atualidade das idéias de ovide decroly

ANA CRISTINA MATOSSILVANA CRISTINA RODRIGUESSÍLVIA FERNANDES DA SILVA

TEORIA PEDAGÓGICA: ATUALIDADE DAS IDÉIAS DE OVIDE DECROLY

TRABALHO APRESENTADO À PROFESSORA CARMEM LÚCIA EITERER PARA A DISCIPLINA TEORIAS PEDAGÓGICAS, OITAVO PERÍODO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA, TURMA M.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAISFACULDADE DE EDUCAÇÃO

BELO HORIZONTE – MINAS GERAIS, FEVEREIRO DE 2004

Teoria pedagógica: atualidade das idéias de Ovide Decroly

SUMÁRIO

I - HISTÓRICO

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II - O AUTOR__________________________________________________________________4

III - PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS___________________________________________4

IV - SUGESTÕES DE ATIVIDADES ________________________________________________8

V - CONSIDERAÇÕES FINAIS ____________________________________________________9

VI - GLOSSÁRIO_______________________________________________________________10

VII -BIBLIOGRAFIA__________________________________________________________

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I - HISTÓRICO

É de fundamental importância, ao tratarmos de uma teoria pedagógica, contextualizarmos, ou seja, buscarmos compreender o momento histórico de seu surgimento. Para isso, recorremos a Cambi (1999), que retrata o surgimento de “escolas novas”, no século XX, movimento em que se inserem as idéias do método de Decroly.

De acordo com Cambi (1999), o século XX foi dramático, conflituoso e extremamente inovador e em diversas esferas da sociedade. No campo da economia, ocorre a afirmação do capital monopolista com suas tensões, o Welfare State (Estado de bem estar social) e também a renovação do capitalismo como sistema produtivo que perpassa a indústria e chega aos serviços, no setor terciário. Ele aponta também a inclusão de áreas geográficas que antes eram excluídas do modelo econômico e social vigente como Ásia, América Latina, Europa do Leste, Oriente Médio, etc. A afirmação do socialismo nesse contexto também é retratada pelo mesmo autor para indicação das complexidades e antagonismos presentes nesse quadro.

Cambi (1999) faz um levantamento acerca das tensões e diferentes modelos e Estados que se contrapõe e universos econômicos em desenvolvimento (depois de 1917 com a Revolução de Outrubro na Rússia, e depois de 1945, com a divisão da Europa e a agregação do Leste ao modelo soviético). O autor elucida que no interior dessas mudanças, a educação, a pedagogia, passam por um longo processo de maturação e convém destacar:

1. a aventura das “escolas novas” e do ativismo, que inaugurou um novo modo de pensar a educação; 2. a presença das grandes filosofias-ideologias que agiram sobre a elaboração teórica e sobre a prática educativo-escolar (como o idealismo italiano, o pragmatismo americano, o marxismo europeu e soviético) 3. o modelo totalitário de educação; 4. as elaborações do personalismo, como posição que relança os princípios cristãos da educação, radicando-os justamente na crise contemporânea; 5. o crescimento científico da pedagogia e da educação nos países não-europeus, sobretudo do terceiro mundo... (Cambi,, 512, 1999)

Este historiador aponta como característica comum e dominante dessas “escolas novas” o recurso à atividade da criança. Tal recurso pressupõe diversas mudanças na escola vigente. Ovide Decroly, de acordo com o autor, está situado entre os teóricos do Ativismo juntamente com Claparède, Ferrière e Montessori.

Cambi (1999) aponta então como grandes temas da pedagogia do ativismo: o puericentrismo, a valorização do “fazer” na aprendizagem, a presença do jogo e do trabalho, a “motivação” (aprendizagem ligada a um interesse), a centralidade do estudo do ambiente, a socialização como necessidade primordial da criança, o antiautoritarismo, o antiintelectualismo.

II – O AUTOR

De acordo com Feil (1983), Ovide Decroly (1871-1932) nasceu em Renaix, Bélgica. Nasceu em uma época em que a Bélgica vivia um grande momento de inquietação política e educacional.

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Cursou medicina na Universidade de Gand (Bélgica). Trabalhou em Berlim e em Paris com professores, para mais tarde estabelecer-se definitivamente em Bruxelas, onde inicialmente trabalhou como assistente numa policlínica. Nesta policlínica observou muito o comportamento das crianças, seus problemas, suas agressividades e suas atitudes. Afirma ainda que foi a partir destas observações e estudos que Decroly realizou com crianças com problemas mentais, que o autor passou a analisar e aplicar suas teorias à crianças portadoras de necessidades especiais. (Feil, 1983).

Bassan (1978) fez uma análise de uma das principais contribuições de Decroly, os Centros de interesse, e fala que a tripla qualidade de educador, psicólogo e médico dá aos trabalhos deste autor um valor especial e acrescenta que:

Os Centros de interesse são uma técnica, é um processo de ensino que consiste em agrupar em torno de um mesmo assunto que interessa à criança um conjunto de noções a aprender, de mecanismos a montar, de hábitos a adquirir, condição do perfeito desenvolvimento do ser no meio em que vive e ao qual ele se adapta. (Bassan, 17, 1978)

III – PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Decroly tinha como objetivo a idéia de que a escola deve estar a serviço do aluno, e não o aluno a serviço da escola. Segundo ele, o trabalho com o Centro de interesse não foi muito bem interpretado, talvez pelo fato de não ter escrito muito sobre ele. Decroly, receava que escrevendo sobre suas teorias elas perdessem o dinamismo, a sua adaptabilidade e seu poder de renovação (Bassan, 1978).

De acordo com o referido autor, Decroly afirmava que os diversos assuntos, que se tornam centros de interesse, podem ser ligados entre eles formando, até, um grande conjunto de centros que interessam a criança. Bassan (1978) afirma ainda que, de acordo com Decroly, tais centros de interesse, são para a criança, muito globais, mas a medida que a criança vai revendo e analisando, começam a analisar certos pontos e outros não, acentuando as linhas e os pontos principais, acentuando a importância daquilo que está sendo analisado. O método é compostos por três grandes princípios:

A criança não se realiza se não encontrar estimulantes no meio em que cresce. A exploração do meio é feita desde as primeiras visões de conjunto da vida que interessa à criança. Normalmente esta primeira visão é global, mas a medida que a criança revê as mesmas noções de ângulos diferentes, estas noções são modificadas em certos pontos e completadas em outros. O meio, que chama e satisfaz a necessidade, é o educador por excelência. Centro de interesse importante, o meio natural e humano, solicita, sob múltiplas formas, a atividade total da criança. É sempre possível explorar um dado meio, enriquecê-lo e ordená-lo para promover uma atividade fecunda tendo em conta o grau de maturação dos alunos, porque a atividade parte da própria criança e ela mergulha totalmente num apetite de saber.

A descoberta do mundo pela criança é inicialmente global. Este é considerado o princípio que mais caracteriza o Método Decroly. Para o autor a globalização é a única via de aprendizagem. A criança não aprende fatos isolados, e não percebe as coisas só em seus detalhes, mas na sua totalidade. Este princípio se estende a toda função do pensamento.

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O interesse condiciona o despertar e o desenvolvimento da inteligência. A criança se adapta ao seu meio físico e humano, pelo impulso e desenvolvimento da inteligência que de sensório-motora, se torna, progressivamente conceitual.

Outra autora que descreve o método de Decroly é Hamaide (1929), que foi contemporânea a ele. Hamaide pôde falar com clareza sobre o método já que trabalhou na escola de Decroly. Decroly expõe seu método, pela primeira vez em Calais, em 1921, quando levanta as principais características do mesmo. Faremos uma explanação sobre algumas dessas características:

A escola para a cultura geral até 15 anos deve encontrar-se em um meio tal que a criança possa observar, diariamente, os fenômenos da natureza, as manifestações da vida de todos os seres em geral, e especialmente do homem, nos esforços necessários para sua perfeita adaptação ao meio.

As classes devem ser instaladas não sob o tipo de auditório, mas com o aspecto de pequenas oficinas ou laboratórios (com mesa, água encanada, gás ou eletricidade, fontes de calor e luz artificiais, prateleiras para coleções).

Para o ensino da linguagem oral e escrita, bem como para o de cálculo, deve ser reservada a primeira hora da aula, pelo menos 3 ou 4 vezes por semana. Com esse fim, serão organizados exercícios, sobretudo sob a forma de jogos, nos quais a emulação e o êxito serão os principais estimulantes.

Quando a primeira parte do dia não for destinada a tais exercícios, será consagrada à prática de outros, visando a observação, comparação e associação, desenho e trabalhos manuais, canto e jogos ginásticos, etc. de acordo com um programa de idéias associadas. O professor terá em vista o interesse da criança, os recursos que o meio ambiente possa oferecer e a necessidade de atribuir justo valor às principais atividades do trabalho mental.

Os pais serão postos ao corrente do método empregado, de modo que colaborem para o êxito do mesmo e tomem parte na administração da escola, por meio de uma junta.

A preocupação máxima será conduzir a criança a compreender tudo quanto faça parte e a disciplinar-se por si mesma. O número restrito de alunos em cada classe permitirá que eles se levantem e troquem idéias entre si e com o professor, a propósito dos exercícios em estudo.

A fim de desenvolver a iniciativa, a confiança e a solidariedade, os alunos farão conferências cujos temas escolherão e submeterão à aprovação do professor, professora.

O interesse pelo trabalho individual e coletivo é obtido com a colaboração constante dos alunos em todos os trabalhos que constituem a atividade escolar: coleções, figuras, textos, livros, confecção de quadros e aparelhos diversos, caixas e envelopes para a classificação do material colecionado, conserto de objetos usuais, quebrados ou estragados, conservação de aquários e viveiros, trabalhos espontâneos e permitidos, organização dos encargos e responsabilidades relativas à pequena comunidade constituída pelas diferentes classes.

Reportando-nos ainda a Hamaide (1929), ela expõe ainda as principais críticas feitas por Decroly à educação tradicional: falta de coesão entre diferentes atividades da criança; materiais quase sem relação com os interesses fundamentais da criança e sua evolução; divisão dos assuntos sem levar em conta o processo do pensamento na criança; matéria em desacordo com a capacidade de assimilação e memória da maioria dos alunos; programa favorecendo todos os assuntos que podem ser estudados pelos métodos verbais; exercícios que não desenvolvem suficientemente a atividade pessoal espontânea da criança.

Conforme essa autora, a função da escola para Decroly é a de preparar a criança para viver em sociedade dando a essa o conhecimento da própria personalidade, a consciência de si mesma, de

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suas necessidades, aspirações, deveres e ideais e também o conhecimento das condições do meio natural e humano no qual ela vive e do qual depende e sobre o qual deve agir, para que possam realizar suas necessidades, deveres, aspirações e ideais.

O método, segundo Amélie Hamaide (1929), destinava-se às crianças das classes primárias. Assim, seguindo o Centro de interesse, a criança passava por três momentos: observação, associação e expressão. A seguir delineamos a constituição de cada uma dessas etapas:

Observação: este momento consiste em habituar a criança ao conhecimento dos fenômenos, fazendo-a procurar a causa e observar as conseqüências, dar-lhe de maneira mais concreta possível às noções complexas relativas à vida, fazê-la estudar as manifestações da vida nos seres. Ela relata que essas lições são dividas em dois grupos: lições de observação ocasional que são observações obtidas no cotidiano da sala de aula, por exemplo, crescimento de uma planta, mudanças meteorológicas, morte de um animal, etc., e as lições de observação direta que estão ligadas ao centro de interesse em estudo.

Associação: as lições de associação têm por fim levar a criança a ligar os conhecimentos novos, adquiridos pela observação, com outros já sabidos e trazidos à memória. Para atingir esse objetivo o professor (a) aproximará da personalidade e da vida do aluno as noções adquiridas, fazendo-o tirar conclusões de ordem intelectual e moral. Para Hamaide (1929), as lições de associação põem em jogo a imaginação infantil e fazem as crianças confrontarem o que percebem no momento com o que já perceberam de análogo anteriormente. Para autora as lições de observação têm grande importância também sob o ponto de vista moral e social, pois delas decorre, para a criança, a noção de quanto deve a seus semelhantes e daí vem, naturalmente, a idéia de solidariedade e acrescenta que tais lições têm ainda o fim de conhecer o “determinismo das coisas” facilmente compreendido pela criança.

Expressão: compreende tudo o que permite a tradução do pensamento, tornando-o acessível aos outros. Referindo-se à palavra, à escrita, ao desenho e principalmente ao trabalho manual, em relação com uma idéia que se procura materializar, precisar. Baseada no estudo de Decroly, a autora afirma que estas lições dividem-se em expressão concreta (modelagem, recorte, cartonagem, desenho) e em expressão abstrata (leitura, conversação, escrita, ortografia, trabalhos espontâneos).

Sobre o programa dos Centros de Interesse de Decroly, ela nos relata ainda que todas as matérias encontram-se em tal programa, porém, distribuídas de outro modo e sem a necessária coordenação, baseada nas capacidades da criança. A associação no tempo e no espaço corresponde à história e à geografia, a expressão compreende todos os exercícios de língua materna, inclusive ortografia, decoração, trabalhos manuais, o cálculo achava-se ligado diretamente à observação e quanto à leitura e ortografia Decroly não as separava do resto do programa, graças ao emprego do método ideo-visual, no primeiro ano primário, que permite associá-las ao centro de interesse tratado.

Segundo Hamaide (1929), as crianças, para Decroly, não podiam ser tratadas com o armazenamento de conteúdos. De acordo com a autora, nas suas escolas, em vez de carteiras separadas, as carteiras ficavam dispostas em forma de “u” e os alunos ficavam sempre em grupos, ora no campo semeando legumes, de acordo com a estação do ano, ora cuidando de pequenos animais. Notava-se uma intensa atividade, janelas abertas ao sol, sobre as mesas, plantas colhidas e fresquinhas, mapas geográficos.

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O programa anual, de acordo com a mesma autora, estava dividido em 2 etapas: primeiro a criança e suas necessidades e segundo, o meio, compreendendo: a criança, sua família, a escola, a sociedade, os animais, os vegetais, a terra, o sol.

Do método de leitura de Decroly, Hamaide (1929) nos afirma que o método visual natural, ideo-visual ou visual ideográfico era o mais indicado, pois partia do simples para o composto, do concreto para o abstrato. Conforme ela a frase concreta, simples, era preferível à letra ou à sílaba abstrata, desprovida de significação.

Esse método permitia associar a leitura aos diferentes centros de interesse que constituem o programa. A idéia era assim associada à palavra escrita, a criança não encontrava dificuldades técnicas, nem lia palavras que não formassem sentido. A leitura era sempre associada a uma idéia, o que representava a maior vantagem do método. A aplicação consistia em associar as imagens escritas das coisas e dos fatos a essas mesmas coisas e fatos. Associar a leitura às outras matérias do programa e em facilitar a decomposição, para auxiliar o reconhecimento das imagens da linguagem escrita e permitir a leitura da linguagem escrita e permitir a leitura de outras ainda não conhecidas.

De acordo com a mesma autora, na aplicação desse método não se pratica a decomposição imediata em sons: segue-se o processo natural de aquisição e ensino; a leitura torna-se, assim, o que deve ser a princípio, um exercício de expressão associado aos centros de interesse, depois, um meio de aquisição. Apresentam-se primeiramente as coisas, depois as sentenças e, por último, as palavras, a criança acaba por separar os elementos abstratos, quando se trata de generalizar. (Hamaide, 1929).

Para Hamaide (1929) Decroly acreditava que são as próprias crianças que organizam a disciplina de classe, elas entram sós no prédio escolar, mudam de roupa rapidamente, entram na classe e começam a trabalhar; diferentes encargos são atribuídos aos alunos (asseio, limpeza de quadros, arejamento da sala, cuidado com plantas e animais).

IV – SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Há um grande leque de atividades que podem ser aplicadas de acordo com o método de Ovide Decroly. Muitas delas são usadas ainda hoje nas escolas, porém, sem o conhecimento por parte de muitos educadores, de que tais atividades foram propostas por este importante teórico. É possível encontrar muitas atividades sugeridas por Decroly em vários livros didáticos, revistas em quadrinhos e também jogos que hoje encontramos facilmente nas lojas ou que podem ser confeccionados. Para que o (a) leitor (a) compreenda o quanto essas atividades estão presentes em nosso cotidiano, eis alguns exemplos: histórias em quadrinhos sem texto, dominó de cores e formas, jogo da memória, jogo de tamanhos (seriação), quebra-cabeças, jogo de encaixe de números à representação da quantidade, jogos de classificação, dentre outros.

Decroly classifica os jogos em três grandes categorias: jogos relacionados ao desenvolvimento das percepções sensoriais e da motricidade, jogos de idéias gerais ou de associações indutivas e dedutivas e jogos didáticos. Sobre os jogos educativos Decroly afirma o seguinte:

“Não constituem mais que uma das muitas formas que pode adotar o material de jogos, mas têm por finalidade principal oferecer à criança objetos suscetíveis de favorecer o desenvolvimento de certas funções mentais, a iniciação a certos conhecimentos e também permitir repetições freqüentes em relação com a capacidade de atenção, retenção e compreensão da

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criança, sujeita aos fatores estimulantes tomados da psicologia do jogo. Em geral, se efetuam individualmente, porém alguns deles servem para grupos grandes ou pequenos.” (O. Decroly y E. Monchamp, 33, 1998)

No tocante a jogos relacionados a percepções sensoriais e desenvolvimento motor encontramos referências a jogos de classificação, jogos de encaixe, jogos de alinhavos, jogos de construção. Decroly (1998) descreve também jogos de discriminação visual como por exemplo, jogos de formas e cores e distinção de formas e cores combinadas; jogos de quebra-cabeças (que o autor nomeia jogos de paciência), que podem ser planos ou em três dimensões; jogos de formas e cores dissociados; jogos de identificação de formas afins; jogos de seriação. Decroly chama a atenção para a importância dos jogos visuais motores:

“A nosso juízo, os exercícios visuais motores são os mais importantes para a educação das crianças pequenas e de deficientes intelectuais. Ocupam o sujeito de modo ativo, fixam a atenção...” (O. Decroly y E. Monchamp, 38, 1998)

Alguns jogos de relações espaciais apontados por Decroly (1998) são os seguintes: jogos de cartões em que a criança deve identificar aquele em que há diferença; cartões com imagens em que a criança deve identificar as imagens recíprocas.

Sobre os jogos que trabalham idéias gerais ou de associações dedutivas e indutivas, Decroly (1998) recomenda jogos como: jogos de associação de idéias, como por exemplo, um tabuleiro contendo um jardineiro ao centro e quadros em volta para que a criança encaixe ali os objetos que podem ser relacionados a essa imagem (veja em anexo); jogos de dedução, como: jogos para identificação de objetos que faltam, jogos de encaixe em madeira com associação de cores, formas e tamanho. Decroly define claramente o que vêm a ser os jogos de dedução:

“Estes jogos se referem a relações em que não se estabelecem a causa e o efeito, no plano da experiência imediata, senão pela busca de relações entre conjuntos de objetos e entre qualidades pertencentes a diversos objetos. Desenvolvem a capacidade de abstração e generalização.” (O. Decroly y E. Monchamp, 87, 1998)

Alguns jogos didáticos sugeridos por Decroly (1998), dividem-se em jogos de aritmética, jogos relacionados à noção de tempo, de iniciação à leitura e jogos de compreensão da linguagem e da gramática.

Os jogos didáticos para trabalho com Aritmética abordam várias idéias, noções ou estágios segundo o próprio autor, jogos de noção de presença e ausência, faculdade de discriminação e identificação, estágio de repetições, noção de pluralidade e unidade, faculdade de comparação de tamanhos contínuos (estágio de síntese), noção de números e noção de fração.

Os jogos didáticos de iniciação à leitura, de acordo com Decroly (1998) devem partir de um contexto mais amplo, começando então da frase e da palavra para terminar, mediante a análise, com a sílaba e a letra. Destaca a importância de trabalhar com frases e palavras relacionadas a coisas que

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as crianças gostem. Os jogos de iniciação à leitura descritos por ele são bem variados: o jogo de pequenas cenas, por exemplo, vem acompanhado com a frase que a retrata e a mesma frase com as palavras separadas para que a criança a ordene; jogo de loteria de imagens e palavras, em que a criança deve relacionar cada palavra à imagem correspondente; jogo de combinar palavras para formar uma frase à vista de uma imagem.

Trazendo essas idéias do autor para o cotidiano da criança na atualidade, sugerimos a seguinte atividade: pode-se trabalhar com histórias em quadrinhos sem texto escrito, entregue à criança com os quadrinhos separados para que a mesma, em um primeiro momento, ordene os fatos (trabalho com imagem, seqüência lógica, etc). Em um segundo momento, a criança conta a história (expressão). Caso as crianças já saibam escrever, podem ainda escrever uma frase para cada imagem. O (a) professor (a) pode também registrar a história contada pela criança para explorar o texto escrito. O texto escrito pode ser explorado de várias formas, de acordo com Decroly: pedir à criança que associe as frases às imagens correspondentes, ou vice-versa. A frase pode ser também desmembrada em partes menores para que à vista da imagem a criança a ordene. As frases podem ser retiradas da ordem que forma a história e com vista do texto completo, a criança poderá ordena-las. São várias as hipóteses de trabalho a partir de imagens e frases na metodologia de Decroly.

A partir desse referencial de atividades citadas, exemplificadas e sugeridas é possível para o professor, professora, elaborar aulas de acordo com as idéias decrolianas, dada sua atualidade e proximidade com o cotidiano de educadores e crianças.

V – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Decroly ficou chocado com a realidade que conheceu ao trabalhar com portadores de necessidades especiais, a maioria recém-saída de uma experiência de marginalização e fracasso nas escolas públicas. A partir deste trabalho é que Decroly ampliou suas atividades e pesquisas para as demais crianças. Alfabetizou um menino surdo de cinco anos e meio através de seu método de alfabetização denominado ideovisual e concluiu que não é necessário oralizar o texto para compreendê-lo.

A partir destas reflexões concluímos que um dos vários aspectos de atualidade que podemos observar em Decroly está na inclusão e no trabalho que ele fazia com as crianças portadoras de necessidades especiais.

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SOUZA, Maurício de. Chico Bento. São Paulo: Globo, n. 363, s.d.


Atualmente os ideais de uma Política Nacional de Educação Inclusiva vêm sendo discutidos pelos educadores do país e em todo o mundo. Aqui no Brasil podemos destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente além da Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtiem, e com os princípios da Carta de Salamanca na Espanha, em 1994, sobre as crianças com necessidades educacionais especiais, as quais devem ser inseridas na rede regular de ensino. Este é um debate muito recente para nós, no entanto, era uma prática para Decroly.

Este artigo sintetiza as contribuições de Decroly à educação através do jogo (meio fundamental de auto-educação da criança), da riqueza do trabalho a partir de método global, a idéia de globalização de currículo através do trabalho a partir de centros de interesse.

VI – GLOSSÁRIO

Centros de Interesse: A técnica dos Centros de Interesse consiste em agrupar à volta de um mesmo assunto de estudo um conjunto de noções a aprender. Cada assunto de estudo, escolhido em função do interesse da criança, torna-se, no método Decroly, um Centro de interesse pelos exercícios de observação, que ele chama, pelas associações de conhecimentos que ele sugere, pelos meios de expressão que ele sustenta, e que o completam. (BASSAN, V. J. Como interessar a criança na escola. A noção dos centros de interesse em Decroly. Coimbra, Livraria Almedina, 1978.)

Método Global: O método de alfabetização partindo da frase, de Decroly foi, inicialmente, denominado de método sincrético por Claparède, porém mais tarde Decroly substitui-o por globalização. O método global recomenda que a seleção da unidade inicial para alfabetização (texto, frase ou palavras) seja feita em função do significado, do interesse que possa despertar, da ligação com o contexto e a realidade dos alunos – e não em função das relações entre letras e sons. (CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática, 2002)

Método de alfabetização ideovisual: método que preconiza a apreensão direta do significado (a idéia) a partir da visualização da forma da frase ou da palavra. (CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática, 2002)

VII – BIBLIOGRAFIA

BASSAN, V. J. Como interessar a criança na escola. A noção dos centros de interesse em Decroly. Coimbra, Livraria Almedina, 1978.

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Ed. da UNESP,1999.DECROLY, O. y MONCHAMP, E. El juego educativo: iniciación a la actividad intelectual y

motriz. Madrid: Morata, 1998.FEIL, I. T. S. Alfabetização: um desafio novo para um novo tempo. Petrópolis, Vozes, 1983. HAMAIDE, Amèlie.O methodo Decroly. Tradução e adaptação de Alcina Tavares Guerra, Rio de

Janeiro: F. Briguiet e Cia., 1929. 235 p.

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