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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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MANUAL DIDÁTICO “PRÁTICAS ESCOLARES” (1940): DECROLY E OS CENTROS DE INTERESSE

Juliana Chiarini Balbino Fernandes1

Introdução

O propósito da presente investigação histórica será identificar as apropriações feitas

pelo manual de didática “Práticas Escolares” do Movimento da Escola Nova. Esse manual de

didática foi escrito por Antônio D’ Ávila em 1940, destinado ao curso primário brasileiro.

Pretende-se ainda analisar os conteúdos, metodologias e finalidades prescritas no Capítulo

XXII – “Decroly e os Centros de Interesse”, para o ensino primário. A pesquisa será norteada

por uma perspectiva teórico-metodológica e guiada pelo estudo de Roger Chartier (1991).

Com o fim da chamada pedagogia clássica, surge a Sciencia Nova, gradualmente

institucionalizada em forma de conhecimento científico, voltada para a adequação do homem

às novas ordens sociais. Ao estabelecer as características relacionadas ao desenvolvimento

humano, dentre elas, a identificação das diferenças individuais e os estágios de maturação,

buscava-se a renovação das metodologias de ensino; e com “a incorporação da explicação

sociológica, firmava-se a tese da influência da sociedade na formação dos sentimentos e da

personalidade humana”. Em síntese, o estudo do comportamento humano passava a ser o

alvo (MONARCHA, 2009, p.45).

O grande destaque da Escola Nova é a rejeição à escola tradicional, fundamentada na

transmissão de conteúdos descontextualizados e sem significado algum para a vida do aluno,

pode-se dizer que a partir desse novo modelo de escola é que se abriram as portas para um

novo método de ensino, por meio de projetos. O Movimento da Escola Nova tinha por

filosofia educacional reformular: o conceito de ensino, a didática, o parâmetro educacional;

ou seja, mudar o foco educacional, o professor passaria a ser o orientador da aprendizagem e

o aluno o centro do processo educacional.

1 Doutoranda em Educação e Saúde na Infância e Adolescência (UNIFESP). Professora Mediadora na Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS). E-mail: <[email protected]>.


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No início do século XX, Decroly defendia o ensino ativo e os temas lúdicos no ensino e

sugeria uma aprendizagem globalizada, por meio de centros de interesse, onde os alunos

elegem o que querem aprender e estabelecem o próprio currículo e sem a separação clássica

entre as disciplinas, de acordo com suas vontades. Para Decroly, os centros de interesse dão

sentido à globalidade do ensino e podem ser divididos em seus eixos: “a criança e a família; a

criança e a escola; a criança e o mundo animal; a criança e o mundo vegetal; a criança e o

mundo geográfico; a criança e o universo, que poderiam substituir os planos de estudo

construídos com base em disciplinas” (OLIVEIRA, 2006, p.7).

Entre as décadas de 1920 e 1930, no Brasil, surgem evidências de diferentes ações que

tinham por intuito divulgar as propostas escolanovistas, consideradas indispensáveis às

novas demandas econômicas e políticas do país. Neste período, os reformadores da educação,

chamados de reformadores da Escola Nova, utilizaram diferentes meio para divulgarem as

novas ideias pedagógicas, entretanto, essas ideias precisavam ser constituídas em um

“discurso consensual no qual interferem políticas públicas, formação de professores, o peso

de esquemas de atuação profissionais já consolidados” (VALDEMARIM, 2008, p.15); com a

intenção de originar e entusiasmar transformações nas práticas educacionais dos professores.

Assim sendo, para compreender como sucederam as apropriações destinadas às

práticas pedagógicas dos professores primários no período deste estudo, adotou-se como

fonte documental o manual de didática “Práticas Escolares2” de Antônio D’Ávila (volume I).

Observa-se que no período deste estudo, os livros didáticos eram compostos de acordo com

os novos princípios educacionais, analisados como um veículo de divulgação, uma aposta

cultural que seria capaz de originar uma reforma na sociedade por meio da cultura escolar

(VALDEMARIN, 2008). Os manuais de didática, publicados pela imprensa pedagógica, são

prescrições de uma prática pedagógica planejada que expõe elementos necessários para os

esclarecimentos de metodologias empregadas na formação de professores. A junção entre

perguntas de naturezas teóricas e práticas colabora para o estudo enraizado da concepção

que relaciona as práticas firmadas com as mudanças aguardadas (VALDEMARIN, 2006).

A imprensa pedagógica é responsável por expandir informações e conhecimentos

relacionados com a educação e com diversas abordagens. Ainda, a imprensa pedagógica

propaga informações que formam relação com o trabalho pedagógico, “aperfeiçoamento as

práticas docentes, o ensino específico das disciplinas, a organização dos sistemas, as

reivindicações da categoria do magistério e outros temas que emergem do espaço

2 “Práticas Escolares”, de autoria de Antônio D’Ávila, décima edição, primeiro volume, publicado no ano de 1966 pela Editora Saraiva, sendo que sua primeira edição data 1940.


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profissional” (BASTOS, 2007, p.01). Estabelecendo-se em um corpus documental, um

depoimento vivo de concepções metodológicas e pedagógicas que representam determinado

período, a imprensa pedagógica torna-se um norteador do cotidiano escolar e permite ao

pesquisador o estudo da percepção pedagógica de um grupo social a partir do julgamento do

discurso difundido nos artigos publicados, que abordam temas discutidos, dentro ou fora do

recinto escolar (BASTOS, 2007).

Pode-se dizer que os manuais de didática são exemplares de textos escritos

fundamentados nos programas oficiais que exibem detalhadamente as prescrições oficias e os

conhecimentos que serão formados os professores. Portanto, esse manual tem caráter

particular na literatura educacional, pois ao sistematizar e reunir “conteúdos tipicamente

escolares, propõe-se a tratar de maneira sucinta e acessível o que há de ‘essencial’ em termos

de educação, favorecendo assim um primeiro contato do leitor com essas questões” (SILVA,

2003, p.30).

Analisando a importância dos manuais de didática para os estudos históricos, arrola-se

a questão norteadora desse estudo: como se configuram os Centros de Interesse para o

ensino primário, a partir do manual de didática “Práticas Escolares”? A escolha deste manual

como fonte, justifica-se pela reunião “aspectos teóricos e orientações para a condução da

prática docente, articulando num mesmo impresso o campo doutrinário da pedagogia, as

determinações legais e os procedimentos necessários para sua consecução” (VALDEMARIN,

2008, p.16).

Os períodos de reformas educacionais têm sido pesquisados pelos historiadores que

avaliam o funcionamento interno da escola. Julia (2001, p.10) indica que a cultura escolar

não deve ser compreendida sem a análise objetiva das relações contrárias ou favoráveis “que

ela mantém a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhes são

contemporâneas”. E, a cultura escolar regula conhecimentos a conduzir e comportamentos a

confiar, de tal forma que um conjunto de práticas possa admitir “a transmissão desses

conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (JULIA, 2001, p.10).

Portanto, tomando por base os aspectos da cultura escolar, esse estudo tem por intuito,

investigar possíveis aspectos da apropriação da proposta Centros de Interesse, presentes no

manual de didática, adotado nesse estudo como elemento pedagógico que agrupam

“componentes doutrinários da pedagogia e sua transformação em atividades”

(VALDEMARIN, 2008, p.16).


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Apropriação: aspectos teórico-metodológicos

Considerando o período desse estudo, década de 1940, como significativo em relação ao

movimento da Escola Nova, utilizar o manual de didática como fonte poderá auxiliar na

compreensão de como se deram as apropriações da proposta escolanovista, bem como as

apropriações da proposta Centros de Interesse. Na análise de documentos é primordial,

segundo Chartier (1991), compreender o mundo do texto, visto que na leitura ou na escuta se

dá a construção do sentido, um processo determinado historicamente, diversificando os

modos e modelos de ocorrência de acordo com “os tempos, os lugares, as comunidades”

(CHARTIER, 1991, p.178).

Desse modo, é preciso conhecer o mundo dos leitores ou ouvintes desse manual de

didática, buscando indícios de como esses documentos foram recebidos. Para esse autor, o

objetivo do historiador é descrever a área social “em que circulam um corpus de textos, uma

classe de impressos, uma produção, ou uma norma cultural” (CHARTIER, 1991, p.180), pois

a importância está em estudar os textos elaborados e como fizeram sentido para as pessoas

que receberam esses textos e deles se apropriaram.

Assim, segundo Chartier (1990, p. 19) pode-se discorrer de uma história cultural do

social que adote por objeto a concepção dos motivos e das formas “ou, por outras palavras,

das representações do mundo social que, à revelia dos atores sociais, traduzem as suas

posições e interesses objetivamente confrontados” e que, em paralelo, delineiam a sociedade

tal como discorrem que ela é, ou como idealizariam que se constituísse.

A apropriação pode ser admitida como a prática de transformar produtos culturais,

conforme Chartier (1991). Deste modo, o cruzamento da história das práticas sociais com a

história das representações pode auxiliar na construção do sentido dos textos escritos nesse

período, o que permite um embate entre os dispositivos materiais e formais que permitem

que os textos cheguem aos leitores, conhecimentos técnicos que podem ser tomados como

um recurso primordial para uma história das apropriações. Para esse autor a apropriação

visa

[...] uma história social dos usos e das interpretações, referidas a suas determinações fundamentais e inscritas nas práticas específicas que as produzem. Assim, voltar à atenção para as condições e os processos que, muito concretamente, sustentam as operações de produção do sentido (na relação de leitura, mas em tantos outros também) é reconhecer, contra a antiga história intelectual, que nem as inteligências nem as ideias são desencarnadas, e, contra os pensamentos do universal, que as categorias dadas como invariantes, sejam elas filosóficas ou fenomenológicas, devem ser construídas na descontinuidade das trajetórias históricas (CHARTIER, 1991, p. 180).


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Portanto, são indispensáveis que se analisem os processos que amparam a produção do

sentido dos textos; subentendido que as inteligências e idéias não estão desvinculadas e que

as categorias devem ser instituídas na descontinuidade das trajetórias históricas. Esses textos

são produtos culturais produzidos em acordo com regras constituídas, ou seja, os usos

prescritos. Assim, a história cultural dos impressos, permite ao pesquisador uma gama de

investigações referentes aos diversos usos que o impresso pode ter tempos e espaços

diferentes (CHARTIER, 1991). Segundo o mesmo autor, é fundamental que se estude os

objetos culturais relacionados com sua materialidade, visto que não há textos “fora do

suporte que lhe permite ser lido (ou ouvido) e que não há compreensão de um escrito,

qualquer que seja que não dependa das formas pelas quais atinge o leitor” (CHARTIER,

1990, p.178). Assim, é preciso que se estudem objetos culturais relacionando-os aos

processos de circulação, usos e apropriações.

Contexto Histórico de Produção: Manual de Didática

No início da década 1920, no Brasil, o Movimento da Escola Nova começou a ser

difundida e a influenciar diversas reformas de ensino, ocorrida neste período. A Escola Nova

tinha como intuito estabelecer o educando como o centro do processo educacional e o

professor tornava-se um colaborador da aprendizagem (SAVIANI, 2005). Assim, o ensino

passa a “substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e

para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da

educação” (AZEVEDO et al, 2010, p.49).

Estima-se que esse movimento de renovação pedagógica ocorreu no período de 1920 a

1960 e contou com diferentes grupos, tendências e posições, transformando os conceitos no

campo pedagógico, as políticas educacionais, a formação de educadores e as práticas

educativas. Os ideais escolanovistas influenciaram o sistema público e privado de ensino e

seus fundamentos era inspirado na democracia, que se vinculava o ideal de “escola

redentora”, onde todos seriam capazes de usufruir das oportunidades a partir de seus

esforços e não com a carência de capacidade (SAVIANI, 2005). No entanto, a educação ainda

era para uma pequena parcela da população e o estado era responsável pela educação.

Com a incorporação dos conhecimentos oriundos da psicologia, estatística e biológica,

passava-se a distinguir melhor a infância, conseqüentemente o adulto. Ao estabelecer as

constantes relacionadas ao desenvolvimento infantil, dentre elas, os estágios de maturação e

a identificação das diferenças individuais, buscava-se a renovação das técnicas de ensino, a

partir da “incorporação da explicação sociológica, firmava-se a tese da influência da


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sociedade na formação dos sentimentos e da personalidade humana”. Observa-se que o

estudo do comportamento humano passou a ser o alvo de estudo (MONARCHA, 2009, p.45).

Azevedo et al (1932) compara o papel do educador à um filósofo, onde deveria ter a sua

filosofia de educação, ao trabalhar nesse contexto educacional, deveria se preocupar com as

finalidades educacionais e com as formas de realizá-la. O educador deveria possuir uma

cultura diversificada e múltipla, no patamar das necessidades da vida social e humana. O

educador que possuísse essa cultura geral poderia conceber o problema da educação em

forma de conjunto, capaz de subordinar o problema pedagógico ao dos métodos utilizados, ao

problema filosófico ou dos fins da educação.

Os “pioneiros” eram defensores da “Escola Nova” e lançaram o “Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova”, “publicado simultaneamente em vários órgãos da grande

imprensa brasileira no dia 19 de março de 1932”, na tentativa de responder ao Governo

Provisório, a “fórmula feliz”, a ser implementada na política educacional brasileira, de modo

que resolvesse os problemas que o país enfrentava na educação (ROCHA, 2005). Até o ano de

1932, as reformas educacionais brasileiras eram dissociadas das reformas econômicas, mas

existia um sistema de organização escolar, conforme consta no Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova. Umas das críticas a essas reformas, no âmbito educacional, era a ausência de

seqüência de sistema de idéias. Desse modo, o educador era responsável por conduzir a

educação e na medida do possível, atender as necessidades conferidas pelo sistema escolar.

No que tange ao ensino primário, de acordo com esse Manifesto de 1932, deveria

obrigatório e gratuito. Ao professor caberia incentivar os alunos em atividades em que a

iniciativa deveria partir dos alunos, que passariam a ser o centro do ensino. Desse modo, ao

Estado caberia a formação de base na escola pública para todas as crianças na faixa etária de

sete aos quinze anos (AZEVEDO et al., 2010).

Os pioneiros da Escola Nova ampararam que um dos meios para alcançar uma

educação renovada era propiciar aos alunos, nas diferentes fases da educação,

desenvolvimento e concepção da autonomia. Outra sugestão era a alteração da grade

curricular, no que diz respeito à diversidade de disciplinas, de modo que o aluno tivesse

acesso a diferentes disciplinas e a possibilidade de escolher as quais tivesse mais disposição,

podendo assim se prepará-los para as atividades sociais (AZEVEDO et al., 2010).

Considerando esses pressupostos, um estudo histórico investigativo que considere o

manual de didática como fonte, pode desvendar aspectos da apropriação do ideário da Escola

Nova presentes nas orientações dos Centros de Interesse.


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Manual de Didática: os Centros de Interesse

A análise de manuais de didática permite o conhecimento dos discursos direcionados

aos professores, que tinham por intuito convencê-los a aderir à pedagogia escolanovista.

Esses discursos eram expostos às escolas normais e norteavam as práticas pedagógicas

(VALENTE, 2014). No prefácio do manual “Práticas Escolares”, os editores garantiam que as

“Práticas Escolares” tivessem como embasamento as metodologias de ensino e ofereciam os

assuntos que os professores primários deveriam distinguir tais como: exercícios, trabalhos

práticos e teste.

Esse manual de didática é composto por vinte e nove capítulos estruturados da seguinte

forma: início do tema que será desenvolvido através de um texto explicativo; seção

“Problemas para estudo” e/ou “Trabalhos práticos” e por último a bibliografia do tema que

será abordado. Em específico, para o primeiro ano do ensino primário eram abordados os

seguintes conteúdos: Disciplina de Expressão; Linguagem Oral; Linguagem escrita; Desenho;

Trabalhos Manuais; Acresce para as meninas; Música; Iniciação matemática, Cálculo,

Formas e Noções Comuns. O foco deste estudo será a análise do Capítulo XXII – “Decroly e

os centros de interesse”.

O capítulo é iniciado pela explicação sobre a leitura, apontando aos professores que

durante diveros anos, Ovide Decroly, ilustre pegadodo, dirigiu notáveis instituições de ensino

e trabalhou nelas com a mais severa investigação científica, corrigindo ou modificando

algumas idéias anteriores e afirmando outras em que o conhecimentos é repetidos.

Decroly aponta que o professorado, em sua grande maioria feminina, entusiasta e

inteligente, mais tarde se converterá nas discípulas fevorodas propagadoras, à frente de

outros centros de ensino, das ideias do mestre. Decroly realiza um trabalho de colaboração

em pedagogia, podendo se chamado de psicológica e biológica, condensando as fórmulas de:

“pensar a criança para a vida na própria vida”, e preparar o meio de maneira que nele a

criança possa encontrar os etímulos adequados às suas tendências favoráveis. Decroly

procura os fundamentos dos princípios educativos principalmente na biologia. (D’ÁVILA,

1965, p.291)

Os Centros de Interesse, são conhecidos como sendo os quatro centros de interesse

decrolyanos: “alimento-me, tenho frio, defendo-me e trabalho e divirto-me, correspondetes

as outras necessidades sentidas pela criança”. O programa de ensino, considerado como

programa único, ainda que aplicado integralmente com alunos mais adiantados, onde cada

lição é dada primeiramente em classes adiantadas, depois, de acordo com as dificuldades


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surgidas e os resultados imediatos, é experimentada num grau inferior, depois e, outro mais

abaixo, de modo que quase ao mesmo tempo a escola inteira trata da mesma lição. Neste

caso, a palavra lição nunca pode ser tida como sinônimo de aula, pois que há licções que

pedem muitas aulas, mesmo dias. Os horários de aula precisam ser estar de acordo com o

horário na escola decrolyana. Dcroly critica os horários, apontando que eles são parecidos às

molas automáticas que a cada vinte ou trinta munutos força a mudança de trabalho, sem

outra razão senão a não ser a do tempo (D’ÁVILA, 1965).

A observação, nos exercícios da escola de Decroly, é considerada fundamental, pois

observar é mais que o mero perceber: “é também estabelecer relações entre os apcetos

graduados de um mesmo objeto, procurar relações entre intensidades diferentes, verificar

sucessões, relações espaciais e temporais”; é fazer comparações, notar semelhancas e

diferenças no todo ou nas partes; é colocar uma ponte entre o mundo e o pensamento.

(D’ÁVILA, 1965, p.291)

A experiência de Decroly o convenceu do seguinte princípio: as maiorias das crianças

do curso primário entram cedo na vida prática e profissional e a elas deverão adaptar-se do

melhor modo; por isso é indispensável que se armem de observações e que estas sejam feitas

especialmente no primeiro ano. O trabalho de associação nos centros de interesse pode ser

dividido em duas partes. A primeira que se relaciona com a geografia: “como são satisfeitas as

necessidades da criança em outros lugares da terra, diversos daqueles em que mora?. E a

segunda, que se relaciona com a história: Como foram satisfeitas as necessidades da criança

em outro tempo, na regiãoem que ela habita e nas demais?” (D’ÁVILA, 1965, p.291).

Decroly adverte que a partir de certo nível escolar não se deve limitar o estudo do meio

ambiente ao lugar em que a criança vive, mas que é de vantagem aproveitar curiosidades

momentâneas que surgem nele, satisfazendo-as com os fatos da vida social e familiar.

Assegura ainda que existe uma relação estrieta entre a geografia e a história e que está

relação não deve ser esquecida.

A Expressão compreende as diversas formas de expressão: concreta ou abstrata. À

expressão cabe o papel importante no caso da observação e da associação: exige a

participação de todas as faculdades mentais e atua por sua vez sobre estas, servindo ao

mesmo tempo para comprovar o caminhar do pensamento da criança. Na expressão concreta

entram exercícios de desenho, trabalhos femininos, experiências, prática de jardinagem e

trabalhos manuais. A expressão abstrata compreende a leitura, a exata compreensão da

palavra e o aperfeiçoamento desta, a escrita, etc. (D’ÁVILA, 1965).


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O método de aprendizagem para a leitura é, para Decroly, o ideovisual, que oferece

nessa aprendizagem a predominância à função visual. Os cadernos de documentação são

utilizandos para as crianças colecionarem exercícios escritos e gráficos do curso. Assim elas

formam o livro ou os livros da escola. O texto é composto de resumo de lições, síntese de

trabalhos, etc. Estes cadernos são chamados cadernos de vida.

Decroly apresenta aos professores algumas sugestões de problemas para a reflexão do

estudo dos Centros de Interesse: Qual a importância do método Decroly na pedagogia? Que

importância atribui Decroly aos interesses da criança? Qual a importância que atribui à

observação? Qual o sentido da expressão: Escola da vida, pela vida e para a vida? Quais as

características no método global na leitura? Como no método decrolyano são considerados os

exercícios de associação? Quais os centros de maior interesse para Decroly? Como poderiam

ser aplicados em nossas escolas os centros de interesse? Como conciliar o ensino por centros

de interesse e os exames finais? Refletem os centros de Decroly realmente os interesses da

criança? Como Decroly resolve no método o problema do cálculo? (D’ÁVILA, 1965). Outra

sugestão apontada por Decroly aos professores são os trabalhos práticos

Organizar um cartaz para o Musseu Didático, com as diretrizes do método Decroly; Estudar o livro: Le calcul est la mesure au premier degré de l’école Decroly – De Decroly e Hamaíde; Estudar o problema do ensino da leitura no método; Praticar um centro de interesse no primeiro ano: A alimentação; Confeccionar material para o ensinode leitura, de acordo com o método; Organizar um jogo de aritmética dentro de um centro de interesse; Praticar um centro de interesse: o vestuário – 2º ano; Praticar um centro de interesse: os animais nocinos – 3º ano; Praticar um centro de interesse: transportes – 1º ano; Estudar o programa primário das escolas de São Paulo e adaptá-lo a um ou a vários centros de interesse; Estudar o livro: Aplicación del método Decroly e la enseñanza primária – Ana Rubiês; Orientar a confeccção de “cadernos de vida” numa classe de 1º ano; Ler alguns capítulos do livro: Aplicacion del método Decroly – Geraldo Boon; Organizar um trabalho com esse asunto: Decroly e o método dos centros de interesse (D’ÁVILA, 1965, p.292).

Em alguns modelos de centros de interesse os professores primários e os normalistas

estudarão os centros de interesse aqui reproduzidos e procurarão, depois, ensinar outros nas

classes primárias.

O primeiro Centro de Interesse contindo neste capítulo é a “Influência do Frio sobre a

Pele”. Esse primeiro Centro de Interesse é iniciado pela “Observação”, em seguida

“Associação” e por último “Expressão”. Na observação encontra a sugestão dos professores

trabalham com os alunos: o aspecto da pela no tempo de frio; a palidez, corado; a pele

exposta (rosto, mãos) e fissuras nos lábios e na pele (características de pele queimada pelo

sol) (D’ÁVILA, 1965).


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Na associação é apresentada aos professores a proposta de se trabalhar os seguintes

aspectos: congelamento do nariz, dos dedos, etc. nos grandes frios; os resfriados e seus

perigos; ausência de pigmentação nos habitantes dos países frios; baixa de temperatura além

do normal põe a vida em perigo (algidez); termômetro de máxima e de mínima para

observação de temperatura e o vestuário em tempo de frio (o aquecimento e os habitantes

das regiões geladas). Por último, na expressão, é indicado que os professores trabalhem com

os alunos desenho espontâneo, recortes, modelagem, desenho e construção do termômetro

(D’ÁVILA, 1965).

O segundo Centro de Interesse é “O bicho-da-sêda” e tal como no Centro de Interesse

anterior é composto por “Observação”, “Associação” e “Expressão”. Na observação encontra a

sugestão do professor trabalhar com os alunos como: a lagarta que tece e come; a crisálida

em que esta se transforma; a borboleta que põe os ovos. Em seguida, na associação o

professor deverá apresentar aos alunos: o elemento que constitui a crisálida e defende o

inseto hibernante é o fio de seda; como se desenrola o fio do casulo; como se tece; comparar o

fio de seda com o fio de lã do carneiro; compará-lo com o fio de algodão; compará-lo com o

fio da bananeira. Por último, na expressão, o professor deverá sugerir aos alunos que

realizem desenho das metaformoses (D’ÁVILA, 1965).

No final desse Centro de Interesse encontra-se uma “nota”, retirada do Programa de

Ensino do Estado de Minas Gerais, expondo que o presente centro, de feição bastante

utilitária, presta-se a vários trabalhos de muito valor econômico, principalmente, para a

escola rural. O centro sugere a criação do bicho-da-sêda, na própria escola.

O terceiro Centro de Interesse, “O Escorpião”, é iniciado pela “Observação” e traz como

sugestão aos professores os seguintes tópicos: Um escorpião conservado em álcool; o último

segmento do abdômen que contém o veneno; observar as oito patas que caracterizam a sua

qualidade de aracnídeo; a cabeça e o tórax são fundidos (céfalo-tórax); vive em lugares

unidos e sombrios. Em seguida, na “Associação” é sugerido que o professor apresente aos

seus alunos outros insetos para que possam compará-los com o escorpião, tal como:

“comparar a aranha; número de patas (8) o céfalo-tórax; comparar com a vespa; as glândulas

de veneno da aranha encontram-se nas quelíceras (apêndices bucais dianteiros); a teia de

algumas aranhas é aproveitada na fabricação do retículo das lentes astronômicas” (D’ÁVILA,

1965, p.293). Por último, o tópico “Expressão” propõe que os alunos realizem desenhos

espontâneos e atividades em casa (recorte de animais de 8 patas, de 6, para colagem).

No final desse Centro de Interesse consta um “nota”, retirada do Programa de Ensino

do Estado de Minas Gerais exibindo que a partir do desenvolvimento do presente centro, os


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alunos poderão realizar desenhos pedagógicos adequados à explicação da anatomia do

escorpião. Além disso, praticarão modelagem em massa de jornal, modelando o corpo do

animal. O centro sugere ainda a organização de uma pequena coleção de animais, em álcool.

O quarto Centro de Interesse, “A aranha” é iniciado pela “Observação” e consta como

sugestão que os professores trabalhem com os alunos os seguintes pontos: “colecionar em

vidros ou tubos de aspirinas aranhas de diversos tipos; observar o corpo, o número de olhos e

de pernas; observar a fabricação e o estilo das teias; observar as casas da aranha; observar os

ferrões e a glândula do veneno” (D’ÁVILA, 1965, p.294). Na “Associação” é sugerido a:

“classificação da aranha na série animal, observando semelhanças e diferenças; estudo do

diversos tipos de aranha e sua função venenosa; estudo de como se prepara o soro contra

picada de aranha; estudo do escorpião e outros animais venenosos” (D’ÁVILA, 1965, p.294).

No tópico “Expressão” é proposto que os professores proponham aos alunos o desenho

do corpo da aranha em ponto grande; desenho da cabeça da aranha, com os seus ferrões;

modelar uma aranha; desenho de motivos sobre a aranha (desenho ornamental); ler trechos

referentes à vida da aranha.

No final desse Centro de Interesse consta uma “nota” explicando que esse centro foi

desenvolvido com bastante êxito em uma turma de 4º ano primário e que o estudo deste

centro possibilita as seguintes atividades: prova de verificação dos conhecimentos das

crianças sobre a aranha; desenhos pedagógicos; orientação de trabalhos escritos; correção

desses trabalhos, etc.

O quinto Centro de Interesse é “O Guaraná”, iniciado pela “Observação”. A sugestão

conferida aos professores é de inicialmente: “observar em mapa do Brasil a região produtora

do guaraná; observar gravuras da árvore e o bastão de guaraná, a língua do pirarucu que o

rala; ralar o guaraná, observar o pó; observar trabalhos de ornamentação fabricados com

guaraná” (D’ÁVILA, 1965, p.294). Na “Associação” é sugerido que os professores apresentem

aos alunos as regiões do Brasil produtoras do guaraná, bem como: “os índios se utilizavam do

guaraná feito bebida, processos de preparação, o guaraná na medicina, na indústria; preparo

atual do guaraná, a bebida, a exportação e o valor” ((D’ÁVILA, 1965, p.294).

Na “Expressão” era proposto aos alunos que realizassem desenhos que representassem:

“as cenas da colheita e preparo do guaraná; a árvore e o fruto; modelar a cena: a apanha do

guaraná; ler trechos referentes ao guaraná, consultando a literatura das coisas amazônicas;

recorte e colagem; organizar um quadro-resumo” (D’ÁVILA, 1965, p.295). No final desse

Centro de Interesse consta uma “nota” que enfatiza que este centro é de grande interesse para


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as crianças, pois a partir dele pode sugerir a organização de vários quadros murais, que

mostrem as diversas fases da vida do guaraná.

O sexto Centro de Interesse é “O Pão”. No tópico “Observação”, os professores

deveriam apresentar aos alunos as partes do pão, bem como ensiná-los a preparar em classe

a massa do pão. Em seguida: “observar a farinha, a massa levedada (gotas de iodo); reação

azul característica do iodo sobre os amiláceos; visitar uma padaria, a fim de observar a arca

do pão, o forno e como o padeiro põe os pães a assar” (D’ÁVILA, 1965, p.295). Na

“Associação” o professor trabalharia com os alunos os biscoitos e bolos e como eles são

assados em um forno. No tópico “Expressão” os professores trabalhariam o desenho que

representasse o padeiro e a carroça do padeiro, a cartonagem e como modelar um pão.

O sétimo e último Centro de Interesse, “O Feijão”. Nesse centro a “Observação” deverá

ser trabalhada em casa e na escola, enfatizando como e onde se prepara o feijão. Em seguida,

aos alunos seria apresentado o feijão, as vagens, os grãos crus e cozidos. Diferentemente dos

centros anteriores, o tópico a seguir é a “Experimentação”, que apresenta como sugestão o

ensino das plantas grãos de feijão em algodão úmido, a observação e germinação. Em

seguida, na “Associação” os alunos estudariam os alimentos em grãos como o feijão: ervilhas,

lentilhas, arroz, fava, etc. No tópico “Expressão” o professor deverá explicar aos alunos e

apresentar os utensílios utilizados para preparar o feijão, tais como: a panela de feijão; o grão

de feijão; recorte ou modelagem espontânea sobre o assunto (D’ÁVILA, 1965).

Outro tópico presente neste centro são as “Atividades”, destinada a procura por um

museu da classe os grãos alimentícios que conhece. Por fim, o último tópico, “Trabalhos

práticos” é proposto que os professores estudem a biografia do Dr. Decroly. Além disso,

deveria dedicar-se a leitura dos métodos de Decroly segundo os livros:

El método Decroly. A. Ballesteros; Aplicación del método Decroly, Gerardo Boon; La méthode Decroly, A. Hamaide; Problemas de Psicologia y Pedagogia, O. Decroly; La iniciación a la actividad intelectual y matriz por los juegos edicativos, O. Decroly e Mille Monchamp. ((D’ÁVILA, 1965, p.295)

Contudo, após a análise do manual de didática “Práticas Escolares”, escrito por D’Ávila

(1965), especificamente no Capítulo XXII – “Decroly e os centros de interesse”, encontram-se

a preocupação com a criança e sua aprendizagem, de tal modo que à educação fossem

capazes de propiciar o desenvolvimento da autonomia e do raciocínio lógico, aspectos

presentes nos alicerces da Escola Nova. Esses fundamentos pretendiam desenvolver as

habilidades cognitivas dos alunos da escola primária, indícios presentes na apropriação das


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propostas da Escola Nova, ao priorizarem um ensino voltado ao aluno e utilização de

materiais concretos que lhes permitissem experiências e observações de situações reais.

Considerações Finais

Este estudo objetivou investigar aspectos da apropriação do ideário da Escola Nova

presentes no manual de didática “Práticas Escolares”. Depreende-se da apreciação desse

manual, em específico o capítulo destinado Capítulo XXII – “Decroly e os Centros de

Interesse”. Observam-se algumas noções centrais da Escola Nova, presentes nas orientações

e no desenvolvimento das atividades, quando sugere a incorporação atividades que estejam

relacionadas com o cotidiano dos alunos.

Neste Manual de didática, o autor D’Ávila (1965) aponta que a formação de professores

é uma fase privilegiada, momento favorável para a reflexão do contexto escolar, em que o

professor passaria a basear-se em bases psicológicas para conduzir o ensino. Além disso,

apresentou determinações destinadas à formação de professores que congregavam novos

recursos didáticos, tais como o desenvolvimento da autonomia em atividades, apropriações

oriundas do escolanovismo (VALDEMARIN, 2008).

Observou-se que os conteúdos de ensino instituídos para o primeiro ano do ensino

primário pelo Manual de Didática “Práticas Escolares” são os mesmos estipulados pelo

Programa Mínimo para o Ensino Primário de São Paulo e pelo Programa de Ensino do

Estado de Minas Gerais. Outro ponto ressaltado tanto no manual de didática quanto na

proposta Centros de Interesse é de um ensino voltado para a observação, associação e

expressão; de tal forma que as atividades fossem desenvolvidas para satisfazer as

necessidades dos alunos, por meio de um ambiente ativo e vivo, propostas presentes nas

particularidades da Escola Nova (VALDEMARIN, 2008).

Outro ponto a ser tratado é a valorização do aluno como indivíduo, D’Ávila (1965)

recomendou aos professores que aplicassem as situações da vida cotidiana dos alunos e

empregassem de alguma forma em situações e/ou atividades problemas. Segundo o mesmo

autor, cada aluno possui um ritmo distinto, tanto nas dificuldades quanto nas facilidades. A

sugestão proposta é de que o professor analisasse o aluno e considerasse como cada uma se

comportava em relação à aprendizagem.

Uma das principais particularidades do movimento Escola Nova era contemplar o

aluno como o centro do processo educacional, estabeleço uma relação de aluno-professor,

partindo do aluno e considerando-o como a figura central da escola, como o ator principal do

processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, pode-se descrever que no Manual de


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Didática estudado apresenta características das propostas escolanovistas, ao dispor o aluno

para a verificação e a resolução de problemas, afinal a criança estuda atuando,

experimentando e vivenciando.

Nesta investigação, a conformação das práticas foi responsável por instituir as

proposições teóricas, lidas em algumas obras estrangeiras, cujos autores já haviam

apropriado das propostas escolanovistas. Contudo, não findada as possibilidades desse

estudo e ainda outras questões podem ser exploradas.

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manual iÁtio “prÁtias solar s” (1940): decroly e os ... · 1960 e contou com diferentes...

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