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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

GESTÃO DEMOCRÁTICA E CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO

WALTER DE JESUS SOUTO FILHO

ORIENTADOR:

Prof. Úrsula Gomes

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Gestão de Projetos. Por: Walter de Jesus Souto Filho

GESTÃO DEMOCRÁTICA E CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

À Deus por estar presente em todos os momentos

me dando força para superar as dificuldades e

seguir sempre em frente. E pelos amigos que

conquistei.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, exemplos de dedicação. Meus

filhos, Bruno e Gabriel, luzes da minha vi a minha

esposa Cristina pelo amor sincero.

5

RESUMO

Baseada na pesquisa bibliográfica apresentada, a monografia

em questão, sinaliza e destaca no decorrer de seus capítulos, o que pode

significar a educação na atualidade nesta passagem de milênios.

Esta tarefa eminentemente crítica, lhe garante meios para resgatar a unidade

entre história e sujeito, que foi perdida durante as operações de desconstrução

da cultura e da educação, levada a efeito pelo racionalismo moderno.

A priori nos dá uma visão de passado que serve para

vislumbrarmos o futuro. Evidenciar o caminho percorrido pela educação através

dos séculos é, sem dúvida, a melhor maneira de compreender suas causas e

superar suas crises.

Nos leva a entender o momento educacional em que vivemos

hoje e oferece conhecimentos que nos ajudam e nos estimulam a participar do

processo de transformação da escola e da sociedade. Enfoca e analisa

questões como GESTÃO DEMOCRÁTICA, AUTONOMIA, CURRÍCULO E

AVALIAÇÃO. Não no sentido de esgotar os temas, mas de evidenciar as suas

múltiplas manifestações, ampliando cada vez mais o debate das questões

citadas.

Aponta caminhos para que se perceba que não basta fazer bem

as coisas, é preciso fazer bem as coisas certas; nem basta solucionar

problemas que tenderão a voltar sob formas diversificadas; é preciso

aproximar-se da realidade como um cientista para que se tenha resultado na

transformação-construção da realidade, além disto, o processo precisa ser

participativo porque assim o exigem os sinais dos tempos.

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METODOLOGIA

Este projeto apresenta uma pesquisa que percorre da Antiguidade

aos dias de hoje e toda a história das ideias pedagógicas, através de textos de

autores que marcaram decisivamente a sua época.

A investigação, que apresenta caráter bibliográfico consiste em

provar que as barreiras que enfrentamos hoje na educação têm em sua grande

parte uma justificativa histórica e que já temos tendências e alternativas para

transportamos essas barreiras.

Nas escolas Municipais do Rio de Janeiro, em particular nas da 7ª

CRE, a descentralização é tendência atual, apesar da resistência oferecida

pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia

instalada nos aparelhos do Estado, muitas vezes associados à luta contra a

inovação educacional, decorrente de todo processo histórico apresentado

nesta pesquisa.

Uma gestão democrática que valorize a escola e a sala de aula

eliminaria a mediação entre a direção dos órgãos responsáveis pela educação

e as escolas. As atuais funções de planejamento, A rigor, não havia

necessidade de um “Secretário” da educação, mas um superintendente da

escola pública.

.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – Breve Histórico das Ideias Pedagógicas 10

CAPÍTULO II – Perspectivas Atuais 15

CAPÍTULO III – Gestão Democrática e Autonomia 18

CAPÍTULO IV – O Novo Currículo 21

CAPÍTULO V – Avaliação 25

CONCLUSÃO 27

BIBLIOGRAFIA 29

ÍNDICE 31

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INTRODUÇÃO

Como consequência histórica, a educação no Brasil, tomou

e toma rumos ainda contraditórios na atualidade.

Isso acontece porque a evolução da educação está ligada à

evolução da própria Sociedade.

A educação tem um papel importante no próprio processo de

humanização do homem e da transformação social, embora não preconize que,

sozinha possa transformar a sociedade.

Como ultrapassar as barreiras construídas ao longo do tempo,

para buscar no futuro, um trabalho que se fundamente num planejamento

integrado, que resulte num currículo baseado numa pedagogia interacionista e

que realmente se aplique na prática? E os administradores escolares,

ao longo das tendências pedagógicas e da história da educação, têm

propiciado planejamentos interativos que levem a um currículo emancipatório?

“ Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem sob aquelas com que se defrontam diretamente,legadas e transmitidas pelo passado”.

( Karl Marx, 18 Brumário de Luís B.)

Enquanto os países socialistas já ultrapassaram a fase da

centralização burocrática da educação e procuram hoje desformalizar o

ensino público, os países capitalistas dependentes, do chamado Terceiro

Mundo, tentam se desobrigar de ministrar educação para todos, com políticas

privativas e elitistas.

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Para deixarem de ser países de “Terceiro Mundo”, como

pejorativamente se costuma dizer, será necessário que eles invertam as

prioridades e passem a investir massivamente nas políticas sociais.

A educação nesses países tornou-se instrumento de luta e de

emancipação, associando a luta social com luta pedagógica.

A democracia na educação, quantitativa e qualitativamente, não

pode ser um ato de pura “recomendação”, como pretendiam os teóricos da

educação, instrumento da paz, é resultado da luta, do movimento popular.

Já surgem sistematizações teóricas novas que não aniquilam as

experiências passadas no campo educacional, mas trazem um discurso novo,

superando o conteudismo e o politicismo: é a criação de uma escola uniforme

(não uniforme ), crítica e participativa, autônoma, espaço de um sadio

pluralismo de ideia onde o ensino não se confunde com o consumo de ideias.

Essa escola única e popular não seria a escola padronizada e

doutrinadora, como a concepção burguesa onde o objetivo era a disciplinação

da classe trabalhadora e a formação de dirigentes da classe dominante. Essa

escola busca o desenvolvimento onilateral de todas as potencialidades

humanas, hoje possível graças à concorrência de muitos meios dentro e fora

da escola, mas ainda possibilitado apenas a uma minoria.

Os sistemas educacionais no Brasil, além de possuírem estruturas

muito frágeis, são alvo de frequentes reformas, mas reformas superficiais que

nada chegam a mudar positivamente, além da descontinuidade administrativa,

que é outra características do funcionamento desses sistemas fechados.

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CAPÍTULO I

BREVE HISTÓRICO DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS

A educação primitiva era essencialmente prática, marcada pelos

rituais de iniciação. Além disso, fundamenta-se pela visão animista: acreditava-

se que todas as coisas possuíam uma alma semelhante à do homem. A

educação baseava-se na imitação e na oralidade, limitada ao presente

imediato. A escola era a aldeia.

Depois da revolução cultural, no século XX , criou-se um

sistema de exames baseado no ensino dogmático e memorizado. Esse

memorismo fossilizava a inteligência, a imaginação e a criatividade. A

educação tradicional visava reproduzir o sistema de hierarquia, da obediência e

da subserviência ao poder.

As mulheres não tinham acesso à educação.

“ Ocorre uma pulsação entre o jogo de forças que na educação, de tal modo que, de um lado, a forma desta se organizar reflete e reproduz integralmente a forma de estruturação; mas, de outro lado,o processo de atuação constituem a sociedade e o jogo de forças que se concretizam especificadamente pode ser efeito desestruturadores sobre a sociedade, sendo então fator de mudança social”.(Severino,(1994), p.71)

Os egípcios foram os primeiros a tomar consciência da importância

da arte de ensinar. Devemos a eles o uso prático das bibliotecas.

Ao mundo um conjunto de doutrinas, tradições cerimônias

religiosas e preceitos que ainda hoje são seguidos. Foi principalmente através

do cristianismo que os métodos educacionais dos hebreus influenciaram a

cultura ocidental

Entre os povos a educação primitiva ocorreu com características

semelhantes.Esse tradicionalismo pedagógico é orientado por tendências

religiosas diferentes, que se desenvolveram em função da emergência da

sociedade de classes.

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A escola, como instituição formal, surgiu como resposta à divisão

social do trabalho e do nascimento do Estado, da família e da propriedade

privada.

Á divisão do trabalho industrial corresponderia a divisão do

conhecimento em compartimentos estanques; o processo de produção

favorecido pela industrialização exigiria uma maior especialização, que

pudesse atender à nova divisão material da trabalho. Com essa argumentação,

defende-se que, com o processo de globalização econômica e com as novas

formas de produção, o mundo estaria exigindo uma nova configuração do

conhecimento.

“Desse modo, a divisão técnica do trabalho social, destinada

a garantir a produção econômica, leva a uma divisão social do trabalho técnico, de tal modo que o poder econômico, caracterizado pela propriedade dos meios de produção e dos bens produzidos , transmuta-se em poder político, traduzido pela disposição do domínio sobre os próprios sujeitos produtores. É que o poder político, para se constituir e se consolidar, precisa integrar tanto elementos econômicos

Como elementos ideológicos, unindo e fazendo convergir aspectos das esferas do saber e do poder” Severino(1994), p.69.)

Torna-se fundamental que também o conhecimento se globalize,

passe a integrar diferentes campos, sob o risco de se tornar inútil.

A realidade sempre foi entendida como algo complexo e sua

apropriação por intermédio de diferentes disciplinas constituiu um mecanismo

analítico. Claro está que tal mecanismo reflete e engendra formas de poder e

controle, não sendo uma ferramenta neutra de apreensão da realidade.

A hegemonia do pensamento positivista definiu no século XIX os

limites entre ciência e senso comum e constituiu, o chão sobre o qual se

edificou o conceito de disciplina com a qual operamos na modernidade.

Ao mesmo tempo, as fronteiras entre as ciências naturais e sociais e

entre conhecimento científico e senso comum vêm sendo constantemente

questionadas. As promessas não cumpridas do iluminismo positivista

alimentam as críticas, que passam a buscar redefinir o conceito de

conhecimento.

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A Escola Nova representa o mais vigoroso movimento de

renovação da educação depois da criação da escola pública burguesa.

Foi só no início do século XX que tomou forma concreta e teve

consequências importantes sobre os sistemas educacionais e a mentalidade

dos professores.

Fruto certamente de uma renovação geral que valorizava a

autoformação e a atividade espontânea da criança . A teoria da Escola Nova

propunha que educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo

tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudança.

A Educação Nova seria integral (intelectual, moral e física); ativa;

prática, (com trabalhos manuais obrigatórios, individualizadas); autônomas

(campestre em regime de internato e coeducação).

O educador norte-americano JOHN DEWEY (1859-1952) foi o

primeiro a formar o novo ideal pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar-

se pela ação e não pela instrução. Para ele a educação continuamente

reconstruía a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um.

De acordo com tal visão, a educação era essencialmente processo

e não produto; um produto de reconstrução e reconstituição da experiência; um

processo de melhoria permanente da eficiência individual. O objetivo da

educação se encontraria no próprio processo. O fim dela estaria nela mesma.

Não teria um fim ulterior a ser atingido. A educação se confundiria com próprio

processo de viver.

Essa rentabilidade servia, acima de tudo aos interesses da nova

sociedade burguesa: a escola deveria preparar os jovens para o trabalho, para

a atividade prática, para o exercício da competição Poucos foram os

pedagogos que ultrapassaram o pensamento burguês para evidenciar a

exploração do trabalho e a dominação política, próprias da sociedade de

classes.

Essa atitude necessitava de métodos ativos e criativos também

centrados no aluno. Assim os métodos de ensino significavam o maior avanço

da Escola Nova.

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Um dos discípulos de John Dewey, Kilpatrick preocupava-se,

sobretudo com a formação do homem para a democracia e para uma

sociedade em constante mutação.

Outra contribuição da Escola Nova é o método dos centros de

interesse do belga Ovide Decroly (1871-1932) Esses centros de seriam, para

ele, a família , o universo, o mundo vegetal, o mundo animal , etc. Educar era a

partir das necessidades infantis. Os centros de interesse desenvolviam a

observação, a associação e a expressão.

Teve grande importância também a experiência da médica

italiana Maria Montessori (1870-1952), que transpôs para crianças normais seu

método de recuperação para crianças deficientes. Para a pré-escola , constitui

uma enorme quantidade de jogos e materiais pedagógicos que , com variações

, são ainda hoje utilizados em milhares de pré-escolas.

O suíço Edouard Claparède (1873-1940) deu á escola ativa

outro nome: educação funcional, atividade educativa era só aquela que

correspondia a uma função vital do homem.

Jean Piaget (1896-1980), investigou, sobretudo a natureza do

desenvolvimento da inteligência na criança. Piaget propôs métodos de

observação para a educação da criança. Daí a necessidade de uma pedagogia

experimental que colocasse claramente como a criança organiza o real. O

professor devia respeitar as leis e etapas do 10 desenvolvimento da criança. O

objetivo da educação não deveria ser repetir ou conservar verdades

acabadas, mas aprender por si próprio a conquista do verdadeiro. Sua teoria

influenciou outros pesquisadores, como a psicóloga Argentina Emilia Ferreiro,

cujo pensamento é muito difundido hoje nas escolas de 1º grau no Brasil.

O pedagogo francês Roger Cousinet (1881-1973) desenvolveu

o método de trabalho por equipes, adotado até hoje, opondo-se ao caráter

rígido das escolas memoristas e intelectuais e intelectuais francesas. Defensor

da liberdade no ensino e do trabalho coletivo, substituindo o aprendizado

individual , propôs que o mobiliário escolar fosse despregado do chão para que

os alunos pudessem rapidamente formar grupos em classes e ficar de frente

para o outro.

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O educador brasileiro Paulo Freire (1921), herdeiro de muitas

conquistas da escola nova, denunciou o caráter conservador dessa visão

pedagógica e observou corretamente que a escola podia servir para a

educação como prática da dominação,quanto para a educação como pratica de

liberdade.

A escola que temos hoje nasceu com a hierarquização e a

desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderam do excedente

produzido pela comunidade primitiva . A história da educação , desde então ,

construiu-se num prolongamento da historia das desigualdades econômicas.

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CAPÍTULO II

PERSPECTIVAS ATUAIS

A educação nova, que apareceu com vigor na obra de

Rousseau, desenvolveu-se nesses dois últimos séculos e trouxe numerosas

conquistas, Rousseau apresenta uma nova proposta de educação, enfatizando

a necessidade de educar a criança para que se torne autônoma, ou seja,

tornar-se sujeito e dona de seu próprio destino, passando a pensar por conta

própria. Para Rousseau, o princípio fundamental da boa educação é fomentar

na criança o prazer de amar as ciências e seus métodos. E aos mestres

cabiam incitar esses sentimentos. Rousseau pensava a educação guiada não

pelo divino e nem pelo destino e sim pela razão. Ele propunha uma educação

que tomasse conhecimento do homem como essência e ao mesmo tempo

ética, ou seja, um homem ideal para a sociedade que deveria integrar-se.

Sobretudo nas ciências da educação e nas metodologias de ensino. As

técnicas de Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas. No seu livro O

Jornal Escolar diz:

Substituímos a rotina dos manuais, dos trabalhos de casa e das

lições impostas arbitrariamente pelos adultos por: Texto livre, que é a

expressão natural inicial da vida infantil no seu meio ambiente normal.

Adotamos a observação e a experiência como fundamento

indispensável das aquisições de conhecimentos em ciências e em cálculo, em

história e em geografia. Diz ainda Freinet:

Esta técnica de expressão livre, de observação e de experiência

pressupõe, no entanto, a criação de novos utensílios de trabalho que lhe são

simultaneamente o alimento e o objetivo.

Mas a educação tradicional e a educação nova, esses grandes

movimentos da história do pensamento pedagógico e da prática educativa, têm

um traço comum que é o de conceber a educação como um processo de

desenvolvimento pessoal, individual.

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O traço mais original deste século, na educação, é o

deslocamento de formação puramente individual do homem para o social, o

político, o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A

experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas é o

outro exemplo. A educação deste fim de século tornou-se permanentemente

social deste século a ideia de que não existe idade para a educação, de que

ela se estende pela vida e que não é neutra.

Caminhamos para uma mudança da própria função social da

escola, a de educação popular, pelo caráter popular, socialista e democrático

que essa concepção traz.

Tanto a educação socialista democrática,quanto a educação

permanente, podem encontrar-se numa única tendência, não são ideias novas,

mas acabam impondo-se neste final do século por exigência do próprio

desenvolvimento da sociedade. Isso mostra o quanto a educação e a

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sociedade são interdependentes. Elas correspondem às novas exigências de

uma sociedade de massas e da classe organizada, e não de indivíduos

isolados.

A educação tradicional repousa sobre a certeza de que o ato

educativo destina-se a reproduzir os valores e a cultura da sociedade. Os

problemas começaram quando essa convivência harmoniosa entre educação e

sociedade foi rompida. A crise da escola começou com a perda da certeza na

qual ela se apoiava em relação à sua função reprodutora.

“ É lição sabida que o novo não se constrói só e nem surge por passe de mágica. O novo nasce do arcaico, mas não repete o arcaico . O novo cria outros paradigmas, mas preserva do arcaico valores e práticas indispensáveis à construção da ponte para o futuro. A transição entre o velho e novo é um processo. Em uma determinada hora, os dois convivem lado a lado. Como numa corrida de bastão. Até que é chegado o momento em que o novo ganha velocidade ocupa o palco da história e deste se retira o arcaico para desempenhar as funções de referência, de arquivo, de memória, de cultura. Esta concepção do processo histórico é uma norma que é visível até mesmo nos momentos de ruptura.”(Moacyr de Góes)

.

18

CAPÍTULO III

GESTÃO DEMOCRÁTICA E AUTONOMIA

A tradição burocrática da escola é um fardo pesado que limita os

ideais de uma escola projetada para a liberdade e a autonomia. Mas é no

interior dessa escola vivida que é possível construir outra escola.

Os sistemas educacionais encontram-se num contexto de explosão

descentralizadora.

A constituição de 1988 estabelece como princípios básicos: o

“pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” e a “gestão democrática

do ensino público” (art. 206). Esses princípios podem ser considerados como

fundamentos da autonomia da escola.

Os educadores estão reencontrando e reconstruindo o sentido e o

prazer de educar. Uma nova educação está sendo construída no interior das

escolas, e ressignificando o ato pedagógico-educativo. Novos conhecimentos

sobre o aprender e sobre a sala de aula acabam produzindo, inclusive,

terminologias mais ricas, dinâmicas e condizentes como aprendência e

ensinância, ecologia cognitiva, autopoiese, sociedade aprendente (Assman,

1998). Ao mesmo tempo, há avanços teóricos e práticos na área da

administração educacional, entendida no sentido amplo, compreendendo a

política, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação. As novas

descobertas sobre o aprender e a evolução teórico-prática da educação e de

sua administração constituem fundantes histórico-educativos da autonomia da

escola e da democratização de sua gestão.

Mas não existe uma autonomia absoluta. Ela sempre está

condicionada pelas circunstâncias, portanto a autonomia será sempre relativa e

determinada historicamente.

A Escola Nova se forma como novo paradigma educativo e

encontra em John Dewey ( 1859-1952) seu expoente máximo, cujos princípios

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do “aprender fazendo”, “aprender pela vida” e “ para a

democracia”permanecem vivos até hoje.

A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi

especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do

século XX . O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes

impactos de transformações econômicas, políticas e sociais. O rápido processo

de urbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram o progresso

industrial e econômico para o país, porém, com eles surgiram graves

desordens nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma mudança

significativa no ponto de vista intelectual brasileiro.

Na essência da ampliação do pensamento liberal no Brasil, propagou-

se o ideário escolanovista. O escolanovismo acredita que a educação é o

exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma

sociedade democrática, que leva em consideração as diversidades,

respeitando a individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e

capaz de inserir-se nessa sociedade Então de acordo com alguns educadores,

a educação escolarizada deveria ser sustentada no indivíduo integrado à

democracia,o cidadão atuante e democrático.

Para John Dewey a escola não pode ser uma preparação para a vida,

mas sim, a própria vida. Assim, a educação tem como eixo norteador a vida-

experiência e aprendizagem, fazendo com que a função da escola seja a de

propiciar uma reconstrução permanente da experiência e da aprendizagem

dentro de sua vida. Então, para ele, a educação teria uma função

democratizadora de igualar as oportunidades. De acordo com o ideário da

escola nova, quando falamos de direitos iguais perante a lei, devemos estar

aludindo à direitos de oportunidades iguais perante a lei.

A palavra chave desta nova concepção de organização social é

participação. Elemento constitutivo da noção de cidadania ativa.

Atualmente, a bandeira pela democratização da gestão escolar

acompanha a luta dos setores mais progressistas da área da educação.

As dificuldades de democratização do sistema público quanto às suas

formas de gestão, as tentativas de aproximação da população com a escola,

em sua maioria evidenciando o fracasso, demonstram que a natureza dos

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problemas encontrados e a superação deles não se limitam à troca ou

propostas de canais mais adequados tendo em vista a gestão democrática

capaz de envolver, efetivamente, professores, alunos e pais.

A presença dos pais, famílias e demais usuários no interior da escola

não constitui novidade histórica. Ela tem sido estimulada há muitas décadas no

âmbito de várias concepções pedagógicas.

Lamentavelmente o que vem aniquilando a educação pública no Brasil, é

o modelo atual, centralizado, burocrático, mutilador do trabalho dos professores

em sala de aula e isolado do conjunto de forças que atuam na sociedade.

Claro está que se o Estado criar efetivas condições em suas políticas

educacionais, será um grande avanço na trajetória recente e a gestão

democrática poderá constituir um caminho real de melhoria da qualidade de

ensino, como mecanismo capaz de alterar práticas pedagógicas.

“ Se o capital divide os homens entre si e os tornam estranhos e agressivos com o próprio mundo em que vivem, a democracia reconcilia os homens entre si e com o mundo onde vivem, e nesse sentido é a maior das utopias”. ( Herbert de Souza)

A gestão democrática introduz na escola movimentos importantes como:

participação de alunos, funcionários, professores, pais e comunidade;

desconstrução nas relações hierarquizadas de poder e dominação; ruptura com

os processos de exclusão de grupos nas decisões sobre os rumos da escola.

Leva-nos a refletir sobre o processo eleitoral dos representantes dos diferentes

grupos e, também, sobre como esses representantes participam na gestão da

escola, na vigilância das decisões tomadas e no controle das aplicações dos

recursos. A gestão democrática deve garantir: o acesso igualitário às

informações a todos os segmentos da comunidade escolar e a aceitarão da

diversidade de opiniões e interesses.

Para as unidades escolares terem condições mínimas para a ampliação

da perspectiva de democratização da gestão escolar, é necessário que haja

efetiva descentralização e autonomia das mesmas. Não há canal democrático

de gestão, que possa ser viabilizado sem profunda alteração administrativa das

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estruturas dos organismos ligados à educação: federais, estaduais e

municipais.

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CAPÍTULO IV

O NOVO CURRÍCULO

O currículo progressivo foi concebido como um processo entre

professores e estudantes que por meio de diálogo iriam determinar o que

valeria a pena ser estudado. Neste sentido, a proposta curricular deste

movimento tinha um cunho muito pragmático caracterizado pela necessidade

de se prover educação em massa voltados àquele contingente imigratório e de

industrialização. Pinar et al. (1995) argumenta que as ideias progressistas de

educação representam “certamente o movimento de reforma mais bem

lembrado da primeira metade do século XX”. Schubert (1986) lembra que em

dois de seus livros, The school and the society e The child and the curriculum,

Dewey explicita os alicerces fundadores do movimento progressivo. Nestes

livros, Dewey argumenta que as experiências e interesses da criança devem

ser a base para a educação. Schubert (1986) e Moreira (1990) pontuam que

Dewey vê na escola uma sociedade em miniatura. Neste sentido, a escola

deveria ter “como meta a cooperação mútua para o crescimento de todos uma

vez que estão ativamente engajados no processo de aprendizagem” (Schubert,

1986, p. 72).

Além disso, Dewey “propõe o currículo centrado nas experiências das

crianças, embora não deixe de enfatizar a importância do conhecimento

sistematizado” (ibid, p. 55). Neste sentido, o professor configura-se como

facilitador e organizador da aprendizagem. Por estas ideias, Dewey tornou-se o

estudioso mais importante do movimento progressivo durante a grande

depressão (the great depression, 1929) nos anos trinta, provocada pelo

colapso das bolsas de valores de Nova York, que abalou o mundo. No Brasil,

seus princípios educativos tiveram grande influência nas ideias escolanovistas

de educação que foram dominantes no país no período de 1945 a 1960

(Moreira, 1990).

Durante o mesmo período (1920 - 1930), uma reforma de currículo

radical que, de certa forma, mantém estreita relação com a pedagogia crítica

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iniciada nos anos 70. Esta reforma se caracteriza pelo movimento

reconstrucionista social (Stanley, 1992). Pinar et al. (1995) explica que Harold

Rugg e George Counts foram os proponentes deste movimento. Os

reconstrucionistas acreditavam que 76 Contrapontos - ano 2 - n. 4 - Itajaí,

jan/abr 2002 o currículo deveria ajudar a reconstruir a sociedade e buscar

soluções para as nossas crises sociais e culturais (Stanley, 1992). Kliebard

(1995) explica que seus proponentes percebiam “o currículo organizado em

torno de problemas sociais reais, e que estes não teriam o potencial de

substituir o que caracterizava os estudos sociais em salas de aula, mas

educariam com uma preocupação voltada para justiça social”.

Nesta perspectiva, o movimento tinha como objetivo uma nova

ordem social. Os currículos deveriam mudar a sociedade em lugar de perpetuá-

la, e as desigualdades sociais e econômicas deveriam ser tratadas no currículo

escolar para defender a reforma social. Esta visão curricular rompe com a

postura tradicional que via os professores como meros transmissores de

conteúdos e, desta forma, propõe que estes sejam articuladores do processo

educacional na sua totalidade. Embora a educação tenha sofrido influências,

muitas das quais ainda persistem, durante estes movimentos que atravessaram

praticamente o período de duas guerras (1ª e 2ª guerra mundial), na prática do

cotidiano escolar o que se implementou mais intensamente foi resultado de

uma postura teórica de currículo tradicional. Um exemplo claro disso é a

experiência vivida pela tradição curricular americana denominada the eight

years study5 .

Logo após a 2ª Guerra Mundial, o campo do currículo foi iluminado

pelo trabalho de Ralph W. Tyler por meio de seu imortalizado livro Princípios

Básicos de Currículo e Ensino, publicado em 1949 na cidade de Chicago. Esta

publicação representou a produção teórica dominante mais usada em

desenvolvimento de currículo nos Estados Unidos e em outros países (inclusive

o Brasil), até a corrente data. Sua influência foi sentida nos currículos de

campos diversos, atingindo uma variedade enorme de audiências.

O currículo que é oficializado nas escolas, com suas metas e

objetivos, não têm permitido a ampla circulação,apropriação e troca de saberes

do mundo de hoje. Muitas vezes isso só acontece porque existe um outro

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currículo, um currículo oculto, que surge sem que a própria escola se de conta

disso, pois a vida não fica do lado de fora e entra sem pedir licença.

A sociedade de hoje exige uma escola sintonizada com a vida

para que juntas possam formar uma parceria, transformar a sociedade e

consequentemente a escola.

A escola é um ambiente privilegiado para a constituição

sistemática de conhecimento, conceitos e valores, alguns duradouros, outros

transformados pelo tempo histórico.

Construir uma ligação estreita entre o cotidiano vivido e o

conhecimento escolarizado, levando-se em consideração que a escola está

situada num espaço sócio cultural onde convivem alunos e professores e que

estes são cidadãos incluídos no contexto social de cidade com direitos e

deveres a serem respeitados e reconhecidos, é o grande desafio de nosso

tempo, articular escola e vida cidadã.

É uma ilusão achar que a educação possa dar conta de esgotar

a transmissão de todos os conhecimentos acumulados. É preciso que,

constantemente, nos interroguemos sobre a natureza dos conteúdos a serem

incorporados aos currículos, sobre o contexto social e histórico em que ocorre

a educação e sobre que tipo de conhecimento está em sintonia com o tempo

em que vivemos e com os alunos que temos.

Busca-se nesta visão, uma escola que desenvolva um currículo

comum de experiências cognitivas, afetivas, sociais e referências culturais,

levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade dos alunos e professores.

Um currículo cuja preocupação seja trabalhar com o local e com o universal,

tornando esta escola verdadeiramente democrática porque parte da cultura do

aluno para inseri-lo na cultura mais ampla.

25

CAPÍTULO V

AVALIAÇÃO

Ao criticar a escola então existente esses intelectuais apresentaram

uma proposta educacional que veio compor o ideário da Escola Nova e que se

inspirava nos modernos princípios da Psicologia Experimental. O objetivo dos

escolanovistas era substituir a educação “tradicional”, que consideravam

“livresca e elitista”, por uma educação voltada à adaptação social. Eles também

criticavam duramente a avaliação utilizada pela Escola Humanista, alegando

que a mesma não se pautava em critérios objetivos e justos. Em seu lugar,

defenderam e desenvolveram novos instrumentos de avaliação e seleção, cuja

análise e discussão abordaremos no tópico intitulado “Crítica à avaliação na

Escola Humanista e a introdução de novos métodos avaliativos”.

O novo olhar que se vem dando à educação em favor das classes

populares está nos levando a uma reflexão do significado da prática avaliativa

dos educadores. Abordar como assunto de discussão a avaliação da

educação, é um desafio.

“ O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas esse não é o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade.”

(Shor, Ira e Freire, Paulo, 1986, p.48.) A avaliação tem que ter caráter investigativo, tem que problematizar

e principalmente, ampliar as perspectivas. O sentido fundamental da ação

avaliativa é o movimento, a transformação.

A única forma de por em prática essa avaliação libertadora seria os

educadores contestarem as interferências que vêm colocando um risco à

dinâmica desta relação.

26

Um professor que não problematiza as situações do cotidiano, que

não reflete passo a passo sobre suas ações e as manifestações dos alunos,

instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. Ao

mesmo tempo, a avaliação encomendada ( do aluno e do professor) é um jogo

político poderoso. Se o cotidiano é o maior horizonte da avaliação, a

configuração do sistema educacional é um emaranhado de fatores

burocráticos. Existem leis, pareceres, resoluções que regem a organização do

ensino nas escolas, existem regimentos e determinações que regem a ação do

professor na sala de aula, existem as exigências dos professores aos alunos

decorrentes dessa configuração.

Tomar consciência desse jogo de poder é essencial à reconstrução

do significado da avaliação. É a partir da ação coletiva e consensual dos

professores que isso poderá acontecer.

“ Apesar dessas possibilidades de luta, não podemos esquecer que, na realidade, a avaliação é um mecanismo privilegiado para garantir a função seletiva da escola na sociedade capitalista e, como tal está atrelada á contradição básica desta sociedade. Os procedimentos de avaliação (como toda a didática) respondem à organização global do trabalho pedagógico na escola, organização que é produto das expectativas que a sociedade capitalista tem da escola”.(Freitas,1990, p. 28)

Se vemos a escola como local de exercício da democracia

e se nós, educadores temos condições de fortalecê-la através de uma prática

que, em vez de corroborar com a seletividade social, alimente o prazer do

aluno em interagir no ambiente escolar, não podemos desviar desse

compromisso.

Não se avalia para aprovar ou reprovar. Isso é consequência. A

avaliação da aprendizagem deve servir para o aperfeiçoamento do processo

pedagógico... diariamente.

27

CONCLUSÃO

Concluo que GESTÃO DEMOCRÁTICA e CURRÍCULO

EMANCIPATÓRIO está longe de ser uma utopia, é efetivamente uma realidade

do futuro.

Essa realidade tem sua efetivação na ESCOLA VIVA, concreta,

formadora da personalidade política, social, ativa, científica, socialista.

Para essa prática não existem receitas. Cada professor, cada

classe, cada centro de ensino, cada sociedade deve desenvolver seu esforço,

unido ao esforço comum da transformação social, pode conseguir que a

educação seja um processo enriquecedor e facilitador do desenvolvimento

pessoal e social; que a escola compense as desigualdades ligadas ao meio de

procedência; que a escola se vincule à vida e às necessidades vitais( família,

bairro, cidade) da criança; que a escola sirva à integração social e à

cooperação entre os indivíduos; que desenvolva ao máximo as possibilidades e

os interesses de cada um; que utilize todos os recursos disponíveis da

sociedade para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; que a escola,

finalmente, deixe de reproduzir a sociedade e sim ajude a transforma-la.

Para não cair em ilusões, parece-nos que o melhor caminho de

superação da crise educacional é vivê-la intensamente, não fazer economia de

trabalho sobre ela mesma, evidenciar suas contradições, suas disfunções.

Desenvolver as contradições escolares é a única forma de supera-la. Contudo,

como a crise da educação e da sociedade são inseparáveis, o

desenvolvimento das contradições escolares e a sua transformação também

são inseparáveis do desenvolvimento e da superação das contradições sociais.

Podemos afirmar que não é preciso esperar por mudanças

estruturais para se desenvolver uma ação política transformadora. Esta ação

não só estará favorecendo a criação de condições reais favoráveis à

transformação social democratizante como representa, si mesma,

transformação social. Mesmo que saibamos que não é a partir da escola que a

28

sociedade vai se transformar, podemos dizer que as mudanças que podemos

produzir dentro da própria escola já modificam a sociedade.

A democratização das práticas sociais envolve, necessariamente,

transformações no campo da ação pedagógica. A revalorização das relações

interpessoais de solidariedade e de cooperação, o reconhecimento do caráter

coletivo dos processos de tessitura de conhecimentos e de construção de

identidades, além da atribuição de uma prioridade pedagógica ao

desenvolvimento da autonomia intelectual, psíquica e social requer, sobretudo,

ações concretas em termos de metodologias do ensino. Estes são alguns dos

aspectos fundamentais que norteiam essa transformação das bases da ação

pedagógica, sempre de acordo com os interesses, desejos e possibilidades dos

sujeitos em interação em cada escola e situação na qual esta tentativa de

mudança ocorre. Os próprios conteúdos do ensino, sempre necessariamente

articulados às metodologias, às convicções de ordem relacional entre sujeitos,

grupos sociais e saberes, são rediscutidos e reorganizados de modo a

questionar as verdades oficiais, científicas e/ou deontológicas. Ou seja, a

construção de uma sociedade democrática implica o desenvolvimento de uma

ação democrática concreta em todos os espaços de interação social inclusive

na escola.

É preciso saber que a luta é árdua e longa, o que deve e não pode

nos imobilizar, mas apenas ser compreendido como mais uma variável a ser

levada em consideração no momento da escolha dos caminhos possíveis para

o desenvolvimento dessa ação, que será diferente em cada espaço/tempo real

nos quais se irá desenvolver. Não é preciso relembrar que toda conquista

democrática é fruto de lutas, possíveis, mas sempre árduas, contra os poderes

instituídos e seus mecanismos de legitimação

29

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SCHNEIDER, Elizabeth. (coord.). Manual de normalização de trabalhos

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I BREVE HISTÓRICO DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS 10 CAPÍTULO II PERSPECTIVAS ATUAIS 15 CAPÍTULO III GESTÃO DEMOCRÁTICA E AUTONOMIA 18 CAPÍTULO IV O NOVO CURRÍCULO 21 CAPÍTULO V AVALIAÇÃO 25 CONCLUSÃO 27 BIBLIOGRAFIA 29 ÍNDICE 31

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