MARIA CRISTINA APRIGIO DA SILVA

AQUECIMENTO GLOBAL: EU TAMBÉM SOU RESPONSÁVEL POR ISSO?

Produção Didático Pedagógica – UnidadeDidática - apresentada ao Programa deDesenvolvimento Educacional, realizado naUniversidade Estadual de Londrina, áreacurricular: Ciências

Orientador: Prof. Dr. Rogério Fernandes de Souza

LONDRINA

2011

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO .........................................................................................03

2 O ENSINO DE CIÊNCIAS HOJE...................................................................052.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO ......................................05

3 INVESTIGANDO O AQUECIMENTO GLOBAL ............................................093.1 MUDANÇAS CLIMÁTICAS EM EVIDÊNCIA...............................................113.2 EFEITO ESTUFA ........................................................................................12

4 METODOLOGIA ............................................................................................144.1 ATIVIDADE 1 – LEVANTAMENTO PRÉVIO................................................144.2 ATIVIDADE 2 – LABORATÓRIO ABERTO..................................................154.3 ATIVIDADE 3 – QUESTÃO ABERTA ..........................................................164.4 ATIVIDADE 4 – PROBLEMA ABERTO........................................................174.5 ATIVIDADE 5 – DEMONSTRAÇÃO INVESTIGATIVA.................................18

5 AVALIAÇÃO ..................................................................................................21

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1 APRESENTAÇÃO

O fenômeno denominado Aquecimento Global, é o desafio do nosso

século. Toda mídia e revistas científicas tem chamado a atenção para as

mudanças climáticas que vem acontecendo, resultados e consequência do

modelo de desenvolvimento econômico que tem deixado marcas profundas para

o futuro da humanidade.

O enfrentamento do problema do aquecimento global tem tomado a pauta

dos governos e das instituições responsáveis pela formação do cidadão, como as

escolas, igrejas e as famílias.

À Educação, por premissa, é reservado o papel mais importante nessa

empreitada, ou seja, o de esclarecer, ensinar e conscientizar os sujeitos sociais a

promoverem a vida com qualidade, a preservarem, a manterem um planeta em

condições habitáveis, hoje e no futuro.

No entanto, pode ser que na inclusão desse tema no ensino de ciências,

ele seja distorcido e chegue para a maioria das pessoas numa imagem

catastrófica, apresentada antes, pelos meios de comunicação, e seja difícil discuti-

las e esclarecê-las sob o foco científico. Mas, é justamente nesse ponto que se

revela a importância de tais discussões em sala de aula, pois, por meio delas é

que o professor poderá intervir e contribuir pra desmistificar ideias controversas

sobre o tema, sabendo o quanto é relevante essa abordagem no contexto das

aulas de ciências.

Acreditando que o ensino de ciências por investigação poderia contribuir

para uma aprendizagem significativa, essa metodologia, possibilitaria aos alunos

conseguirem, mesmo a partir do senso comum, apropriarem-se do conhecimento

científico e, dessa forma, conscientizarem-se sobre as causas, consequências e a

realidade do aquecimento global.

O intuito desse trabalho é utilizar a metodologia do ensino de ciências por

investigação no estudo do aquecimento global a fim de promover uma

aprendizagem significativa, discutir os fundamentos teóricos relacionados às

pesquisas científicas sobre o aquecimento global, promover atividades

investigativas sobre esse tema; e analisar os resultados obtidos através da

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utilização dessas estratégias metodológicas. Passando da metodologia tradicional

de transmissão recepção, onde as proposições científicas são veiculadas por

aulas expositivas e os conteúdos apresentados na forma de definições, leis e

princípios, de maneira abstrata e distanciada do mundo real, para uma

investigação real sobre o tema, numa perspectiva problematizadora da realidade.

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2 O ENSINO DE CIÊNCIAS HOJE

A formação dos professores para o ensino de Ciências, por exemplo, para

escolas de ensino fundamental e médio começou apenas a partir da década de

30, com a implantação das faculdades de filosofia, ciências e letras nas

universidades e institutos de ensino superior. Ao que Azevedo (1954 apud

TAGLIEBER, 1984) justifica dizendo que a ciência nunca foi uma tradição cultural

brasileira e, ainda hoje, o conhecimento científico não é privilegiado nos currículos

das escolas.

No entanto, Wortmann (2001), mais atualmente, lembra que a

especificidade dos mecanismos de organização da disciplina de Ciências, que

agrupa saberes oriundos de diversos outros, coloca todos diante de uma

disciplina que tem seu próprio dinamismo e se movimenta e se expande para

todos os espaços pedagógicos. Porém, cópias de livros e aulas expositivas

durante as aulas de Ciências têm formado alunos desinteressados e com pouca

habilidade para a reflexão, julgamento ou compreensão da realidade, limitando,

posteriormente, sua capacidade de atuação social.

É nesse quadro dinâmico que o ensino de ciências por investigação passa

a ser um método que vem de encontro com essa necessidade de atualização na

forma de ensinar.

2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO

Se o objetivo é suscitar e inovar, falar de ensino de ciências por

investigação é o caminho, pois, é a partir do “por quê?” (grifo meu) que se inicia o

processo de fazer-se Ciência, muito embora essa ainda não seja uma abordagem

totalmente conhecida pelas escolas brasileiras. Essa metodologia considera a

importância da participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, no

qual o papel do professor é o de mediar todo esse aparato de informações dentro

do contexto real onde está inserida esta ou aquela comunidade de alunos,

relevando sempre os fatores que promovam a construção do conhecimento.

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Esse método propõe atividades investigativas, tais como demonstrações

investigativas, laboratório aberto, questões abertas e problemas abertos, partindo

de exemplos do cotidiano, concentrando e discutindo-os a partir de tais

problemáticas ou desafios. O caráter investigativo é o diferencial nesta

abordagem, pois, através dela será possível perceber que os estudantes

aprendem melhor quando participam ativamente das atividades de ensino.

Carvalho (1998) enfatiza que essa proposta de ensino deve ser tal que leve

os alunos a construírem seu conteúdo conceitual participando do processo de

construção e dando oportunidade de aprenderem a argumentar e exercitar a

razão, em vez de se fornecer respostas definitivas ou impor os próprios pontos de

vista do professor, o que resulta na transmissão de uma visão fechada das

ciências. Isso porque, nota-se que, no ensino de Ciências, existe uma grande

dificuldade de o aluno relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a

sua volta. Ou seja, ele não reconhece nem o método e nem o conhecimento

científico em situações do seu dia a dia.

Por isso, seria importante ensinar ciências por investigação através de

diferentes propostas que estarão em busca das soluções dos mesmos desafios

ou situações problemas, e de forma alguma tentando dissociar a aprendizagem

escolar da científica, mas antes, tentando aproximá-las, contextualizando

conceitos científicos no campo da investigação acadêmica. O que não é tarefa

simples.

Azevedo (2004) garante que ao se criar atividades investigativas para a

construção de conceitos, apresenta-se uma forma de oportunizar ao aluno

participar em seu processo de aprendizagem. É por isso que uma atividade de

investigação deve partir de uma situação problematizadora para levar o aluno a

refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece a produzir seu próprio

conhecimento por meio da interação entre o pensar, sentir e fazer.

Conforme Moreira (1983), a solução de problemas a partir da investigação

deve estar fundamentada na ação dos alunos, que deverão ter oportunidade de

agir, sendo acompanhados de ações que os levem a um trabalho prático.

Porque ao se considerar que a teoria é feita de conceitos que são

abstrações da realidade (SERAFIM, 2001), é possível inferir que o aluno que não

reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não foi capaz

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de compreender a teoria, e isso é o que se deve melhorar dentro do ensino de

Ciências. O importante, segundo Borges (2002) é o envolvimento comprometido

com a busca de respostas/soluções bem articuladas para as questões colocadas,

em atividades que podem ser puramente de pensamento. Seguindo essa

proposta, os estudantes passariam a ter experiências com a Ciência, bem como

compreender os seus métodos, podendo assim adquirir, na prática, seus novos

conhecimentos. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que o

ensino de Ciências deve propiciar:

[...] ao educando compreender as ciências como construçõeshumanas, entendendo como elas se desenvolvem poracumulação ou ruptura de paradigmas, relacionando odesenvolvimento científico com a transformação da sociedade(BRASIL, 1999, p.107).

Assim o objetivo dessa metodologia é facilitar a aprendizagem e a

compreensão dos conceitos científicos de maneira que eles passem a ter

significado para os estudantes. A atividade investigativa vai então, priorizar a

participação do aluno como pensante, junto a esse processo de construção de

conhecimento, e permitirá o desenvolvimento de habilidades fundamentadas

neste conceito que lhe farão sentido, de modo que ele saberá o por quê de estar

investigando tal fenômeno, pois, conforme Bachelard (1996), todo conhecimento é

resposta a uma questão.

Sob este ponto de vista, o papel do professor será o de orientador,

introduzindo as ideias de ciências, fazendo com que os alunos possam dar

sentido a elas. De acordo com Mortimer (2006), conferir significado é, portanto,

um processo dialógico que envolve pessoas em conversação e a aprendizagem é

vista como o processo pelo qual os indivíduos são introduzidos em uma cultura

por seus membros mais experientes.

O professor deve acompanhar as discussões, provocar novas questões,

questionar e conduzir o processo de ensino. Considera-se que seja fundamental

para a construção de um conceito científico a discussão realizada em sala de aula

acerca de um determinado fenômeno, com a participação dos estudantes

expondo seu conhecimento informal sobre o assunto (VALE, 2007).

O processo de pensar é fruto da participação e pode contribuir na

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construção da autonomia, facilitando a solução de problemas e reconhecendo que

são necessárias ações para enfrentá-los.

Por essa razão Carvalho et al. (1998) descrevem como é dada essa

influencia do professor num ensino por investigação, onde o aluno faz parte da

construção de seu conhecimento:

É o professor que propõe problemas a serem resolvidos, que irãogerar ideias que, sendo discutidas, permitirão a ampliação dosconhecimentos prévios; promove oportunidades para a reflexão, indo além das atividades puramente práticas; estabelece métodosde trabalho colaborativo e um ambiente em que todas as ideiassão respeitadas.

Carr e Kemmis (1988) também lembram que uma prática investigativa deve

estar organizada pelos passos de planejamento, ação, observação, reflexão e

replanejamento, que formarão uma espiral cíclica do movimento no contexto ação

→ reflexão → ação.

É neste caminho que se pretende falar sobre o Aquecimento Global para

uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública.

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3 INVESTIGANDO O AQUECIMENTO GLOBAL

De acordo com a Coleção Explorando o Ensino – Mudanças Climáticas

(OLIVEIRA et al., 2009), especialistas apontam o aquecimento global como um

dos mais graves problemas ambientais com que os habitantes do planeta terão

que se confrontar neste século, dentre os inúmeros impactos ambientais surgidos

depois da Revolução Industrial.

Calcula-se que no Brasil, o aquecimento global provocará um aumento nas

ocorrências de desastres naturais e eventos meteorológicos, como: ondas de

calor, estiagens prolongadas e excesso de chuvas. Essas mudanças climáticas

terão impactos sobre a agricultura, biodiversidade e qualidade de vida da

população (OLIVEIRA et al., 2009).

Segundo Tommasi (2008), o possível aumento das chuvas em

decorrências das mudanças climáticas provocaria aumento das inundações, dos

deslizamentos de encostas, das avalanches, da erosão do solo; redução dos

recursos hídricos; aumento dos riscos de incêndios florestais; decréscimo da

produtividade agrícola; aumento do risco de doenças humanas; aumento da

pobreza; danos aos ecossistemas costeiros; redução da morbidade humana

relativa ao frio; aumento da mortalidade humana nas faixas etárias maiores e nas

camadas sociais mais pobres.

Mudanças climáticas naturais sempre ocorreram, mas registros de

temperaturas a partir de estudos paleoclimáticos apontam que as mudanças de

temperatura do planeta não são restritas somente a causas naturais. Esse

aumento de temperatura também é atribuído ao aumento da emissão de dióxido

de carbono e outros gases do efeito estufa (GEE) provocados pelo homem em

atividades como: a utilização de combustíveis fósseis, queimadas e

desmatamentos. Os países mais desenvolvidos são os que mais contribuem para

esse aumento, porém, os em desenvolvimento também dão sua contribuição

(OLIVEIRA et al. 2009).

Diante dessa situação, diversos países se veem obrigados a tomar

algumas medidas para reduzir a emissão de GEE na atmosfera. A Organização

das Nações Unidas (ONU) teve papel importante na mobilização desses países

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para um acordo de cooperação global na diminuição da emissão desses gases. A

partir disso, várias convenções sobre mudanças climáticas foram realizadas para

uma conscientização mundial sobre o problema (OLIVEIRA et al. 2009).

Tolentino (2008) relata que países desenvolvidos começaram a se

industrializar muito antes que os em desenvolvimento, tendo então

responsabilidade maior na emissão de gases oriundos da queima de

combustíveis fósseis. Partindo desse princípio, o Protocolo de Kyoto e a

Convenção do Clima, realizado em 1992, deram tratamentos diferenciados aos

países desenvolvidos e em desenvolvimento em relação à redução da emissão de

gases de efeito estufa. Para os países desenvolvidos, a meta de redução é de

mais ou menos 5% em relação aos níveis de 1990 até o período de 2008 a 2012.

E, para os países em desenvolvimento, não há metas para redução.

As questões ambientais citadas acima, também estão presentes no

cotidiano da escola e, na maioria das vezes, são evidenciadas na fala dos alunos,

que demonstram interesse na discussão sobre o tema, que muitas vezes

chegaram até eles através de informações veiculadas pela mídia. Cabe então à

escola proporcionar aos alunos estudos mais elaborados e sistematizados sobre

esse assunto, levando em consideração seus conhecimentos prévios e, a partir

deles, levá-los a se apropriarem dos conhecimentos científicos, selecionando

conteúdos escolares condizentes com sua faixa etária e seu desenvolvimento

cognitivo, e que sejam relevantes para uma aprendizagem significativa.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ,

2008) a aprendizagem significativa no ensino de ciências implica no entendimento

de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui

significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento

central do processo de ensino-aprendizagem.

Dentre as metodologias aplicáveis aos conteúdos de ciências, pode-se citar

o ensino de ciências por investigação como uma estratégia metodológica capaz

de tornar o ensino e a aprendizagem mais estimuladores, dinâmicos e

enriquecedores para o universo cultural do aluno. Proporcionando a ele condições

para que seja capaz de identificar problemas, elaborar hipóteses para explicá-los,

planejar e executar ações para investigá-los. Além de analisar e interpretar dados,

propor e criticar soluções, construindo assim seu próprio conhecimento, de modo

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a compreender o mundo e suas transformações, situando-se como indivíduo

participativo, agente do processo ensino-aprendizagem e não como mero receptor

de conteúdos.

3.1 MUDANÇAS CLIMÁTICAS EM EVIDÊNCIA

A discussão intensa sobre aquecimento global tem despertado a atenção

da população que está sendo alertada sobre os impactos que esse fenômeno

pode trazer ao dia a dia de cada um e ao futuro do Planeta. Sobre o aumento da

temperatura global surgem muitos discursos que ressaltam a forma como o

homem tem sido responsável por isso. Porém, é importante separar o termo

“Aquecimento Global” de mudanças climáticas e esclarecer o que realmente é o

efeito estufa. Pois, percebe-se que muitas vezes utilizam-se o conceito de efeito

estufa para substituir o de aquecimento global.

Para Molion, (2008) a hipótese do aquecimento global está alicerçada em

três pilares básicos: a série de temperatura média global do ar ”observada” ( grifo

do autor) nos últimos 150 anos, o aumento na concentração de gás carbônico e

os resultados obtidos com modelos numéricos de simulação de clima.

As mudanças climáticas, de acordo com o Painel Intergovernamental de

Mudanças Climáticas (IPCC, 2007), referem- se as modificações que podem ser

identificadas pro meio de testes estatísticos ou outros métodos. Podem ser

interpretadas como variações de propriedades que persistam por um período de

tempo extenso (como décadas ou mais) e podem ser ocasionadas tanto por

efeitos naturais quanto por atividades humanas que geram aumento do efeito

estufa.

O aquecimento global tem apresentado consequências e impactos para os

ecossistemas e para o clima, como o derretimento das calotas polares

continentais, que é resultado da elevarão do nível do mar, que poderão ocasionar

à perda de habitats marinhos e terrestres, assim como, as temperaturas mais

elevadas também alteram a circulação da atmosfera e dos oceanos, aumentando

o número, energia e distribuição geográfica de eventos extremos, como furacões

(CASTRO et al, 2010).

O termo mudança ou variação climática refere-se à variação do clima em

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escala global ou dos climas regionais da Terra ao longo do tempo. Estas

variações dizem respeito a mudanças de temperatura, precipitação, nebulosidade

e outros fenômenos climáticos em relação às médias históricas, mas, é um termo

que tem sido utilizado para indicar as mudanças climáticas atuais, associadas

sempre ao aquecimento global. Mas, suas causas podem ser naturais e podem

levar até milhões de anos. No entanto, mais recentemente, elas tem sido

atribuídas à ação do homem (WIKIPEDIA, 2011).

3.2 EFEITO ESTUFA

O efeito estufa possibilita a existência da vida no Planeta. A atmosfera, ao

absorver e reemitir parte substancial da radiação infravermelha proveniente dos

oceanos e da litosfera, regula as temperaturas superficiais e as mantêm em

valores apropriados à vida. O dióxido de carbono, entre os gases existentes na

atmosfera, é o que mais contribui para o efeito estufa (CASTRO et al, 2010).

O aumento de temperatura pelo efeito estufa é um fenômeno natural de

retenção média de cerca de 10% da radiação solar que chega ao planeta, o que

permite a vida na terra nas condições que conhecemos. Mas, dados do Painel

Intergovernamental de Mudanças Climáticas (da sigla em inglês, IPCC, 2007),

têm afirmado que os gases gerados têm intensificado esse efeito e,

consequentemente, aumentado o aquecimento global. Esses gases tiveram um

aumento devido à queima de combustíveis fósseis, fruto da industrialização em

grande escala; expansão de áreas urbanas; desmatamentos e queimadas de

grandes volumes de biomassa; multiplicação do rebanho bovino (CONTI, 2005, p

71), dentre outras causas.

O Efeito Estufa consiste, basicamente, na ação do dióxido de carbono e

outros gases sobre os raios infravermelhos refletidos pela superfície da Terra,

reenviando-os para ela, mantendo assim uma temperatura estável no planeta. Ao

irradiarem a Terra, parte dos raios luminosos oriundos do Sol são absorvidos e

transformados em calor, outros são refletidos para o espaço, mas só parte destes

chega a deixar o planeta, em consequência da ação refletora que os chamados

"Gases de Efeito Estufa" (dióxido de carbono, metano, clorofluorcarbonetos-

CFCs- e óxidos de azoto) têm sobre tal radiação reenviando-a para a superfície

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terrestre na forma de raios infravermelhos ( BORTHOLIN &GUEDES, 2003).

Segundo o IPCC (2007), a aceleração do processo de aquecimento global

observada durante os últimos 50 anos se deve a um aumento dos gases do efeito

estufa e muitos desses gases são produzidos naturalmente, como resultado de

erupções vulcânicas, da decomposição de matéria orgânica e da fumaça de

grandes incêndios, sendo indispensáveis para a existência de vida no planeta.

Contudo, em escala global, o aumento exagerado desses elementos provoca o

aquecimento do global bem como suas consequências catastróficas, como a

destruição de habitats naturais, o que provoca o desaparecimento de espécies

vegetais e animais. E, quando se multiplicam as secas, inundações e furacões, as

sequelas são de destruição e morte.

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4 METODOLOGIA

Será desenvolvida uma sequência de atividades investigativas para que

seja analisado como o ensino de ciências por investigação pode contribuir para

uma aprendizagem significativa entre alunos das séries finais do ensino

fundamental, contribuindo para o enriquecimento de sua cultura científica,

atrelando-a a algo significativo no seu cotidiano.

4.1 ATIVIDADE 1 – LEVANTAMENTO PRÉVIO

Objetivo: fazer levantamento dos conhecimentos que os alunos já possuem

sobre o aquecimento global;

Duração: 1 aula (50 minutos)

Para refletir:

De acordo com Oliveira et al. (2009), os especialistas apontam o

aquecimento global com um dos mais graves problemas ambientais com que os

habitantes do planeta terão que confrontar-se neste século, dentre os inúmeros

impactos ambientais surgidos depois da Revolução Industrial.

Desenvolvimento:

Solicitar aos alunos que se reúnam em duplas para que seja feita a

leitura e discussão da afirmação citada acima.

Em seguida, eles responderão as questões sugeridas abaixo.

Cada grupo apresentará suas respostas aos colegas. Na conclusão

será elaborado um texto com a sistematização das ideias coletadas.

a) Você concorda com a afirmação acima? Explique sua resposta.

b) Para você, o que é o aquecimento global?

c) O aquecimento global interfere na sua vida de alguma forma? Explique.

d) Ao ouvir falar em secas prolongadas, excesso de chuvas, formação de

ciclones e outros fenômenos climáticos, você acha que isso tem alguma

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relação com o aquecimento global?

e) Para você, quais são as causas do aquecimento global?

f) Aquecimento global e efeito estufa são a mesma coisa?Justifique sua

resposta.

4.2 ATIVIDADE 2: LABORATÓRIO ABERTO

Objetivo: simular a ocorrência do efeito estufa e perceber como a radiação

solar se comporta quando entra na atmosfera.

Duração: 2 aulas (100 minutos)

Atividade adaptada de OLIVEIRA et al., (2009, p.55).

Questão Problematizadora: Como o calor do sol aquece a Terra?

Desenvolvimento:

A questão problematizadora será respondida com a realização de

uma atividade experimental e, para realizá-la, os alunos serão

divididos em pequenos grupos.

Material para Atividade Experimental:

Termômetro;

Copo de vidro;

Papel alumínio;

Caixa de papelão;

Filme plástico;

Fita adesiva

Tesoura.

Procedimentos:

Forrar a parte interna de duas caixas de papelão com papel

alumínio;

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Colocar um copo com água dentro de cada uma das caixas;

Tampar uma das caixas com uma camada de filme plástico;

Colocar as caixas lado a lado e deixar ao sol por mais ou menos 20

minutos;

Após esse tempo, fazer um furo no filme plástico, introduzir o

termômetro e fazer a medida da temperatura de dentro das duas

caixas;

Destampar a caixa que foi coberta como filme plástico e colocar um

termômetro dentro de cada um dos copos com água;

Anotar no caderno o calor das temperaturas do ar e da água dos

copos de cada uma das caixas;

Provocar um debate entre os alunos, sobre porque houve diferença

de temperatura nas duas caixas se elas ficaram o mesmo expostas

ao sol;

Levar os alunos a concluírem que a principal diferença estava no

filme plástico que não deixava todo calor ser dissipado;

Aplicar o resultado dessa experiência ao fenômeno do efeito estufa

que ocorre no planeta;

Para conclusão do assunto os alunos responderão as seguintes

questões:

a) O que é feito estufa?

b) Esse é um fenômeno natural ou provocado pelo homem?

c) Como seria nosso planeta se não houvesse o efeito estufa?

4.3 ATIVIDADE 3 – QUESTÃO ABERTA

Objetivo: compreender que o aumento na emissão do dióxido de carbono e

outros gases do efeito estufa contribuem para intensificação do efeito

estufa, isto é, do aquecimento global.

Duração: 2 aulas (100 minutos)

Questões problematizadoras:

a) Quais são as ações humanas que contribuem para o aumento na

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concentração dos gases do efeito estufa na atmosfera?

b) Como o aumento desses gases contribui para o aquecimento global?

c) Quem são os maiores emissores dos gases do efeito estufa?

d) As ações humanas são as únicas responsáveis pelo aquecimento global?

Desenvolvimento:

Após estudos realizados em aulas anteriores sobre os gases do

efeito estufa, os alunos serão dispostos em duplas e utilizarão o

laboratório de informática para pesquisar textos, assistirem vídeos e

animações sobre o aumento da emissão de gases do efeito estufa.

Em seguida será promovida uma discussão sobre o assunto e assim

tirar as possíveis dúvidas sobre os estudos anteriores.

E, após esse tempo no laboratório, tornarão a discutir sobre as

questões problematizadoras, sendo que, as respostas serão

apresentadas através de desenhos, onde demonstrarão o

conhecimento científico adquirido.

Juntamente com a professora, será elaborado um mapa conceitual

como forma de registro do que foi aprendido.

4.4 ATIVIDADE 4 – PROBLEMA ABERTO

Objetivo: relacionar o aquecimento global com a intensificação da

ocorrência de alguns fenômenos climáticos.

Duração: 2 aulas (100 minutos).

Situações Problemas:

a) Como o aquecimento global altera o clima do planeta?

b) Como as mudanças climáticas interferem nas nossas vidas?

Desenvolvimento:

Ao serem questionados sobre as situações problemas acima, será

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promovida entre os alunos uma discussão sobre o assunto, onde

irão elaborar hipóteses e até possíveis soluções para a situação

apresentada.

O professor ira coordenar a discussão sem responder as questões.

Utilizando a TV Pen Drive, será exibido para os alunos imagens, que

relacionem o aquecimento global com as mudanças climáticas.

Nesse momento, o professor questionará e conduzirá o processo da

construção de um conceito científico.

Os alunos se reunirão em grupos para realizar a solução da

problematização utilizando os conceitos científicos aprendidos e

confrontando-os com as hipóteses por eles elaboradas.

Casa grupo irá elaborar uma síntese escrita sobre as respostas

dadas as questões problematizadoras, quando apresentarão aos

demais alunos da sala.

Para a conclusão dessa atividade, será montado um painel por cada

um dos grupos com imagens de alguns fenômenos climáticos que

foram intensificados devido ao aquecimento global.

4.5 ATIVIDADE 5: DEMONSTRAÇÃO INVESTIGATIVA

Objetivos: Simular a diferença da energia absorvida entre as superfícies de

uma área rural e urbana.

Relacionar o aquecimento das cidades com o aquecimento global e com a

redução das florestas.

Duração: 2 aulas (100 minutos)

Atividade adaptada de OLIVEIRA et al. (2009, p.151).

Questões Problematizadoras: A pavimentação com o asfalto, as construções e a

diminuição da quantidade de árvores nas cidades afeta de que forma a

temperatura ambiente? Se sairmos da cidade em direção à uma área rural, a

temperatura ambiente deverá aumentar ou diminuir?

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Desenvolvimento:

A partir da apresentação das questões problematizadoras e de uma

discussão geral com a sala de aula, será realizada uma atividade

experimental com o intuito de construir com os alunos a passagem

do saber cotidiano para o saber científico por meio de

questionamentos e investigações sobre como diferentes superfícies

absorvem a luz solar, associando isso ao aquecimento global.

Material para Atividade Experimental:

Copo;

Água;

Filme plástico

Papel preto e branco;

Termômetros;

Caixas de sapato sem tampa;

Tesoura;

Fita adesiva.

Procedimentos:

Forrar o interior de uma das caixas de sapato com papel branco e a

outra com papel preto.

Colocar dentro de cada uma delas um copo com água e um

termômetro.

Cobrir as caixas com o filme plástico e colocá-las lado a lado ao sol,

por cerca de 30 minutos.

Após esse tempo, retirar o filme plástico e anotar as temperaturas

marcadas nos termômetros que se encontram no interior delas.

Utilizando outro termômetro, medir a temperatura da água de cada

um dos copos.

Anotar as temperaturas registradas.

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Questionar aos alunos sobre:

a) Por que houve diferença nas temperaturas tanto do ar quanto da água

verificadas nas duas caixas?

b) Imagine que o piso de uma quadra esportiva descoberta, seja pintada

inteiramente de branco e outra quadra tenha o piso pintado inteiramente de

preto. Num mesmo dia e hora, haveria diferença de temperatura nesses

diferentes pisos? Por que isso se daria?

Concluir com os alunos que diferentes superfícies absorvem diferentes

quantidades de energia, apresentando maior ou menor temperatura.

c) Se um aluno, para vir à escola, caminha por 1 km sob as árvores do

Parque do Lago em nossa cidade. Depois, caminha mais 1k pela avenida

central, onde não tem árvores. Ele sentiria diferença na temperatura desses

dois lugares? O que explicaria essa diferença?

Concluir com os alunos que existe diferença entre a superfície urbana:

calçamentos, asfalto, edificações e a superfície rural: cobertura vegetal. Essa

diferença de superfície proporciona a diferença de temperatura entre as áreas

urbana e rural.

Neste momento, abre-se espaço para explicações sobre os

resultados obtidos no experimento, fazendo associação com o

aumento da amplitude térmica das áreas urbanas e de

desmatamento, levando os alunos a concluírem que cada superfície

absorve quantidades diferentes de energia, gerando assim,

temperaturas diferentes. E que isso provoca mudanças na atmosfera

e consequentemente no clima do planeta. As conclusões serão

apresentadas na forma de cartazes elaborados pelos alunos.

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5 AVALIAÇÃO

Ao final de cada atividade será verificado se os alunos conseguiram

desenvolver as oportunidades diversificadas de sistematização dos

conhecimentos obtidos através de situações problematizadoras, desenhos,

sínteses, mapa conceitual e outros.

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REFERÊNCIAS

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atividades em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências:

unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p.

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BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BORGES, A. T. Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências. Belo

Horizonte: UFMG -Caderno Brasileiro de Física, vol 19, 2002.

BORTHOLIN, E.; GUEDES, B. D. Efeito Estufa. USP, 2003. Disponível em<

http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/ee/Efeito_Estufa.html> Visualizado em 15

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Brasília: SEMTEC/MEC, 1999.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais /Secretaria de

Educação Fundamental. . Brasília: MEC /SEF, 1998.

CARR, W. KEMMIS, S. Teoria crítica de la enseñanza : investigación-acción em

la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.

CARVALHO, A. M. P. de (Coord). Estudo do desenvolvimento curricular em

ciências, matemática e linguagem. São Paulo: Faculdade de Educação, USP,

1998.

CASTRO, B. M.; BRANDINI, F.; P. WAINER, I.; E.K.C., DOTTORI, M. O Mar de

Amanhã, com as Mudanças Climáticas de Hoje.São Paulo: Cienc. Cult, vol.62

no.3, 2010.

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