parcerias

mais fixas nos estágios de Gestão Escolar, como já acontece na Educação Infantil.

As principais dificuldades... Eu penso que ainda é localizar escolas que efetivamente contribuam para esse aprendizado dos alunos, escolas que tenham boas práticas, que sejam um exemplo para as alunas, no sentido de verificar que é possível fazer, ter uma boa escola. Não quer dizer que quando elas presenciam algumas situações, problemas em algumas escolas... mas a gente tem sentido que isso é algo que atrapalha, porque elas ficam muito desmotivadas quando vão para uma escola e não aprendem nada (PROF-6). Nesse momento, nessa experiência que eu tive, como primeiro semestre, é justamente que esses pedagogos se abram... que essas meninas, elas não estão ali julgando, elas estão ali para participar junto, para ter essa vivência, pelo menos uma vez por semana, essa vivência com os pedagogos, conhecer um pouquinho mais esse dia a dia da escola. [...] a minha vontade é que elas tivessem trabalhado mais. Elas acabaram ficando muito olhando o Projeto Pedagógico, o Regimento interno, vendo como funciona a biblioteca, a informática, etc., mas aquele trabalho do dia a dia, para mim, ficou a desejar. Que é um foco importante (PROF-8).

Na IES 3, a professora também relatou dificuldades para o estágio no período

noturno, assemelhando-se às outras instituições. Porém, em sua opinião, a maior

dificuldade refere-se ao fato de os estagiários não conseguirem vivenciar, durante o

estágio, o trabalho efetivo do pedagogo nas escolas.

[...] mas eu posso dizer para você que a maior dificuldade foi presenciar de perto o papel do pedagogo. Tiveram oportunidades, por exemplo, de participar de conselhos de classe, reunião de pais, atendimento a pais, questões disciplinares, reunião de professores para discutir o próprio projeto, as reuniões que tiveram da Conae, se não me engano, tiveram algumas reuniões que eles participaram. Então, para algumas meninas o estágio foi muito bom, todos os eventos que aconteciam na escola elas eram envolvidas. Mas não dá para dizer que foi um grande percentual (PROF-12, grifo nosso).

Pode-se questionar a contribuição do estágio em Gestão Escolar, considerado

como parte do processo de formação inicial para atuação como pedagogo escolar,

quando os estudantes não tiveram oportunidade de acompanhar efetivamente o

trabalho desenvolvido pelos pedagogos escolares. O que o estágio permitiu que os

estudantes aprendessem nesse processo de formação? Qual a contribuição possível,

quando as práticas ficam limitadas a observar e acompanhar um trabalho que não é

de cunho pedagógico? Que plano de ação/intervenção pode ser pensado e efetivado,

quando o estágio não oportunizou o conhecimento desse trabalho pedagógico? São

questões básicas que desafiam a organização e a prática dos estágios.

155

Apesar das dificuldades, como já foi citado, os professores buscam

alternativas, dentro dos limites institucionais, legais e políticos, para tentar superar

os problemas que vão surgindo ou, pelo menos, minimizá-los. Muitas sugestões

foram apresentadas pelas profissionais entrevistadas.

Na IES 1, as sugestões são bem diversas; porém, no meu modo de entender,

complementares. Para uma das profissionais, é preciso (re)pensar coletivamente

uma proposta de formação do profissional pedagogo que envolva as escolas e a

universidade. Essa proposta tem que ser elaborada tendo como fundamento a

organização dos processos pedagógicos escolares a favor da democratização do

ensino. Implicitamente, as questões da docência como base da formação aparecem

como pano de fundo para o trabalho do pedagogo escolar.

Realmente uma proposta com as escolas participantes precisa ser desenvolvida para que os alunos obtenham aceitação e que apreendam o que é fundamental na profissão de ser pedagogo. Não são todas as escolas que conseguem desenvolver um trabalho que ensine e possibilite aos futuros pedagogos a sua profissão. Acredito que saber como alfabetizar, como dar suporte aos professores e organizar os processos da escola para funcionar em favor da democratização do ensino, não como falácia apenas, é a função principal de pedagogos e professores. Esses processos não são neutros e o curso tem vários momentos de formação política, filosófica e sociológica, mas é imprescindível pensarmos em formar profissionais capazes de lidar e buscar alternativas para superar os problemas do ensino e formação em nossas escolas, isto é, problemas próprios de sua função pedagógica. Se não houver essa possibilidade na formação, então não formamos pedagogos (PROF-2, depoimento escrito).

Outra professora aponta como sugestão o repensar da organização da prática

do estágio, ampliando-o para outros espaços de atuação do pedagogo. No

depoimento seguinte, ela justifica o porquê dessa proposta:

[...] embora a formação dele aqui seja Pedagogia escolar, a Pedagogia é uma ciência, e como ciência não está somente limitada à instituição da escola. Você tem n espaços, que aqui no Brasil a gente ainda está começando. É, mas eu penso assim: mesmo uma excelente escola... Vamos imaginar que você pudesse pegar a turma da manhã, que tem mais facilidade, tem escolas com boas equipes pedagógicas... Mesmo para esse aluno, acho importante ele conhecer outros espaços. Se não, ele não vai ter uma formação tão consistente quanto ele poderia ter. Sem a ingenuidade de achar que o estágio forma: ele dá alguns indicativos, alguns subsídios, que ele vai ter que relacionar esses subsídios da prática com a sua formação teórica (PROF-3).

Outra sugestão situa-se na direção de uma melhor articulação da proposta de

estágio dentro do Setor de Educação (não apenas do curso de Pedagogia), de modo

156

a estabelecer parcerias com os outros estágios de Pedagogia e demais cursos de

licenciatura. Ressalta-se também a importância de uma relação mais permanente

com as escolas-campo de estágio.

Eu acredito, e tenho tentado trabalhar nessa direção com um grupo de professores, que se a gente conseguir organizar, de forma mais articulada, uma proposta de estágio do Setor de Educação – não só do curso de Pedagogia. A gente já tentou uma experiência assim, mas ainda... Esse ano eu estou conseguindo ter parcerias com alguns outros professores da Prática Pedagógica de Licenciatura, por exemplo. Mas ainda é muito incipiente. Eu acho que se a gente conseguir ter uma proposta mais orgânica, juntando o estágio das séries iniciais, o estágio das licenciaturas, o estágio da Pedagogia, e a gente conseguir ter um conjunto de escolas onde a gente tenha uma relação mais permanente, acho que a gente vai ter ganhos. [...] Claro que se todas as escolas tivessem pedagogos atuantes, estivessem organizadas de forma mais eficiente, isso seria um ganho. Mas como a gente não trabalha com o ideal, mas com o real, e o estágio é exatamente essa experiência de vivenciar a realidade, eu acho que falaria mais do nosso ponto de vista, o que nós aqui da Educação temos que fazer para melhorar nossa proposta de estágio (PROF-4).

Reforçando essa sugestão de uma relação permanente com as escolas e a

necessidade de melhorar a articulação dentro da própria universidade, esta

professora reafirma a importância da institucionalização e do trabalho em conjunto

com outras universidades, no sentido da troca de experiências, superando a

fragmentação do processo que ocorre na instituição.

Então, essa institucionalização [...] é uma institucionalização que está acontecendo com algumas escolas-polo, junto com a Secretaria Estadual, mas também mil problemas até chegar nesse acordo, um documento que eles estão fazendo. A Rede Municipal não tem... Outra coisa, a gente tinha que tentar se organizar em outubro do ano anterior com as meninas do terceiro ano, para chegar ao quarto ano e elas já saberem para onde vão. Porque até achar escola, até saber que grupos ficariam comigo, a gente perde muito tempo. As aulas começam em março aqui e nós começamos o estágio em abril, porque já foram quatro semanas localizando escola... Cada professor, a seu modo, teve problemas até acertar bem o campo de estágio (PROF-5). São as experiências que a gente está fazendo que deveriam ser ouvidas por várias pessoas, trocar “figurinhas” entre as universidades. É aquilo que eu te falei, a gente não consegue trocar figurinhas entre nós, professor da noite e da manhã, e nós estamos experimentando. [...] As sugestões são: que a gente se reúna mais... no caso da universidade, a gente sabe dos problemas internos e tem que parar com a departamentalização e tem que construir relações mais interdepartamentais... a gente continua separado [...] Quando a gente consegue fazer pesquisa junto com colegas de outros departamentos, são experiências isoladas. É preciso mudar, porque do jeito que está não está legal (PROF-5).

157

Na IES 2, da mesma forma, as sugestões apresentadas foram diversificadas.

A coordenação do curso destaca a articulação com as demais disciplinas,

possibilitando a relação teoria-prática, a escolha dos professores de estágio e a

localização de boas escolas para o trabalho em parceria.

O que a gente está tentando buscar é essa articulação com as demais disciplinas. É quando ele está discutindo as questões da prática nas disciplinas. Por exemplo, avaliação: eles têm trabalhado materiais dos alunos, análise com base nesses materiais. Então, isso ajuda na organização do trabalho pedagógico. Ele não está lá na escola, mas está trazendo os dados. [...] Acho que um grande diferencial que ajuda muito no estágio é você estar com um professor aderente à disciplina, que tenha experiência – não só experiência, vivência na educação básica, como também tenha experiência na própria disciplina e venha construindo uma experiência – e esse nosso grupo ele está mais consolidado, não tem mudado muito. Outra coisa que contribui é achar essas boas escolas, a integração entre as disciplinas e as reuniões (entre a coordenação de estágio e os demais professores) (PROF-6).

Uma das coordenadoras de estágio aponta como sugestão a possibilidade de

o estudante realizar o estágio de Gestão Escolar em escolas onde já realizou

estágio de Docência, para “enxergar o outro lado”, do gestor, apesar de considerar

importante o estágio em escolas de Ensino Médio, na medida em que os estudantes

conhecem mais uma realidade. Além disso, a mesma professora destaca novamente

a questão do tempo e o próprio formato do estágio, tendo o compromisso entre as

instituições formadoras como condição de mudança. A outra coordenadora de

estágio reforçou a importância do entendimento do estágio pelas escolas

concedentes.

Só que eu acho que o estágio tinha que ter mais tempo. Mas ele também podia ter outro formato. Na minha visão hoje, sem muito amadurecimento sobre isso, mas em função da experiência do estágio, eu acho que só tem sentido, só tem condições de funcionar, por exemplo, como uma residência, se houver compromisso, uma parceria entre as instituições: a instituição formadora e a do campo de estágio (PROF-7).

As outras professoras entrevistadas destacaram como sugestão a

necessidade de mais abertura das escolas-campo de estágio e a existência de

parcerias fixas entre as instituições. Entendem que isso aprimoraria a troca entre

universidade e escolas, facilitando a organização e o planejamento do estágio.

O que talvez precisasse acontecer – não sei se vai partir de quem, a gente sempre tem tentado isso – é uma abertura maior da instituição mesmo. A

158

instituição estar aberta a receber. No caso, talvez uma parceria fixa, isso quem sabe (PROF-8).

Os dados apresentados e analisados permitem destacar algumas questões

relevantes no que se refere às práticas realizadas durante os estágios, em especial

no estágio supervisionado em Gestão Escolar. A maioria dos profissionais destacou

a necessidade e importância da elaboração de planos ou projetos de ação

relacionados à Gestão Escolar, a partir de uma caracterização do campo de estágio,

evidenciando o cuidado em atender às demandas da escola, além de buscar

contribuir efetivamente com as escolas nesse processo (seja por ações

desenvolvidas pelas estagiárias, seja por sugestões apenas registradas nos

relatórios desse estágio).

No entanto, pode-se questionar de que forma a caracterização das escolas é

realizada, considerando-se a carga horária do estágio. Muitos professores apontam

como dificuldade a carga horária insuficiente, de modo que esse é um fator que

pode interferir no processo de caracterização da realidade escolar e na identificação

das demandas e necessidades evidenciadas, assim como na própria efetivação dos

projetos de ação elaborados pelos estudantes estagiários.

Em relação à prática da pesquisa, considero que os estágios vêm, na maior

parte das vezes, propiciando a realização de pesquisas na escola e sobre a escola.

Ainda não se observa, pelos depoimentos obtidos, a efetivação de pesquisas em

colaboração, ou seja, de pesquisas com a escola. Assim, considerando que esta

forma de pesquisa possibilita articular a formação inicial (dos estudantes) com a

formação continuada (dos profissionais da escola), entendo que esse é um princípio

da formação do pedagogo que, embora apresente avanços no processo formativo

inicial, ainda requer mudanças significativas na relação universidade-escola para

que seja melhor efetivado.

Na avaliação do estágio, principalmente pelos estagiários e professoras

supervisoras das IES, evidenciaram-se alguns problemas que já haviam sido

citados, relacionados ao tempo/carga horária do estágio, dificuldades do estágio no

período noturno (deslocamento e identificação de bons campos de estágio),

dificuldade em estabelecer parcerias mais fixas. Foi destacada, também, a

importância da abertura e acolhimento das escolas para receber os estudantes, o

que se relaciona com o entendimento do significado do estágio por parte das

escolas e seus profissionais.

159

Porém, os principais problemas relatados referem-se a:

a) dificuldade em conhecer e acompanhar, na prática, o trabalho do

pedagogo escolar (estagiários observaram, muitas vezes, esse profissional

realizando outras funções que não as de caráter pedagógico, durante o

estágio);

b) dificuldade na efetivação de um trabalho coletivo entre os estagiários e

entre esses e os profissionais das escolas;

c) dificuldade de o estágio propiciar – pela sua forma de organização – uma

vivência mais efetiva do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas.

Entendo que essas dificuldades interferem de modo significativo na prática do

estágio e, consequentemente, nas possíveis contribuições para a formação inicial do

pedagogo escolar.

4.6 AS RELAÇÕES ENTRE O ESTÁGIO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA

Neste item, a intenção é estabelecer as relações entre as sugestões para

melhoria do estágio apontadas pelas pedagogas escolares e as mudanças

efetivadas nos cursos relacionadas ao estágio supervisionado, buscando inferir se

essas mudanças atendem às necessidades evidenciadas pela prática destes

profissionais.

No questionário aplicado, a última questão solicitava sugestões para melhoria

do estágio, de modo que este pudesse trazer contribuições mais efetivas para a

atuação profissional nessa área de atuação. Tendo realizado a formação inicial e

considerando o tempo de atuação dessas egressas (até cinco anos de trabalho

como pedagogo escolar), essas profissionais têm a possibilidade de confrontar a

formação inicial e o estágio realizado com as demandas da prática pedagógica

escolar, apontando sugestões que podem contribuir para aperfeiçoar a formação

inicial, em especial os estágios. Considero que tais sugestões vêm ancoradas nas

evidências que a realidade escolar aponta, sendo, portanto, importantes para a

melhoria dos processos de formação inicial pelas IES (e também para a formação

em serviço realizada pelas próprias mantenedoras).

160

Do total de participantes, quatro pedagogas deixaram a questão em branco.

Duas delas responderam que não mudariam nada, justificando o motivo:

Não mudaria nada, pois tive a oportunidade de realizar estágios em diferentes realidades (P-19). Não mudaria. Pelo estágio que pude ter na época de faculdade (condução e encaminhamento adotado pelos professores), percebo que foi de grande validade para o meu aprendizado profissional e prática hoje (P-25).

Agrupei as demais sugestões conforme as categorias que foram utilizadas

para análise dos dados sobre o estágio nas IES, de modo a facilitar a visualização

das sugestões e a própria análise. Algumas pedagogas deram mais de uma

sugestão.

Organização

da prática do

estágio

− Estágio desde o 1.º ano do curso (P-6; P-7).

− Maior carga horária do estágio (P-10; P-18; P-23).

− Estágio atuando em diferentes realidades escolares, por exemplo: estado,

município, particular, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e

graduação (P-23).

− Estágios em diferentes escolas, de forma supervisionada (P-24).

− Estágio em escolas públicas e particulares, que possa acrescentar no final do

curso segurança para atuar na área (P-6).

− Estágio desde o início do curso e aprofundando a cada semestre,

experimentando diversas instituições (pública e particular) e supervisionado

por profissionais experientes para contribuir para melhor formação (P-7).

− A forma de estágio deveria ser repensada, mínimo de um ano de estágio em

cada área de atuação. E para os profissionais da RME, somente deveriam

fazer a transição de área uma vez concluído o estágio probatório para atuar

na função (P-26).

Relação

universidade-

escola

− Que as pedagogas não mascarassem a realidade da escola. E que

realmente explicassem melhor o funcionamento da prática do pedagogo

(P-12).

− Um melhor entendimento por parte das pedagogas (trocas de experiências,

informar melhor a organização das escolas e do sistema, pois só pude

observar, mas não houve diálogo e nem amostra dos trabalhos realizados)

(P-18).

− Acredito que o estágio em Gestão Escolar tem que “somar” para a escola,

pois já há uma equipe preparada atuando. Com isso, penso que um projeto

envolvendo o corpo docente/discente, partindo da realidade escolar é de

161

grande valia no processo de formação do pedagogo (P-28).

A prática no

estágio

− Vivenciar mais e melhor o trabalho do dia a dia de sala de aula; conhecer

documentação, PPP, planejamentos (anual, semestral ou trimestral);

entender, compreender TDAH, dislexia, etc. (P-15).

− A carência nos cursos de Pedagogia fica por conta da falta de didática (P-3).

− Maior contato com a parte burocrática do setor pedagógico, como

encaminhamentos e identificação de alunos com problemas emocionais, de

saúde, que ocasionam dificuldades de aprendizagem (P-4).

− Entender melhor a parte burocrática do trabalho pedagógico, como proceder

com ofícios e requerimentos, encaminhamentos (P-8).

− Obrigatoriedade de elaboração e execução de projetos (P-10).

− Que não seja um estágio apenas de consulta documental, como PPP,

currículo e diretrizes da escola. Que este estágio seja de função

explicitamente ativa no fazer “pedagógico” da escola (P-9).

− Estágio com atuação, não somente observação (P-24).

− Que fosse contemplado não somente a organização do trabalho pedagógico,

mas também as questões administrativas que cabem ao pedagogo:

relatórios, encaminhamentos. Não adianta discutir em sala o que é um

Conselho de Classe, uma reunião pedagógica, se a gestão é ou não

democrática. As instituições preocupam-se somente em formar o

PROFESSOR pedagogo e não o PEDAGOGO professor (P-17, grifos da

profissional).

− O prático, o B + A = BÁ do dia a dia (P-20).

− Que o estágio fosse realizado enquanto espaço/tempo no currículo de

formação destinado à realização da leitura concreta da realidade, análise e

estudo para consequentes intervenções (P-21).

− Que o estagiário pudesse participar mais do trabalho que o pedagogo exerce

na escola, algo que quando realizei o estágio não pude participar (P-22).

− Mais observações diretas no setor pedagógico e administrativo da escola e

demonstrações de encaminhamentos burocráticos (no caso da RME é mais

intenso e diferente de outras instituições) (P-27).

Outras

sugestões

− Ser professor, você só poderia ser pedagogo por um período, no outro

deveria ser professor (por no mínimo cinco anos) (P-16).

QUADRO 3 – Sugestões para melhoria do estágio supervisionado no curso de Pedagogia


As sugestões relacionadas à organização do estágio envolvem ampliação da

carga horária, distribuição dos estágios desde o início do curso e em diferentes

instituições/realidades. É preciso considerar que as pedagogas participantes da

162

investigação, em sua maioria, concluíram o curso antes da aprovação das DCNP, ou

seja, em sua formação inicial. A maior parte delas, provavelmente, não teve a

possibilidade de vivenciar experiências de estágio supervisionado desde o início do

curso. Assim, é possível inferir que tal sugestão esteja relacionada, mesmo que

implicitamente, à concepção de teoria como expressão da prática na reorganização

do currículo do curso. Nessa mesma direção, pode-se situar a sugestão de que os

projetos de estágio tenham como ponto de partida a realidade escolar, bem como

que o estágio vá além de atividades de observação, envolvendo mais experiências

de atuação junto com e/ou como pedagogo escolar.

Quanto à carga horária, a sugestão é de que seja ampliada, pois consideram

que o tempo foi curto para as atividades desempenhadas. Ao comparar essa sugestão

com as relacionadas à prática do estágio, considero que a sugestão de ampliar a

carga horária tem relação com a possibilidade de realizar outras atividades que não

apenas de observação, mas que permitam vivenciar melhor o trabalho pedagógico na

escola, o que requer mais tempo, ou, melhor dizendo, um tempo mais bem

vivenciado. Também as sugestões de realização de estágio em instituições públicas e

privadas, ou de realizar um ano de estágio em cada área de atuação, relacionam-se

com a necessidade de ampliação da carga horária do estágio.

Relacionando as sugestões indicadas pelas pedagogas com as mudanças

realizadas nos Projetos Pedagógicos dos cursos investigados, observam-se

movimentos diferenciados: em relação à carga horária, por exemplo, a instituição

pública (IES 1) procedeu à ampliação, em especial no que se refere ao estágio para

atuação como pedagogo escolar (Prática Pedagógica C – Estágio Supervisionado

na Organização Escolar). Nas outras duas instituições (IES 2 e 3), houve diminuição

da carga horária desse estágio em relação ao Projeto Pedagógico anterior.

Contudo, a ampliação da carga horária não consegue, isoladamente, resolver

as dificuldades enfrentadas na organização e prática dos estágios. Um dos desafios

do estágio consiste justamente em possibilitar aos futuros profissionais a

compreensão das práticas pedagógicas efetivadas nas escolas, o que implica na

vivência e reflexão sobre essas práticas, questão não resolvida apenas com a

ampliação do horário. Outros desafios ainda precisam ser enfrentados, como segue.

No que se refere à relação universidade-escola, as sugestões dadas pelas

pedagogas escolares incluem: não mascarar a realidade; melhor entendimento por

parte do pedagogo sobre o estágio (abertura e acolhimento), permitindo a realização

163

de projetos em parceria com a escola e seus profissionais. Conforme retratado num

dos depoimentos, o estágio tem que “somar” para a escola, ou seja, há necessidade

de envolver estudantes e profissionais, tanto da escola quanto da IES, na realização

de projetos que tenham como ponto de partida os problemas que a realidade escolar

apresenta, que não sejam definidos a priori, sendo esta uma das condições para que

o trabalho se efetive como uma parceria.

A maior quantidade de sugestões se refere à prática do estágio, indicando

que é um dos aspectos que as pedagogas escolares avaliam como tendo maior

necessidade de mudanças. Foram sugeridas questões relacionadas ao aprendizado

de aspectos burocráticos do trabalho do pedagogo na escola pública municipal. Não

cabe retomar a análise desse aspecto, já efetivada. Destaco a grande quantidade de

sugestões que enfatizam a necessidade de maior participação do estagiário no

trabalho pedagógico durante o estágio. As pedagogas escolares evidenciam a

importância de que o estágio não se restrinja a observações, consultas documentais,

e que permita participar mais, conhecer, elaborar e executar projetos, enfim,

vivenciar o trabalho pedagógico. Um dos depoimentos ilustra essa necessidade:

Que não seja um estágio apenas de consulta documental, como PPP, currículo e diretrizes da escola. Que este estágio seja de função explicitamente ativa no fazer “pedagógico” da escol a (P-9, grifo nosso).

Pelos depoimentos das professoras das IES, observa-se uma preocupação

com a elaboração de projetos a partir das demandas da escola, identificadas pelos

estudantes estagiários durante a caracterização do campo de estágio. Porém,

muitos planos de ação não são colocados em prática: são elaborados pelos

estagiários com a mediação do professor supervisor de estágio, mas ou são apenas

apresentados aos profissionais da escola no relatório final de trabalho, ou são

efetivados dentro de certos limites impostos pela própria escola. Pode-se

depreender que o fato de haver pouca abertura das escolas para o estágio, a forma

de entendimento do próprio estágio pelos profissionais da escola e o fato de o

estágio não propiciar uma participação mais ativa dos estudantes interfere na

qualidade das experiências vivenciadas durante esse período, resultando em

contribuições pouco efetivas para a atuação como pedagogo escolar.

Destaco que os estagiários da IES 2, ao avaliar o estágio em Gestão Escolar

desenvolvido no 7.º período do curso, também apontam dificuldades semelhantes,

164

evidenciando que essas questões ainda não sofreram mudanças significativas,

apesar do esforço dos professores e coordenadores das instituições pesquisadas.

Os dados coletados, tanto com as pedagogas escolares quanto nas IES,

evidenciam que os estágios realizados, de modo geral, não envolveram práticas

efetivas dos estudantes. Conforme o Parecer CNE/CP n.º 5/2005 afirma, os estágios

devem se constituir como uma vivência intencional e sistemática, abrangendo estudo

e interpretação da realidade, desenvolvimento de atividades de docência e gestão e

a avaliação dessa experiência. Interpretar a realidade da escola implica em

considerar os elementos socioculturais, valores e crenças, presentes nas relações e

no trabalho dos seus profissionais (FONTANA, 2006), o que requer uma participação

mais efetiva nessa realidade, bem como o aporte dos elementos teóricos que

ajudam a entender a complexidade desse contexto.

Para isso, há necessidade de mudanças tanto no que diz respeito à

organização dos estágios (carga horária, condições de trabalho dos docentes

formadores, institucionalização dos estágios) quanto à sua prática, de modo que os

futuros profissionais tenham possibilidade de vivenciar de forma mais efetiva a

organização do trabalho pedagógico escolar, propiciando a reflexão crítica sobre

esses processos, visando à efetiva articulação teoria-prática na formação inicial.

Uma das últimas questões da entrevista com as professoras supervisoras de

estágio solicitava sua avaliação sobre a formação do pedagogo no curso. Entendo

que, a partir dessa avaliação, ao apontar os aspectos positivos e as dificuldades no

processo formativo, é possível inferir também algumas contribuições do estágio,

estabelecendo relações com aquelas apontadas pelos pedagogos iniciantes que

responderam ao questionário.

Em relação à avaliação das professoras e coordenadoras entrevistadas sobre

a formação do pedagogo, duas profissionais da IES 1 consideram como dificuldade

o domínio das questões teóricas e a relação teoria-prática, embora evidenciem

aspectos positivos, como uma proposta de formação mais orgânica e consolidada e

a visão crítica, a vontade política dos estudantes.

Então, a minha avaliação como professora é que, comparando desde a formação que eu tive com a que a gente foi atuando, que a gente melhorou a proposta do curso, melhorou a formação. Mas as próprias alunas e alguns colegas apontam ainda lacunas teóricas muito grandes, lacunas dessa relação com a prática, de saber como eu vou atuar na prática, principalmente na área da docência. É onde as alunas mais acusam

165

dificuldade de lidar com isso. Nós melhoramos a nossa proposta, acho que a proposta de formação do pedagogo está mais orgânica, mais consolidada, mas nós ainda temos problema no curso (PROF-4). Eu tenho visto que eles têm saído bem, em muitos aspectos, mas talvez a crítica ficasse por conta do referencial teórico, do quanto de fundamentação a gente está colocando... na lida, aí eu não sei, passa em concurso público e vai assumir, tem a vontade política, tem a crítica, mas a fundamentação teórica, acho que ainda deixa a desejar (PROF-5).

É possível inferir que as lacunas teóricas apontadas pelas professoras são

vistas como dificuldade, por considerarem a necessidade da teoria para dar conta de

explicar a prática. A professora que apontou as questões da docência já havia

afirmado que os próprios alunos também fazem essa avaliação e que a carga

horária das metodologias é muito pequena (30 horas para cada área, sendo que no

novo currículo foi ampliada para 45 horas).

Na IES 2, as professoras consideram que o curso tem propiciado uma boa

formação e destacaram como aspectos positivos o compromisso dos alunos e os

espaços de reuniões entre os professores e as coordenações.

[...] Bom, então, avaliando esse curso pela via em que eu atuo mais, que é o estágio, eu vejo que a gente tem formado bons profissionais, a gente tem várias alunas que fizeram o último concurso da prefeitura e que passaram. E nós estamos formando poucos alunos, se a gente for pensar vários alunos dentro de uma quantidade que hoje não disputa com uma Federal (a Federal forma muito mais gente, por exemplo), a gente está bem, está formando bem. O aluno que vem interessado numa formação – e nós temos muitas alunas que já são professoras e realmente vem para se qualificar – a gente sente que elas são alunas que estão comprometidas numa sala de aula, que não estão aqui brincando (PROF-7). Eu acho que nós somos uma equipe que realmente discute, a coordenadora é uma pessoa que permite, que prima que a gente troque, que a gente esteja sempre presente, a gente desenvolve projetos nesse sentido, de procurar fazer esse diálogo das disciplinas. Hoje a proposta do curso de Pedagogia é uma proposta boa, eu avalio como uma boa proposta. Nós temos que melhorar, obviamente, temos uma série de entraves, mas a gente está tentando. Porque a algum tempo atrás, não havia essa mesa de debates, essas discussões, esses projetos. Era cada um trabalhando isoladamente. O estágio era uma coisa assim que era daquela equipe, a equipe se matava para fazer o estágio, e tinha que pedir por favor para que um professor pudesse colaborar. Hoje eu não vejo isso, eu vejo o espaço, nós conversamos, temos reuniões, nós discutimos, eu acho muito bom. E esse espaço aqui, toda semana a gente vem, a gente tem quatro horas a mais, que se caracteriza como pesquisa, a gente se reúne, vêm as professoras das metodologias também, discutimos, se precisa chamar outros professores chamamos, fazemos reuniões (PROF-9).

Nessa instituição, há uma coordenação que faz o acompanhamento dos

egressos, solicitando a avaliação deles, após dois anos do término da graduação,

166

sobre a formação propiciada pelo curso. Considero positiva a preocupação com esse

acompanhamento, sendo uma forma de relação com as escolas de educação básica

em que atuam os profissionais formados pela instituição, a qual lhe possibilita avaliar

o processo formativo que vem desenvolvendo.

Destaco parte do depoimento da coordenação do curso de Pedagogia sobre a

última avaliação recebida, em que os egressos apontaram como problemas na

formação as questões que se referem às dificuldades de aprendizagem e inclusão.

Esse dado pode ser relacionado ao índice de realização de cursos de formação

continuada (cursos de especialização) nas áreas de Psicopedagogia e Educação

Especial, conforme os egressos registraram em uma das perguntas do questionário,

talvez como forma de tentar suprir essa dificuldade.

Mas 70% dizem que o que elas aprendem, elas aplicam na prática. Um dado que apareceu [...] foi que eles localizam as questões de dificuldades de aprendizagem e inclusão como problemas. Que o que elas vêem no curso não dá essa base para o trabalho com essa problemática que elas enfrentam na escola. E essa é mesmo uma questão, porque as escolas começam a ter maior número de alunos com essa situação. Claro, não é porque tem um que não vai ver, vai ver também, mas o fato de ter mais alunos com dificuldades é algo que faz com que elas percebam mesmo que tem que fazer alguma coisa, um projeto, ter noção do como trabalhar com isso. E elas sentem que é pouco. Então, talvez esse seja um tema que nós tenhamos que incluir no estágio, nas idas às escolas, trazer essa questão, levantar essa problemática (PROF-6).

A professora da IES 3 considera excelente a proposta de formação da

instituição, porém, ao afirmar que o curso proporciona formação teórica para

posteriormente o estudante conhecer e vivenciar, evidencia o entendimento da teoria

como guia da ação. Para ela, os problemas se encontram nas escolas, que resistem

a aceitar os estagiários.

A proposta da instituição é excelente, pois os alunos recebem uma formação ampla no contexto teórico, visando posteriormente conhecer, vivenciar, observar... na prática como o pedagogo desempenha seu exercício profissional. [...] Minha sugestão e angústia é com relação à resistência de algumas escolas, na figura do pedagogo, em aceitar o estagiário para desempenhar sua primeira experiência como profissional da área de Pedagogia. Acredito que, primeiro, deveria haver uma conscientização das escolas tanto na esfera pública quanto particular sobre a importância do estágio em Gestão para a formação do profissional (PROF-12).

167

Tomando por base esses depoimentos, verifica-se que houve alguns avanços

nos processos formativos iniciais nas três instituições, a partir da reorganização

curricular efetivada. Mas ainda há diversos problemas a serem enfrentados, que

mostram a permanência de questões mais complexas interferindo nesses processos

e, em consequência, na prática dos profissionais egressos dos cursos.

As sugestões dos professores supervisores para melhoria do estágio,

apontadas na análise da prática, reforçam algumas das questões sugeridas pelos

pedagogos escolares, mas evidenciam, de forma mais clara, a complexidade do

problema. Como exemplo dessas sugestões, cito a institucionalização do estágio, a

articulação com outras disciplinas, a própria relação teoria-prática, evidenciando que

mudanças significativas no campo das práticas de ensino e dos estágios implicam

em mudanças nas políticas de formação dos profissionais da educação, na medida

em que envolvem questões como as concepções de formação e de estágio, as

condições de trabalho e de remuneração na universidade e nas escolas básicas,

entre outras.

168

5 INFERÊNCIAS PROVISÓRIAS: A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO

Para buscar compreender de que forma vem se constituindo a relação teoria-

-prática no estágio supervisionado, nos cursos pesquisados, serão retomados, neste

capítulo, os principais elementos que, no decorrer do processo de análise, evidenciam

como se dá essa relação e quais dificuldades e desafios ainda persistem.

É consenso entre muitos autores que a relação teoria-prática se constitui

como o núcleo integrador da formação do educador, sendo concebida como unidade

indissociável (BRZEZINSKI, 1996; FREITAS, 1996; PIMENTA; LIMA, 2004). As

entidades19 organizadoras do VII Seminário Nacional sobre a Formação dos

Profissionais da Educação (2005, p. 1), ao apresentar contribuições para a

elaboração das DCNP, colocam a integração entre teoria e prática como um dos

princípios e fundamentos para a formação do pedagogo.

Conforme já exposto, a análise efetivada fundamentou-se na concepção de

teoria como expressão da prática ou, dito de outro modo, no entendimento de que a

teoria não se configura como um conhecimento definido antecipadamente, que

apenas busca – na prática – sua confirmação, ou que deve, de forma prescritiva,

guiar a ação dos homens, mas como um conhecimento que se desenvolve no

diálogo entre teoria e prática, entendidas não como polos opostos, mas numa

perspectiva dialética.

Entender teoria e prática como componentes indissociáveis implica na

compreensão de que não há primazia de uma sobre a outra, mas um processo de

relação, de mediação. No que se refere à teoria, é importante destacar a

necessidade de sólida fundamentação teórica, a fim de que o professor tenha

condições de compreender as contradições presentes na prática, realizando uma

leitura crítica dessa realidade que ultrapasse tanto o senso comum quanto as

explicações ideológicas. A teoria é, portanto, instrumento que ajuda a ler, apreender

e compreender essa realidade. Não pode ser tomada como determinante da prática.

Nessa perspectiva, inicio essa retomada pelas questões relacionadas à

concepção e organização dos estágios. Foi possível verificar, nos Projetos

19 As entidades que assinam o documento são: Anfope, Anped, Cedes e Forumdir.

169

Pedagógicos dos cursos investigados, a explicitação de uma concepção de estágio

como momento de articulação entre teoria e prática, embora com diferentes

abordagens. Porém, nem todos os professores evidenciaram, em seus depoimentos,

esse mesmo entendimento, mostrando – em alguns casos – uma distância entre o

que diz o PP e a forma como o professor concebe essa relação.

Em alguns depoimentos, o estágio é concebido como prática, como

momento/espaço de aplicação ou de vivência da teoria aprendida no curso, ou seja,

entende-se que no estágio é que são aplicados os conhecimentos e habilidades

adquiridos ao longo da formação inicial. Essas concepções coadunam-se com a

perspectiva de teoria como guia de ação.

Na análise das evidências expressas em outros relatos, pode-se inferir uma

aproximação com a concepção de teoria como expressão da prática, quando são

destacadas questões como a indissociabilidade entre teoria e prática, a importância

da relação de troca entre escola e universidade, a importância de experiências que

permitam não só o contato com a realidade em que o pedagogo vai atuar, mas a

possibilidade de investigar e de refletir sobre essa realidade.

Na perspectiva da teoria como expressão da prática, há o entendimento de

que o estágio é teoria e prática, é experiência e reflexão como unidades

indissociáveis. Porém, considero que ainda há poucas evidências relacionadas ao

entendimento de que as experiências vivenciadas no estágio podem expressar as

teorias produzidas coletivamente pelos sujeitos (estagiários, profissionais da escola,

professores das IES), em diálogo com a teoria trabalhada ao longo do curso: estágio

como experiência vivida e pensada, que vai sendo modificada no confronto com a

teoria, que não se constitui como a “verdade” da academia. O movimento é mais

forte, nos depoimentos, na direção das contribuições da universidade para com as

escolas, mas não aparece, de forma explícita, o movimento contrário, de que o

estágio seja considerado momento de aprendizagem também para a universidade.

Parece passar despercebido que a escola e seus profissionais também produzem

conhecimentos, os quais expressam as contradições da realidade do sistema

educacional em que se inserem, mas que são resultado, também, das possibilidades

de ação geradas nessa mesma realidade.

Da mesma forma, a organização dos estágios, em cada instituição,

relaciona-se a uma concepção de estágio e de relação teoria-prática. Nessa

perspectiva, considero importante destacar, inicialmente, a relação entre a forma

170

como os estágios foram organizados no currículo dos cursos e o contexto mais

amplo em que se deu esse processo de reformulação, após as DCNP. Observa-se

que as duas instituições privadas, diferentemente da instituição pública, buscaram

atender de forma mais explícita o proposto nas DCNP, no que se refere à formação

do pedagogo, aos estágios, sua organização temporal, carga horária, etc.,

atendendo as determinações legais. Na IES pública, houve ampliação do tempo

para integralização do curso, bem como ampliação da carga horária dos estágios,

evidenciando a autonomia (relativa) que têm essas instituições em suas

reformulações curriculares.

As pedagogas escolares da RME-Curitiba, ao sugerir mudanças relacionadas

à organização do estágio, indicaram a necessidade do estágio desde o 1.º ano do

curso, bem como a ampliação da carga horária desse componente curricular, o que

aponta para uma organização curricular que toma a prática como eixo, sendo

possível relacionar à concepção de teoria como expressão da prática. Além disso,

apontam a importância do estágio atuando em diferentes realidades, tanto no que se

refere ao ensino público/privado quanto às diferentes modalidades: Educação

Infantil, Ensino Fundamental e Médio, entre outros. Considero que essa sugestão

também está ancorada na necessidade de que o estágio possa contribuir para o

pedagogo escolar vivenciar o trabalho nessas diferentes áreas de atuação, em

consonância com a ampliação dos espaços de trabalho para esse profissional.

Na organização do curso, nas três instituições, destaco outras questões

vinculadas à relação teoria-prática:

a) a busca por uma organização curricular que articule os eixos da docência,

gestão educacional e pesquisa/produção de conhecimentos, mesmo

considerando os diferentes processos de (re)elaboração dos Projetos

Pedagógicos dos cursos em cada instituição;

b) a articulação do estágio supervisionado em Gestão Escolar com algumas

disciplinas correlacionadas (Gestão e OTP, por exemplo) como um

aspecto importante, tendo em vista possibilitar que a pesquisa e a

problematização da prática possam ser desenvolvidas por outras

disciplinas que não apenas os estágios.

Freitas (1996, p. 35) lembra que

171

A simples afirmação de que a prática de ensino e os estágios são momentos privilegiados de articulação das disciplinas teóricas com a realidade escolar não é suficiente, pois não dá conta das contradições presentes na realidade da escola pública e dos cursos de Pedagogia que criam entraves a essa forma de articulação.

Essa articulação do estágio com outras disciplinas, embora retratada por

profissionais das três instituições, foi mais evidenciada na IES 2, em que a prática,

assumida como estágio, é um eixo de organização do curso e de articulação entre

as disciplinas em cada semestre, não apenas na Gestão Escolar. Além disso, essa

instituição apresenta condições institucionais mais favoráveis para tal, com a

organização de uma coordenação de estágio no próprio curso; a existência do

Laboratório de Ensino, Pesquisa e Práticas Educacionais, que contribui para a

viabilização dessa articulação; a organização de espaços/tempos e recursos para

que os professores possam desenvolver um trabalho mais coletivo, planejando-o e

avaliando-o. Poderia acrescentar, ainda, o trabalho desenvolvido pela coordenação

de egressos, que objetiva dar retorno à universidade sobre a formação realizada,

servindo como ponte entre os profissionais que atuam nas escolas de educação

básica e a própria instituição.

Apesar disso, não se pode afirmar que as reformulações curriculares

efetivadas nas instituições pesquisadas trouxeram no seu bojo uma alteração da

concepção de relação teoria-prática, numa perspectiva da teoria como expressão da

prática. Como afirmei, o movimento da teoria para a prática é forte, evidenciado pelo

entendimento do estágio como momento de aplicação ou de vivência das teorias

aprendidas. Mesmo o fato de que as instituições procuraram distribuir os estágios ao

longo do percurso formativo, embora possa ser considerado uma alteração

significativa pelas suas implicações, não permite afirmar, com segurança, que isso

esteja relacionado a uma concepção de estágio em que teoria e prática sejam

entendidas numa perspectiva dialética.

Depoimentos de algumas pedagogas escolares e também de professoras

supervisoras de estágio evidenciaram ideias como: “a teoria não dá conta do todo”;

“há lacunas teóricas na formação inicial”; “na prática, a teoria é outra”. São ideias

que acabam por reforçar uma perspectiva dicotômica entre teoria e prática e que, no

meu entendimento, trazem implicitamente uma concepção de teoria como guia da

ação. Reforço a importância de que o processo formativo inicial tome como ponto de

partida a problematização e análise do trabalho desenvolvido nas escolas, por seus

172

profissionais, nas condições reais em que ocorrem, de modo que as teorias sirvam

como “lentes” para ajudar a ler e compreender criticamente cada realidade, com

seus problemas, sua complexidade.

Entendo que essa perspectiva implica numa outra relação entre as

universidades e as escolas de educação básica – relação essa em que a pesquisa

evidencia algumas fragilidades. Com base em Roldão (2007), destaquei a

importância de que as escolas sejam concebidas como espaços de formação dos

profissionais da educação. Porém, as evidências coletadas permitem levantar duas

hipóteses em relação a essa possibilidade: i) as escolas e seus profissionais não

possuem o entendimento de que se constituem como espaços formativos

importantes e necessários, evidenciado na forma de acolhimento e no (pouco)

envolvimento com os estagiários; ii) mesmo que haja esse entendimento, há

necessidade de condições objetivas de trabalho e de formação para que os

profissionais das escolas possam atuar numa parceria efetiva com as universidades.

Os depoimentos das pedagogas escolares da RME evidenciaram muitas

dificuldades em relação a essa possibilidade.

No que se refere à relação universidade-escola, destacam-se, no depoimento

dessas profissionais, questões como “não mascarar a realidade da escola”, “informar

melhor a organização das escolas e do sistema”. Ainda, nessa perspectiva, relatam

a importância da troca de experiências entre os profissionais da escola e os

estagiários, de que o estágio venha a “somar” para a escola e que os projetos de

trabalho “tenham a realidade escolar como ponto de partida”. Considero que tais

sugestões evidenciam a relevância do conhecimento da realidade objetiva das

escolas, da atuação do pedagogo nessa realidade e a preocupação com a

realização de ações alicerçadas nesse conhecimento da realidade.

A busca de parcerias fixas entre universidade e escolas foi destacada em

muitos depoimentos, evidenciando a importância desse fator para que os estágios

possam ser efetivados em condições mais favoráveis. A realização de projetos de

extensão, palestras e grupos de estudos tem sido a alternativa encontrada por

alguns professores das IES para viabilizar essa maior aproximação com as escolas,

objetivando uma alteração na postura de seus profissionais perante o estágio e os

estagiários. Porém, ainda são ações pontuais e fragmentadas, não se configuram

como ações a médio e longo prazo e, desse modo, não se constituem como

possibilidade efetiva de alteração do quadro apresentado. Há um movimento em

173

direção à institucionalização do estágio na IES pública, o que se apresenta como um

fator importante, caso seja efetivado, que pode contribuir para a melhoria da relação

universidade-escola.

Ainda nesse contexto, é importante acrescentar o questionamento sobre a

própria postura da universidade nesse processo de aproximação com as escolas.

Embora os depoimentos revelem a necessidade/importância dessa aproximação,

nem sempre isso ocorre a partir da perspectiva de que também é possível aprender

com a escola, em que esta também se constitua como espaço de aprendizagem

para as IES. Considero que isso seria um indício de mudança na lógica que vem

regendo essa relação, na direção efetiva da construção de uma “via de mão dupla”

(LÜDKE, 2010), e poderia trazer muitos benefícios ao processo formativo dos

estudantes estagiários, dos profissionais das escolas e dos docentes das IES.

Considerando que a prática do ensino de cada supervisor de estágio vem

ancorada em sua visão de mundo, em suas concepções de educação, de relação

teoria-prática e, no nosso caso, de estágio, destaco a relevância que teve, nesta

pesquisa, a explicitação das professoras sobre as práticas desenvolvidas no estágio.

Os depoimentos trouxeram, com certo detalhamento, como é planejado e efetivado o

processo de caracterização das escolas-campo de estágio, a realização dos projetos

de intervenção/ação na área de Gestão Escolar, a avaliação dos estudantes durante

o estágio.

De todo esse processo, considero importante retomar, para os fins desta

reflexão, algumas questões:

a) em relação ao trabalho de caracterização da escola como base para a

organização de um projeto de intervenção, destaco a iniciativa de

diversos professores de que isso se efetive como um processo de

pesquisa, a partir do uso de diferentes instrumentos, como observação,

entrevistas, análise de documentos como PP e Regimento Escolar, entre

outros. Nesse sentido, articula-se ao objetivo de desenvolver atitudes e

habilidades de investigação na formação inicial;

b) a realização dos projetos de ação pelos estagiários apresentou algumas

limitações para sua efetivação, relacionadas às condições de

tempo/espaço e abertura da escola. Como projetos de curta duração,

cumprem o objetivo de possibilitar ao estudante certa “participação” na

vida escolar, porém nem sempre interferem de modo significativo no

174

cotidiano da escola, tendo uma contribuição, na maioria das vezes, parcial

em relação ao proposto. Considero que isso pode estar relacionado à

postura da escola frente aos estagiários, no que se refere ao acolhimento

e envolvimento, à possibilidade de acompanhamento, à própria concepção

de estágio, entre outros fatores. Penso que ainda é um desafio que as

atividades desenvolvidas sejam de fato significativas – no sentido de

interferir, transformar a realidade – tanto para os estagiários quanto para

as escolas.

Essas questões foram explicitadas tanto no depoimento das professoras

quanto no dos estudantes: as estagiárias da IES 2, ao avaliar o estágio em Gestão

Escolar, também apontaram as mesmas dificuldades, mostrando que, apesar do

esforço dos professores e coordenadores das instituições pesquisadas, essas

questões ainda não sofreram mudanças significativas.

Acrescente-se que a pesquisa é explicitada como prática no estágio e nas

disciplinas relacionadas (OTP e Gestão Escolar) pela articulação dos temas e

projetos de pesquisa dos docentes nas atividades desenvolvidas. Porém, como

destaquei anteriormente, as pesquisas realizadas pelos estagiários durante o

estágio podem ser consideradas pesquisas sobre a escola ou na escola, não sendo

possível afirmar a realização de pesquisas com a escola. É relevante apontar que,

no depoimento das pedagogas escolares sobre as contribuições do estágio para sua

atuação profissional, a realização de pesquisas no estágio ou mesmo o aprendizado

de atitudes e habilidades de investigação não foram explicitados, o que pode levar a

alguns questionamentos, como, por exemplo, se esses profissionais têm tido, de

fato, a possibilidade de realização de pesquisas nas escolas de educação básica ou

como têm considerado essa questão. De todo modo, as práticas desenvolvidas

pelos estudantes evidenciam a preocupação dos professores com o aprendizado da

pesquisa no estágio. Nessa perspectiva, pode-se considerar que essa inserção

apresenta-se como um avanço, embora ainda restrito, tendo em vista que tem se

constituído como um dos elementos que possibilitam a articulação entre teoria e

prática.

As sugestões das pedagogas escolares relacionadas à prática do estágio

foram muitas e variadas, destacando-se aquelas referentes à necessidade de maior

participação dos estagiários no trabalho pedagógico: “que o estágio seja de função

explicitamente ativa no fazer pedagógico da escola.” Tais sugestões reforçam a

175

importância de que o estágio não se restrinja a observações e consultas a

documentos escolares, mas que envolva atuação na função, no que se refere ao

conhecimento sobre a organização do trabalho pedagógico, sua relação com

questões administrativas e burocráticas.

O quadro apresentado permite inferir que há ainda uma distância entre o que

as questões evidenciadas pela prática profissional dos pedagogos escolares

apontam como necessidade e as mudanças que ocorreram no estágio (e nos cursos

de Pedagogia) com a implementação das DCNP. Embora as IES pesquisadas

tenham efetivado alterações nos estágios (e nos Projetos Pedagógicos do curso

como um todo) após as DCNP, ainda há necessidades de outras mudanças

relacionadas, por exemplo, às condições de trabalho dos docentes formadores e dos

profissionais das escolas públicas, à relação universidade-escola, à organização e

prática dos estágios. Nesse sentido, entendo que uma alteração significativa nesse

quadro implica em mudanças nas políticas de formação dos profissionais da

educação, o que se configura como um desafio imenso na atual conjuntura, em que

as mudanças na relação capital-trabalho têm trazido, como uma de suas

consequências, um processo generalizado de precarização dessas condições de

trabalho20.

Entendo que é nesse sentido que Romanowski, Gisi e Martins (2008) afirmam

ainda a existência de dilemas e impasses nos estágios dos cursos de formação de

professores, os quais se relacionam à desvalorização da atividade do professor, ao

controle e regulação de seu trabalho, bem como às condições precárias para

efetivação do processo educativo e às dificuldades na articulação entre universidade

e escola.

Fazer com que o estágio deixe de se configurar apenas como atividade

burocrática ou como campo de aplicação da teoria e assuma um caráter

essencialmente formativo, como momento de articulação teoria-prática,

possibilitando aos futuros pedagogos escolares a inserção na realidade escolar pela

observação, vivência e análise dessa realidade, ainda constitui um grande desafio a

ser enfrentado.

20 Para aprofundamento dessa questão, ver: FILGUEIRAS, L. O neoliberalismo no Brasil: estrutura,

dinâmica e ajuste do modelo econômico. In: BASUALDO, E.; ARCEO, H. (Orgs.). Neoliberalismo y sectores dominantes: tendências globales y esperiencias nacionales. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales – CLACSO, 2006. p. 179-206.

176

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo investigar os estágios supervisionados

voltados para a Gestão Escolar, analisando suas contribuições para a atuação

profissional do pedagogo escolar com base na mediação/relação que este

componente curricular pretende estabelecer entre teoria e prática.

Para tanto, considerando a preocupação com a apreensão do objeto de

estudo de forma contextualizada e em sua complexidade, optei por desenvolver a

investigação numa abordagem qualitativa, realizando a pesquisa de campo em duas

frentes: com pedagogos escolares da RME-Curitiba e com coordenadores e

professores supervisores de estágio de três IES do município. A proposta foi tomar

como ponto de partida os depoimentos dos pedagogos escolares em relação às

contribuições do estágio supervisionado para sua atuação profissional, às

dificuldades e necessidades vivenciadas em suas práticas profissionais, cotejando

esses dados com os obtidos na pesquisa com as IES, a fim de analisar de que modo

as mudanças efetivadas nos cursos de Pedagogia após a homologação das DCNP

(Resolução n.º 1/2006) atendem às necessidades apontadas pela prática.

A contextualização do objeto de pesquisa tomou por base a elaboração de

um estado do conhecimento sobre as investigações realizadas sobre o tema “estágio

supervisionado no curso de Pedagogia” nos últimos dez anos, e também uma breve

retrospectiva sobre as concepções de estágio e da relação teoria-prática na história

recente da formação dos profissionais da educação. Essa contextualização permitiu

compreender as relações do problema da pesquisa com o contexto sócio-histórico e

político mais amplo e veio a reforçar a importância deste estudo, considerando as

mudanças que as IES vêm efetivando nos Projetos Pedagógicos do curso de

Pedagogia a partir da aprovação das DCNP.

A pesquisa de campo possibilitou a obtenção de uma quantidade significativa

de dados, sendo que a análise deles e suas articulações apresentaram-se,

simultaneamente, como um desafio e um aprendizado. Destaco o próprio exercício

de tomar a relação teoria-prática como um eixo transversal de análise, a partir da

opção teórico-metodológica escolhida.

Não foi tarefa fácil proceder à análise dos dados objetivando a compreensão

do problema investigado, o que implicou tentar superar os níveis descritivos e

177

interpretativos de leitura da realidade investigada. Para tão exigente exercício, como

pesquisadora ainda iniciante, busquei o aporte teórico de diversos autores, que

auxiliaram nessa leitura mais atenta das evidências, procurando estabelecer um

diálogo entre a empiria e as teorias já constituídas. Considero, também, que minha

própria experiência – refletida – como pedagoga escolar, desde 1988, contribuiu em

muitos momentos nesse processo.

O estudo revelou que os estágios supervisionados, no curso de Pedagogia,

se constituem como um dos componentes mais frágeis da formação inicial, trazendo

contribuições pouco efetivas para a prática profissional dos pedagogos escolares. As

mudanças nos Projetos Pedagógicos dos cursos investigados, após a homologação

das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia (2006), não permitiram

alteração significativa nesse contexto.

As principais dificuldades encontram-se no próprio entendimento do papel e

do significado do estágio por parte dos profissionais das instituições formadoras; na

relação universidade-escola; nas condições objetivas de trabalho nas IES e nas

próprias escolas de educação básica, que dificultam melhor acompanhamento e

orientação aos estudantes estagiários; e nas práticas desenvolvidas durante o

estágio, que não têm permitido, na maior parte das vezes, a vivência de uma

experiência pré-profissional como pedagogo escolar, fato este relatado pela maioria

dos sujeitos.

Destaca-se que as próprias pedagogas escolares reforçam, nos seus

depoimentos, as dificuldades vivenciadas na sua prática profissional: o excesso de

atividades burocráticas, as dificuldades na gestão escolar e nas condições objetivas

de trabalho nas escolas públicas – o que evidencia que a prática profissional do

pedagogo escolar é um espaço não consolidado.

As possibilidades de melhoria desse processo, na formação inicial, se

encontram nas alternativas buscadas pelos docentes das IES no que se refere à

efetivação da relação teoria-prática pela inserção da prática de pesquisa no estágio

(necessário, mas ainda não suficientemente efetivado); à busca de parcerias fixas

entre as IES e as escolas, permitindo a realização de algumas ações pontuais que

objetivam maior aproximação com o campo de estágio. Considero que as

dificuldades evidenciadas apresentam-se como desafios a serem superados, num

contexto em que a formação dos profissionais da educação, alicerçada em

178

condições precárias, revela justamente um movimento na direção do aligeiramento

desse processo.

Porém, dada a riqueza de possibilidades de leitura e aprofundamento desses

dados, considero que é um trabalho inconcluso, cujas “respostas” apresentam limites

e um caráter de provisoriedade. Na mesma direção, é preciso destacar que, mais do

que respostas, a pesquisa suscitou em mim novos questionamentos, que podem

propiciar outros estudos relacionados.

Entre as possibilidades de aprofundamento deste estudo, destaco:

a) ampliar a investigação com o depoimento de estagiários das IES,

buscando trazer outros olhares sobre o processo. Nesse caso, poder-se-ia

analisar a avaliação que esses estudantes fazem sobre o estágio

realizado, o que nesta pesquisa ficou restrito a uma das IES envolvidas;

b) ainda, relacionado à visão dos estudantes sobre o estágio, considero

importante analisar como vêm se efetivando os estágios para aqueles que

já atuam como docentes durante a formação inicial;

c) aprofundar a análise sobre a forma como se efetiva, na prática dos

professores universitários, a articulação do estágio com outras disciplinas:

em quais IES isso vem ocorrendo? De que modo? Quais disciplinas

permitem maior articulação com os estágios?

Algumas questões permearam esse estudo durante o processo de análise,

mas, considerando os limites de tempo, não foi possível maior aprofundamento:

a) o fato de ser professor antes de atuar como pedagogo escolar (ou atuar

concomitantemente nas duas funções) contribui para o exercício

profissional como pedagogo escolar? Como? Por quê?

b) a proposição de metodologia de realização do estágio como residência

pedagógica (como algumas IES têm procedido) possibilita a melhoria

desse componente curricular? Quais são essas possibilidades?

c) algumas pedagogas escolares participantes relataram, de forma sintética,

experiências positivas durante os estágios. Quais são essas experiências?

Por que se constituíram como experiências positivas?

d) os estágios supervisionados nos cursos noturnos (que são a maioria, no

caso das licenciaturas) apresentaram inúmeras dificuldades. Como vêm

sendo efetivados esses estágios? Caberia uma análise sob o ponto de

179

vista das escolas-campo de estágio e dos próprios estagiários, de forma a

complementar o depoimento dos professores;

e) as dificuldades relacionadas às condições de trabalho nas escolas de

educação básica e nas IES foram evidenciadas em diversos momentos.

Aprofundar as implicações das políticas neoliberais na formação dos

profissionais da educação, especificamente nas suas relações com o

estágio, pode ser outro estudo importante.

Fica, aqui, o germe para novas investigações...

Iniciei este estudo acreditando que uma experiência significativa no estágio

supervisionado pode trazer contribuições relevantes para a formação do pedagogo.

Durante a pesquisa, pude compreender melhor os determinantes sócio-históricos e

políticos que interferem nessas possibilidades e que desafiam os profissionais da

educação para continuar agindo em busca de mudanças nesse quadro. Porém,

embora entendendo que as ações humanas não se dão desconectadas dessa

conjuntura maior, alguns autores presentes neste texto me ajudaram a entender que

esse contexto – apesar de impor alguns limites – possibilita, no espaço das

contradições, tecer alguns avanços como sujeitos que somos dessa história.

180

REFERÊNCIAS

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188

APÊNDICES

189

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO: PEDAGOGOS DA RME

PARTE A – IDENTIFICAÇÃO: Nome Completo: _________________________________________________ Sexo: _____ Data de Nascimento: ____/____/_________ Tempo de Serviço na Rede Municipal de Ensino: _____________ (em anos) Tempo de Atuação como Pedagogo(a)/Suporte Técnico-Pedagógico: ___________ Escola(s) onde trabalha como pedagogo(a): ______________________________________________________________ NRE: ______ ______________________________________________________________ NRE: ______ Trabalha em alguma outra instituição? NÃO ( ) SIM ( ) Função: __________________

DADOS SOBRE A FORMAÇÃO: Instituição em que fez o curso de Pedagogia: _____________________________________ Ano em que concluiu o curso: ___________ Fez algum outro curso superior? Não ( ) Sim ( ) Qual? ___________________________________ Instituição: ____________________________________________ Ano conclusão: _______ Fez especialização? Não ( ) Sim ( ) Qual? ___________________________________ Instituição: ____________________________________________ Ano conclusão: _______ E Mestrado? ( ) Sim ( ) Não ( ) Em curso Área: _____________________________________________________________________ No período de sua formação inicial (Curso de Pedagogia), você realizou estágio? ( ) SIM ( ) NÃO Se sua resposta for sim, marque as opções a seguir que se referem à descrição do estágio.

• Foram realizados estágios: ( ) no início do curso ( ) nos anos finais do curso • A duração dos estágios foi de: ( ) um semestre ( ) um ano ( ) dois anos • Tipos de estágio supervisionado realizado: ( ) Estágio para atuação na docência (Ed. Infantil ou Ensino Fundamental) CH: ______ ( ) Estágio para atuação na Gestão Escolar/Gestão Educacional. CH: _______ ( ) Outro(s) estágio(s). Especifique: ______________________________ CH: _______ Obs.: Se você souber (lembrar), indique ao lado das alternativas acima a carga horária

(CH) de cada estágio. • Local de realização do estágio: ( ) Escola ( ) Outro local: _______________________________________________

PARTE B – QUESTÕES ABERTAS 1) Você considera que o estágio realizado durante o curso de graduação

(Pedagogia/licenciatura) trouxe contribuições para sua atuação como pedagogo escolar? ( ) SIM ( ) NÃO

190

Se sua resposta foi positiva, indique: A) As contribuições do estágio para a atuação na docência:

B) As contribuições do estágio para atuação na gestão escolar/organização do trabalho pedagógico.

2) Você encontra alguma dificuldade para atuar como pedagogo escolar? Em caso positivo,

indique-as. 3) Para você, quais os principais problemas que existem na gestão da escola? 4) Se você pudesse refazer sua formação inicial em Pedagogia, em especial o estágio

específico para atuar na função de pedagogo escolar, o que você sugeriria para melhoria desse estágio? Justifique sua resposta.

191

APÊNDICE B – CARTA DE SOLICITAÇÃO PARA PESQUISA: PEDAGOGOS DA RM E

Caro(a) colega!

Sou aluna do Mestrado em Educação da PUC-PR e desenvolvo minha pesquisa na

linha "Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores". A pesquisa tem o título

(provisório) “O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO

ESCOLAR: LIMITES E POSSIBILIDADES”, e tem como orientadora a Prof.a Dr.a Joana

Paulin Romanowski.

Essa pesquisa tem como objeto de estudo o Estágio Supervisionado em Gestão

Escolar, enquanto parte do processo de formação inicial do pedagogo no curso de

Pedagogia. Toma como foco as contribuições do referido estágio para o exercício

profissional inicial do pedagogo nas escolas da Rede Municipal de Ensino, em função de

minha preocupação com o desempenho das atribuições do pedagogo nessa área de

atuação.

Como parte importante na realização da pesquisa, necessito da sua colaboração

respondendo a um questionário exploratório que visa a identificar alguns sujeitos que,

posteriormente, participarão de uma entrevista (ou grupo de discussão, conforme a

possibilidade), para obtenção de dados complementares.

Tanto o questionário quanto a entrevista ou grupo de discussão farão parte da

pesquisa, assim ao responder o instrumento você manifesta seu consentimento em usar

suas respostas. Os dados serão analisados e categorizados por mim, com o apoio de minha

orientadora. Para preservar a identidade dos participantes, os nomes não serão divulgados

em momento algum ao longo do trabalho final. Sua participação nessa pesquisa é opcional,

mas muito importante!

Desde já, agradeço pela sua participação e disponibilidade em participar desse

trabalho. Coloco-me à disposição para os esclarecimentos que se fizerem necessários.

Obrigada,

Marilia Marques Mira (pedagoga da Rede Municipal de Ensino)

E-mail: [email protected]

Joana Paulin Romanowski (professora orientadora)


192

APÊNDICE C – ROTEIRO PARA ENTREVISTA: PROFISSIONAIS DAS IES

IDENTIFICAÇÃO: CURSO: Pedagogia Instituição: _________________________________________

Disciplinas que leciona: ______________________________________________________

Formação: _________________________________________________________________

Experiência (em anos):

• na educação básica: ______________

• no Ensino Superior: _______________

• na supervisão de estágio: __________

ROTEIRO:

• Você conhece o Projeto Pedagógico do curso em que atua? E as atuais Diretrizes do

curso de pedagogia? (em caso de resposta positiva, seguem as questões 2 e 3; em

caso negativo, passar para a questão 4)

• Quais as principais mudanças introduzidas no curso de Pedagogia a partir das novas

Diretrizes Curriculares de Pedagogia (CNE, 2006)?

• Como o curso desenvolve a formação do pedagogo, considerando as diferentes

atribuições definidas nas Diretrizes Curriculares de Pedagogia?

• Como os estágios supervisionados estão organizados no curso?

• Para você, qual a importância do estágio na formação profissional do pedagogo?

• De que forma se efetiva a relação com as escolas de Educação Básica (campo de

estágio) e entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo (professor da EB,

supervisor de estágio, estagiários)?

• Como você avalia a relação da Universidade e Escolas por meio do estágio?

• O estágio pode ser um elemento articulador dentro do currículo do curso? Como?

• Quais são as atividades que fazem parte do estágio para atuar como pedagogo não

docente (OTP, gestão pedagógica, coordenação pedagógica...). Como são

organizadas/distribuídas essas atividades na carga horária proposta para esse

estágio?

• Durante o estágio em que você trabalha como supervisora, que conhecimentos

parecem ter sido melhor compreendidos pelos estudantes estagiários? E quais lhes

são menos familiares – apresentam mais dificuldades?

• Como se dá o processo de acompanhamento e avaliação desse estágio? Qual a

responsabilidade do professor supervisor e da escola-campo de estágio?

193

• Como você avalia o estágio para atuação em gestão pedagógica/OTP dessa IES?

• Quais as principais dificuldades enfrentadas no curso para efetivação do processo de

estágio? E quais são as dificuldades enfrentadas pelos estagiários?

• Que sugestões você daria para melhoria da proposta desse estágio de forma a

possibilitar melhor formação do pedagogo para atuar nessa área (OTP/gestão

pedagógica)?

• Como você avalia a formação do pedagogo para atuar na gestão pedagógica/OTP

nessa IES?

194

APÊNDICE D – CARTA DE SOLICITAÇÃO PARA PESQUISA: PROFISSIONAIS D AS

IES

Prezado(a) Coordenador(a)/Professor(a) do curso de Pedagogia,

Sou aluna do Mestrado em Educação da PUC-PR e desenvolvo minha pesquisa na

linha "Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores". A pesquisa tem o título

(provisório) “O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO

ESCOLAR: LIMITES E POSSIBILIDADES”, e tem como orientadora a Prof.ª Dr.ª Joana

Paulin Romanowski.

Essa pesquisa tem como objeto de estudo o Estágio Supervisionado em Gestão

Escolar (ou denominação correlata), enquanto parte do processo de formação inicial do

pedagogo no curso de Pedagogia. Toma como foco as contribuições do referido estágio

para o exercício profissional inicial do pedagogo nas escolas da Rede Municipal de Ensino

de Curitiba, em função de minha preocupação com o desempenho das atribuições do

pedagogo nessa área de atuação.

Como parte importante na realização da pesquisa, necessito da sua colaboração

para a coleta de informações referentes ao Estágio em Gestão Escolar do curso de

Pedagogia, a ser realizada por meio de entrevistas e análise de documentos específicos

sobre o tema. Ao participar da entrevista, solicita-se a manifestação de seu consentimento

para uso das respostas. Caso considere alguma questão não pertinente ao seu trabalho, a

mesma não precisará ser respondida. Para preservar a identidade dos participantes, os

nomes não serão divulgados em momento algum ao longo do trabalho final. Sua

participação nessa pesquisa é opcional, mas muito importante!

Desde já, agradeço pelo seu auxílio e disponibilidade em participar desse trabalho.

Coloco-me à disposição para os esclarecimentos que se fizerem necessários.

Obrigada,

Marilia Marques Mira

E-mail: [email protected] e Fone: 9129-1313 / 3085-7897

Joana Paulin Romanowski (orientadora)


195

ANEXO – QUADRO-SÍNTESE: ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA F ORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO

DOCUMENTO/ IES/LOCAL AUTOR TÍTULO/ANO

PUBLICAÇÃO RESUMO METODOLOGIA

Dissertação Mestrado UFSC São Carlos/SP

FRANÇA, Dimair de Souza Orientadora: Emília Freitas de Lima

Estágio curricular e prática docente: um estudo das perspectivas do aluno-mestre no curso de Pedagogia (1999)

Objetivo de conhecer as perspectivas dos alunos sobre as condições de realização do estágio e suas relações com a prática docente. Discute o papel do estágio como elemento constituinte do “aprender a ser professor”. Destaca a importância do estágio, mesmo para aquém já atua como docente, como possibilidade de conhecimento da situação de ensino no seu lócus natural.

Pesquisa qualitativa. Entrevistas com seis alunos-mestres do curso de pedagogia, portanto, alunos que já exerciam a atividade docente.

Dissertação Mestrado U. Mackenzie São Paulo/SP

FIGUEIREDO, Dione M. Lissoni Orientadora: Maria Lúcia M. Carvalho Vasconcelos

A dicotomia entre teoria e prática nos cursos de Pedagogia (1999)

Objetivo de analisar e compreender a dicotomia entre teoria e prática nos cursos de pedagogia (interior de SP), pela reflexão sobre a Didática e Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. Analisa as teorias que sustentam as práticas de ensino e sua vinculação com a sala de aula, revelando a descontextualização e a falta de relação entre teoria e prática.

Não explicita.

Dissertação Mestrado UFPB João Pessoa/PB

MELO, Margareth Maria de Orientadora: Maria Edna Aguiar Gomes

Estágio supervisionado de Orientação Educacional do Curso de Pedagogia da UEPB: perspectiva (1999)

Busca destacar a concepção de estágio do curso de pedagogia da UEPB, descobrindo novas perspectivas para o mesmo. Caracteriza o curso, analisa as concepções da relação teoria-prática e como elas são vivenciadas no estágio. Como resultado, aponta a necessidade de reformulação do currículo do curso, assumindo-se a práxis como eixo norteador e o estágio como espaço de articulação dessa práxis.

Não explicita.

Dissertação Mestrado Unicamp Campinas/SP

GUERRA, Miriam D. Seade Orientadora: Helena Costa Lopes de Freitas

A reflexão de um processo vivido em estágio supervisionado: dos limites às possibilidades (1999)

Objetiva estudar e refletir sobre a experiência como professora de estágio supervisionado no curso de Pedagogia do Centro Universitário de Três Lagoas (MS). Conclui que o estágio é um espaço central para buscar a melhoria da formação inicial dos professores, porém isso deve estar ligado às condições de trabalho, funcionamento das escolas, salário e possibilidades de formação continuada.

Analisa as produções dos alunos, as próprias produções como supervisora de estágio, bem como as falas das demais professoras envolvidas com o estágio.

Dissertação Mestrado UFPR Curitiba/PR

RAMOS, Simone Odete Marques de Freitas Orientadora: Maria Tereza C. Soares

Aulas de estágio: espaço de formação e atuação em direção ao professor reflexivo (1999)

Busca identificar as percepções dos futuros professores do curso de Magistério sobre o papel do estágio na formação inicial para a docência, como espaço de articulação entre a formação e a atuação.

Pesquisa qualitativa, com utilização de questionários, relatos de experiências, dissertação e júri simulado.

196

Dissertação Mestrado UFRGS Porto Alegre/RS

FIGUEIREDO, Jocinete das Graças Orientadora: Maria Lúcia Castanha Wortmann

A prática de ensino e o estágio supervisionado no curso de pedagogia da Universidade do Estado do Mato Grosso: uma análise a partir dos estudos culturais (2001)

Analisa o estágio supervisionado do curso de pedagogia referido, destacando sua importância na formação de professores. Discute relações entre saber e poder a partir da análise dos documentos da instituição sobre o tema. Utiliza os estudos culturais pós-estruturalistas para o estudo das implicações do currículo nas práticas pedagógicas.

Pesquisa qualitativa, envolvendo análise documental e realização de estado do conhecimento sobre o tema.

Dissertação Mestrado – PUC-RS Porto Alegre/RS

SILVA, Amália Fenner da Orientadora: Berta Weil Ferreira

Significado das vivências no estágio em pedagogia – séries iniciais (2002)

Investiga os significados vivenciados pelos estagiários no desenvolvimento do estágio nas séries iniciais. Como resultados, aponta dificuldades percebidas pelas estagiárias no que se refere à relação teoria-prática, a implantação de estudos sobre educação de adultos, revisão e ampliação dos referenciais teóricos incluindo estudos sobre educação das classes populares.

Pesquisa qualitativa. Análise de conteúdo dos relatórios de estágio.

Dissertação Mestrado UFPB João Pessoa/PB

CAMPOS, Maria de Lourdes Orientador: Robert Jarry Richardson

Estágio supervisionado e formação de profissionais da educação do curso de pedagogia do CFP/UFCG (2003)

Analisa o processo de formação no estágio supervisionado do curso de pedagogia do Centro de Formação de Professores da UFCG. Estuda o processo de formação do estágio, procedimento, estrutura curricular, características da formação, relação ensino-pesquisa-extensão e adequação ao mercado de trabalho. Resultados mostram privilégio da formação teórica em detrimento da prática, apontando a necessidade de repensar o estágio na perspectiva da unidade teoria-prática.

Análise de conteúdo (Bardin), para estudo das opiniões obtidas por meio de entrevistas com professores dos cursos de Letras e Pedagogia e egressos de Pedagogia.

Dissertação Mestrado Universidade Metodista de SP São Paulo/SP

PEREIRA, Gilda Cortez Orientadora: Zeila de Brito Fabri Demartini

Autoformação como mediação no processo de formação de educadores: uma experiência no curso de pedagogia (2005)

Análise de experiência de estágio no curso de pedagogia, buscando compreender como ocorre o processo de formação e autoformação de alunos docentes e não docentes. Busca descobrir as singularidades nesses percursos. Levanta reflexões e pistas para repensar os cursos de formação de professores numa perspectiva de entrelaçamento das histórias dos sujeitos envolvidos.

Pesquisa qualitativa, uso de histórias de vida e análise de materiais produzidos pelos alunos, complementado com informações documentais e observação.

Dissertação Mestrado Univali Itajaí/SC

NUNES, Maria Fernanda Villena Castro Orientadora: Cássia Ferri

Do ensaio à encenação: o estágio curricular supervisionado na perspectiva dos alunos dos 7º. e 8.º períodos do curso de Pedagogia (2005)

Analisa a articulação teoria-prática no estágio supervisionado em séries iniciais do Ensino Fundamental, sob a perspectiva dos alunos de 7.º e 8.º períodos do curso de Pedagogia da ACE (Joinville). Estuda a contribuição das diversas disciplinas para o estágio e para a formação do futuro docente, bem como o PPP e matriz curricular da instituição. Entrevistas a 3 grupos de alunos, conforme tempo de experiência docente (Huberman). Apresenta como resultados a dificuldade de articulação teoria-prática, sob o ponto de vista dos alunos, bem como a contribuição das Metodologias para o estágio.

Pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, uso de instrumento: entrevista semiestruturada, realizada análise de conteúdo.

197

Dissertação Mestrado U. Católica de Petrópolis Petrópolis/RJ

BARBOSA, Aparecida Alice Orientador: Pedro B. Carvalho e Silva Garcia

A formação em Pedagogia na FAFI/Unipac: o estágio curricular em questão (2006)

Analisa a prática pedagógica das alunas de Pedagogia da FAFI/Unipac – Barbacena/MG, buscando verificar até onde a prática das estudantes atingiu os objetivos de constituir-se como instrumento de integração em termos de treinamento prático, aperfeiçoamento teórico-cultural e de relacionamento humano. Buscou conhecer o significado do estágio nas experiências vividas pelos estudantes.

Aplicação de questionário aos estudantes e responsáveis pelas instituições escolares. Análise dos dados e pastas de estágio.

Dissertação Mestrado Univali Itajaí/SC

PERINI, Edla Yara Priess Orientadora: Verônica Gesser

O papel do estágio curricular supervisionado na formação inicial dos professores: um olhar crítico dos egressos e professores do curso de pedagogia (2006)

Busca identificar o papel do estágio na formação inicial sob a ótica dos professores formadores e egressos do curso de Pedagogia. Analisa o estágio sob os seguintes pressupostos: relação teoria e prática, aproximação à realidade escolar, tempo do e para o estágio, acompanhamento do professor orientador, impacto da entrada dos estagiários nas instituições de ensino e possibilidade de o estágio constituir-se em projeto de investigação e intervenção no cotidiano escolar. Aponta como resultados dificuldades na relação teoria-prática e comprometimento da compreensão sobre o cotidiano escolar.

Estudo qualitativo, com base em análise de conteúdo de entrevistas e questionários aos alunos e professores supervisores de estágio.

Dissertação Mestrado UFSM Santa Maria/RS

STIVANIN, Neridiana Fábia Orientadora: Helenise Sangoi Antunes

Estágio curricular: um estudo a partir das significações sociais construídas pelas estagiárias sobre o curso de pedagogia/CE/UFSM (2007)

Investiga o modo de construção das experiências vivenciadas no estágio do curso de Pedagogia – Séries Iniciais e Matérias Pedagógicas de 2.º Grau. Procura investigar as significações acerca das expectativas do curso, das experiências no estágio e da relação entre a formação adquirida e os aspectos práticos, identificando as influências disso na construção da identidade profissional. Analisa as dimensões do imaginário instituinte e instituído na construção da identidade profissional, e aponta como experiências significativas as experiências em projetos desenvolvidos na comunidade e no contato com a realidade durante o estágio. As alunas percebem a formação inicial como porta para a construção da identidade profissional.

Pesquisa qualitativa, com uso de entrevistas semiestruturadas, relatos autobiográficos.

Dissertação Mestrado UFMT Cuiabá/MT

ULHÔA, Andréa Alves Orientadora: Simone Albuquerque da Rocha

O estágio curricular supervisionado no curso de Pedagogia e a aprendizagem profissional da docência: alguns elementos para reflexão (2007)

Analisa o estágio supervisionado do curso de Pedagogia da UFMT/Campus Rondonópolis, investigando em que medida este se constitui como espaço de aprendizagem da profissão docente para atuação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Fundamenta-se em Freire, Garcia, Nóvoa, Schon, Pimenta, Libâneo, Alarcão, Piconez e outros. Os resultados revelam que a proposta de estágio analisada possibilitou reflexão para a construção de aprendizagens da docência, revelando que o estágio se articula aos demais componentes curriculares para a efetivação do PP da instituição, exercitando a relação teoria-prática na formação do futuro professor.

Pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso, mediante imersão no contexto da pesquisa, uso de entrevistas semiestruturadas, análise documental e dos memoriais de formação.

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Dissertação Mestrado Unicamp Campinas/SP

PILONETTO, Roseli de Fátima Rech Orientadora: Corinta Maria G. Geraldi

Mobilizando processos de formação: a experiência docente com os estágios supervisionados (2007)

Reflete sobre o próprio trabalho como docente, orientadora de estágio no curso de Pedagogia da Unoeste, campus de Francisco Beltrão. Fundamenta-se em Geraldi, J.D; Lima e Geraldi; Larrosa, Connely e Clandinin.

Usa a investigação narrativa.

Dissertação Mestrado Unesp Pres. Prudente/ SP

SANTOS, Adriana Alves P. dos Orientadora: Yoshie Ussami Ferrari Leite

O estágio como espaço de elaboração dos saberes docentes e a formação do professor (2008)

Reflete sobre o papel do estágio na elaboração dos saberes docentes na formação do professor. Os resultados apontam a necessidade de reestruturação do Projeto Pedagógico do referido curso, possibilitando por meio da relação teoria-prática a elaboração dos saberes necessários à docência. Além disso, verifica-se a necessidade de estágios muito bem planejados a fim de superar as dificuldades e garantir uma organização que contemple a articulação teoria-prática.

Pesquisa qualitativa, com análise documental (PPP e Programa da disciplina Estágio), aplicação de questionário aos egressos do curso e entrevistas.

Dissertação Mestrado Uneb Salvador/BA

PONTE, Adriana E. de Souza Orientadora: Cristina Maria Davila T. Maheu

O saber e o fazer de estudantes concluintes do curso de pedagogia na docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (2008)

Analisa o saber e o fazer de estudantes concluintes do curso de Pedagogia de IES privada, investigando a configuração do currículo e como os estudantes mobilizam os saberes nas várias situações de estágio supervisionado.

Pesquisa qualitativa, tipo Estudo de caso. Uso de observação, entrevista semiestruturada e analise documental. Técnica de análise de conteúdo.

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