MAPA CONCEITUAL: ENREDANDO CONCEITOS

Relato de experiência na formação continuada de professores

Yára Christina Cesário Pereira1

Resumo O presente relato apresenta os desdobramentos de uma oficina sobre Mapas Conceituais (MCs) ofertada no Programa de Formação Continuada para professores do Ensino Superior da UNIVALI em julho de 2013. Os objetivos foram: socializar conhecimentos sobre este recurso de ensino e de aprendizagem, dialogar sobre a sua contribuição para uma aprendizagem significativa, refletir sobre as habilidades que ele desenvolve e realizar a elaboração de um MC. Com potencial facilitador da apropriação conceitual, estes são utilizados como uma técnica para representar, de forma estrutural, a organização de um conhecimento, de um tema, de um texto e/ou conteúdo curricular, uma vez que possibilita o compartilhamento de ideias, a troca de experiências e saberes e o enredamento de conceitos, proporcionando uma visão integrada do conteúdo/tema de estudo. Como instrumento de avaliação, os MCs podem ser utilizados para se perceber uma visualização da organização conceitual que o aluno atribui a determinado conhecimento e buscar informações sobre os significados e as relações essenciais entre conceitos-chave da unidade ou conteúdo de ensino segundo a visão do aluno. Incluir os MCs no processo formativo do aluno beneficia a aprendizagem, uma vez que, na negociação de significados, este aprende a aprender – um trabalho metacognitivo - de (re)criação das próprias estruturas de pensamento. Palavras-chave: Mapa conceitual. Ensino-aprendizagem. Instrumento de avaliação.

INTRODUÇÃO

O mapa conceitual (MC), que pode ser usado tanto como recurso de

ensino como de aprendizagem, foi cunhado por Novak nos Estados Unidos, em

meados da década de 1970, em um programa de pesquisa da Universidade de

Cornell, no qual ele procurou analisar como os alunos organizavam conceitos.

Tal programa fundamentava-se na teoria cognitivista de aprendizagem de

David Ausubel, cujos pilares são: a) o aprendizado ocorre por assimilação de

novos conceitos; b) e proposições são criadas com sobreposição a conceitos e

proposições já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 1999).

Como instrumento didático, o MC pode ser utilizado para explicitar

relações hierárquicas entre conceitos ensinados em sala de aula, em uma

unidade de estudo, entre unidades de estudo, em um curso ou em uma

1 Graduada em Ciências Biológicas e Pedagogia. Mestre e doutora em Educação (UFSC) e pós

doutora em Educação Ambiental (FURG), professora nos Cursos de Ciências Biológicas, Pedagogia, Núcleo das Licenciaturas e Engenharia Civil. Membro do GEEAS e GEPES.

temática. Para Moreira e Buchweitz (1993), os MCs são “[...] diagramas

hierárquicos indicando os conceitos e as relações entre esses conceitos”

(p.13). Eles são utilizados como uma técnica para representar, de forma

estrutural, a organização de um conhecimento, de um tema, de um texto, entre

outros. Os termos chave são aspectos representativos que descrevem e

particularizam uma regularidade ou um objeto, sendo apresentados por

palavras e/ou expressões no interior de figuras geométricas, sejam: quadrados,

retângulos ou círculos, entre outras. As relações entre eles são direcionadas

por linhas com setas, às quais são anexadas frases explicativas (ou palavra(s)

de enlace) que interligam e dão significado às palavras-chave.

Por apostar no potencial dos MCs como estratégia

facilitadora/organizadora de ensino e de aprendizagem conceitual, aceitei o

convite para socializar com nossos pares, no Programa de Formação

Continuada da UNIVALI de julho de 2013 (Campus Balneário Camboriú), o que

temos experienciado com os alunos dos cursos de Ciências Biológicas

(disciplinas Bioética e Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática

Pedagógica), Engenharia Civil (disciplina Trabalhos Acadêmico-científicos), de

Pedagogia (disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática

Pedagógica) e no Núcleo das Licenciaturas (disciplinas Políticas Públicas em

Educação e Prática Docente).

Para cumprir as propostas pedagógicas das disciplinas em questão,

potencializar o comprometimento por parte dos alunos em seu processo de

aprendizagem e efetivar a construção do conhecimento, o MC tem sido uma

das estratégias de ensino que adoto, uma vez que este possibilita o

compartilhamento de ideias, a troca de experiências e saberes e o

enredamento de conceitos, proporcionando uma visão integrada do

conteúdo/tema de estudo.

No planejamento da oficina realizada com os colegas professores tive

por intenção dialogar sobre a contribuição do MC para uma efetiva

aprendizagem significativa, refletir sobre as habilidades que ele desenvolve e

realizar a elaboração de MC a partir de textos pré-selecionados para evidenciar

a importância de uma análise sobre os níveis diferenciados de compreensão e

aprofundamento dos conhecimentos, como forma de não impor-se ao mapa

uma estrutura fixa e única.

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para Novak, o mapa conceitual é uma ferramenta para organizar e

representar o conhecimento, cujo principal objetivo é promover uma

aprendizagem significativa. Para Ausubel,

[...] a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quanto o aluno adota uma estratégia correspondente para assim proceder. (AUSUBEL, 1980, p.34).

Sendo assim, a aprendizagem significativa implica a interação entre o

novo conhecimento e o conhecimento já apropriado/interiorizado pelo aluno.

Nessa interação ambos se modificam construindo novos significados. Essa

ressignificação conceitual proporciona novos significados por meio da

reorganização dos conceitos já existentes e, à medida que o sujeito entra em

contato com um novo conhecimento, ele atribui a este, significados pessoais.

Nesse movimento, sua estrutura cognitiva é reestruturada possibilitando que

uma nova informação se ancore em conceitos pré-existentes. “Na

aprendizagem significativa, a estrutura cognitiva se modifica na medida do

acréscimo de novos conceitos” (MOREIRA, 2004, p.09). Na teoria de Ausubel,

esses processos são denominados de diferenciação progressiva e

reconciliação integrativa.

Porém, ressalta Moreira (1999), que para ocorrer a aprendizagem

significativa, além de os alunos terem os conhecimentos prévios necessários

para haver a ancoragem dos novos conceitos, devem ser satisfeitas outras

duas condições, simultaneamente: 1) o material instrucional (aulas e textos, por

exemplo) deve ser potencialmente significativo, ou seja, relacionável à

estrutura cognitiva do aluno; 2) deve existir disposição por parte do aluno para

aprender os novos conceitos, porque, se sua intenção for de memorizar os

conteúdos de maneira mecânica, o fato de o material ser potencialmente

significativo não o impedirá meramente de decorar, mesmo sem compreender.

Vale ressaltar que a conceitualização é um processo pelo qual os

conceitos tornam-se significativos por meio de uma variedade de situações, as

quais dão sentido aos conceitos. Para Moreira (2004), é natural definir o campo

conceitual como sendo, sobretudo, um conjunto de situações. Nessa

perspectiva, a relevância da ação do sujeito é enfatizada como mediadora da

evolução conceitual e, nesse sentido, é fundamental propiciar aos alunos uma

variedade e quantidade de situações em diferentes graus de complexidade.

Entendo que um MC deve representar a construção do conhecimento

como um processo em constante transformação e formação de redes

conceituais. Por isso, em sala de aula, a programação dos conteúdos deve não

só proporcionar a diferenciação progressiva (os conceitos que interagem com o

novo conhecimento e servem de base para a atribuição de novos significados e

que vão se modificando em função dessa interação e que levam a uma

reorganização da estrutura cognitiva), mas também explorar explicitamente

relações entre proposições (palavras de ligação e conceitos), promovendo a

reconciliação integrativa (recombinação de elementos).

Os MCs podem ter uma, duas ou mais dimensões: mapas

unidimensionais são apenas listas de conceitos que tendem a apresentar uma

organização linear vertical; mapas bidimensionais: dimensão vertical +

dimensão horizontal - permitem uma representação mais completa das

relações entre conceitos - e mapas com um número maior de dimensões -

permitem uma representação ainda melhor dessas relações e possibilitam a

inclusão de outros fatores que afetam a estrutura.

Como construir um mapa conceitual: identificar os conceitos chave do

conteúdo ou do texto estudado; selecionar os conceitos por ordem de

importância e acrescer os demais de acordo com o princípio de diferenciação

progressiva; incluir, se for o caso, conceitos/ideias mais específicos;

estabelecer relação (horizontais, verticais, cruzadas) entre os conceitos por

meio de linha e identificar essas linhas com uma ou mais palavras que

explicitem essa relação; verificar quais conceitos e palavras devem ter um

significado ou expressar uma proposição.

Vale lembrar ainda: que exemplos podem ser agregados ao MC,

embaixo dos conceitos correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte

inferior do mapa; que não há um único modo de traçar um mapa conceitual (ele

é uma representação dinâmica da compreensão no momento da sua

organização); possibilitar que o aluno compartilhe seu mapa com colegas;

questionar a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe

parecem importantes, a omissão de outros que você julga fundamentais para

que o aluno verbalize seu entendimento; que o MC não dispensa explicações

do professor (conceitos e linhas não terão significado quando não houver

apropriação do conhecimento).

Possíveis vantagens e desvantagens da utilização de mapas conceituais

são as seguintes:

a) Vantagens - 1) enfatizar a estrutura conceitual de uma

temática/assunto/conteúdo; 2) mostrar que os conceitos de um assunto ou

tema diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade; 3) promover uma

visão integrada do assunto abordado; 4) permitir separar as informações

significativas das supérfluas ou menos importantes (ajudam a distinguir os

conceitos chaves tornando claras as relações entre os novos conhecimentos

adquiridos e aqueles que o aluno já possui); 5) ser utilizados para integrar e

reconciliar relações entre conceitos e promover a diferenciação conceitual; 6)

ser representações explícitas, abertas, dos conceitos e proposições que uma

pessoa tem; mapas conceituais permitem que professores e alunos troquem,

“negociem” significados até que os “compartilhem”.

b) Desvantagens - 1) se o mapa não tem significado para o aluno, ele pode

encará-lo apenas como algo mais a ser memorizado; 2) os mapas podem ser

muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e retenção, ao invés

de facilitá-las.

As desvantagens podem ser contornadas: com a explicação sobre

organização e finalidade, apresentando-lhes o instrumento quando os alunos já

tiverem alguma familiaridade com o assunto e dizendo-lhes que o mesmo pode

ser traçado de várias maneiras (encorajá-los).

O professor, ao elaborar MCs enquanto recurso instrucional, deve ter em

mente o compromisso entre clareza e complexidade.

2 RELATANDO A OFICINA

Após o diálogo para fundamentar teoricamente o instrumento, propus a

formação de pequenos grupos apresentando dois textos2 para leitura e

2 Texto 01: LEITE, C. Cidades sustentáveis? Desafios e oportunidades. Disponível em:

http://www.comciencia.br/comciencia/?section=8&edicao=56&id=707. Acesso em: 15 abr. 2013. Texto 02: CORTELLA, M.S. A ética e a produção do conhecimento hoje. Disponível em: http://www.apropucsp.org.br/revista/r27_r05.htm. Acesso: 26 maio 2008.

subsídio para a elaboração de MCs. Posteriormente, houve a socialização dos

trabalhos, cuja produção apresento a seguir:

Figura 01: Oficina Mapa Conceitual Grupo 01

Fonte: PEREIRA, YCC, 2013.

Figura 02: Oficina Mapa Conceitual Grupo 02

Fonte: PEREIRA, YCC. 2013.

Figura 03: Oficina Mapa Conceitual Grupo 03

Fonte: PEREIRA, YCC. 2013.

Figura 04: Oficina Mapa Conceitual Grupo 04

Fonte: PEREIRA, YCC, 2013.

As apresentações geraram ricas discussões, tais como: o processo de

negociação que permeia a construção do mapa; a diferença entre o grau de

generalidade e a inclusividade dos conceitos apresentados pelos diferentes

grupos; as relações entre os conceitos e os seus significados; a importante

mediação do professor no processo de construção; a necessidade (ou não) do

aluno já ter certa familiaridade com o assunto; a utilização do MC como

instrumento de avaliação, entre outras.

Como instrumento de avaliação da aprendizagem, MCs podem ser

utilizados para se perceber uma visualização da organização conceitual que o

aluno atribui a determinado conhecimento e buscar informações sobre os

significados e as relações essenciais entre conceitos-chave da unidade ou

conteúdo de ensino segundo a visão do aluno. Portanto, uma avaliação

qualitativa e formativa da aprendizagem.

Como instrumento para investigar mudanças na estrutura cognitiva e

indicar formas diferentes de o professor abordar o conteúdo, estimulando o

educando a analisar e orientar sua própria aprendizagem pela diferenciação,

sugerem-se critérios de avaliação tais como: domínio conceitual; relações entre

os conceitos justificadas; argumentação fundamentada; coerência entre as

proposições; riqueza de ideias; criatividade na apresentação; clareza e

coerência na exposição do tema; lógica na organização; participação de todos

os elementos do grupo na exposição do trabalho.

Ressalto ainda que os critérios de avaliação são negociáveis e

dependem dos objetivos de aprendizagem; o professor durante o processo

deverá fazer intervenções desafiadoras; os critérios de avaliação estão

relacionados à observação do desenvolvimento das habilidades de

compreensão, análise e síntese do conhecimento e não só do conteúdo

trabalhado.

Critérios Descrição dos critérios:

1- Conceitos básicos O mapa tem pelo menos 50% dos conceitos básicos da lista fornecida / ou do mapa de referência?

2- Conceitos novos (criatividade) Há algum conceito novo relevante para o assunto em questão?

3- Ligações entre conceitos Todos os conceitos estão ligados por linhas bem feitas?

4- Palavras de ligação (conectivos) A maioria das palavras de ligação/frases de ligação forma sentido lógico com o conceito ao qual se ligam?

5- Exemplos O mapa apresenta exemplos apropriados para o assunto em questão?

6- Clareza do mapa Estética do mapa Capricho Símbolos geométricos (caixas, círculos)

O mapa é legível e de fácil leitura? Existe clareza de leitura do mapa para o leitor? O mapa é legível, sem riscos ou borrões? Todos os conceitos aparecem em caixas (retângulos, círculos, balões)?

7- Proposições (conceito-palavra de ligação-conceito)

O mapa tem pelo menos 50% da quantidade de proposições válidas? As proposições têm significado lógico do ponto de vista semântico e científico? As conexões estão de acordo com o que é cientificamente aceito?

8- Hierarquização – mapa com várias dimensões (dimensional e tridimensional)

Há uma ordenação sucessiva dos conceitos? Demonstrou-se boa hierarquização dos conceitos, representada por pelo menos 03 níveis hierárquicos? O mapa é em forma de árvore (dendrítico), em vez de alinhado (linear)?

9- Diferenciação progressiva É possível distinguir os conceitos mais inclusivos daqueles subordinados? É possível identificar, com clareza, os conceitos mais gerais e os mais específicos? Há uma diferenciação conceitual progressiva que mostra o grau de subordinação entre os conceitos?

10- Reconciliação integrativa (criatividade)

Há uma recombinação, ou seja, um rearranjo dos conceitos? Há relações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a diferentes partes do mapa?

Fonte: Adaptado de: DUSO; HOFFMANN, 2011.

Disponível em: < www.uel.br/ccb/biologiageral/eventos/erebio/erebio.html> Acesso em: 05 maio 2013.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, os MCs como instrumentos de avaliação podem revelar ao

professor informações sobre a sua ação pedagógica uma vez que permitem a

visualização do nível de desenvolvimento real e proximal dos alunos e o

processo de elaboração conceitual colocado em movimento. Permite ainda ao

professor a busca por outras estratégias de ensino, caso os objetivos de

aprendizagem não sejam alcançados.

Quanto ao aluno, as negociações realizadas durante a elaboração do

MC, o diálogo para chegar num consenso e as representações conceituais

(suas e de seus colegas) podem potencializar conceitos já apropriados e

desvelar os que ainda não estão interiorizados em sua estrutura cognitiva. No

dizer de Hadji (2001, p.20), pode servir para a explicitação “[...] das dificuldades

que encontra e tornar-se capaz, na melhor das hipóteses, de conhecer e

corrigir ele próprio seus erros”, significando o processo de autoavaliação.

De modo geral, incluir os MCs no processo formativo do aluno beneficia

a aprendizagem, uma vez que, na negociação de significados, este aprende a

aprender – um trabalho metacognitivo que leva a uma aprendizagem

significativa. O aluno tem a liberdade e a autonomia para representar seus

conhecimentos da forma como foram concebidos no seu raciocínio, criando

suas próprias estruturas de pensamento. Esta é a riqueza do uso dos mapas

conceituais.

REFERÊNCIAS AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANENSIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. DUSO,L. e HOFFMANN, M.B. Aprendendo a usar mapas conceituais no ensino de biologia: um relato de experiência. In; ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 5., 2011, Londrina. Anais... Londrina: UEL, 2011. Disponível em: > www.uel.br/ccb/biologiageral/eventos/erebio/erebio.html> Acesso em: 05 maio 2013. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. MOREIRA, M. A., SOARES, S., DE PAULO, I. C. Mapas conceituais como instrumento de avaliação de mecânica quântica. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia. v1, n 3, pp.1-12, 2008. Disponível em:

<http://www.pg.utfpr.edu.br/ppgep/periodicos/index.php/rbect/index>. Acesso em: 15 out. 2010. MOREIRA, M.A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nessa área. In: MOREIRA, M.A. (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a investigação nessa área. Porto Alegre: Edição do Autor, 2004 p.7-32. MOREIRA, Marco A.; BUCHWEITZ, Bernardo. Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. São Paulo: Plátano, 1993.