Referencia: BELLINI, M; SILVA, A.C. (org.). Métodos e técnicas de pesquisa em educação. Maringá: EDUEM, 2005. (Formação de professores EAD, n. 2)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

Capítulo 1A ciência e os diferentes tipos de conhecimentoCleide Riva Campelo

Capítulo 2A ética na pesquisa científicaEloísa Parolin

Capítulo 3Ética na pesquisa e o lugar do pesquisador no mundoJosé de Arimathéia Cordeiro Custódio

Capítulo 4 Orientações para o primeiro projeto de pesquisaAna Cristina Teodoro da Silva

Capítulo 5O que é metodologiaLuzia Marta Bellini

Capítulo 6Métodos e técnicas de pesquisa em educação: subsídios metodológicosLuzia Marta Bellini

Capítulo 7Orientações para a utilização de entrevistas, questionários, tabelas e gráficos em pesquisas educacionaisPatrícia Lessa p. 88-101

Capítulo 8Instrumentos de mensuração: algumas consideraçõesCarlos Alberto Mororó Silva

Capítulo 9Normas para elaboração de trabalhos científicosAdão Aparecido Molina; Ângela Mara de Barros Lara; Helaine Patrícia Ferreira

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Apresentação

A disciplina Metodologia e técnicas de Pesquisa (METEP) II tem

como objetivos: 1) discutir ciência e conhecimento; 2) elaborar um projeto

inicial de pesquisa científica; 3) discutir métodos e técnicas de pesquisa

em educação.

No Manual do Acadêmico, o aluno encontra o programa completo

deste curso. Na concepção original do livro, cada tópico programático

inspiraria dois capítulos, com o objetivo de evidenciar o fato de que os

temas podem ser abordados de formas diferentes. Conseguimos executar

essa idéia em dois tópicos, que correspondem aos capítulos II e III; VII e

VIII. Aproveitem para estudar como um mesmo tema é abordado por

autores diferentes.

Planejamos um capítulo intitulado “as fontes da pesquisa”, porém o

texto, intempestivamente, não nos chegou à mão. Há muitas coisas entre o

céu e a terra... Apesar de a discussão sobre as diferentes fontes de

pesquisa estar presente em outros textos, há, aí, uma falha. Mas olhemos

para o conteúdo positivo.

Filosofia, religião, artes e mesmo o senso comum são formas de

conhecimento, além da ciência e de outras. Cada um dos “tipos” de

conhecimento não está isolado, bebe e dialoga com o vizinho. Como fazer

a história da ciência, por exemplo, sem relacioná-la com os aprendizados

do senso comum, ou sem discutir fundamentos filosóficos? Como separar

arte, religião e senso comum?

O primeiro capítulo do livro, escrito por Cleide Riva Campelo, traz

uma definição de ciência – que, certamente, não é a única. A partir desta

definição, a autora discute a ciência que sonhamos, interligada com outros

saberes. O capítulo seguinte (II), “a ética na pesquisa científica”, de Eloísa

Parolin, traz uma providencial recuperação de algumas concepções de

ciência. Enfoca as capacidades desenvolvidas pelo homem, alertando-nos

que essas capacidades podem ser construtivas e destrutivas.

Na seqüência, José de Arimathéia Cordeiro Custódio discute a

“ética na pesquisa e o lugar do pesquisador no mundo” (capítulo III),

mostrando-nos que a ética associada à ciência e à pesquisa não é tema

distante de nós, fazemos opções éticas cotidianamente; trata-se de como

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encaramos o mundo e as “gentes” à nossa volta (como diria Dersu Uzalá,

personagem de filme de Akira Kurosawa).

Com felicidade percebemos que transparece no livro uma visão

problematizadora da ciência e dos conhecimentos. Neste livro emerge a

crítica do que fomos capazes de construir até aqui, o que, vimos em

METEP I, é tarefa da universidade. Vivemos a tensão de produzir e criticar

o conhecimento.

Precedido pela discussão ética, o capítulo IV traz “orientações para

o primeiro projeto de pesquisa”. Ana Cristina Teodoro da Silva questiona o

que é pesquisa e porque pesquisar, além de se deter nas partes de um

projeto de pesquisa. É necessário encarar essas questões, pois vocês

precisarão compor um projeto de pesquisa que os acompanhará nesse

trilhar e resultará no trabalho de conclusão de curso.

Fundamental à discussão do projeto de pesquisa, é a discussão

metodológica. Tanto que é considerada em capítulo à parte (V).

Diferenciada de procedimentos, a metodologia aparece como momento

privilegiado para pensar que a ciência por nós produzida, é uma

“elaboradora de condutas”. E, com isso, vamos tecendo a trama que

envolve ciência, ética, pesquisa e o pensar sobre isso tudo. Já no capítulo

VI, “Metodologia e técnicas de pesquisa em educação” (como o anterior,

de autoria de Luzia Marta Bellini), a reflexão sobre os procedimentos é

voltada especificamente à área de educação.

Alguns dos procedimentos mais comuns em pesquisas das áreas

educacionais serão abordados no capítulo VII. Patrícia Lessa dos Santos

faz-nos refletir sobre como e porque levantar dados, e qual a melhor forma

de comunicá-los. Aqui teremos a oportunidade de comparar abordagens,

pois o capítulo VIII enfoca o mesmo tópico programático, sob

responsabilidade de Carlos Alberto Mororó Silva.

Por fim, no capítulo IX, informações muito úteis para a formalização

de trabalhos científicos, que devem ser seguidas em qualquer trabalho

acadêmico, com base no instituído pela Associação Brasileira de Normas

Técnicas (ABNT). Talvez o formato do trabalho científico não seja visto

com simpatia por alguns, mas percebe-se nele o propósito de sermos

compreendidos, é o que está implícito no trabalho de Adão Aparecido

Molina, Ângela Mara de Barros Lara e Helaine Patrícia Ferreira.

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Retomamos três parágrafos da apresentação do livro METEP I, que

são apropriados também aqui.

Devemos registrar que essa é a primeira experiência da maior parte

dos autores com material didático. A tarefa é para nós um desafio,

estamos fazendo nosso melhor, que sabemos não ser o suficiente.

Pedimos aos alunos e leitores que sugiram, critiquem, explorem os limites

desse livro, e que nos dêem o retorno dessa crítica. Contamos com esse

retorno para que, em uma oportunidade (não distante!) possamos melhorar

o material e o curso, que deve estar em constante avaliação.

A consecução deste livro deve-se ao arrojo e à capacidade de

trabalho de alguns professores que se interessaram pela proposta, a ponto

de priorizá-la diante das inúmeras atividades de nosso cotidiano. Nesse

contexto, torna-se especial a participação dos autores aqui presentes, que

trabalharam em ‘quarto turno’, dentro de um prazo inadequado, para

preparar seus textos, frutos do esforço de sistematizar o diálogo de nossas

pesquisas, de nossa ação/reflexão em sala de aula, com os alunos e

colegas, com os livros, em bibliotecas, corredores, por meio de bilhetes,

brigas e abraços (e mesmo em salas de espera de médicos e psicólogos!).

Aos autores, a convicção de que estamos participando de algo que

extrapola nossa imaginação. Nossas palavras estarão em milhares de

caminhos e casas; marcadas por cores das mais diferentes. E o “nosso”

será ampliado, o verbo será também de cada aluno-leitor, que criará e

recriará significados. Esperamos que o livro seja inspirador a vocês,

alunos, que façam bom proveito. Por vocês, nosso trabalho vale a pena.

Ana Cristina Teodoro da SilvaLuzia Marta Bellini

organizadoras

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A CIÊNCIA E OS DIFERENTES TIPOS DE CONHECIMENTO

Cleide Riva Campelo

Saber, conhecimento, verdade provisória: tudo isso é ciência, o

amplo espectro do arquivo que é todo o conhecimento da história evolutiva

do homem e seu universo. Chamamos ciência especificamente a

organização desse saber, que, no Ocidente, nos vem de uma herança

grega, que iniciou a sistematização do conhecimento particularmente entre

os século VI e IV a.C., a partir de uma reflexão cuidadosa que partia da

observação e posterior descrição dos fenômenos. Mecanismo que outras

culturas, em outros tempos – até anteriores – e em outros espaços,

também foram codificando na forma de diferentes arquivos de

conhecimento. É da natureza do homem observar e tirar dessa observação

uma reflexão: a descrição desse processo é a própria criação do que

entendemos hoje por ciência: um conhecimento codificado, que pode ser

transmitido e verificado. Eis aí o orgulho do Homo sapiens, justamente,

homem de ciência.

Assim, para nós, ocidentais, as sementes de nossas indagações

que tem nos levado a séculos de aventuras e empreendimentos na trilha

de nossos “por quês?” nos chegam dos gregos antigos, como nos conta

um de nossos heróis modernos no campo do conhecimento, o físico

brasileiro Marcelo Gleiser:

Quando nos perguntamos de onde vieram as primeiras idéias filosóficas, as sementes do pensamento moderno ocidental, não temos a menor dúvida quanto à resposta: da Grécia antiga, em particular do período entre os séculos VI e IV a. C. O início dessa aventura intelectual é marcado pelo aparecimento dos filósofos pré-socráticos, que acreditamos terem sido os primeiros a tentar responder a questões sobre a Natureza usando a razão, e não a mitologia ou a religião.

Esse apetite pelo saber racional, motivado pelo mesmo senso de mistério que inspira o pensamento religioso, está na raiz de toda a ciência. (GLEISER, 1999, p. 20)

Quando enfatizamos que essas observações são válidas para nós

ocidentais, queremos salientar que outros campos do conhecimento

estavam sendo desbravados, ao mesmo tempo, em outros espaços do

planeta, e não devemos esquecer que são partes integrantes da história do

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homem. Apenas, o foco aqui é para facilitar o entendimento de um pedaço

da história, no caso a que nos diz respeito mais de perto, por questões de

proximidade e familiaridade.

Assim, a medicina moderna, por exemplo, teve seu nascimento na

Escola Hipocrática, no século IV a. C., que inaugurou esse novo olhar em

relação ao corpo, através da observação e da descrição, base científica do

conhecimento médico, que abandonava a visão anterior, sacerdotal,

centrada na teologia, no misticismo. É uma nova era, o tempo de um

conhecimento compartilhado, feito a muitas mãos, e, por meio de suas

descrições guardadas pela escrita, um conhecimento que vai sendo

construído independente do tempoespaço em que é descrito: a Física de

hoje, por exemplo, é um grande texto da ciência construído por mãos que

viveram em tempos e espaços diferentes, mas participaram dessa grande

roda do saber, através do registro de suas observações e experimentos

que foram sendo retomados e reavaliados.

À medida em que fomos organizando esse grande arquivo de

nossos saberes, fomos também mitificando o próprio arquivo e hoje, para

muitos, a ciência tomou o pedestal em que os deuses de todos os tempos

foram sempre colocados. Assim, é sempre bom retornar aos sábios, como

Edgar Morin, um sábio do nosso tempo, e repensar a própria ciência:

A ciência não tem verdade, não existe uma verdade científica, existem verdades provisórias que se sucedem, onde a única verdade é aceitar essa regra e essa investigação. Portanto, existe uma democracia científica, como funcionamento regulamentado e produtivo da conflituosidade. (MORIN,1996, p.56)

Pensar de modo científico é, assim, manter a mente aberta para

surpreender-se sempre no caminho do conhecimento, no qual a certeza e

a incerteza caminham lado a lado. É preciso saber suportar as mudanças

de paradigmas, mesmo que para isso tenhamos de reconstruir um

caminho de uma vida inteira; é preciso saber dar boas vindas às

complexidades que acompanham o trilhar desse pensar científico; é

preciso cultivar a convivência dos conflitos. Não é na busca da

homogenização, da pasteurização de todos os elementos, da

domesticação do próprio pensar que vamos nos sentir confortavelmente

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cientistas. É preciso uma boa dose de liberdade e aceitação do sentido de

perigo para que o pensamento científico possa ficar à vontade para

exercitar o que Edgar Morin chamou de sua principal regra:

Sobre a regra do jogo: é evidente que a característica original da regra do jogo científico é o teste. “Testar”, através de observadores/verificadores, diferentes opiniões ou diferentes idéias. Há uma idéia de que não há nenhum limite moral, religioso ou político à crítica e à investigação. É isso que a diferencia da regra do jogo medieval ou de outros jogos. A última regra do jogo é empírica, ou melhor, empírico-crítica. Ela é também empírico-lógica porque, assim, podemos contestar uma teoria naquilo que ela tem de incoerência; porém, sobretudo, é o teste empírico que é decisivo. Essa é a regra fundamental do jogo. É claro que um teste – prestem bem atenção – não tem valor absoluto, ou seja, uma, duas ou três experiências aparentemente decisivas talvez não sejam decisivas. (MORIN, idem, p. 66)

Assim, considerando essas palavras de Edgar Morin, a ciência

estabelece seus fundamentos no confronto e na experimentação

verificativa de premissas que, desde sempre, se sabem provisórias e

substituíveis. E é preciso que na prática, na experimentação, verifique-se

sempre a sustentabilidade, ainda que provisória, das premissas propostas.

Fica claro, já de saída, que o território ideal da ciência não é o local

seguro intramuros que muitos sonham; ao contrário, é na contramão do

que se isola para permanecer seguro e puro, que caminha a ciência. É

mais no solo mestiço dos saberes contaminados e não bem definidos ou

delimitados que o melhor pensar científico pode lançar suas asas e alçar

seu vôo.

Reafirmando esse caráter provisório das verdades científicas, o

cientista-pensador Ilya Prigogine nos leva a aprofundar alguns desses

temas:

Quanto mais a ciência avança, mais nos espantamos com ela. Fomos da idéia goecêntrica de um sistema solar para a heliocêntrica, e de lá para a idéia das galáxias, e, por fim, para a dos múltiplos universos. Todos já ouviram falar do Big Bang. Para a ciência, não existe um evento único, e isso conduziu à idéia de que múltiplos universos podem existir. Por outro lado, o homem é até agora a única criatura viva consciente do espantoso universo que o criou e que ele, por sua vez, pode alterar. A condição humana consiste em aprender a lidar com essa ambigüidade. Minha esperança é de que as gerações futuras aprendam a conviver com o espanto e com a

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ambigüidade. (...) Esse espanto nos leva a respeitar os outros. Ninguém é dono da verdade absoluta, se é que essa expressão significa alguma coisa. Acredito que Richard Tarnes esteja certo: “A paixão mais profunda da alma ocidental é redescobrir a unidade com raízes de seu ser”.

Essa paixão leva à afirmação prometéica do poder da razão, mas a razão também pode conduzir à alienação, a uma negação daquilo que dá valor e significado à vida. (...)

Estamos apenas no começo da ciência, e muito distantes do tempo em que se acreditava possível descrever todo o universo em termos de algumas poucas leis fundamentais. Encontramos o complexo e o irreversível no domínio microscópico (tal como associado às partículas elementares), no domínio macroscópico que nos cerca e no domínio da astrofísica. Cabe às futuras gerações construir uma nova ciência que incorpore todos esses aspectos, porque, por enquanto, a ciência continua em sua infância. (PRIGOGINE, 2001, p.19-20)

Ao formular sua crítica sobre alguns aspectos da ciência

contemporânea, Ilya Prigogine, prêmio Nobel da Química de 1977, faz seu

alerta para a pretensa soberania da razão. O pensamento ocidental lógico-

científico, que é o coroamento daquele que se autodenomina homem de

ciência, o Homo sapiens, traz uma grande sombra como contrapeso desse

jogo. O jorrar de luzes que a razão ocidental busca lançar sobre todos os

fenômenos do universo, traz uma cegueira conseqüente: luz em excesso

passa a ser como a escuridão – também aí não se pode ver com clareza.

Talvez seja preciso, em vez de tantos focos de luz forte, uma delicadeza

no olhar que desenvolva um outro modo de perceber, ligando mais o

conhecimento ao sentir, a razão lógica à experimentação empírica,

estabelecendo mais paralelos que liguem o homem ao universo, que criem

possibilidades de trânsito mais fecundo entre os territórios fronteiriços que

a razão ocidental tem tentado continuamente separar: fora e dentro, razão

e emoção, micro e macro.

Para se pensar sobre uma atitude científica como pedagogia a ser

exercitada em nossas escolas, o eixo desse fazer-ciência deveria girar em

torno de duas palavras: curiosidade e tolerância. As escolas deveriam

aproveitar a natural curiosidade das crianças como agente fertilizador para

dar início aos estudos de ciência. Começando pelo conhecimento do corpo

e da vida de cada aluno e da troca desse conhecimento particular, o

ensino e o estudo das ciências seriam beneficiados pelo frescor das

primeiras perguntas e das primeiras descobertas e por uma

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interdisciplinariedade saudável e necessária para dar conta de tantas

questões que fatalmente seriam levantadas em sala de aula, por onde

muitas teorias científicas poderiam passar sem dificuldade. E, cada passo

desse processo de aprendizado estaria reforçando um paradigma de

tolerância, na relativização das verdades individuais e das verdades

provisórias que seriam elencadas, trazendo mais confiança no desejo

natural do ser humano em experimentar hipóteses, em arriscar soluções,

em sonhar o ainda inalcançável, em saborear as variações, em dar espaço

ao imperfeito, ao inacabado e ao fragmento.

O pensamento científico precisa se nutrir de outras áreas do

conhecimento, como as Artes e as diversas manifestações da cultura, o

conhecimento popular ancestral, os sonhos, até mesmo a loucura e as

outras doenças. É preciso apagar as linhas com as quais o Ocidente vem

demarcando com rigidez os territórios da ciência, para deixá-la respirar e

contaminar-se com outros saberes. Uma ciência claustrofóbica precisa ser

substituída por uma ciência-ponte entre vários segmentos, que conecte e

abra mais bifurcações, sugerindo caminhos ainda não pensados,

reinventando riscos, inspirando percepções e reflexões inesperadas.

Voltando ao cientista Marcelo Gleiser:

Hoje, o imperfeito é muito mais inspirador do que o perfeito.

Na física moderna, o imperfeito ocupa um lugar de honra. De fato, se a Natureza fosse perfeita, o Universo seria um lugar extremamente sem graça. Do microcosmo das partículas elementares da matéria ao macrocosmo das galáxias e mesmo no Universo como um todo, imperfeição é fundamental.(...)

Segundo nossas teorias atuais, a geração de estruturas complexas a partir de componentes simples é um processo que depende fundamentalmente de alguma imperfeição.(...)

Na história do Universo, houve várias quebras de simetria. Como produto dessas imperfeições, apareceram as massas dos elétrons, prótons e nêutrons, as partículas que constituem a matéria. Podemos dizer que a matéria da qual somos feitos é um fóssil dessa imperfeição cósmica.(...) A Natureza precisa do imperfeito para criar. Mudando um pouco as palavras do grande poeta Vinícius de Moraes, os perfeccionistas que me perdoem, mas imperfeição é fundamental. (GLEISER, 1999, p.190-192)

Muito antes dos cientistas, disso já sabiam os poetas e os artistas

em geral, os sonhadores, as crianças e os apaixonados. Enfim, todos

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aqueles que ousaram e ousam romper as barreiras do senso comum, do

que já está estabelecido e do que já se conhece. Aqueles que se arriscam

pelos caminhos ainda não pisados. Os que brincam de desbravar o

desconhecido. Os que abrem mão do conforto dos paradigmas protetores

para se aventurar por caminhos imperfeitos, que talvez não levem a nada.

Para a sobrevivência do homem e da ciência, correr o risco e experimentar

as bifurcações ambígüas do caminho da vida podem ser as propostas mais

férteis para se trilhar o futuro.

REFERÊNCIAS:

BROCKMAN, John e MATSON, Katinka (org.). As coisas são assim: Pequeno Repertório Científico do Mundo que nos cerca. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

GLEISER, Marcelo. Retalhos cósmicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. (s/ trad.) Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas.(s/ trad.) São Paulo: Ed. UNESP, 1996.

______. Ciência, razão e paixão. Edgard de Assis Carvalho e Maria da Conceição de Almeida (orgs.). Belém: EDUEPA, 2001.

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A ÉTICA NA PESQUISA CIENTÍFICA

Eloísa Parolin

“Eu me tornei a morte, a destruidora dos mundos.” (NEVES, 1999,

p. 209) O pequeno trecho do Bhagavad Gita, texto sagrado dos hindus,

pronunciado pelo físico norte-americano Julius Robert Oppenheimer em

16 de julho de 1945, resumiu as emoções que sentira ao presenciar a

explosão da primeira bomba atômica da história. Naquele dia de verão,

logo nas primeiras horas da manhã, uma bomba de plutônio apelidada de

Gadget foi detonada no deserto de Alamogordo, no estado americano do

Novo México. (CASTELLANI e CASTELLANI, 2005, p. 47)

Como uma das mais temíveis armas de destruição em massa

desenvolvida pelo engenho humano, a bomba atômica nasceu de um

programa militar secreto do governo americano durante a Segunda Guerra

Mundial (1939-1945). Entretanto, a trajetória que conduziria a fabricação

do novo artefato bélico originou-se antes mesmo do conflito mundial ter

sido deflagrado. Em 02 de agosto de 1939, o já conceituado físico Albert

Einstein enviara uma carta ao Presidente Franklin Roosevelt, alertando-o

sobre a possibilidade de uma aplicação da energia atômica na construção

de armas com potencial muito superior ao das armas convencionais

existentes na época:

Algumas pesquisas desenvolvidas recentemente por E. Fermi e Szilard, cujas comunicações me foram entregues em manuscritos, induziram-me a considerar que o elemento urânio possa ser transformado, num futuro próximo, em uma nova e importante fonte de energia. (...) Nos últimos quatro meses, foi confirmada a possibilidade (graças aos trabalhos de Joliot-Curie, na França e, os de Fermi e Szilard, na América) que torna possível produzir, em uma grande massa de urânio, uma ‘reação nuclear em cadeia’ capaz de gerar grande quantidade de energia e numerosos elementos com características semelhantes ao rádio. (“...) Este novo fenômeno poderá permitir a construção de bombas extremamente potentes. (MARTINS, 2001, p. 143)

Em resposta ao alerta dado pelo cientista, o presidente americano

institui o Comitê de Pesquisa de Defesa Nacional (National Defense

Research Committee), cujo objetivo principal seria promover pesquisas

voltadas para os “problemas de defesa” (MARTINS, 2001, p.146) de seu

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país. A mobilização de cientistas para a causa militar tomaria um rumo

significativo em junho de 1942, quando se inicia o Projeto Manhattan,

criado exclusivamente para a confecção de armas nucleares.

O Projeto reuniu em torno de seus propósitos um grupo seleto de

físicos como Edward Teller, Leo Szilard, Von Neumann, Enrico Fermi,

Richard Feynman, entre outros que, sob a direção de Robert

Oppenheimer, tinha a tarefa de transformar todo o conhecimento científico

disponível sobre as partículas elementares da matéria, em um novo

instrumento voltado para a guerra. O desenvolvimento do Projeto

envolveria uma quantidade considerável de pessoas, equipamentos e

dinheiro (estima-se que o valor investido tenha sido superior a 2 bilhões de

dólares).

O resultado bem sucedido, alcançado em Alamogordo na manhã de

julho, foi descrito de forma muito particular por suas diversas testemunhas.

As cores e os sons produzidos por uma explosão atômica ainda hoje

deixa-nos perplexos:

(...) ‘um raio terrível’, depois a luz que se tornava amarela e depois laranja’. Nuvens se formaram e se desfizeram, devidas às ondas de choque, e ‘uma enorme esfera de cor laranja, cujo centro é muito luminoso’ se ergueu e inchou, tornando-se escura nas bordas, até formar ‘uma grande bola de fumaça com raios que saíam de seu centro incandescente’. Cerca de um minuto e meio mais tarde, ouve-se ‘subitamente um ronco de trovão’. (CASTELLANI e CASTELLANI, 2005, p. 48)

Ao perceberem o impacto produzido pela bomba no deserto, os

cientistas envolvidos direta ou indiretamente no Projeto, divergiram em

suas opiniões quanto ao uso da arma em alvos humanos. O governo e as

Forças Armadas norte-americanas, por seu lado, argumentavam que o

experimento nuclear em seres humanos, poderia evitar a morte de milhões

de norte-americanos em uma invasão direta ao Japão.

Ignorando os argumentos contrários às suas intenções, o

presidente Harry Truman, sucessor de Roosevelt, ordena o bombardeio de

duas cidades japonesas. Em 06 de agosto de 1945, por volta das 08 horas

e 16 minutos, uma bomba de urânio é lançada sobre a cidade de

Hiroshima, cerca de 70.000 pessoas morrem com a explosão; três dias

depois uma bomba de plutônio é despejada sobre Nagasaki, o número de

mortos: em torno de 36.000 pessoas. (NEVES, 1999, p. 215) As cifras

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tornam-se maiores se acrescentarmos as milhares de vítimas que ficaram

feridas, e que conseqüentemente morreram nos meses e anos seguintes

ao término da guerra, em decorrência dos efeitos provocados pela

radiação no organismo humano.

Para a lógica burocrática dos militares americanos os seus

propósitos foram atingidos; ao mesmo tempo em que conquistaram a

destruição física e psíquica do adversário, puderam realizar uma

demonstração de força para obter a humilhação e o aniquilamento moral

do suposto “inimigo”, representado também no final da guerra pela antiga

União Soviética.

Contudo, os físicos não seriam os únicos cientistas a contribuírem

para o esforço de guerra. Nos Estados Unidos calcula-se que mais de 70%

dos antropólogos estiveram parcial ou totalmente a serviço das Forças

Armadas. A contribuição de antropólogos e outros cientistas sociais como

historiadores, sociólogos, geógrafos e cientistas políticos, não se limitou

apenas ao fornecimento de informações sobre a cultura dos povos

“inimigos”. Nas décadas seguintes ao conflito armado, muitas pesquisas

realizadas por profissionais destas áreas ajudaram no processo de

controle imperialista promovido pelos Estados Unidos e países europeus

junto a diferentes nações distribuídas em todos os continentes. (MOONEN,

1988, pp. 40-50)

A história das ciências está repleta de eventos em que a atitude e o

conhecimento produzidos por alguns cientistas apresentaram uma

cumplicidade explícita com as estruturas de poder dominante. Um outro

exemplo pode ser oferecido novamente pela Antropologia que nas

primeiras décadas do século XX, assumiria a forma de uma “antropologia

colonial”, sendo colocada “a serviço dos administradores coloniais para a

solução de problemas entre colonizadores e colonizados, visando a

manutenção do sistema de dominação e exploração colonial”. (MOONEN,

1988, p. 8)

Os exemplos selecionados para ilustrar as implicações sociais e

políticas do saber científico, e o papel desempenhado pelo cientista neste

contexto, estão situados em um momento de significativas mudanças no

quadro geral das ciências. Os traços mais marcantes deste quadro seriam

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fortemente redesenhados a partir dos acontecimentos científicos que se

desenrolaram nos bastidores do Projeto Manhattan.

A entrada de nossa civilização na era atômica, segundo Mauro

Grun, representou o marco inicial do que denominou a "ecologização das

sociedades ocidentais”, (GRÜN, 1996, p.16) ou seja, a partir deste

momento, os homens teriam adquirido a "autoconsciência" do poder que a

espécie humana possui para destruir a si mesma e a todo o meio natural

que habita. Em uma fração de segundos somos capazes de eclipsar

nossas existências e carregar com elas uma multiplicidade de outras vidas

com as quais compartilhamos florestas, rios, vales, montanhas, uma

infinidade de paisagens que recobrem nosso planeta.

Um rápido retorno aos nossos conhecidos físicos da bomba

atômica, e poderemos perceber que a experiência de uma

“autoconsciência” sobre a possibilidade de silenciarmos definitivamente as

formas de vida na Terra, parece não representar uma unanimidade entre

eles. (autor, ano)

Albert Einstein como outros cientistas envolvidos em pesquisas

militares, condenou os ataques a Hiroshima e Nagasaki, e passou o

restante de sua vida em um conflito de consciência que o levaria a afirmar

mais tarde: “Não se pode manter a paz pela força. Ela só pode ser obtida

pelo entendimento”. (NEVES, 1999, p. 233) Porém, uma postura

divergente se expressaria nas palavras de Von Neumann: “Nós não

devemos nos sentir responsáveis pelo mundo no qual vivemos”.

(CASTELLANI e CASTELLANI, 2005, p. 49) (autor, ano)

Apesar do sentimento de indignação, motivado pelo sofrimento da

população japonesa, ter atingido várias pessoas nos mais distintos grupos

sociais, as diferentes posições emitidas pela comunidade científica nos

revelam mais do que um simples choque de opiniões pessoais. Antes, o

contraste de posições como as de Einstein e Von Neumann pode mostrar-

nos qual é a visão que cada cientista tem em relação a ciência que

escolheu estudar. Uma “visão” de ciência, ou se preferirmos, um conceito

de ciência próprio a cada um de nós e que está intimamente ligado a

nossa ação no mundo. (autor, ano)

Para refletirmos um pouco mais sobre esta relação entre idéia de

ciência e conduta científica, seria interessante fazermos um breve passeio

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pelos últimos cinco séculos, para neles visualizarmos as transformações

da ciência moderna e da dimensão ética que lhe corresponde.

Um pouco de história...

Desde a origem dos primeiros hominídeos nas savanas africanas

há milhares de anos, a espécie humana desenvolveu diversas formas de

organizar a sua sociedade, e de criar mecanismos que facilitassem a

obtenção dos recursos necessários para a manutenção física de seus

membros. Das primeiras comunidades de caçadores-coletores do Período

Paleolítico ao aparecimento das antigas “civilizações” com organização

social mais complexa como: mesopotâmios, egípcios, persas, gregos,

romanos entre outras, até alcançarmos as sociedades contemporâneas, o

engenho criativo humano aprimorou-se em um diálogo constante com as

forças da natureza. (autor, ano)

O homem, portanto, não é um ser isolado, abstrato, mas um ser

concreto que se relaciona com outros homens e ao mesmo tempo se

relaciona com tudo que o cerca. Importante observar, como na expressão

de Marilena Chauí, que tais relações são "invenções históricas e

construções culturais”. (CHAUÍ, 2000, p. 57) Ao fabricar os mais diferentes

tipos de equipamentos para facilitar a obtenção de alimentos; interferir no

curso de rios; construir lagos artificiais; aprender a cultivar a terra, e erguer

cidades, os homens alteraram profundamente a paisagem a sua volta; e ao

fazê-lo transformam a si mesmos e criam também novas formas de

relacionamento com outros homens e com a natureza.

Em seu conjunto, estas relações formam o complexo tecido onde

se manifesta a vida humana em todas as suas múltiplas dimensões: como

uma unidade biológica (espécie) o homem é ao mesmo tempo um ser

psico-social, cultural, econômico, político. (autor, ano)

Este homem “multidimensional”, (MORIN, 1979, p. 102) em seu

processo contínuo de auto-criação, encontraria ainda diferentes maneiras

de produzir, organizar e distribuir a riqueza gerada pelo trabalho humano.

A estas formas específicas de produzirmos nossa existência coletiva, ou

seja, a forma como em distintos momentos históricos, conduzimos a

produção agrícola, estabelecemos os critérios de distribuição de alimentos

e bens materiais, organizamos as relações de trabalho e as relações de

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poder no interior das sociedades, costumamos definir como modo de

produção. E, dentre os modos de produção, o capitalismo merece aqui

uma atenção especial, pois são nos séculos nos quais a sociedade

capitalista lentamente se despedia do mundo feudal, que vemos surgir a

ciência moderna. (autor, ano)

O modo de produção capitalista originou-se nas sociedades feudais

da Europa Ocidental por volta do século XI, e em um longo período de

transição que se estende até o século XVIII, extrapolou os limites do

continente europeu, atingindo todos os demais continentes. As grandes

navegações iniciadas no século XV e a expansão do sistema capitalista

levariam a implantação do sistema colonial em territórios africanos,

asiáticos, americanos e em regiões da Oceania. Gradativamente as

culturas não-européias foram convertidas em mercados consumidores de

produtos manufaturados europeus, ou em simples fornecedoras de

matérias-primas extraídas abundantemente para o abastecimento das

metrópoles. (autor, ano)

Ainda que se preserve economias de subsistência, artesanatos, patrimonialismos, tribos, clãs, nacionalidades e nações, entre outras formas de organização da vida e do trabalho, ainda assim o processo capitalista influencia, tensiona, modifica, dissolve ou recria todas e quaisquer formas com as quais entra em contato. (IANNI, 1997, p. 136)

Como observou Octávio Ianni, o modelo capitalista de produção

moldou-se às várias culturas com as quais entrou em contato,

transformando-as, ou mesmo, destruindo-as. Em pouco mais de

quinhentos anos, o extermínio físico e cultural de milhões de pessoas nas

sociedades colonizadas, garantiu a acumulação primitiva de capital i

responsável pelo enriquecimento das metrópoles européias, e pela

concentração de capital em escalas notáveis, nas mãos de uma pequena

parcela de pessoas e instituições. (autor, ano)

O nascimento da indústria capitalista a partir da segunda metade do

século XVIII, possibilitado entre outros fatores pelo capital acumulado com

a exploração colonial, provoca novas mudanças na forma de

relacionamento entre os homens, e destes com a natureza. A introdução

das máquinas no interior das fábricas européias, durante a revolução

16

industrial, ampliou a divisão do trabalho e acelerou o processo de

produção de mercadorias. (autor, ano)

O trabalho fragmentado realizado nas antigas manufaturas tornou-

se ainda mais especializado na indústria. O parcelamento do trabalho

representou o parcelamento dos próprios trabalhadores, pois, ao

participarem da confecção de uma mercadoria, realizando apenas uma

etapa da produção, os operários não se sentiam mais como “criadores”,

como responsáveis pelo produto final de seu trabalho. A mecanização do

trabalho distancia o homem de sua criação, aumentando o seu sentimento

de frustração, e impedindo-o de perceber a si mesmo como um ser capaz

de agir no mundo, e competente para revolucionar o meio em que vive.

(autor, ano)

As indústrias começam aparentemente a fabricar a si mesmas,

máquinas produzindo máquinas, neste turbilhão de "coisas", de

mercadorias que invadem o mercado, como imaginar que tudo isto não

tenha vida própria? As relações humanas parecem desaparecer, e os

homens “divididos”, incapazes de conhecer o processo global de produção,

sentem-se meros coadjuvantes na história de suas vidas. (autor, ano)

Este fenômeno, onde as relações sociais entre os homens

assumem "a forma fantasmagórica de uma relação entre coisas"(MARX,

1989, p. 81), denominado por Marx de fetichismo da mercadoria, explica o

processo através do qual a mercadoria parece adquirir vida própria e

passa a dominar a vida dos próprios homens. (autor, ano)

Se no sistema capitalista a força humana de trabalho é convertida

em mercadoria, e a relação entre os homens se apresenta como a uma

relação entre coisas, a atitude dos homens com a natureza segue um

caminho semelhante: para “atender” a expansão industrial, a devastação

dos recursos naturais atingiu proporções inimagináveis. A exemplo dos

nativos africanos e asiáticos, aborígines australianos e índios americanos;

milhares de espécies de animais e plantas também desapareceram ou

foram destruídas durante o período colonial, juntamente com a extinção de

florestas, com a poluição de rios e mares, ou mesmo através da caça

indiscriminada. (autor, ano)

17

Enquanto isso, na ciência moderna...

Neste cenário de revolução tecnológica que marcou a segunda

metade do século XVIII e o contexto geral do século XIX, as ciências ditas

sociais ou históricas, encontravam-se fortemente inspiradas pelo

racionalismo cartesiano. Para o filósofo francês René Descartes (1596-

1650) a razão ou o senso "é a única coisa que nos torna homens e nos

distingue dos animais” (DESCARTES, 1991, p. 29), e portanto, somente

por meio da razão é que somos capazes de conhecer e explicar a

realidade. De outro lado, e com uma posição contrária, alguns cientistas

(sobretudo nas ciências “naturais” ou biológicas) se inspiravam na

chamada tradição empirista que tinha no filósofo inglês John Locke (1632-

1704) o seu mais radical defensor. Locke acreditava que sem a

experiência não teríamos condições de conhecer, pois é necessário

primeiro interagirmos com o mundo através de nossos sentidos para então

elaborarmos a partir deles, uma explicação confiável da realidade.

No século XIX, as ciências seriam ainda fortemente marcadas pelo

positivismo, corrente filosófica fundada pelo francês August Comte (1798-

1857). Para os positivistas as ciências sociais e as ciências biológicas

poderiam compartilhar dos mesmos métodos e técnicas, elaborar teorias

comuns que explicassem tanto o "mundo natural" quanto a sociedade

humana. Nesta prática científica, não apenas os fenômenos sociais

tornavam-se "coisas, como poderiam ser explicados por "leis naturais"

(LÖWY, 1988, p. 26), que uma vez descobertas, desvendariam todos os

segredos das ações e das relações humanas. (autor, ano)

O racionalismo cartesiano, o empirismo de Locke, bem como a

tradição positivista, estabeleceram um corte na análise da realidade;

imaginam o homem como se este estivesse vivendo em um "mundo à

parte", deslocado de um outro "mundo", repleto de "coisas" esperando

para serem conhecidas. E, este homem, sentado em um trono, à

semelhança de Deus na "tradição teológico-metafísica” (CHAUÍ, 1995, p.

43), se comunicaria com os objetos a sua volta. A comunicação poderia

ocorrer ou pela consciência, operando através de idéias, simples

representações destes objetos localizados "fora" do homem, a exemplo da

18

tradição idealista; ou pelos sentidos que recolhem os dados "exteriores"

para posteriormente serem transformados em idéias, como na tradição

empirista.

É interessante observarmos que nesse momento em que o sistema

capitalista se torna hegemônico, estes homens fracionados, angustiados,

incapazes de se perceberem como produtores da realidade, com suas

consciências “deslocadas” do mundo, passam então a produzir uma

ciência igualmente fragmentada, “hiperespecializada” como prefere Edgar

Morin.

Ao tomar os fenômenos sociais como ”coisas”, a ciência e a

filosofia positivistas criaram a ilusão de uma suposta “neutralidade

científica”, que permite ao cientista sentir-se independente do que

denomina “objeto/coisa”, ao qual se dedica a investigar. O cientista-filósofo

se configuraria então, como um homem inacessível, inatingível, incapaz

de ser tocado pelos fenômenos sociais, políticos e culturais de seu tempo.

Um ser sobrenatural, que podendo se despojar de sua identidade humana

a qualquer tempo, tornar-se-ia uma “criatura” absolutamente neutra.

(autor, ano)

Assim, a relação entre ciência-cientista que emerge neste contexto

filosófico-científico, se constrói sobre uma ética da irresponsabilidade. A

sensação de autonomia experimentada pelo pesquisador que acredita ser

neutro, vem ainda acompanhada do distanciamento de sua consciência

com relação a realidade, e da ausência do sentimento de responsabilidade

que possui diante das escolhas que faz. A opinião de Von Neumann, físico

envolvido no Projeto Manhattan, ilustra claramente este exemplo de crença

no “mito” da neutralidade científica como uma possibilidade real. (autor,

ano)

Esta visão dicotômica, na qual homem e realidade são

considerados elementos separados e independentes, sofreu diversas

críticas ainda no século XIX. A inter-relação entre a subjetividade humana

e o mundo concreto em que os homens vivem foi discutida nos trabalhos

de Marx, em especial na obra A Ideologia Alemã. As relações humanas

para o autor, estão assentadas sobre aquilo que ele definiu por "base real

da história", história entendida como processo no qual os homens

19

produzem a si mesmos e ao conjunto de estruturas e significados com os

quais se comunicam entre si e com a natureza.

Com a análise da filósofa Marilena Chauí podemos completar:

Não se trata de supor que há, de um lado, a "coisa" física ou material e, de outro, a "coisa" como idéia ou significação. Não há, de um lado, a coisa-em-si, e, de outro, a coisa para-nós, mas entrelaçamento do físico-material e da significação, a unidade de um ser e de seu sentido, fazendo com que aquilo que chamamos "coisa" seja sempre um campo significativo. (CHAUÍ, 1988, p. 17-18)

A compreensão da "unidade do ser e de seu sentido” permitiu a

Marx elaborar uma crítica à interpretação positivista presente na economia

política clássica, que procurava explicar os fenômenos sociais e

econômicos a partir do produto da ação humana, ou seja, o mercado, a

indústria, a tecnologia não eram tomados como invenções humanas, mas

como seres dotados de vida própria. As diferenças sociais estariam

associadas ao talento, ao esforço individual do burguês capitalista que

soube poupar e aplicar com diligência o seu capital, enquanto aos demais,

convertidos em força de trabalho "livre", restou a submissão aos princípios

reguladores da lei da oferta e da procura. (autor, ano)

No contexto do século XIX, a ciência moderna assimilaria também o

discurso do progresso, já incorporado ao imaginário das sociedades

industrializadas.

A marca de uma instrumentalização da natureza pela utilização da racionalidade técnica está profundamente inscrita na ciência (...) Ela traz em seu bojo a idéia de progresso e desenvolvimento. A ciência moderna realiza uma ruptura na relação homem-natureza, ‘desantropomorfizando’ a natureza e, concomitantemente, ‘desnaturalizando’ o homem (ALMEIDA, 2001, p. 170)

Nesta nova sociedade inaugurada com o capitalismo industrial, a

idéia de progresso técnico seria considerada um parâmetro adequado para

identificar uma sociedade "civilizada". Antropólogos como Edward Tylor

argumentavam que todas as sociedades humanas passaram por um

processo único de evolução (evolucionismo unilinear): enquanto as

sociedades industrializadas da Europa, tomadas como modelo, seriam

consideradas "avançadas" e “superiores”, as comunidades não-

20

industrializadas que viviam em uma economia de subsistência foram

lançadas à barbárie e à selvageria. (LARAIA, 1996, pp. 30-36)

A concepção de civilização pautada na idéia de progresso,

convenientemente utilizada pelos países colonizadores para justificar o

domínio que exerciam sobre os territórios colonizados, apresentou um

conjunto de valores próprios, que muitas vezes determinaram o destino da

vida no planeta. A conversão dos homens e do meio ambiente em

instrumento de troca, contribuiu para o fortalecimento de uma concepção

utilitarista da natureza: as árvores "servem" para fabricar objetos "úteis"

aos homens, portanto, o reflorestamento é necessário; as algas produzem

o oxigênio necessário à sobrevivência, assim o equilíbrio físico-químico

das águas do planeta deve ser mantido; os animais domésticos são

necessários porque "servem" de alimento ou diversão e para tanto deverão

ser protegidos. (autor, ano)

Se, por um lado, a assimilação das idéias de progresso e

desenvolvimento pela ciência moderna no século XIX, se refletiu no

resultado da pesquisa científica, elaborada principalmente por cientistas

sociais, de outro lado, as primeiras décadas do século passado iriam

conhecer o gradativo aumento da “industrialização da ciência”. Segundo a

análise de Boaventura de Sousa Santos, esta industrialização levou a uma

aproximação mais íntima das ciências com os “centros de poder

econômico, social e político, os quais passaram a ter um papel decisivo na

definição das prioridades científicas”. (SANTOS, 1998, p. 34)

A aliança entre cientistas e militares, em torno de projetos

armamentistas, como na Segunda Guerra Mundial, transformou diversos

cientistas em trabalhadores remunerados pelo Estado. A transferência da

produção científica, atividade até então exclusivamente universitária, para

a esfera estatal e empresarial, e a respectiva “proletarização” do cientista,

recolocaria novamente em discussão o tema da autonomia da ciência e do

pesquisador. (SANTOS, 2001, pp. 127-131)

Para o sociólogo português, a transformação de cientistas em

operários no século XX, representaria apenas um dos aspectos do quadro

geral de crise enfrentada pela ciência moderna, a qual chamou de “crise do

paradigma dominante”. Ao mesmo tempo em que o paradigma dominante

é colocado em cheque, a ciência viveria às voltas com a emergência de

21

um novo paradigma, marcado pela aproximação das ciências sociais com

as ciências naturais, por uma superação da excessiva especialização do

saber científico, e pela idéia de conhecimento como “auto-conhecimento”.

(SANTOS, 1998, p. 36-58)

Neste novo paradigma, o homem em todas as suas dimensões

retorna para o centro do debate científico, espaço onde se intensificam as

críticas contra o modelo de ciência herdado dos séculos que marcaram a

transição da sociedade feudal para a sociedade capitalista.

A ciência não é apenas uma coleção de leis, um catálogo de fatos não-relacionados entre si. É uma criação da mente humana, com seus conceitos e idéias livremente inventados. (EINSTEIN e INFELD, 1988, p. 235)

Pela primeira vez no decurso da História, “o homem está sozinho

em frente de si próprio”, (HEISENBERG, p. 22) a descoberta do Princípio

da Incerteza pelo físico Werner Heisenberg e a Teoria da Relatividade

Geral e Especial formulada por Albert Einstein, no início do século

passado, abalaram profundamente os alicerces da ciência moderna.

A noção de relatividade introduzida por Einstein na análise do

movimento, demonstra que tempo e espaço são conceitos indissociáveis e,

portanto, não podem se expressar na realidade de forma absoluta. Se

imaginarmos um trem em movimento, o tempo experenciado por um

observador parado em uma estação qualquer, será diferente daquele

sentido por uma outra pessoa dentro do trem em movimento. (autor, ano)

Em Heisenberg, por sua vez, na mecânica quântica a natureza não

apresenta um “estado objetivo”, que tomado como referência, permitiria a

dedução de seu “estado” em um momento seguinte, pois “não podemos

fazer observações sem perturbar os fenômenos”. (HEISENBERG, 1996, p.

124) A concepção de ciência como uma representação fiel da natureza é

abandonada, para Heisenberg, a ciência seria apenas uma expressão da

relação entre os homens e a natureza. (autor, ano)

Ainda neste momento, a auto-reflexão não se tornaria exclusividade

apenas da Física: para a concepção de história, sustentada por preceitos

filosóficos da tradição positivista, as únicas fontes “verdadeiras” de

pesquisa válidas para o historiador investigar, seriam as chamadas fontes

22

oficiais, os documentos escritos e expedidos por instituições supostamente

“neutras”, como: jornais, livros, revistas, textos expedidos por órgãos do

Estado, documentos de cartório. A História dentro desta concepção,

construir-se-ia apenas pela ação de um grupo pequeno de homens

capazes de se expressarem através da escrita. Desta forma, um

considerável número de pessoas seria jogado ao “universo paralelo” dos

“sem história”, principalmente os povos ágrafos. (autor, ano)

No século passado, os historiadores franceses, que orbitavam o

movimento dos Annales, ii rediscutiram as teorias e métodos da História,

questionando a prática de historiadores dos séculos XIX e XX. Entre as

principais críticas que dirigiram a interpretação positivista da História, a

noção de fonte histórica limitada aos documentos escritos, foi sendo

paulatinamente superada por novos métodos de pesquisa que levam em

consideração o conjunto da produção humana. Tudo o que o homem

produz em sua existência torna-se fonte histórica, inclusive a suas

recordações, e os seus esquecimentos. (autor, ano)

A “Nova História” inaugurada com o movimento dos Annales, ao

abarcar na História, vida de pessoas até então excluídas dos grandes

compêndios, promoveu a ampliação do conceito de fonte histórica, e

conseqüentemente, a ampliação de nossa compreensão do passado.

A auto-reflexão foi igualmente intensa na Antropologia. Severas

críticas foram feitas ao modelo de Antropologia praticado por europeus e

norte-americanos (Antropologia Colonial e Imperialista), e em contrapartida

propõe-se uma Antropologia voltada para as minorias étnicas: índios,

negros, homossexuais, favelados e outros setores marginalizados das

sociedades. (MOONEN, 1988, p. 59) falta nas referencias finais

Todo o processo de mudança pelo qual passaram as ciências, seja

este, resultante da realização de suas auto-avaliações, ou da aplicação

técnica do saber científico, foi acompanhado de uma “retomada filosófica”

de questões relacionadas ao resultado social das “inovações científicas,”

(DOSSE, 2003, p. 347) ou seja, os cientistas responsáveis por estas

transformações tiveram que repensar a sua prática, e o impacto de suas

pesquisas na sociedade.

Como vemos aqui, a dimensão ética não está separada do

contexto histórico em que o conhecimento científico é produzido, pois a

23

ciência é, ela mesma, “um produto da história humana e está ligada a

essa história”. (FOUREZ, 1995, p. 173)

O cientista é antes de tudo um ser humano. E, aquilo que o

constitui como pessoa: seus atributos psíquicos, os valores envolvidos

em sua formação, o meio social em que foi criado, em suma, o conjunto

complexo de fatores que participaram da realidade, na qual produziu a

si mesmo, e com a qual interage, está presente em cada decisão

tomada. (autor, ano)

O filósofo francês Henri Bergson já havia observado que nossas

atitudes não estão dissociadas daquilo que somos como pessoas

humanas, e nesta interdependência entre o ser e o agir nós nos

construímos constantemente. (BERGSON, 1948, p. 7) A essa relação

entre ser-agir, somamos a dialética da responsabilidade-liberdade,

como fora pensada pelo filósofo Jean-Paul Sartre, para o qual na

medida em que somos naturalmente e incondicionalmente livres, todas

as nossas escolhas afetam a toda a humanidade.

Os homens seriam responsáveis por si mesmos e ao mesmo

tempo por todos os homens, e a esta condição ninguém absolutamente

pode escapar, pois, “é necessário que o homem se reencontre a si

próprio e se persuada de que nada pode salvá-lo de si mesmo, nem

mesmo uma prova válida da existência de Deus.” (SARTRE, 1985, p.

28) A responsabilidade do homem para com todos os de sua espécie é

também a responsabilidade da espécie humana para com todos os

demais seres vivos do planeta, e por fim para com o próprio planeta.

Seguindo uma linha de raciocínio diferenciada, Edgar Morin

propõe em seu debate sobre ética e responsabilidade científica, o

conceito de “ecologia da ação”, segundo o qual, as ações humanas

participam na sociedade de uma cadeia de múltiplas interações. Uma

vez tomada uma decisão, nossas ações se perderiam nesta “cadeia”,

sobre a qual não temos nenhum controle; isto explicaria porque nem

sempre os objetivos que cada pessoa visa em suas atitudes são

atingidos. (autor, ano)

Para ilustrar a sua “ecologia da ação”, o autor recorda o famoso

episódio da participação de Einstein na construção da primeira bomba

atômica. O resultado fatídico da experiência nuclear nas cidades

24

japonesas levou o físico alemão a questionar se a sua decisão de enviar

uma carta ao presidente americano, contendo informações sobre a

pesquisa com energia nuclear e sua aplicação na construção de

bombas, estava mesmo correta. Entretanto, como muitos, Einstein não

poderia controlar todas as múltiplas ações e combinações de ações que

a sua atitude, representada pela envio da carta, desencadeou. (autor,

ano)

Contudo, neste momento singular de redimensionamento do

papel que as ciências desempenham nas sociedades humanas,

podemos estender a reflexão sobre as questões éticas presentes na

relação ciência-sociedade para um espaço ainda anterior ao da

formação do cientista: a dimensão da intencionalidade e da descoberta.

Quais são os motivos que nos levam a escolher um ciência para

estudar? Procuramos um curso universitário, onde esperamos nos

tornar cientistas, porque temos um desejo sincero de conhecer?

Buscamos o conhecimento pelo conhecimento, ou estamos apenas

interessados em um diploma universitário?

Aristóteles já nos dizia que a filosofia nasce do espanto, um

quase susto diante da novidade. Imaginamos que o filósofo grego

estivesse falando daquela sensação que todas as crianças

experimentam quando se deparam com o desconhecido, e na medida

em que o decifram, seus olhos são invadidos por um brilho intenso,

indisfarçável.

No transcurso do processo gradativo que nos conduziria ao

“Sapiens Demens” (MORIN, 1979, p. 102), ao qual Morin batizou de

“morfogênese multidimensional”, a espécie humana desenvolveu uma

forma aprimorada de consciência, que lhe permitiu construir e

posteriormente questionar os significados do mundo à sua volta. Ao

fazê-lo descobriu a si mesma e a íntima ligação que mantém com o que

os antigos gregos chamavam kosmos.

A experiência do conhecimento como um exercício constante de

auto-descoberta, ou de ”auto-conhecimento”, como prefere Boaventura de

Souza Santos (ano), pela qual por meio de um esforço desinteressado

buscamos o saber, parece distante da realidade vivenciada na maioria das

estruturas responsáveis pela formação de novos pesquisadores.

25

A universidade que surge na “era” capitalista, reproduz em seu

meio modelos de organização adotados em outras estruturas sociais: a

divisão em departamentos especializados; a existência de um poder

político-científico, baseado entre outros critérios na titulação acadêmica;

esta última por sua vez, também expressa uma forma de hierarquia

baseada em um saber prévio e academicamente comprovado.

A idéia de homem foi desintegrada. Do mesmo modo, as especializações biológicas eliminam a idéia de vida em benefício das moléculas, dos genes, de comportamentos etc. Finalmente, não existe mais nada daquilo que é a natureza do problema fundamental – O que é o homem? Qual o seu sentido? Qual é seu lugar na sociedade? Qual é o seu lugar na vida? Qual é o seu lugar no cosmo? A prática científica nos leva à irresponsabilidade e à inconsciência total. (MORIN, 1998, p. 129)

Em um meio acadêmico institucionalizado, onde o trabalho de

pesquisa está submetido a uma lógica produtivista, representada pela

exigência de uma produção científica em escala industrial, onde a relação

entre pesquisadores muitas vezes se baseia menos na cooperação

científica do que na concorrência entre pessoas, que preferem impor suas

idéias a compartilhá-las; as questões existenciais levantadas por Edgar

Morin passam despercebidas.

Se o caminho que escolhemos trilhar em nossa formação científica

é resultado de um processo complexo constituído por vários fatores, como

afirmamos antes; se neste percurso em que nos construímos como

cientistas, nossas ações revelam quem somos, ao mesmo tempo em que

aquilo que somos revela nossas ações; todas as nossas escolhas trarão

escondidas sob si mesmas ainda, a exemplo de Morin, a idéia de homem

que acreditamos ser. Ao mesmo tempo, estas escolhas indicam o que

entendemos como conhecimento: o conhecimento como “um modo de

criação contínua”, (BACHELARD, 2004, P. 19) como afirmou Bachelard,

que permanentemente questiona a si mesmo, ou o conhecimento tomado

como um saber fossilizado, imutável e eterno.

Se, por outro lado, não há como fugir de nossa liberdade de

escolha, a dimensão ética, além de sua condição histórica dada, pode ser

examinada face ao livre exercício da prática científica, pois a forma, a ação

da ciência no mundo, dependerá das escolhas que fizermos.

26

REFERÊNCIAS

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______. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 2001.

SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. São Paulo: Abril Cultural, 1985. Col. Os pensadores.

Segundo Marx, a acumulação primitiva de capital corresponde ao momento histórico no qual surgem as primeiras formas de capital acumulado na Europa. A acumulação primitiva se iniciou com o processo de expulsão dos camponeses de suas terras na Inglaterra, entre os séculos XIV e XVIII. A expropriação dos camponeses converteu a terra em propriedade privada, e transformou os camponeses em trabalhadores assalariados.

2O movimento dos Annales surgiu em torno de um grupo de historiadores franceses formado por: Lucien Febvre, Marc Bloch, Fernand Braudel, Georges Duby, Jacques Le Goff, Emmanuel Le Roy Ladurie; os dois primeiros fundaram em 1929 a revista Annales d'histoire économique et sociale (Anais de história econômica e social). Para mais informações, o livro do historiador inglês Peter Burke: A Escola dos Annales 1929-1989. A Revolução Francesa da Historiografia. Publicado pela editora da Unesp, oferece um quadro geral do movimento desde sua formação na década de 20 do século XX, até geração de historiadores dos Anais nos anos 80.

Exercícios

I - A invenção da bomba atômica e a sua utilização nas cidades

japonesas de Hiroshima e Nagasaki em 1945, foram episódios

considerados como o marco inicial da corrida armamentista. A produção

28

de artefatos nucleares tornar-se-ia desejo de todos os países que se

tornaram potências econômicas ao final da Segunda Guerra Mundial, e

um dos traços característicos dos anos da Guerra Fria.

A Guerra Fria corresponde ao período da história mundial que se

inicia em 1945, com o término da Segunda Guerra Mundial, e se estende

até 1989 com as mudanças políticas que ocorreram no leste europeu

(fragmentação da ex-União Soviética), com a queda do muro de Berlim, e

a unificação das duas Alemanhas. Neste período a política mundial ficou

dividida em dois grandes blocos antagônicos (Bipolarização), um dos

blocos liderados pelos Estados Unidos (capitalista) e outro pela União

Soviética (“comunista”). Ambos os países nunca se enfrentaram em uma

guerra direta, daí o termo “Guerra Fria”, mas se envolveram em diversos

conflitos articulados política e militarmente com outros países. Segundo

José Arbex Jr, em seu livro Guerra Fria, Terror de Estado, Política e

Cultura, publicado pela editora Moderna, o cientista francês Raymond

Aron resume melhor o significado da expressão Guerra Fria: “foi um

período em que a guerra era improvável, mas a paz era impossível” (p.7).

O término do período em 1989 é motivo de divergências entre os

historiadores. Pela primeira vez na História da humanidade a espécie

humana poderia destruir a si mesma e ao planeta.

Sugestão de atividade: A partir da leitura dos textos, os alunos poderão

realizar um debate sobre a responsabilidade do cientista frente aos

resultados sociais da pesquisa que realiza. Ao final, o grupo elaboraria um

texto com as considerações gerais obtidas na discussão.

Albert EinsteinOld Grove Road

Long Island02 agosto 1939

F. D. RooseveltPresidente dos Estados UnidosCasa Branca, Washington D.C

Senhor Presidente,

Algumas pesquisas desenvolvidas recentemente por E. Fermi e Szilard,

cujas comunicações me foram entregues em manuscritos, induziram-me a

29

considerar que o elemento urânio possa ser transformado, num futuro próximo,

em uma nova e importante fonte de energia. Alguns aspectos da situação

justificam uma certa vigilância e uma rápida intervenção por parte da

administração estatal. Considero, portanto, que seja meu dever solicitar a Vª.

Excia grande atenção para os fatos e recomendações que se seguem.

Nos últimos quatro meses, foi confirmada a possibilidade (graças aos

trabalhos de Joliot-Curie, na França e, os de Fermi e Szilard, na América) que

torna possível produzir, em uma grande massa de urânio, uma “reação nuclear

em cadeia” capaz de gerar grande quantidade de energia e numerosos elementos

com características semelhantes ao rádio.

Atualmente, temos quase certeza que poderemos chegar a estes

resultados num futuro imediato.

Este novo fenômeno poderá permitir a construção de bombas

extremamente potentes. Uma única bomba deste tipo, transportada por uma

embarcação e explodindo num porto, poderá destruir inteiramente o porto e

grande parte do território adjacente. Todavia, elas devem ser relativamente

pesadas para serem transportadas por avião.

Os Estados Unidos dispõem de uma quantidade pequena de minérios

com baixo teor de urânio. Encontramos bons minérios de urânio no Canadá e na

Tchecoslováquia, sendo que o país que possui as melhores minas de urânio é o

Congo Belga. Em função de toda esta situação, seria interessante e oportuno um

contato permanente entre a alta administração do governo e o grupo de físicos

que estão estudando a “reação em cadeia” na América. Uma das maneiras de

realizar tal ligação seria a escolha de uma pessoa que gozasse de sua confiança

e que poderia agir de maneira não oficial. As suas atribuições seriam as

seguintes:

a- Manter o governo informado dos desenvolvimentos recentes neste campo

e formular recomendações através de intervenções do Estado para

assegurar aos Estados Unidos o suprimento necessário de material

uranífero;

b- Acelerar o trabalho no campo experimental que ser desenvolve

atualmente nos laboratórios das universidades de maneira limitada,

fornecendo mais financiamento, ou, caso seja necessário, mantendo

contato com empresas privadas dispostas a colaborar com esta causa, e

procurando a participação de laboratórios industriais que disponham de

aparelhagem necessária.

Sou conhecedor do fato de que a Alemanha efetivamente bloqueou a

venda de urânio das minas da Tchecoslováquia, das quais tomou posse. A

30

decisão de agir rapidamente desta forma pode ser explicada pelo fato do filho do

sub-secretário de Estado, Von Weizsacker, trabalhar no kaiserwilhelm-Institut de

Berlim, onde estão sendo realizadas, em parte, as mesmas pesquisas sobre o

urânio que se desenvolvem nos Estados Unidos.

Cordialmente,

Albert Einstein

(Carta de Albert Einstein ao presidente Franklin D. Roosevelt – citada em MARTINS, Jader Benuzzi. A história do átomo. De Demócrito aos quarks. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2001. p.143-144)

31

COMO SUPRIMIR A GUERRA

Minha responsabilidade na questão da bomba atômica se limita a uma

única intervenção: escrevi uma carta ao Presidente Roosevelt. Eu sabia ser

necessária e urgente a organização de experiências de grande envergadura para

o estudo e a realização da bomba atômica. Eu o disse. Conhecia também o risco

universal causado pela descoberta da bomba. Mas os sábios alemães se

encarniçavam sobre o mesmo problema e tinham todas as chances para resolvê-

lo. Assumi portanto minhas responsabilidades. E no entanto sou apaixonadamente

um pacifista e minha maneira de ver não é diferente diante da mortandade em

tempo de guerra e diante de um crime em tempo de paz. Já que as nações não se

32

resolvem a suprimir a guerra por uma ação conjunta, já que não superam os

conflitos por uma arbitragem pacífica e não baseiam seu direito sobre a lei, elas se

vêem inexoravelmente obrigadas a preparar a guerra. Participando da corrida

geral dos armamentos e não querendo perder, concebem e executam os planos

mais detestáveis. Precipitam-se para a guerra. Mas hoje, a guerra se chama o

aniquilamento da humanidade.

Protestar hoje contra os armamentos não quer dizer nada e não muda

nada. Só a supressão definitiva do risco universal da guerra dá sentido e

oportunidade à sobrevivência do mundo. Daqui em diante, eis nosso labor

cotidiano e nossa inabalável decisão: lutar contra a raiz do mal e não contra os

efeitos. O homem aceita lucidamente esta exigência. Que importa que seja

acusado de anti-social ou de utópico?

Gandhi encarna o maior gênio político de nossa civilização. Definiu o

sentido concreto de uma política e soube encontrar em cada homem um

inesgotável heroísmo quando descobre um objetivo e um valor para sua ação. A

Índia, hoje livre, prova a justeza de seu testemunho. Ora, o poder material, em

aparência invencível, do Império Britânico foi submergido por uma vontade

inspirada por idéias simples e claras.

(Albert Einstein. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1981. pp. 60-61.)

33

ÈTICA NA PESQUISA E O LUGAR DO PESQUISADOR NO MUNDO

José de Arimathéia Cordeiro Custódio

Este capítulo começa e termina com um conselho. Antes de

prosseguir com a leitura, refaça mentalmente os caminhos do capítulo

anterior, em que se refletiu sobre a ciência e os diferentes tipos de

conhecimento. Conforme o que você, leitor, entendeu por conhecimento

científico, ali estará sua ética, pois esta está subordinada, entre outros, aos

conceitos de ciência e conhecimento.

A ética na pesquisa tem muito a ver com a visão de mundo. O

pesquisador busca a legitimidade de sua pesquisa em algum fundamento

ético que lhe dá conforto intelectual ou moral. É deste “lugar” confortável

que ele desenvolve toda a sua pesquisa. Ética, porém, é muito mais do

que seguir um conjunto de regras escritas e consagradas (um Código).

Ética – em pesquisa ou em qualquer contexto – tem a ver com

diálogo: é o diálogo entre o pesquisador e os outros atores envolvidos na

pesquisa. Note que não falamos em “objeto” de pesquisa, como

normalmente acontece, porque nem sempre a pesquisa é sobre um objeto,

mas sobre outras pessoas. E pessoas nunca são objetos – nem de

pesquisa. Este é um ponto importante e bom início de reflexão ética.

Mas já lançamos vários pontos de reflexão de uma vez. Vamos nos

deter um pouco em cada um dos aspectos apresentados.

Quando se fala em ética, pensa-se logo num conjunto de princípios

e parâmetros de conduta. De fato, a ética é como um fundamento, um

alicerce assentado sobre o modo de ver o mundo. Ela é formada por um

conjunto de valores nascidos dessa visão de mundo, e deste fundamento

nascem condutas, leis, crenças, atitudes, normas e sanções.

Vamos dar um exemplo elucidativo: no livro do Gênesis, capítulo 4,

versículos 8 a 10, encontramos a passagem em que Deus pede contas de

Abel a Caim, que acabou de matar o irmão. Caim responde simplesmente:

“Por acaso sou guardião do meu irmão?”. Podemos falar aqui em uma

“ética de Caim”, que despreza seu semelhante com tal intensidade que

nem remorso há pelo homicídio.

34

Uma sociedade pautada pela “ética de Caim” não se importará com

os mendigos nas calçadas, com as guerras no outro continente, com as

prisões superlotadas, com perseguições religiosas, nem mesmo com a

pesquisa experimental realizada em – outros – seres humanos. Placebo

para estudo comparativo em mulheres com AIDS na África? Ah, mas é lá

na África! Tudo pelo bem da aquisição de conhecimento. Por que não fazer

estudos em presidiários, negros pobres, idosos sem família em asilos ou

pacientes de hospitais psiquiátricos? Chegou tarde: já fizeram tudo isso em

décadas passadas, e demorou para alguma voz vencer a ética de Caim e

gritar contra esta prática antiética.

Infelizmente a sociedade como um todo ainda não grita pelo Abel

de hoje, talvez pelo motivo que o Skank apresentou: “a nossa indignação é

uma mosca sem asas; não atravessa a janela de nossas casas”. Menos

Caim e mais São Francisco de Assis, eis um bom fundamento ético.

Começa a se perceber como a ética está atrelada à visão de

mundo. Em outras palavras, tais visões definem os sistemas econômicos,

educativos, jurídicos e, claro, científicos. Qual é o mais importante Ministro

de Estado? Todos vão dizer que é o da Fazenda (ou Economia), portanto

estamos diante de uma sociedade que valoriza muito mais um orçamento

do que um projeto pedagógico ou o patrimônio cultural. Algum leitor dirá:

ora, mas como levar adiante um bom projeto pedagógico ou preservar o

patrimônio cultural sem recursos financeiros? Pois é: este já não escapa

mais da armadilha montada pela ética subjacente.

Agora faça um enquete e pergunte a algumas pessoas se são

felizes. A quem responder negativamente, pergunte-lhe por quê.

Possivelmente ela responderá que lhe “falta” alguma coisa, e

provavelmente vai se referir a algum bem material, ou seja, algo a ver com

“ter” ou “não ter”. Logo, temos uma sociedade que liga o conceito de

felicidade diretamente ao conceito de “ter”. E um grupo que mede sua

felicidade pela posse e propriedade logicamente será consumista. Haverá

os que oferecem novos e atraentes bens de consumo e aqueles que farão

o possível para adquiri-los. Sendo assim, que ética regula as atitudes

desse grupo? Quais valores estão sustentando esta sociedade? Reflita

sobre isso e sobre sua própria visão de mundo.

35

Numa sociedade como esta, até informação e conhecimento

passam a ser produto de vitrine. Será que esse frenesi por aquisição de

informação cada vez em maior quantidade e velocidade não é produto

dessa visão de mundo do “ter”? Quando foi que a quantidade e velocidade

da informação passaram a ser mais importantes do que a qualidade do

conhecimento? Pense a respeito.

É uma sociedade que privilegia a informação em quantidade em

detrimento da formação de qualidade que gera, por exemplo, os famosos

trabalhos acadêmicos “control C, control V”. Em tempos de Internet, aí

reside um perigo. A sociedade industrial também gerou escolas, cursos e

monografias produzidas em escala e comercializadas.

É exatamente por este motivo que afirmamos, lá no início, que onde

está a sua visão de mundo e de conhecimento, lá estará sua ética.

Mas dissemos também que a ética é bem mais do que uma

antologia de regras de conduta codificadas. Pois embora várias categorias

tenham seu Código de Ética – como médicos, dentistas, jornalistas, etc. –

esses “mandamentos” não dão conta de responder às demandas da

dinâmica da prática profissional. É preciso seguir a lei e observar as

normas codificadas, mas ter sempre em mente que a ética é mais ampla e

profunda.

GENTE NÃO É OBJETO

Falemos agora do objeto e dos “atores” de uma pesquisa.

No próximo capítulo, o leitor conhecerá mais sobre um projeto de

pesquisa e saberá como elaborar um. Até lá, deverá ter bem claro em

mente que tipo de conhecimento procura e em que bases filosóficas (pois

Filosofia é a base da Ética) irá buscá-lo. Por isso é tão importante, ao

iniciar uma pesquisa, ter clareza de objetivos.

Normalmente, fala-se num sujeito (o pesquisador) diante de um

objeto de pesquisa. Seja qual for a área de conhecimento, sempre se fala

em objeto: a intertextualidade nos contos de Machado de Assis pode ser

um objeto de pesquisa. A utilização das histórias em quadrinhos no

letramento pode ser outro. A presença do discurso religioso no jornalismo

científico é um objeto intrigante. E os mitos familiares no álbum de

36

fotografia? Guardariam relação com os antigos mitos greco-romanos? Eis

mais um. Já a percepção do tempo pelo homem medieval é outro válido

objeto de pesquisa. E assim por diante.

Qual seria o objeto de pesquisa de um psicólogo que observa a

hiperatividade de um grupo de crianças? Lembre-se: sua resposta

denuncia sua ética, e sua ética orienta seu comportamento e sua pesquisa.

Se sua resposta foi: “ora, o objeto de pesquisa são as crianças”,

nota zero para você. Um equívoco comum na pesquisa moderna é

considerar seres humanos como objeto de pesquisa. Há um nome para

isso: desumanização. E, como vimos, uma ética que reduz seres humanos

a objetos de pesquisa pode autorizar pesquisas muito pouco humanas –

uma redundância proposital, para fixar bem a idéia. Em outras palavras:

seres humanos são sempre sujeitos de pesquisa, seja em que ponta dela

estiverem.

Mas, se você respondeu que o objeto da pesquisa é o

comportamento hiperativo, você - por um artifício intelectual - separou o

objeto de estudo da pessoa estudada. Isso é típico da ciência cartesiana

(que você deve ter visto no primeiro capítulo), ou seja, uma ciência que

entende que é preciso “separar em pedaços” para estudar, compreender e

atuar sobre o objeto - este é o conhecimento do médico especialista, que

trata o ser humano por partes, ignorando muitas vezes o conjunto. Mas

será possível separar o comportamento hiperativo da criança dela mesma?

Ou seja, voltamos ao ponto inicial da possível e nada recomendável

desumanização.

Dificilmente, porém, você encontrará algum livro de metodologia de

pesquisa que escape a esta visão de ciência cartesiana. Além disso, ela é

aceita pela maioria da comunidade científica e acadêmica. Assim, tendo

em mente esse alerta contra a desumanização da pesquisa e da ciência,

vamos em frente, paralelo ao esquema de justificativa, hipóteses, objetivos

gerais e específicos, metodologia, etc.. Cabe, porém, lembrar que este é

mais um modelo baseado em determinada visão de mundo – mas não a

única e verdadeira.

Mas voltemos aos outros elementos de um projeto de pesquisa.

Provavelmente você, pesquisador, dentro deste modelo de projeto de

pesquisa, tem mais facilidade em definir e elaborar um ou outro. Conheço

37

uma professora que adora fazer justificativas longas e rebuscadas. Muitos

dirão que tudo tem sentido apenas a partir das hipóteses, que serão ou

não confirmadas. Este, por exemplo, é um raciocínio positivista, ou seja,

preocupado com resultados. Diante da expectativa de um novo princípio

ativo qualquer, pergunta-se: será que essa substância poderá se tornar um

eficaz remédio contra – digamos – a depressão? Só uma pesquisa

positivista o dirá. Se for bem sucedida, a indústria transformará o

conhecimento científico em produto tecnológico e, por conseqüência, um

bem de consumo – saúde para quem puder pagar. Se não, será

condenada ao esquecimento.

Estamos diante de uma ética (de pesquisa) de resultados, sem falar

na ética do consumo, a que já nos referimos. Dirão uns: e daí que para

testar o medicamento usaremos placebo em cem pessoas? Pense nos

milhões que serão beneficiados. Apresento-lhe a ética utilitarista. Ela lhe

parece razoável? Sim, parece justo somente quando o observador está

numa posição confortável. Agora imagine que você acabou de ver duas

vans escolares caírem num rio e as portas só abrem por fora. Numa estão

15 crianças; na outra, só uma: o seu filho. Não há tempo para abrir as

duas. Você vai ser utilitarista também?

Para outros pesquisadores, o importante não é provar nada, mas

apenas descrever ou constatar uma situação. Porém, naquela visão

cartesiana que mencionamos, o mais importante é a metodologia. Afinal –

argumenta-se – como saber se o conhecimento adquirido é confiável se

não é confiável o método que ajudou a chegar lá? Pergunta sem saída?

Não necessariamente, é tudo – sempre – uma questão de visão das

coisas.

Por outro lado, há os pesquisadores que partem de uma teoria

“consagrada”. Esta postura também envolve perigos, pois nem sempre a

tradição dá conta de fornecer os conhecimentos buscados. Na verdade,

recomendamos enfoques multidisciplinares. É preciso lembrar que uma

teoria é igualmente um ponto de vista, por melhor que seja.

Tampouco pode o pesquisador se ancorar na objetividade de sua

pesquisa, jurando por Deus que não interfere nem um pouquinho nos

resultados. A objetividade na pesquisa é um mito, assim como a

objetividade do jornalista que reporta um fato. Todo texto (verbal ou não) é

38

uma leitura de mundo. Certa vez, alguns pesquisadores estudavam

algumas cavernas. Mas, de tanto entrarem e passarem longos períodos lá

dentro, fizeram a taxa de gás carbônico naqueles locais subir muito acima

das condições naturais. A diferença começou a agir sobre o ambiente,

alterando-o.

A simples presença do pesquisador pode mudar tudo,

principalmente se ele carrega algum artefato de registro, como um

gravador ou câmera (fotográfica ou de vídeo), no caso de pesquisa com

outros seres humanos. Um simples caderninho de notas já pode

constranger o sujeito pesquisado. A possibilidade de interferência só pela

pesquisa é chamada de paradoxo do pesquisador ou paradoxo do

observador (cf. sugestões de leitura).

Lembra do psicólogo estudioso da hiperatividade? Ele fazia aquela

pesquisa em que não interfere no cenário sob hipótese alguma. As

crianças estão se batendo? Ele só observa. Vai derrubar a estante em

cima do outro? Só anota. Olha lá, rachou a testa! Escreve no caderninho.

Parece cruel? Pois é, tem seus fundamentos científicos: é o pesquisador-

observador. Mas que ciência é essa? Essa é sua reflexão.

Ocorre que, via de regra, as metodologias de pesquisa, herdeiras

do pensamento cartesiano, apóiam-se nas teorias objetivistas ou

subjetivistas. Ou seja, existem aquelas que dão importância suprema ao

objeto de pesquisa (como um documento histórico), considerando o sujeito

da pesquisa como um elemento neutro. Outra corrente vai ao outro

extremo e afirma categoricamente que o que se estuda se muda. É o

pensamento subjetivista, que diz também que todo conhecimento é um

ponto de vista. Uma terceira vertente tenta conciliar as anteriores. Ao

pesquisador cabe conscientemente escolher a sua, sabendo que sobre

essa escolha toda sua pesquisa estará fundamentada e, portanto, alguns

resultados podem até ser previstos de antemão.

Uma das obrigações irrefutáveis do pesquisador é retornar ao

grupo pesquisado, expor e discutir com ele os resultados de sua pesquisa.

Isso faz parte da humanização, porque do contrário seria considerar as

pessoas meros objetos de pesquisa. Contudo, também é obrigação do

pesquisador, antes e no momento da pesquisa, informar claramente o que

e porque está fazendo.

39

Agora imagine um pesquisador de fenômenos lingüísticos

chegando a um informante da zona rural e dizendo: “Oi, vim ver e gravar

como é que o senhor fala os plurais e conjuga os verbos”. Obviamente,

sabendo disso, o sujeito vai cuidar do modo como fala, o que vai viciar

irremediavelmente a pesquisa. No policiamento da própria linguagem, ele

pode até provocar o fenômeno da hipercorreção, que seria como dizer

assim: “Temos que jantarmos logo que anoitece”. Como, então, resolver

esse paradoxo? Em casos como a pesquisa lingüística, é preciso dizer ao

informante que se trata de uma pesquisa lingüística, mas não delimitar o

fenômeno pesquisado, e utilizar um instrumento bastante abrangente:

gravar horas e horas de conversa sobre todos os assuntos imagináveis.

Foi assim que fizeram muitos dos pesquisadores em Lingüística.

UMA PROPOSTA BIOÉTICA

Para enriquecer sua reflexão sobre Ética, sugerimos ainda uma de

suas vertentes mais atuais: a Bioética.

Há mais de uma década, no Brasil, tem se falado em Bioética.

Normalmente ela aparece quando o assunto são as novas tecnologias ou

temas ligados aos extremos da vida transgênicos, reprodução assistida,

aborto e eutanásia. O que é essa Bioética? Uma ética da vida?

A Bioética é uma proposta de levar a Ética a um nível mais elevado

ainda, sob um enfoque contemporâneo e, portanto, multidisciplinar. Em

outras palavras, trata-se de levar muito a sério a idéia do “outro”, e cultivar

como fundamentos éticos a tolerância e o respeito à diversidade – moral e

cultural.

A Bioética é também uma proposta de uma visão crítica de mundo

(de valores) em oposição a ideologias fechadas e dogmas. À Bioética não

interessam divisões, mas somas; união de pensamentos diferentes.

Ela se apresenta como uma grande possibilidade aberta de resolver

aqueles mesmos problemas que têm afligido a Humanidade desde

sempre, como a fome, a doença, a iniqüidade, a injustiça, o egoísmo;

assim como os males mais novos, como a destruição dos recursos

naturais, a divinização da tecnociência, o materialismo e a absolutização

do relativo.

40

Um dos grandes méritos da Bioética, sob este ponto de vista, é

provocar a reflexão de pensadores de todas as áreas, pois ninguém pode

se furtar de pensar sobre a vida, a saúde, o meio ambiente, a tecnologia e

as gerações futuras. Somente exercendo o pensamento o homem pode

amadurecer, e a Bioética oferece um caminho para o pensamento.

Abordar os novos problemas de forma contemporânea, eis o que a

Bioética propõe. A repetição de respostas tradicionais pode se revelar

inadequada e é aí que entra a Bioética: incentivando novos níveis de

reflexão e discussão que possam conduzir a soluções mais adequadas.

Não se está desprezando o conhecimento do passado. Pelo contrário, põe-

se a memória histórica como base do caráter interdisciplinar da Bioética.

Ao final, entre as sugestões de leitura, apresentamos algumas

sobre Bioética.

PARA FINALIZAR...

Se depois de toda esta reflexão ainda pairam muitas dúvidas sobre

a ética, não se preocupe. No início, era mesmo o Caos. Ética também é

uma questão de exercício, portanto é preciso praticá-la regular e

insistentemente. Também dissemos que Ética é diálogo, por isso um dos

melhores exercícios é dialogar com o outro, entendendo “diálogo” no

sentido mais amplo possível, isto é, conversar consigo mesmo, com o

outro, colocar-se no lugar do outro, experimentar o que o outro conhece, e

assim por diante. O importante é não agir sem reflexão. Abaixo, também

deixamos algumas sugestões de leitura para que você, leitor, dialogue com

elas.

Ah, sim, não esquecemos que prometemos um outro conselho ao

final deste capítulo. E o conselho é este: na dúvida sobre o seu

comportamento ético em pesquisa, siga este - seja honesto sempre:

honesto consigo mesmo, com seu próprio projeto, com seu objeto de

pesquisa, com seus parceiros, com seus métodos e técnicas, com seus

resultados e com suas avaliações. Assim provavelmente errará menos.

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EXERCÍCIOS:

I. Reúna recortes de jornais e revistas sobre algum assunto que

ganhou destaque em todos eles. Observe as manchetes e as

fotografias, se houver. Repare as semelhanças e diferenças de

enfoque. Procure identificar as ideologias presentes nos textos e o

fundamento ético por trás delas. Procure também identificar

ideologias ausentes e, portanto, éticas ausentes. Num segundo

momento, estabeleça um diálogo – apresente seus argumentos a um

interlocutor ou grupo e promova uma discussão. Procure observar,

nos argumentos dos outros, que ética os fundamenta.

II. Tente fazer o mesmo exercício com anúncios publicitários e

observar o que eles valorizam ou desvalorizam em seus textos e

imagens: corpo humano; sentidos físicos; cores; sentimento familiar;

condição econômica; prazer; satisfação de desejos. Depois tente

expandir a observação para novelas, filmes e livros.

III. Passeie pelos espaços da sua cidade e observe a organização

das coisas: quem é privilegiado e quem fica em segundo plano.

Pergunte-se por quê. Observe o espaço dedicado ao verde, aos

animais, idosos, pedestres. Note as sinalizações, as filas, as vitrines,

os agrupamentos de pessoas. Qual lógica e quais regras estão sob

esta organização espacial?

IV. Pense sobre esse pequeno problema: você atropela um

cachorro sem querer. Você o leva ao veterinário e o devolve ao

dono, tratado. Se não socorresse o cachorro, você provavelmente se

sentiria mal. Eis a questão então: você o ajudou por ele (que sofria)

ou por você mesmo (para evitar o mal estar da culpa)? Ou sequer

ajudaria? Que ética é essa?

V. Faça uma auto-avaliação ética. Pense em que se baseiam suas

decisões quanto à família, ao trabalho, ao grupo social. Analise em

que se fundamentam suas opiniões sobre as grandes questões,

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como espiritualidade, justiça social, liberdade, verdade, amor,

ciência, conhecimento, ecologia, moral, ética. Como você define

estes valores? Será que você é dogmático em algum(ns) deste(s)

aspectos?

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000.

Ótima leitura para quem inicia no estudo do pensamento filosófico. Aborda conceitos fundamentais como conhecimento, ciência, moral, Estética, em uma perspectiva histórica. Utiliza várias formas de expressão para a reflexão, como textos literários e histórias em quadrinhos. Todas as unidades terminam com exercícios.

BERNARD, Jean. A bioética. São Paulo: Ática, 1998.Panorama geral da Bioética, sua relação com a Medicina,

Biologia, Ética. Descreve e analisa essa proposta, delimitando suas fronteiras com a Filosofia, História, Cultura e Política.

BRASIL. Normas de pesquisa envolvendo seres humanos (Resolução CNS 196/96) in Bioética. Brasília: CFM, v.4, n.2, 1996 (Suplemento).

Dispositivo legal que regulamenta a pesquisa em seres humanos de qualquer área do conhecimento.

CENCI, Ângelo Vitório. O que é ética. Passo Fundo: Ed. do Autor, 2000.Fala das origens da ética ocidental, as formas do saber

ético, especificidades da ética, normais morais, jurídicas e religiosas, assim como outros aspectos referentes aos fundamentos éticos, como a universalidade, a evolução e a prova moral e ética; senso comum, responsabilidade moral, liberdade, ideologia e limites da ética.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.Filosofia, razão, verdade, conhecimento, metafísica, ciência

e o mundo da prática são alguns dos grandes temas abordados. Cada parte termina com exercícios propostos. Questões como memória, imaginação, linguagem, cultura, arte, ética, liberdade e política são expostas à luz da Filosofia.

GUIMARÃES, Eduardo (org.). Produção e circulação do conhecimento: política, ciência, divulgação (volume II). Campinas: Pontes, 2003.

Livro que reúne uma série de artigos e está dividido em três partes. A primeira (A ciência e sua circulação) e a terceira (Produção de conhecimento e Estado) são úteis. O volume I (mesmo organizador e editora) também vale como leitura complementar.

MARCONDES FILHO, Ciro. Até que ponto, de fato, nos comunicamos? São Paulo: Paulus, 2004.

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Apesar de dirigido mais às áreas de Comunicação e Filosofia, é recomendável às demais, pois todas – direta ou indiretamente – têm ligação com aquelas duas. Traz na primeira parte um claro panorama das correntes históricas de pensamento filosófico (bom para quem nunca se aprofundou em Filosofia), da Antiguidade até nossos dias. Na segunda, com base na Filosofia, discute se realmente o homem contemporâneo comunica.

PROTA, Leonardo; SIQUEIRA, José Eduardo de; ZANCANARO, Lourenço (orgs.). Bioética: estudos e reflexões. 2. Londrina: EDUEL, 2001.

Obra que reúne artigos de profissionais de diversas áreas (Medicina, Enfermagem, Jornalismo, Serviço Social, Psicologia, Biologia, Odontologia) que trazem fundamentos bioéticos aplicados em problemas da prática de cada um, somadas às reflexões filosóficas. Vários trabalhos foram apresentados no Congresso Mundial de Bioética (Brasília, 2002).

SINGER, Peter. Vida ética. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.Polêmico filósofo da atualidade, o autor discute a natureza

da ética e aborda temas como a fome, a riqueza e a moralidade; pesquisas com embrião, aborto, eutanásia e a pesquisa em animais, entre outros tópicos. Singer contesta, por exemplo, o especismo – a idéia de que o homem, enquanto espécie, tem o direito de dispor de outras para seus propósitos, incluindo a pesquisa científica.

TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingüística. São Paulo: Ática, 1994.

Embora voltado mais para a pesquisa lingüística, abrange aspectos que vão além dessa área. É nele, por exemplo, que se fala do “paradoxo do observador”. A pesquisa em Lingüística enfrentou problemas semelhantes aos de outras áreas.

VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo et al. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 1998.

Semelhantemente, apesar de ser voltado mais à pesquisa histórica, dá lições e provoca reflexão do pesquisador, ao questionar determinadas posturas científicas. Discute as fontes e os passos da pesquisa (incluindo problematização, delimitação do tema, etc.) e aborda até a relação entre professor-orientador e aluno.

SUGESTÕES DE FILMES COM PROBLEMAS ÉTICOS:

1. Cobaias Humanas.Mostra o caso real ocorrido em Tuskgee (Alabama/EUA), em

que centenas de pessoas sifilíticas, negras e pobres, tiveram negado o acesso à penicilina porque as autoridades sanitárias americanas queriam descobrir como a doença evoluiria naturalmente sem tratamento. O caso só foi denunciado depois de três décadas, nos anos 70. Também existe o livro.

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2. Jenipapo.Filme brasileiro com um protagonista americano, que faz o

papel de um jornalista que tenta uma entrevista com um padre ligado ao movimento sem-terra. Como não consegue a entrevista, mas conhece o padre muito bem, ele inventa a entrevista e publica, o que põe em perigo a vida do padre pelas mãos dos latifundiários.

3. Projeto Secreto - Macacos.Discute a pesquisa em animais. Soldado vai trabalhar num

laboratório do Exército americano, onde presencia experiências com animais para testar a resistência de seres vivos. Sugestão para debate somado à leitura do livro de Peter Singer (cf. sugestões de leitura).

4. Erin Brockovich, uma Mulher de Talento.Mulher descobre poluição na água consumida por uma

população e denuncia indústria. Interesses corporativos e públicos se confrontam enquanto a investigação vai aos poucos mobilizando a comunidade.

5. Mera coincidência.Exemplo de construção de realidade com conseqüências

éticas. A fim de desviar a atenção do público de um escândalo envolvendo o presidente norte-americano, uma equipe de profissionais de relações públicas contrata um cineasta para criar uma guerra fictícia. Mera coincidência?

6. E a vida continua.Mostra os primeiros anos de pesquisa sobre a AIDS nos

EUA e as dificuldades em avançar. Os primeiros debates foram marcados pelos preconceitos e desconhecimento da doença (o que naturalmente gerou muita especulação), além de tentativas de isenção de responsabilidade ou envolvimento de algumas agências governamentais.

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ORIENTAÇÕES PARA O PRIMEIRO PROJETO DE PESQUISA

Ana Cristina Teodoro da Silva

... fazer uma tese significa divertir-se, e a tese é como porco: nada se desperdiça.Umberto Eco (1995, p. 169)

Este é um texto tecido em 2003 e 2004, por meio da experiência de

trabalho com a graduação em cursos diversos e, agora, em 2005,

atualizado e adaptado. São destacados argumentos importantes de

autores reconhecidos na discussão da metodologia da pesquisa,

acrescidos de um toque pessoal que procura atender nossa necessidade

específica e exemplificar o fato de que no diálogo com autores, na vivência

do trabalho ocorre a criação e recriação de idéias. iiiiv

O objetivo é auxiliar a produção de um primeiro projeto de pesquisa

de pequeno porte, já que ao final do curso vocês terão que fazer um

trabalho de conclusão. Este trabalho, conhecido como TCC (trabalho de

conclusão de curso) ou monografia de fim de curso, começa agora. O

projeto a ser executado refere-se ao planejamento do trabalho que será

executado no último ano.

Quanto a este texto, a sugestão é que façam uma leitura cética,

leitura crítica e de questionamento. Uma boa forma de compreender o

conteúdo é estudar a constituição do texto que quer comunicar o conteúdo.

Coloquem perguntas, observem em que momentos a redação está pouco

clara, provavelmente são momentos que merecem ser discutidos.

De início, serão feitas considerações sobre porque pesquisar; a

seguir, a exposição das partes fundamentais de um projeto de pesquisa;

concluindo com lembretes sobre a apresentação, a redação e a ética no

trabalho. Porém, fica uma indicação na primeira página: só se aprende a

fazer pesquisa fazendo, nada substitui o caminho próprio de cada

pesquisador, daquele que tem dúvidas, inquietações, que vê relações

intrínsecas entre seu trabalho e seu estudo. Esse caminho vocês estão

construindo, e ele vai construir vocês.

Por que pesquisar?

O pesquisador é um estudante que busca produzir conhecimento,

com isso produz também autonomia, pensamento próprio, soluções

próprias a seu contexto. Vocês podem ter boas noções sobre como fazer

pesquisa e, com isso, seguir suas perguntas e constituir seu próprio

caminho ou, então, acreditar que pesquisa é coisa para poucos

privilegiados e seguir reproduzindo um saber que não sabem como foi

feito; neste caso, a crítica ao conhecimento será, no mínimo, incompleta, e

até mesmo ignorante.

O ideal é que a pesquisa não seja para você uma obrigação ou

uma nota. Pesquisa pode ser descoberta, satisfação. Descoberta da

solução de problemas, satisfação de perceber que a realidade é por nós

constituída, com nossos instrumentos e limites. Até que ponto se pode

utilizar os instrumentos disponíveis e até que ponto se é limitado por outras

forças é questão que a pesquisa pode esclarecer. Por exemplo, o que

pode fazer o professor com os recursos que dispõe; e o que o professor

não pode fazer por conta de limitações de espaço, de salário, de currículo

ou outras esferas que não estão sob seu domínio. Mesmo o que não se

pode fazer deve ser esclarecido, pois é matéria de reflexão e de luta e de

diálogo cotidiano.

A pesquisa ajuda a compreender um tema de forma profunda. Mais

que isso, os instrumentos utilizados capacitarão o pesquisador a trabalhar

por conta própria, o que é útil em qualquer área e em qualquer atuação.

Ou seja, você aprende meios que utilizará em situações outras que não

apenas às do tema escolhido, e que não se restringem ao trabalho. Tais

meios são, ainda, instrumentos de cidadania, pois somos inundados por

pesquisas no dia a dia – pesquisas de mercado, de intenção de voto, sobre

o comportamento sexual, sobre as habilidades do estudante brasileiro... -,

para saber de seu alcance e questioná-las, é necessário saber como são

feitas, como são usadas as técnicas e a exposição dos resultados.

Uma pesquisa pode ter início quando se tem um problema, uma

questão ou um incômodo. Pensando bem, sempre se têm problemas no

trabalho, que podem se transformar em caminhos de pesquisa. Ou

questionam-se rumos, diretrizes, leis que não se consideram adequadas.

47

Caso não estejam claros os incômodos, são estimuladoras as leituras, a

participação em cursos, seminários e outras atividades, com destaque à

efetiva postura reflexiva nos estudos. O incômodo leva à procura de

informação, a diálogos, à procura de bibliografia especializada.

Pedro Demo lembra que o “pesquisador não somente é quem sabe

acumular dados mensurados, mas sobretudo quem nunca desiste de

questionar a realidade, sabendo que qualquer conhecimento é apenas

recorte.” (1996, p. 20) O conhecimento é um conjunto muito amplo, e

nossa participação será, necessariamente, em uma pequena parte, em

uma perspectiva.

Um trabalho de pesquisa traz sempre muita reflexão pessoal.

Desde a escolha do tema, é necessário propor caminhos que possam ser

trilhados, de acordo com a maturidade e capacidade de trabalho de cada

um. Qualquer pesquisador sério poderá ratificar tal afirmação. Umberto

Eco dá um exemplo ilustrativo:

Pode-se executar seriamente até uma coleção de figurinhas: basta fixar o tema, os critérios de catalogação, os limites históricos da coleção. Decidindo-se não remontar além de 1960, ótimo, pois de lá para cá as figurinhas não faltam. Haverá sempre uma diferença entre essa coleção e o Museu do Louvre, mas melhor do que fazer um museu pouco sério é empenhar-se a sério numa coleção de figurinhas de jogadores de futebol de 1960 a 1970. (ECO, 1995, p. 4)

Não se quer com isso desencorajar quem queira fazer um museu.

Porém será necessário dividir a tarefa em muitos passos, e, com

humildade, olhar para as próprias ferramentas e capacidades para

distinguir qual seria o primeiro passo. Sem esquecer de verificar se

existem fontes para a questão posta (figurinhas no século XIX talvez sejam

impossíveis). E, ainda, se os instrumentos para fazer a análise proposta

estão disponíveis. Eu, por exemplo, não seria capaz de analisar as obras

do Louvre.

Para fazer pesquisa é necessário planejamento (eis aí a

importância do projeto!), e esta é uma experiência que se leva para toda a

vida, pois significa aprender a por ordem nas idéias. “Não importa tanto o

tema da tese quanto a experiência de trabalho que ela comporta.” (Eco,

1995, p. 5) Tudo o que for feito: pesquisas nas bibliotecas, fichamentos,

escritas e re-escritas, conversas com professores, comentários no bar...

48

tudo ajudará a esculpir uma nova pessoa - por isso é bom que seja bem

feito, são lições de formação.

Um requisito fundamental a um bom trabalho é que o pesquisador

faça boas leituras. Não sem razão os cursos de Metodologia da Pesquisa

via de regra são iniciados problematizando a questão da análise de textos. v Deve-se ler o máximo possível, resguardando a qualidade da leitura.

Reflexão não combina com pressa, com cumprir tabelas e horários. Vocês

estão se formando, e o que lembrarão é menos o conteúdo dos textos e

mais a experiência da leitura, o como leram, o movimento interior

envolvido, o despertar para outras formas de pensar o mundo.

O tema deve ser algo que apaixone. É comum pensar qual o tema

mais ou menos trabalhoso. Tema difícil é aquele trabalhado sem estímulo,

sem gosto. A pesquisa é criativa, pode descobrir relações novas,

questionar o saber vigente, estabelecer conhecimento novo, forçar o

surgimento de alternativas. “Uma definição pertinente de pesquisa poderia

ser: diálogo inteligente com a realidade, tomando-o como processo e

atitude, e como integrante do cotidiano.” (Demo, 1996, p. 36/7) Para Pedro

Demo, a pesquisa é científica e educativa, compõe o “processo

emancipatório” que constitui um sujeito crítico, auto-crítico e participante,

“capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os outros

como objeto.” (Demo, 1996, p. 42) vi Tal processo apenas é possível se

estamos conectados à nossa realidade, em uma relação que é também

afetiva.

Pesquisa é “conquista lenta e progressiva”, porém há que se

começar. Primeiro, aprender a aprender, não copiar, não se recusar à

elaboração pessoal. (Demo, 1996, p. 64) É difícil ocorrer boa elaboração

com meras cópias, leituras ruins, feitas pela metade ou número prévio de

páginas estabelecidas. “É o aluno que deve saber descobrir o que ler,

quanto ler, como ler, para formar o seu próprio juízo. Sobretudo, deve

saber justificar quando e por que julga ‘ter dado conta do tema’, sem

empáfias exaustivas.” (Demo, 1996, p. 67) A autocrítica é fundamental.

Vocês estão constituindo um caminho profissional (lembrem-se: toda

professora deve ter postura de pesquisadora), um caminho cidadão,

constituindo suas opções políticas e éticas. Bom mesmo é, ao final de um

trabalho, poder dizer ‘fiz o meu melhor’.

49

Partes básicas do projeto de pesquisa

Projeto não pode ser confundido com o próprio trabalho de

conclusão de curso, projeto é planejamento, é o primeiro passo para

que ocorra a pesquisa. O projeto está no início de uma trajetória de

pesquisa, o trabalho de conclusão, de caráter monográfico, será o

relatório final da trajetória. Projeto é uma estratégia que apresente o

tema, demonstre sua importância e aponte um caminho pertinente para

a resolução de um problema levantado. Não existem regras fixas, este

texto não é uma receita e não há como estabelecer previamente o

número de páginas que deverá ter. Os itens obrigatórios do projeto

sofrem pequenas variações em instituições diferentes. Mesmo dentro de

uma mesma instituição tais itens podem ser diferenciados, de acordo

com os objetivos a que se propõem (afinal, já pesquisa de iniciação

científica, de mestrado, de doutorado, docente e outras). A bibliografia

sobre o tema também não traz consenso. Contudo, a análise concluirá

que os elementos constituintes dos diferentes projetos de pesquisa

seguem uma estrutura comum, com variações de forma, partindo-se

sempre da apresentação temática, até chegar à problemática e

hipótese. A discussão bibliográfica é sempre necessária, bem como a

justificativa, a apresentação de objetivos, a metodologia a ser utilizada,

o cronograma e as referências. Isso posto, serão consideradas as

seguintes partes:

o Título

o Resumo

o Palavras-chave

o Introdução

o Justificativa

o Objetivos

o Metodologia

o Cronograma

o Referências

50

Há coerência na seqüência acima, por exemplo, primeiro o tema é

apresentado na introdução, para depois ser justificado. Não seria normal

iniciar o texto justificando. Porém, o fato de existir coerência não significa

que o projeto deva ser escrito na mesma ordem em que deve ser

apresentado.

O Título corresponde às primeiras informações sobre a pesquisa e

é redigido com concisão e clareza, dizendo o máximo possível do trabalho

proposto. Títulos enigmáticos, que não esclarecem do que trata o trabalho,

devem ser evitados, bem como títulos amplos demais (por exemplo:

“Educação e Sociedade”). O bom título revela o recorte do trabalho.

O título deve “criar as expectativas certas” (Booth et al, 2000, p.

272) e introduzir os conceitos-chave. É preferível um título claro e

específico que um aparentemente criativo e que não comunique o que é a

pesquisa. Vejam o título deste texto, não é lá ‘criativo’ vii, mas não gera

falsas expectativas, pretende dizer a que vem o texto.

O resumo é apresentado em um único parágrafo, sem recuo, em

espaçamento simples. Apresenta o tema, a problemática e a hipótese de

trabalho; bem como as fontes, o método a ser utilizado, os objetivos que se

pretende alcançar. Tudo isso em mais ou menos vinte linhas (exigência

que pode variar um pouco).

As palavras-chave são aquelas que geram a identidade do

trabalho, sem as quais nem conseguiríamos falar do que estamos fazendo.

Servem para guiar o leitor e para catalogar o trabalho. Quais seriam as

palavras-chave deste texto, por exemplo? “Pesquisa” sem dúvida seria

uma delas, mas não apenas, pois o texto não fala da pesquisa em geral.

Outra palavra-chave seria “projeto” e, talvez, “iniciação científica”, para

marcar que se fala de um projeto de pesquisa de iniciantes.

Na introdução cabe apresentar o tema, o problema a ser

estudado, o fenômeno que se deseja analisar, explicar o enfoque, seus

contornos e limites. Pensem no leitor, o objeto de investigação precisa ser

reconhecido por ele. Apresente com clareza, narre como nasceu o

problema, como se chegou a ele. Explique os conceitos novos.

O espaço e o tempo da pesquisa precisam estar claros. Por

exemplo, não se investiga a educação especial, e sim uma proposta de

trabalho com crianças portadoras de deficiência autidiva, de 3 a 6 anos,

51

em um colégio de Maringá, em 2005. As opções feitas precisam ser

justificadas. Por que estudar necessidades especiais? Por que portadores

de deficiência auditiva? Por que de 3 a 6 anos? Por que a opção por um

colégio específico? Por que no período proposto?

O tema é abrangente, a problemática indica a dificuldade

específica. Há que se ter uma dificuldade, uma pergunta – boas perguntas

são bons inícios para chegar a uma problemática - , uma contradição, um

caminho a se testar. “Você terá um problema de pesquisa se e somente se

você e seus leitores concordarem que as duas partes, você e eles, não

sabem ou não entendem algo, mas que deveriam saber ou entender.”

(BOOTH et al, 2000, p. 303) Procure identificar a questão que deve ser

elucidada. Há que se ter uma inquietação, que vencer um desafio. Fazer o

projeto é sistematizar um trabalho futuro, este momento traz muitas

dúvidas, gera a angústia do desconhecido, ainda mais que a pesquisa

nasce de algo que não se sabe. Porém se aprende a suportar os limites do

conhecimento.

Propor um bom problema é muito importante. Em algumas

pesquisas, um bom problema é o melhor resultado. Alguns artigos

publicados chegam a ponto de propor problemas, e não a resolvê-los.

Achem um problema que seja importante e só prometam o que forem

capazes de cumprir. A problemática será, no decorrer da pesquisa, o guia

para a estruturação do raciocínio. Além disso, a formulação da pergunta dá

indícios do caminho metodológico a seguir.

Uma vez apresentada a temática e colocado o problema,

apresenta-se uma hipótese de trabalho que corresponde a um ensaio de

resposta ao problema levantado, uma suposição. viii A hipótese é sempre

provisória, pois ainda não foi demonstrada. Adquirida através de leitura,

observações e experiências pessoais. Pode ganhar o status de tese, se for

confirmada, após a conclusão da pesquisa.

A hipótese mostra o “marco teórico de referência”, que indica as

orientações e diretrizes da pesquisa a ser desenvolvida (SALOMON, 2001,

p. 218-220), ou seja, é enraizada no quadro teórico em que se assenta o

raciocínio. E o quadro teórico circunscreve a proposição do problema.

Para Severino, “o quadro teórico constitui o universo de princípios,

categorias e conceitos, formando sistematicamente um conjunto

52

logicamente coerente, dentro do qual o trabalho do pesquisador se

fundamenta e se desenvolve.” (1986, p. 203) Severino alerta que o quadro

teórico é uma diretriz, uma orientação, mas não um modelo.

Há que se demonstrar a capacidade de trabalhar a hipótese. Não

se pretende ter a última palavra, nem que se inventou algo original e

insuperável, mas se deve demonstrar um tratamento adequado do tema,

bem fundamentado, cercado de todos os lados, o que nos leva à

justificativa.

Ainda na introdução, contudo, cabe colocar sucintamente quais

fontes serão analisadas, levando em conta que elas devem ser adequadas

ao problema proposto, devem ser suficientes e confiáveis, já que será no

diálogo com essas fontes que se constituirá a demonstração da tese.

Este manual deveria ter um texto intitulado “as fontes da pesquisa”.

Porém não foi possível. Mas a proposta de sua presença evidencia a

importância da discussão. De forma excessivamente sintética, o que são

as fontes de uma pesquisa? Para responder a isso, pensem em que se

baseiam os pesquisadores para fazerem suas afirmações, onde foram

buscar os dados. Este texto, por exemplo, tem como fonte a experiência de

ensino na graduação e o diálogo com a bibliografia.

As fontes de uma pesquisa não trazem em sua natureza a

qualidade de fontes. É o pesquisador que, ao problematizar determinado

material, dá-lhe o status de fonte. Assim, há fontes escritas, tais como

documentos (atas, leis, processos); impressos (jornais, revistas, livros). Há

fontes visuais, como obras de arte, filmes, fotografias artísticas ou

jornalísticas. Há fontes sonoras, como as músicas ou material televisivo,

que é sonoro e visual. Algumas vezes o pesquisador produz sua fonte,

como no caso das entrevistas. A determinação da fonte e sua análise é

uma questão metodológica de extrema importância, pois se sabemos

como um trabalho é feito, poderemos refazê-lo ou criticá-lo.

As fontes podem ser do presente ou do passado, um fragmento de

caneca encontrado em um sítio arqueológico pode ter muito a dizer sobre

uma coletividade que esteve naquele local. Observem: foi usada

originalmente como caneca (ou teria sido como instrumento ritualístico?),

há séculos ou milênios. Mas hoje, para o pesquisador, é fonte de pesquisa,

53

fala a respeito dos hábitos de sua coletividade, da tecnologia disponível e

outras relações.

Sugere-se que, ao optar por uma ou mais fontes, o pesquisador

procure trabalhos importantes que tenham dialogado com fontes do

mesmo tipo, para,junto com os outros autores-pesquisadores, pensar e

discutir sobre o diálogo com seu material.

Muito mais poderia ser dito sobre as fontes, mas, por ora, basta

anotar que, na introdução do projeto, é necessário esclarecer quais serão

as fontes da pesquisa.

Na justificativa, responde-se qual a importância de investigar o

tema escolhido. Vale a pena trabalhá-lo? Não é um tema óbvio? Deve-se

mostrar qual a relevância da proposta, que contribuições traz para a

sociedade, quais as conseqüências e implicações de não se saber a

respeito do tema. Expõe-se também qual a experiência do pesquisador e

discute-se a viabilidade do projeto (no tempo disponível, por exemplo).

Deve ser discutida também qual a contribuição da proposta para o

conhecimento científico, para o que é necessária a revisão bibliográfica

sobre o tema, procurando identificar o que já se sabe a respeito. Busca-se

a consciência das matrizes teóricas que legitimam o projeto e quais os

interesses envolvidos. Com a revisão bibliográfica, um certo caminho pode

ser reconhecido como pertinente ou pode ser visto como equivocado. A

discussão com a bibliografia dá uma visão geral do tema, ajudando a medir

o tamanho do esforço necessário para a empreitada em comparação com

o “tamanho de nossas pernas”. “Diante de circunstâncias limitantes, como

tempo disponível, recursos, instrumentos empíricos, é possível assumir o

tema em maior ou menor profundidade.” (Demo, 1996, p. 66) Ou seja, não

é necessário desistir por conta de uma limitação de capacidade ou tempo,

e sim saber recortar os interesses.

Cada tema tem seus clássicos que precisam ser consultados, pois

não se podem desprezar os caminhos já trilhados por séculos de

conhecimento. Apenas tendo noções prévias do conhecimento já existente

que uma problemática pertinente é capaz de surgir. A ausência de um

trabalho muito importante na área de estudo indica imaturidade da

proposta. É comum a contraposição a trabalhos anteriores, para o que a

capacidade de abordar criticamente a bibliografia é fundamental.

54

A introdução e a justificativa são apresentadas em forma de texto, o

que não é o caso dos objetivos, usualmente em tópicos e com os verbos

no infinitivo. No objetivo geral, responde-se que meta se quer alcançar,

para que se propõe o estudo, qual seu sentido, sua utilidade, que

resultados são esperados; nos objetivos específicos, que etapas devem

ser atingidas para solucionar o problema, quais os passos teóricos e

práticos. Quando cumpridos os objetivos específicos, o objetivo geral terá

sido cumprido, por conseqüência. Ambos, geral e específicos, são

apresentados separados, porém na mesma página.

Na metodologia, responde-se como proceder, quais os passos da

análise. A natureza do problema determina o método. Busca-se deixar

claro qual o caminho do pensamento na apreensão da realidade, qual a

sistematização escolhida para o trabalho de pesquisa. Nesta parte do

projeto, “aparece a tonalidade ideológica própria do autor, que é ator.”

(DEMO, 1996, p. 66) O método é o procedimento que será utilizado para

dialogar com as fontes. Aqui aparecem as fontes novamente, e é

necessário discutir como serão abordadas. A metodologia é a reflexão

sobre o método, em que procuramos questionar se o método escolhido é

adequado para responder à problemática e cumprir os objetivos.

A “análise inspirada” sempre discute o “como” fazer. “Teoria coloca

a discussão sobre concepções de ciência [explicações parciais da

realidade]. Método é instrumento, caminho, procedimento, e por isso nunca

vem antes da concepção da realidade. Para se colocar como captar, é

mister ter-se idéia do que captar.” (DEMO, 1996, p. 24) Todo projeto de

pesquisa sério discute o método. “Entende-se por métodos os

procedimentos mais amplos de raciocínio, enquanto técnicas são

procedimentos mais restritos que operacionalizam os métodos, mediante

emprego de instrumentos adequados.” (SEVERINO, 1986, p. 204)

Deve-se definir quais as fases, quais as estratégias que serão

utilizadas; que técnicas serão usadas para a coleta e análise de dados e

para o teste da hipótese. Vocês já devem desconfiar que não há consenso

sobre métodos “bons” ou “ruins”, melhores ou piores. Não há consenso

nem mesmo sobre quais são os métodos da ciência. A discussão é

extensa e intensa e vocês devem entrar nela e procurar se situar. ix

55

No cronograma visualiza-se a distribuição das atividades ao longo

do tempo disponível. No nosso caso, trabalharemos com doze meses,

correspondentes ao tempo que vocês terão para fazer o trabalho de

conclusão de curso. Colunas mostram os períodos e fileiras as tarefas a

cumprir. O cronograma serve para avaliar se a pesquisa é exeqüível e para

testar seu andamento.

Por fim, as referências, seguindo as normas da Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que serão trabalhadas em capítulo

à frente. É necessário procurar os textos fundamentais do tema a ser

investigado. Um dos primeiros passos da pesquisa é procurar conhecer a

produção existente sobre o tema e sobre questões afins, ou seja, fazer o

levantamento bibliográfico. As referências podem ser encontradas em

bibliotecas, na internet, junto aos professores. As pesquisas são feitas

tendo em mãos nomes de autores, títulos de obras ou palavras-chave do

tema. Além de livros, há teses, monografias e periódicos especializados. x

Conversem com professores que trabalhem com o tema, que podem dar

dicas importantes e indicar autores especializados para uma nova consulta

à biblioteca. Pensem se há possibilidade de adquirir aqueles livros que, de

tão fundamentais, serão “companheiros diários” no trajeto da pesquisa.

Dica: visitas aos sebos de livros sempre oferecem surpresas baratas.

Parte das referências básicas deve ser estudada já para o projeto.

A apresentação daquelas que serão lidas no processo da pesquisa é

indispensável, em nosso caso. Portanto, apresentem separadamente as

referências estudadas para compor o projeto e o levantamento bibliográfico

que incorporará todo o material encontrado sobre o tema e que poderá ser

útil no processo de pesquisa.

Por último, mas não menos importante

Não sem razão, os textos anteriores discutirem ética e ciência.

Booth, Colomb e Williams, em seu livro que tematiza a “arte da pesquisa”,

associam a ética ao desenvolvimento do ethos, ou caráter, e elencam

alguns pontos que merecem ser lembrados:

Os pesquisadores éticos não roubam, plagiando ou reivindicando os resultados de outros.

56

Não mentem, adulterando informações das fontes ou inventando resultados.

Não destroem fontes nem dados, pensando nos que virão depois deles.

Pesquisadores responsáveis não apresentam dados cuja exatidão têm motivos para questionar.

Não encobrem objeções que não podem refutar.Não ridicularizam os pesquisadores que têm pontos de vista contrários aos seus, nem deliberadamente apresentam esses pontos de vista de um modo que aqueles pesquisadores rejeitariam.

Não redigem seus relatórios de modo a dificultar propositalmente a compreensão dos leitores, nem simplificam demais o que é legitimamente complexo. (2000, p. 326)

Tudo isso às vezes exige bastante disciplina. Vocês podem

imaginar o quanto um pesquisador deve ser responsável. Porém, dá

orgulho fazer um trabalho assim.

A apresentação do projeto deve ser de acordo com as normas da

ABNT para trabalhos científicos. Cada parte do projeto deve iniciar em

uma nova página. O trabalho deve ser digitado de acordo com as

configurações presentes nas normas, que devem nortear também as

referências e citações. xi

Lembrem-se que sempre escrevemos para alguém, pensem no

leitor, é uma boa estratégia de clareza. Escrevam explicando bem as

idéias, é assim que agem os grandes autores. Definam os termos

utilizados. Passem o texto para colegas lerem e utilizem o professor de

cobaia, é necessário saber se estamos sendo entendidos, para isso, é útil

que outros leiam nossos textos.

Textos raramente ficam bons na primeira versão. É preciso

reconhecer que ler um texto mais de uma vez pode ser fundamental e que

escrever exige fazer e refazer. A imagem de papéis que embolamos e

jogamos fora é normal, compõe o processo. Vocês devem entender a

necessidade da crítica. Se alguém diz apenas “legal” ao ler um texto,

desconfiem.

É comum ouvir: ‘certo, professora, entendi as partes do projeto,

mas, como escrever?’ Pergunto-me como responder a isso, pois a

habilidade de leitura e escrita parece estar na raiz de tudo isso. Por ora,

57

consigo dizer que é necessário valorizar o erro, na medida em que o erro

dá oportunidade de superação. Escrever é trabalhoso, e pouca gente é

capaz de escrever de uma vez, do começo ao fim, sem hesitar ou precisar

revisar.

Enfim, o projeto de pesquisa é o planejamento do caminho, explicita

as etapas de trabalho e como será feito, o que possibilita pensar

previamente sobre a viabilidade do que se propõe quanto aos métodos, as

técnicas e ao tempo disponível. Pode ser alterado no decorrer da

pesquisa, com o surgimento de novos dados ou referências imprevistas.

Tais alterações devem ser bem pensadas e discutidas com o orientador.

Projeto é já um início de trabalho, o esforço de pensar (e sonhar) o

caminho. É um preparo que demonstra a pertinência da trilha a ser

percorrida. Projeto não traz resultados de pesquisa, o que só ocorrerá com

a pesquisa pronta. No caso de nosso curso (METEP), vocês terão sido

bem sucedidos se aprenderam a questionar como é feita a ciência; se

aprenderam que é necessário planejar os trabalhos científicos e se

retomarem essas orientações em seus trabalhos de conclusão de curso,

que é um outro momento da mesma história.

REFERÊNCIAS

BOOTH, Wayne C.; COLOMB, Gregory G.; WILLIAMS, Joseph M. A arte da pesquisa. Tradução de Henrique A. Rego Monteiro. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 7. ed. Cortez: São Paulo, 1996.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese.12. ed. Tradução de Gilson César Cardoso de Souza. São Paulo: Perspectiva, 1995.

FREIRE, Paulo. Considerações em torno do ato de estudar. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 14. ed. São Paulo: Cortez, 1986.

58

Exercícios

Visitem algumas bibliotecas e procurem saber como são

organizadas, que setores possuem, como é feita a catalogação das obras.

Procurem saber qual a diferença entre um periódico da

grande imprensa e um periódico científico.

Três palavras foram sublinhadas no texto: intrínsecas,

autonomia e emancipação. Procurem suas definições em um bom

dicionário e retomem a leitura do trecho em que foram utilizadas, refletindo

sobre o que querem dizer.

Tentem exemplificar qual a diferença entre problema,

questão e incômodo.

Na escola, o que poderia ser fonte de pesquisa?

Quando ouvir falar em pesquisa (na televisão, no jornal,

no estudo), procure saber qual a fonte utilizada e como foi abordada.

Lembre-se que um dos critérios do estudo científico é divulgar suas fontes

e seus métodos.

Sua cidade tem um sebo de livros? Visite-o e veja o

que tem que diz respeito à Educação. Caso viaje a outra cidade, procure

visitar suas bibliotecas e sebos.

59

O QUE É METODOLOGIA

Luzia Marta Bellini

O objetivo deste texto é realizar uma reflexão sobre o significado de

metodologia não somente para discutir como realizar o trabalho de

elaboração do planejamento de pesquisa, mas para, também, expor um

conjunto de regras que favorece o labor científico. Para iniciar apresento

uma tese central que subdivido em duas partes:

1) Metodologia e procedimentos metodológicos são campos

diferentes. Existe uma confusão terminológica entre metodologia e

procedimentos metodológicos, porém metodologia refere-se ao campo

geral de estudo dos métodos chamado de meta-nível ou meta-

conhecimento por Michel Thiollent (1988). Thiollent (idem) define meta-

nível ou meta-conhecimento como o campo ou a área que estuda as

metodologias, os métodos, suas qualidades e seus defeitos. Este campo

abrange a metodologia como atividade filosófica (estudo dos valores, da

visão política, da sociologia do conhecimento) e como atividade cognitiva

(como ocorre a representação dos fenômenos tanto pelo pesquisado, no

caso, uma pessoa ou um grupo de pessoas, como pelo pesquisador). Os

procedimentos metodológicos constituem o campo do método efetivo e da

técnica, são o que Thiollent (idem) chama de métodos em pequena escala.

2) Metodologia é a disciplina ou o campo de reflexão que apresenta

ao investigador um conjunto de regras que orientam o seu pensamento a

adotar o caminho mais correto para compreender os conceitos da teoria

que escolhe, para elaborar problemas, para construir hipóteses que são

tarefas inerentes ao pesquisador.

Citemos aqui Paulo Salles de Oliveira (1999, p.17):

Qual é o sentido que se pode emprestar à noção de método? Trata-se de um conceito que comporta múltiplas acepções. [...] Método indica, portanto, estrada, via de acesso e, simultaneamente, rumo, discernimento de direção. Concluindo com as palavras de Marilena Chauí, “methodos significa uma investigação que segue um modo ou uma maneira planejada e

60

determinada para conhecer alguma coisa; procedimento racional para o conhecimento seguindo um percurso fixado”. [...]

O método assinala, portanto, um percurso escolhido entre outros possíveis. Não é sempre que o pesquisador tem consciência de todos os aspectos que envolvem este caminhar; nem por isso deixa de assumir um método. Todavia, neste caso, corre muitos riscos de não proceder criteriosa e coerentemente com as premissas teóricas que norteiam seu pensamento.

Paulo Salles de Oliveira chama a nossa atenção para o estudo dos

métodos na empreitada da pesquisa. Este estudo abre caminhos para

evitar erros, para precisar detalhes, para refinar o sentido ético na

investigação. Ganhamos com o estudo dos diferentes métodos a

capacidade de identificar e relacionar teoria e prática, tornar claro o

vocabulário, os conceitos a que vamos recorrer; não tomar posições

reducionistas, isto é, não trabalhar o método meramente como técnica.

Porém, o autor pontua que este estudo não pode nos deixar inseguros na

medida em que, ao estudar os diferentes métodos, façamos opção por um

e inibamos as aproximações entre áreas que comportam outros métodos.

Os métodos trazem dimensões diferentes, mas muitos podem ter

explicações comuns para uma investigação. Falaremos disso mais adiante

neste texto.

Resumindo, metodologia é um campo de estudo dos diferentes

métodos; este estudo é necessário para a orientação correta da pesquisa,

mas não deve, por outro lado, cercear a capacidade de o investigador de

aproximar diferentes métodos desde que eles não venham de teorias que

se contradigam ou se anulem.

Por que é necessário o estudo do método? Pergunta Oliveira (1999

p21). É que precisamos deixar claro que método não é um conjunto de

procedimentos e de técnicas; quando falamos, por exemplo, método Paulo

Freire isto não significa falar da um tipo de recurso para a alfabetização.

Para descrever um método, no caso, o de Paulo Freire, será “necessário ir

além para perceber o embasamento teórico, que dá suporte e consistência

ao método. De que modo encara a educação? Quais são os pressupostos

da relação entre educador e educando? Como tais questões podem

interferir na produção do saber? E assim por diante” (OLIVEIRA, idem, p.

21)

61

Metodologia como disciplina filosófica e cognitiva

Metodologia é a disciplina que estuda os vários os métodos; mas

não é uma coleção destes métodos. Podemos dizer que a metodologia se

alimenta de considerações epistemológicas e da filosofia da ciência

(THIOLLENT, 1988) para dar um “parecer” sobre os métodos da pesquisa

que selecionamos em nossa investigação. Trata-se de um campo que nos

permite elaborar condutas para a pesquisa que queremos realizar e,

também, avaliar as condutas que adotamos como pesquisadores.

A metodologia analisa as dimensões dos vários métodos, avalia

“[...] suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções [...]” e faz

a crítica de “[...] seus pressupostos ou as implicações de sua utilização [...]”

(THIOLLENT, 1988, p.25). Assim, de um lado, a metodologia permite a

avaliação das técnicas de pesquisa, dos modos como captamos e

produzimos informações e, de outro, permite-nos estudar o conhecimento

geral e necessário que orienta o pesquisador na delimitação de seu objeto

de pesquisa, na escolha de conceitos, na construção de suas hipóteses e

de seus procedimentos e técnicas.

Enfim, podemos dizer mais claramente ao leitor, que o estudo da

metodologia tem uma função pedagógica, pois “[...] permite a formação do

estado de espírito e dos hábitos correspondentes ao ideal de pesquisa

científica [...]” (THIOLLENT, 1988, p.25). O estudo deste campo (meta-

conhecimento) traz ao estudante conhecimentos teóricos e metodológicos

que vão ajudá-lo a avaliar as teorias com as quais pretende abordar um

tema, permite pensar e articular conceitos, elaborar análises e fazer

generalizações.

Michel Thiollent (1984, p. 46) resume o campo de estudo da

metodologia da seguinte maneira:

A) Metodologia geral (de nível epistemológico) aborda os problemas da

explicação em ciência social, causalidade, teologia, compreensão etc e a

discussão da especificidade das orientações gerais: positivismo,

pragmatismo, behaviorismo, experimentalismo, fenomenologia,

hermenêutica, dialética etc.

62

B) Metodologia aplicável na arte de conduzir projetos de pesquisa social

ou educacional, incluindo: definição de temas, formulação de hipóteses,

análise de técnicas, de suas capacidades e distorções.

c) Estudo aprofundado das técnicas convencionais, com aspectos

qualitativos e quantitativos: questionários, entrevistas, análise de

conteúdos etc.

D) Técnicas quantitativas: amostragem, inferências, correlações, análise

fatorial, “pacotes” de computação etc.

E)Técnicas qualitativas formalizadas: grafos, modelagem, gramáticas,

estruturas lógicas, inclusive, ao nível das relações e contradições sociais.

(Naville, 1983).

F) Métodos especiais que incluem os:

- Métodos de intervenção: pesquisa participante, pesquisa-

ação, intervenção sociológica, análise institucional etc.

- Métodos de avaliação: com aplicações em educação,

organização e tecnologia.

- Métodos de projetação: com aplicação em organização,

arquitetura, engenharia.

- Métodos de prognosticação: técnica Dephi e outras técnicas

prospectivas em ciência, tecnologia e políticas públicas.

Vemos que no campo de estudo da metodologia na área de

ciências humanas, há um conjunto de temáticas e de conhecimentos que

orientarão o estudante na busca de fundamentos para sua investigação.

O estudante da graduação e da pós-graduação precisa conhecer

esse conjunto da metodologia para que possa realizar o exercício de

algumas técnicas de pesquisa e elaborar seus procedimentos de pesquisa

em consonância com os aspectos teóricos que escolheu. A produção de

monografias, dissertações e teses necessita de “[...] justo equilíbrio entre

os aspectos teóricos abstratos e aspectos de levantamento e

processamento de dados concretos[...]” (THIOLLENT, 1984, p.46).

O campo de estudo da metodologia: alguns aspectos sobre as

correntes teórico-metodológicas

63

Para compreendermos um pouco mais o quadro delineado por

Thiollent (1984) acerca dos estudos efetivados em metodologia, vamos

descrever algumas dimensões da área. Um estudo importante para o

jovem pesquisador é o das chamadas tendências ou correntes teórico-

metodológicas.

No início de nossa vida na universidade, o campo das tendências

teórico metodológicas é marcado pelos estudos sobre o empirismo, o

racionalismo, o positivismo, o marxismo entre outras. Para ilustrar como se

dão esses estudos tomemos de autores como Michel Thiollent )1984,

1985, 1986, 1988,) Ângela Bello (2001), Allan Chalmers (1993) um resumo

para o estudo das tendências para relacionar a epistemologia e a

avaliação e controle das técnicas.

O empirismo. O empirismo privilegia o fato, o dado. Nesse caso, o

conhecimento independe do observador, já que se supõe que o fato se

repete sempre. Queremos dizer que para o empirismo, o conhecimento

vem de fora para dentro do sujeito do conhecimento. É o fato, o dado que

produz conhecimento. O método é o indutivo, ou seja, o investigador parte

premissas singulares, obtidas pela observação e/ou experimentação para

uma afirmação universal. O conhecimento é definido, como diz Chalmers

(1993), como uma coleção de dados que são obtidos pela repetição do

experimento.

O formalismo. Essa tendência opera com a lógica formal, opera

com a matematização. O formalismo privilegia a dedução (tipo de

raciocínio baseado na lógica), não parte do fato, isto é, privilegia o sujeito

do conhecimento (THIOLLENT, 1988a). Por exemplo, no caso dos

matemáticos o raciocínio é dedutivo. A matemática é, por excelência, uma

ciência dedutiva. O matemático não necessita de trabalho experimental

para produzir dado ou conhecimento.

O positivismo. O positivismo buscou o equilíbrio entre o

formalismo e o empirismo (THIOLLENT, 1988a) .

O positivismo nasceu na França impulsionado pela Revolução

Francesa. O termo positivismo significa segundo Ângela Bello (2001), “[...]

64

fixemos a atenção sobre aquilo que é positivo [...]”. Para Comte (1798-

1857) positivo é o que “[...] é útil, experimentável e concreto, sendo

definido como útil, experimentável e concreto tudo aquilo que pode ser

investigado e evidenciado pela ciência [...]” (BELLO, 2004, p. 42). Após

Comte, o positivismo mudou bastante e foi chamado de neopositivismo

com os filósofos do Círculo de Viena que pretendiam reunir as exigências

da comprovação do fato pela lógica formal. A idéia central, no entanto, era

a unidade básica entre as ciências naturais e as sociais.

Ao lado dessas três tendências, vamos chamar à discussão o

método quantitativo. Ao formalismo não interessa este método, pois não

há o dado como marco do conhecimento. O formalismo trabalha com a

dedução, com a lógica formal. Nesse caso, não se trabalha com o método

quantitativo1. O empirismo, por sua vez, entende que a teoria ou as leis

são decorrentes da capacidade de o pesquisador obter dado ou fatos. Aqui

o método quantitativo é a base para se produzir conhecimento. Já o

positivismo toma o legado destas duas correntes e também privilegia o

aspecto quantitativo, mesmo não abdicando da lógica formal.

A metodologia é capaz de, por meio desta gama de correntes,

estabelecer muitos aspectos necessários ao debate acerca do

encaminhamento da pesquisa. O primeiro, deles podemos dizer que é a

definição de ciência. De acordo com o empirismo, por exemplo, ciência é

definida como conhecimento comprovado e objetivo; teorias científicas são

produtos de rigorosa experimentação. Se, nesse caso, a ciência é baseada

na experimentação, por meio desta, obtenho dados pelos quais posso

extrair afirmações singulares e generalizar, ou seja, elaborar afirmações

universais, as leis ou teorias. Método científico para essa corrente significa

método experimental.

Chalmers (1993) apresenta ao estudante que inicia seus estudos o

debate sobre o empirismo, a crítica de Karl Popper (falsificacionismo),

aborda Lakatos e Paul Feyrabend. Para o estudante de pedagogia é um

livro que permite compreender as bases da filosofia da ciência. Como o

pedagogo vai se deparar com o ensino de ciências em sua carreira é

desejável que ele conheça a metodologia das ciências naturais. Alem

1 Não podemos confundir método quantitativo com a matemática. A matemática – ciência ou lógica – é um campo de construções dedutivas, não é uma área que lida com quantidades, lida com idéias que podem ser aplicadas.

65

disso, esse livro permite compreender algumas pesquisas na área da

educação2.

No âmbito das ciências humanas as tendências teórico-

metodológicas como o funcionalismo, o estruturalismo, o marxismo, o

pragmatismo, a teoria crítica da Escola de Frankfurt, a fenomenologia, o

marxismo, a socioanálise, a teoria dos campos de Kurt Lewin entre outras

são importantes e bastantes presentes na orientação de investigações. Na

educação encontraremos também o behaviorismo, o cognitivismo, o

construtivismo e o interacionismo. Nas áreas de política e economia da

educação vamos encontrar o marxismo, a teoria crítica da Escola de

Frankfurt como fonte de muitas e excelentes pesquisas (THIOLLENT,

1988a).

Um parêntese: Há livros mais simples, mas não menos rigorosos

para que estudemos essas tendências de modo tranqüilo, ou seja, com

uma linguagem mais acessível, mas rigorosa. Para você iniciar uma

caminhada pela fenomenologia indicamos o livro de Ângela Ales Bello

(2201). Bello aborda a fenomenologia de Husserl e para apresentar esta

corrente teórica, a autora apresenta como o termo experiência – base da

fenomenologia – foi definido por descartes e por Santo Agostinho. Para

discutir as origens da fenomenologia, Bello faz o caminho da filosofia dos

gregos ao renascimento, da idade moderna á época contemporânea e, ao

abordar a fenomenologia contemporânea, faz uma exposição criteriosa das

noções de essência, percepção, ato de percepção, ato de cognição e ato

de imaginação, próprios de Husserl. Por meio deste livro vamos saber que

não há uma corrente fenomenológica, existem várias. Este é um dos

papéis da metodologia, conhecer as diversas teorias, as vezes, de uma

mesma corrente.

Destacamos, também neste texto, o marxismo. Trata-se de uma

corrente muito importante para apreendermos algumas categorias de

análise da sociedade produtora de mercadorias, a capitalista. Karl Marx

escreveu O Capital ou a crítica da economia política no século XIX e essa

obra contém preciosas lições acerca do funcionamento da sociedade

2 É o caso da pesquisa de Fernando Becker publicada no livro A epistemologia do professor. O cotidiano da escola, Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1993. No livro ele descreve três tipos de condutas dos professores diante da aprendizagem de seus alunos, a empirista, inatista e construtivista. Nós, professores, mesmo sem conhecer essas correntes, apresentamo-las no dia a dia da sala de aula.

66

capitalista. A mais espetacular delas, em nossa interpretação, é o primeiro

capítulo do volume I do Capital, intitulado A mercadoria. Para os passos

iniciais com Marx, talvez o texto O trabalho alienado seja uma leitura

básica para todos nós. Nesse texto, Marx parte das premissas básicas da

economia política. Discute suas leis. Você leitor, entrará em contato com o

vocabulário marxista: a propriedade privada dos meios de produção, a

oposição entre capital e trabalho, capital e terra, salário, lucro e mais valia

e trabalho alienado (Oliveira, 1998).

Vale a pena investir na leitura do texto, pois a noção de trabalho

alienado permite ao estudante compreender sua jornada na instituição

escola.

Há muitas investigações na área de aprendizagem, na psicologia,

na psicopedagogia que, a despeito de trabalharem com referencial

metodológico da psicologia e da epistemologia genética, empregam

conceitos marxistas e debatem o papel da alienação na manutenção da

ordem burocrática nas instituições escolares. Estudos interessantes nessa

área, para o estudante de pedagogia são os de Sara Pain (década de 90)

e de sua discípula, Alicia Fernandes. Sara Pain escreveu um livro clássico

A função da ignorância. Ignorância aqui no sentido do desconhecimento de

algo. Alicia Fernandes escreveu A inteligência aprisionada, de 1990 e A

Mulher escondida na professora, de 1994. Todos os livros são da Editora

Artes Médicas. Abordando os conceitos da psicanálise e da epistemologia

piagetiana em suas pesquisas, as autoras, de modo indireto, trabalham o

conceito de alienação na prática pedagógica.

Quando falamos em marxismo como corrente que influencia os

métodos em pesquisa na área educacional, estamos nos referindo às

várias correntes no interior da tendência. Thiollent (1988a) mostra que o

marxismo e o comportamentalismo coexistem em Pierre Naville na área de

educação; o estruturalismo e o marxismo em Althusser; marxismo e

pesquisa empírica em Vaillancourt, marxismo e crítica dos métodos

tradicionais em Adorno; marxismo e incorporação da filosofia analítica em

Habermas; marxismo aplicado à pesquisa-ação em Heinz Moser. Existe

também a aproximação entre marxismo e fenomenologia em Karel Kosik.

O que estamos dizendo é que algumas tendências se aproximam

para a explicação dos mesmos fenômenos. Como não são tendências que

67

se auto-excluem podem ser escolhidas pelo pesquisador para explicação

de um determinado objeto. Podemos escolher duas ou mais teorias pelo

pesquisador para orientar metodologicamente sua investigação.

Assim, dependendo dos objetos e objetivos propostos e de nossa capacidade teórica e prática tecnológica, freqüentemente devemos construir nosso próprio modelo teórico, geralmente de alcance médio (ou seja, pretende explicar somente um aspecto determinado do real), a partir de uma teoria, ou de várias teorias existentes ou a partir do estudo dos conceitos utilizados por historiadores que abordaram temáticas comparáveis, todo o qual implica sempre em um desafio a nossa criatividade. Somos também partidários de um ecletismo teórico, sempre que os elementos das teorias utilizadas não se contradigam ou se anulam mutuamente. Isto até pouco tempo soava a heresia [...] (DOESJVWIJ, 1993, p. )

O livro de Paulo Salles de Oliveira, já citado aqui neste texto,

constitui um exemplo para a compreensão de muitas dimensões da

metodologia de pesquisa, a saber, a relação epistemológica entre objeto e

sujeito do conhecimento, entre a constituição e politização do método e

discute de um modo criativo, por meio da leitura de textos de diversos

pensadores, o significado de ecletismo metodológico e teórico.

Reproduzimos aqui um trecho belíssimo de seu livro, do item

Constituição e politização do método (1999, p.23/24.

O método existe para ajudar a construir uma representação adequada das

questões a serem estudadas. Ele foi constituído no âmbito de um

movimento que remonta aos séculos XVI e XVII e que valorizava a

capacidade do pensamento racional. Acreditava-se que, pelo uso da razão,

seria possível aos homens não só conhecerem o mundo, mas, além disso,

transformá-lo. [...] Cuidou-se, então, de construir meios confiáveis para

observar, para promover experimentos, bem como para elaborar hipóteses

e princípios. O desenvolvimento desses princípios foi concomitante ao das

técnicas; postulava-se, afinal, uma ciência de intervenção, que fosse

atuante na prática e que estivesse, a um só tempo, sintonizada com a

expansão capitalista e com o aumento da capacidade produtiva. Ordenar

as coisas, sistematizá-las, identificar unidade e diversidade, mensurar,

decompor o todo em partes, analisar, eis resumidamente a empreitada que

se queria consolidar. Quem iria operacionalizar o método? [...] Quando

68

desenvolvimento metodológico se torna recurso imprescindível para

insinuar, estabelecer ou mesmo justificar intervenções modificadoras da

sociedade, as relações entre ciência e sociedade se alteram: a produção

do saber se consagra como fonte de poder. [...] Não deixa de ser curioso

notar, com Maria Sylvia de Carvalho Franco, que a esse movimento de

dessacralização do conhecimento correspondeu a sacralização do

trabalho. Foram veementemente contestados o exercício contemplativo, o

ócio, as festas, as formas de ocupação do tempo economicamente

improdutivas, ao mesmo tempo em que se cultuava a disciplina do corpo e

do pensamento, a mecanização do corpo pela técnica e o adestramento da

mente pelo método. A construção deste modo de pensar foi concomitante

à ascensão burguesa e à constituição das bases jurídicas em que se

assentou sua emergência como força política preponderante. [...] No caso

das ciências humanas, porém um paradoxo se interpõe: afinal é do homem

que se trata. Isto quer dizer que o homem se torna, ao mesmo tempo,

sujeito e objeto na investigação científica. Além disso, sendo o sujeito do

conhecimento representado pela figura do homem-cientista, ele em tese

pode tudo, mas, ao exercitar este poder, torna-se prisioneiro de uma

situação que, supostamente, é capaz de controlar e, portanto, dominar.

Como assim? É que ao submeter o real ao método – supondo-o neutro e

eficiente para desvendar as tramas sociais em sua transparência plena e

exata – o sujeito do conhecimento é conduzido a olhar a sociedade como

quem a vê de fora, de longe, ostentando olímpica exterioridade. Neste

empreendimento, recorta, disseca, decompõe e manipula o real em partes,

desejoso de melhor analisá-lo. Esta prática, aparentemente rigorosa e

ascética, acaba por mutilar o universo social, imobilizando-o. O mundo

social aparece congelado, sem contradições, sem lutas, sem

enfrentamentos, sem paradoxos. É a mortificação do objeto. Os homens

transformam-se me objetos inertes, tal qual cadáveres, prontos para o

exercício científico da anatomia, nas mãos do médico legista ou do

patologista. [...] O estudo da metodologia em ciências humanas necessita

ser cuidadoso e zelar para que homens concretos, sujeitos e objetos de

suas indagações, não fossem mutilados ou, então, não se tornassem

objetos nas mãos de cientistas dispostos a fazer da ciência outro poderoso

instrumento de dominação.

69

As tendências teóricas e as técnicas de pesquisa

Falamos do estudo das correntes, porém podemos avançar mais

um pouco. Aqui, neste item, cabem perguntas como: Como se comporta o

pesquisador no processo de investigação? Como ele obtém dados de uma

pesquisa de alfabetização, por exemplo, com catadores de lixo? Quais são

as propostas do pesquisador? Quais são as crenças do pesquisador?

Qual o papel da linguagem na pesquisa?

O estudante deve se orientar também pelos estudos que debatem o

papel dos valores, da linguagem para a compreensão das diferentes

interpretações e da argumentação etc.

Para exemplificar podemos solicitar aos leitores que peguem um

jornal com conteúdo com um tema voltado para a análise da concepção ou

do significado de professor para os governantes. Podemos, então, pensar

na análise dos discursos do governador, do prefeito, do secretário da

educação ou outros que se envolvem diretamente com o exercício da

profissão docente.

Qual a primeiro encaminhamento metodológico?

Para esta tarefa precisamos de estudos sobre a sociologia da

linguagem, das técnicas da análise de conteúdo, da análise léxica, da

análise de discurso e da análise da argumentação. Teoricamente, vamos

saber que o crescimento da análise de conteúdo da linguagem deveu-se à

escola estruturalista. Vamos conhecer também a necessidade que temos

de conhecimento da lingüística para não cometer um erro muito comum e

perverso que é pensar que a linguagem é a expressão da realidade.

Vamos, também, levantar os questionamentos: Nesta pesquisa, vamos

interpretar o que as pessoas dizem ou o que elas querem dizer? O que é

uma crença em termos lingüísticos? É um conteúdo proposicional ou uma

atitude proposicional do tipo Eu acho que...? (THIOLLENT, 1988a)

Além desses questionamentos, o estudante que vai fazer a

pesquisa com os discursos de jornal, vai estudar a argumentação para

70

compreender a tipologia das relações possíveis na argumentação, a idéia

de locutor e de platéia etc.

Aqui vamos aprender que os fatos e os dados não falam por si

mesmos (como no empirismo ingênuo). Não podemos desconhecer que

sempre há características culturais e sociais e políticas dando o “tom” dos

dados do jornal, por exemplo. Dependendo de quem faz o discurso algo

pode ficar oculto. Alguém que quer fugir deste impasse (quem faz o

discurso) pode usar a quantificação para escapar do chamado viés da

subjetividade e tomar o positivismo tradicional. O pesquisador que enfrenta

este conflito tem ao seu alcance recursos reflexivos e metodológicos para

tornar seu conhecimento uma quase verdade, ou seja, um conhecimento

aceitável e factível.

Uma sugestão para este percurso são os livros de Michel Thiollent

Crítica metodológica, investigação social e enquête operária (1985) e

Opinião pública e debates políticos (1986), ambos da Editora Polis. A partir

daí, o estudante poderá ler sobre as teorias sobre a argumentação.

Para terminar expomos um resumo: propomos que o termo

metodologia seja compreendido como uma área de discussão dos diversos

métodos de pesquisa; que metodologia seja tomada como um meta-nível

do conhecimento necessário ao estudo dos métodos. É uma disciplina. Já

os métodos e as técnicas são níveis diferenciados a partir do campo de

metodologia. Métodos são elaborados de acordo com os objetivos ou

metas da pesquisa e técnicas são os métodos de alcance menor (ou

procedimentos metodológicos) como o da coleta, da probabilidade entre

outras.

A metodologia contém um campo de estudos que permite a

elaboração do referencial teórico – nível 1 – que permite o acesso à uma

etapa do percurso da investigação, ou seja, à noção de ciência, teorias, ao

vocabulário, aos conceitos, à formulação dos problemas e hipóteses de

pesquisa; o nível 2 nos permite a discussão sobre sujeito e objeto de

pesquisa, a relação entre os métodos e o nível 3 nos permite aprofundar a

metodologia e os níveis de métodos e técnicas para a realização da

pesquisa.

71

Para continuar estudando:

O livro Introdução à Filosofia da Ciência, de Inês Araújo

Lacerda (2003), trata, de modo acessível e ao mesmo tempo rigoroso, da

ciência e seus métodos. Aborda o neopositivismo, o método dialético

marxista, o funcionalismo e o estruturalismo. Debate, também, o

pragmatismo, apontando o enfoque crítico de Habermas, o enfoque

hermenêutico de Paul Ricoeur, o enfoque anarquista de Paul Feyerabend

e o enfoque arqueogenealógico de Michel Foucault.

Propostas de atividades

1) Leia uma pesquisa sobre uma dimensão da vida

escolar (aprendizagem e alfabetização, fracasso escolar,

política educacional na década de 30 do século XX ou

outras pesquisas). Procure analisar o vocabulário, os

conceitos, a apresentação do problema, as hipóteses e faça

uma avaliação do campo metodológico.

2) A partir da questão anterior, apresente os

procedimentos de pesquisa.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) Pesquisa participante. 4. ed. São Paulo: Eitora Brasiliense, 1981.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. O cotidiano da escola. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1993.

BELLO, Agnes Ales. Fenomenologia e Ciências Humanas. Bauru: Editora da Universidade Sagrado Coração, 2004.

CHALMERS, Alan F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

DOESWIJK, Andréas Leonardus. La funccion de la teoria em la investigacion historiográfica. In: CADERNOS DE METODOLOGIA E TÉCNICA DE PESQUISA.Universidade Estadual de Maringá. No 4, 1993.

72

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

OLIVEIRA, Paulo Salles. Org). Metodologia das ciências humanas. São Paulo: Editora Hucitec/Editora Unesp, 1998.

THIOLLENT, Michel. Aspectos qualitativos da metodologia de pesquisa com objetivos de descrição, avaliação e reconstrução. In: CADERNOS DE PESQUISA. 49: 45-50, maio de 1984.

THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica, investigação social e enquête operária. 4. ed. São Paulo: Editora Polis, 1985.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. 4ª edição. São Paulo: Editora Cortez, 1988.

THIOLLENT, Michel. Opinião pública e debates políticos. São Paulo: Editora Polis, 1986.

THIOLLENT, Michel. A Captação de informação nos dispositivos de pesquisa social: problemas de distorsão e relevância. In: CADERNOS CERU, NO 16, NOV. 1981, PP. 81-105.

THIOLLENT, Michel. Pesquisa-ação: aspectos de sua diversidade. Texto apresentado no 14º Encontro de Estudos Rurais e Urbanos organizado pelo Ceru. São Paulo, 12-15 de maio de 1987.

THIOLLENT, Michel. Tendências metodológicas em pesquisa social. Curso ministrado no Departamento de Educação. Universidade Estadual de Maringá. De 18 a 22 de abril de 1988.

THIOLLENT, Michel. www .itoi.ufrj.br/sempre Acesso: abril de 2005.

73

MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO:

SUBSÍDIOS METODOLÓGICOS

Luzia Marta Bellini

Métodos e técnicas: estabelecendo normas metodológicas

No capítulo O que é metodologia de pesquisa, estabelecemos que

o estudo da metodologia qualifica o estudante a examinar a teoria ou

teorias para dialogar com o tema de sua escolha. Observamos, ainda, que

o termo metodologia pode ser compreendido como o campo que estuda os

vários métodos ou as diversas correntes teóricos metodológicas. Cada

método – caminho para se chegar a um fim – expressa o conjunto de

regras e normas que são estabelecidas para evitarmos erros nos

procedimentos de investigação científica. Indicamos, também, que

diferentes métodos, algumas vezes, não são antagônicos entre si, de

modo que o estudante não necessariamente, ao abordar um tema, precisa

contar com uma teoria. Ele pode sustentar em seu trabalho mais de uma

teoria, pois se trata, nesse caso, de recorrer a um conjunto de

argumentações e procedimentos para efetuar o diálogo com o objeto de

pesquisa.

A teoria ou teorias constituem o campo de argumentação, da

exposição dos enunciados favoráveis ou desfavoráveis para a elaboração

das idéias que o estudante vai estabelecer para o exame de seu objeto de

trabalho.

Para Mazzotti e Oliveira a argumentação confere ao objeto de

discussão sentido no âmbito dos conhecimentos já constituídos. Siga o

exemplo dos autores (2000, p.10-11) para compreender um pouco mais

como se dá este debate:

A pedagogia moderna foi constituída no século XVII e teve por base o seguinte enunciado: não há idéias prévias na cabeça das crianças. Este enunciado sustentava-se em duas noções: a) as crianças nascem sem pecado, um argumento teológico próprio da Reforma Cristã; b) todas as crianças podem e devem ser educadas, um enunciado que expressa os valores emergentes na sociedade moderna. (...)

74

A argumentação dos teóricos modernos da educação, aqueles que no século XVII deram origem aos estudos pedagógicos, era bastante clara: uma vez que as crianças não são boas nem más por natureza, elas são inocentes, é a educação (a sociedade) que as torna o que serão quando adultas. Este é o tema central de todas as teorias pedagógicas modernas, pois a resposta favorável ou contrária à noção de “inocência” da criança conduz a práticas educativas muito diversas.

Os autores comentam que, graças ao enunciado “as crianças

nascem sem pecado”, Comenius (1592-1670) estabeleceu a sua noção de

didática e a arte de ensinar tudo a todos como a tipografia, na qual a folha

de papel é a cabeça do aluno, a tinta é a voz do professor e a disciplina a

prensa. Os caracteres seriam as ciências, o que deve ser repassado às

crianças. (idem, p.12).

Os argumentos ou metáforas cognitivas de Comenius aparecem

em muitas outras teorias. Os autores sustentam que a noção de tabula

rasa pode ser mantida na teoria sobre aprendizagem, por exemplo, mesmo

quando se aceita que as crianças chegam à escola com concepções

prévias. Adota-se o argumento que as crianças apresentam concepções

prévias e como prévias, podem ser substituídas pelas corretas por meio

das disciplinas escolares.

Estamos descrevendo o debate (por meio de argumentos) que

estabelece os conhecimentos em uma área. Este processo estabelece o

modo de pensar do pesquisador e de seu procedimento de pesquisa.

Buscando, então, estabelecer a relação entre teoria e os métodos e

entre estes e as técnicas da pesquisa em educação, tomamos de Zaia

Brandão a lembrança de que a pedagogia trabalha com muitas áreas de

conhecimento; antropologia, psicologia, história, sociologia, filosofia,

epistemologia genética entre outros ramos de conhecimento. Isto permite,

de um lado, uma riqueza de matizes e procedimentos de pesquisa, por

outro, é, às vezes, “campo fértil para a semeadura dos exclusivismos ou

modismos teórico/metodológicos” como o gramscianismo que sucedeu o

reprodutivismo, ou o vygotscismo destronando o piagetianismo. Este

debate está no livro Pesquisa em educação. Conversas com pós-

graduandos, de 2004.

75

Técnicas para a pesquisa educacional:

Uma primeira observação metodológica que fazemos vem de

Michel Thiollent (1985, p.22): “as técnicas de pesquisa não deveriam ser

ensinadas como receitas ou instrumentos neutros e inter-trocáveis, mas

sim como dispositivos de obtenção de informações cujas qualidades,

limitações ou distorções devem ser metodologicamente controladas”.

Uma técnica é uma teoria em atos, diz Thiollent (1985), referindo-se

à observação feita por Pierre Bourdieu, não pode existir obtenção ou coleta

de dados sem pressupostos teóricos. Se ocorrer a separação entre método

e técnica ocorrerá fatalmente que o estudante desenvolverá seu trabalho

teórico divorciado da prática. O estudante poderá se orientar pelos

pressupostos teóricos da fenomenologia e elaborar um questionário com

uma abordagem positivista. Ora, são métodos antagônicos que conflitam

entre si.

As técnicas de investigação são várias. Podemos dizer, grosso

modo, que temos as técnicas convencionais, as quantitativas e as técnicas

de abordagem qualitativa. Porém, em pesquisa não precisamos trabalhar

com esta divisão, desde que o sujeito que se propõe a realizar uma

pesquisa avalie a junção de técnicas com os pressupostos teóricos que

orientam seu trabalho.

Tomando a pesquisa qualitativa Thiollent (1985) descreve as

técnicas de obtenção de informações (alguns falam coleta de dados,

mas propomos aqui o termo obtenção). Podemos obter informações por

vários meios: arquivos, documentação, livros, pessoas (por questionários,

entrevistas, observação de comportamento), laboratório e em situações de

campo tanto em ciências humanas quanto em ciências naturais.

Vamos recorrer novamente a Thiollent (idem) para compreender o

termo observação de um modo necessário à pesquisa e como parte de

nossa vigilância metodológica.

76

De acordo com a terminologia corrente, que não problematiza a

situação de observação, questionários e entrevistas são considerados

como técnicas de observação direta pelo fato de estabelecerem um

contato efetivo com as pessoas implicadas no problema investigado. A

observação indireta consiste em análise de documentos ou de imagens

relativos ao fato. A principal técnica de observação indireta é a análise de

conteúdo que é frequentemente aplicada à leitura da imprensa.

(THIOLLENT,1985, p.32)

O estudante pode lançar mão de técnicas para obtenção de

informações ou dados na educação em várias situações. Por exemplo: o

candidato à monografia quer verificar como as crianças iniciam sua

alfabetização. Primeiro passo, perguntar: qual o método mais adequado

para este tema? Qual ou quais os argumentos que o pesquisador vai

adotar para seguir sua investigação?

Pressupomos para esta caminhada, que o candidato à monografia

já tenha delimitado seu tema e elaborado seu objeto de investigação.

Lembrete colhido no livro de Alda-Judith Alves-Mazzotti

(1995,p.150): Pesquisadores iniciantes frequentemente confundem um

tema ou um tópico de interesse com um problema de pesquisa. É comum

um aluno procurar o orientador dizendo, por exemplo: “Eu quero fazer

minha pesquisa sobre o movimento sem-terra”. O interesse pelo tema,

embora seja um aspecto importante, não é suficiente para conduzir uma

pesquisa. É necessário problematizar, refletindo sobre o que, mais

especificamente, nos atrai, nos preocupa ou intriga nesse movimento: é

sua capacidade de organização? É o papel das mulheres nessa

organização? É o fato de que o movimento se desenvolveu em uns

estados e não em outros? É a maneira como ele é visto pela opinião

pública? É a observação de que determinada teoria sobre movimentos

sociais parece se aplicar às características dos sem-terra?

Determinado que o candidato à monografia vai buscar argumentos

da psicologia da aprendizagem e da epistemologia genética, por exemplo,

para analisar a capacidade de atenção dos professores na análise dos

77

desenhos iniciais que a criança de 5 anos faz, ou seja, como estes

docentes classificam a representação dos alunos. A técnica é de

observação que poderá ser realizada em sala de aula ou uma situação

similar. Para tal tarefa, os pesquisadores/professores têm como material os

desenhos das crianças e a entrevista com os professores. A entrevista

pode se dar de muitas formas. Perguntando ao professor como ele

classifica os desenhos da criança (como desenho gráfico, como texto) e,

também propondo ao professor que ele escreva do “jeito” do professor.

São técnicas derivadas da psicologia e da entrevista clínica, método

proposto por Jean Piaget para avaliar a elaboração/resolução de

problemas.

Se você, leitor, está curioso para aprender mais sobre estas

técnicas, leia o livro de Ana Teberosky, Aprendendo a escrever.

Perspectivas e implicações educacionais. Editora Ática.

Outra técnica de informação pode ser empregada no trabalho com

fontes documentais. Em educação podemos ler o trabalho organizado

por Carlos Monarcha, professor e pesquisador da Universidade Estadual

Paulista – Unesp – que resgatou documentos sobre a vida e obra do

educador Anísio Teixeira (1900-1971), um dos pensadores do Manifesto

dos Pioneiros de 1932. Os pesquisadores trabalham a relação educação e

história e debatem os rumos da educação brasileira sob o chamam de

“tradição pedagógica liberal brasileira”.

O livro Anísio Teixeira: a obra de uma vida, organizado por Carlos

Monarcha, da editora DP&A, traduz a boa pesquisa sobre a história da

educação brasileira e sobre a luta entre os defensores da escola pública e

os guardiões da escola privada. Além da recuperação da memória de

Anísio Teixeira, o livro traz importante contribuição ao resgatar

documentos e fotografias que demonstram a escola desenhada em termos

arquitetônicos propostos pelo próprio Anísio Teixeira.

Pesquisas sobre a história de uma escola, sobre os fundadores da

escola de uma cidade podem ser feitas com fontes documentais sobre as

78

primeiras escolas em uma cidade, seus fundadores, seus projetos

pedagógicos. Os documentos podem ser jornais, fotografias, documentos

da escola e, se houver professores vivos, as entrevistas podem ser uma

técnica importante.

As entrevistas e questionários constituem importante técnica para

as investigações, mas há passos a realizar. São eles: Quais os tipos de

dados ou informações que queremos? Quais os mecanismos para as

entrevistas? Há dados objetivos, por exemplo, a data de nascimento,

porém há dados que queremos obter que são subjetivos como conhecer as

opiniões, atitudes, preferências.

Questionários e entrevistas são técnicas diferentes, mas são

complementares. O questionário pode ser aplicado sem a presença do

pesquisador em alguns casos. Podemos enviar o questionário por correio,

por e-mail. Em uma abordagem qualitativa o questionário pode conter

questões abertas, ou pode ser substituído por roteiro de entrevista; se for

uma pesquisa não-diretiva, o entrevistador pode optar por um tema chave

ou dar uma instrução ao respondente. A diferença entre questionário, que

pode ser aplicado em uma entrevista dirigida, é aplicada em um conjunto

de pessoas escolhidos por critérios, por exemplo, de representatividade da

população global, e as entrevistas semi-estruturadas e não-diretivas,

reside na extensão destes instrumentos. Geralmente o questionário é feito

para ser aplicado a um grande número de pessoas, e as entrevistas semi-

estruturadas e não diretivas é dirigida, para um pequeno número de

pessoas com perguntas com mais aberturas para as respostas para captar

maior profundidade. (THIOLLENT, 1985, p. 33)

Na entrevista não-diretiva há a formulação de um problema que é o

eixo da entrevista. Por exemplo, pedir a um indivíduo que descreva a vida

política de país e o deixamos livre para falar. Há, aqui, necessidade de

gravar a entrevista, pois há muitos lapsos e silêncios e é preciso que

tomemos o maior número de informações possíveis. A concepção que

ampara esta técnica é a cognitivista para a qual o entrevistado fala e o

entrevistador faz as representações do entrevistado.

Atenção leitor: é freqüente, mas não é desejável que façamos o

caminho mais fácil ou o caminho ingênuo. Por exemplo, em uma pesquisa

79

sobre estudantes na década de 60, conforme Thiollent (1988), propôs-se

estudar a freqüência com o que os alunos de alto e de baixo “status” se

relacionavam com os professores. A pergunta feita: O senhor acha que os

alunos de “baixo status” se relacionam menos com os professores? Trata-

se de uma relação direta com o percurso opinativo, da crença que Thiollent

chama de delito metodológico recorrendo a Pierre Bourdieu.

Outro procedimento possível seria definir alto e baixo “status” como

indicadores de renda, Operacionalizar a relação professor e aluno

definindo o que é bom relacionamento, faixa de relacionamento etc.

Thiollent chama nossa atenção para a natureza da pergunta nas

entrevistas e alerta sobre os erros mais comuns.

O pesquisador pode elaborar questões pelas quais ele faz a

imposição de sua problemática. O pesquisador toma sua

problemática como a da pessoa ou do grupo social estudado.

Ocorre, sobretudo, com grupos excluídos. Entramos em uma

favela para discutir com os moradores sobre percepções ou

conceitos que talvez os entrevistados nunca tenham pensado.

O entrevistador pode enfatizar as atitudes radicais ou

tradicionais do grupo. Ou para falar em educação, o

pesquisador chega à escola para ouvir sobre a indisciplina dos

alunos. Se ele inicia sua pesquisa com a problemática da

indisciplina e sobrepõe a sua visão à dos alunos, ele pode

chegar à conclusão de que os alunos são mesmos

indisciplinados, não querem estudar etc. Aliás, há muitos

estudantes que são professores que, em suas monografias,

querem trabalhar este tema, pois ele é parte de seu cotidiano.

Para evitar o erro de impor aos alunos a sua visão, está a nossa

frente a tarefa de levantar muitos estudos sobre o tema. Nesta

área há muitas pesquisas de qualidade que fazem com o que

investigador relacione a instituição escolar – sua história, sua

estrutura e funcionamento – com a realidade pedagógica do

colégio. O estudante NÃO pode realizar nenhum trabalho de

pesquisa sem CONHECER as pesquisas da área.

80

Desconsiderar o papel da linguagem é um erro também comum.

Thiollent diz que não podemos esquecer que a linguagem não é

neutra. Entre usar a palavra regime, sistema político ou

governo, a última é mais compreensível para as pessoas,

sobretudo, se forem de classes sociais diferentes.

A formulação de uma pergunta poderá induzir respostas

enviesadas caso uma pergunta com respostas fechadas não dê

alternativas suficientes para o entrevistado. A pergunta: “Por

que o Sr. resolveu alugar a casa onde mora?”, seguida de

alternativas: a) O aluguel é baixo; b)a casa é confortável e c) a

vizinhança é boa”, pode resultar em uma resposta tendenciosa,

pois não havia, por exemplo, uma alternativa como: “A casa fica

perto de meu trabalho”. (THIOLLENT, 1985,p.56).

Há outras técnicas importantes para a pesquisa como a análise da

argumentação que traz contribuições para a pesquisa em educação.

Podemos indicar a análise de teorias da educação com base em seus

argumentos. Mazzotti e Oliveira (2000) dão importante contribuição para a

análise dos textos educacionais quando demonstram na análise do livro

Escola e Democracia de Dermeval Saviani.

Os autores apresentam as três teses centrais dos textos de

Saviani: 1ª Do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do

caráter reacionário da pedagogia da existência. 2ª Do caráter científico do

método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos. 3ª

De como, quando menos se falou em democracia no interior da escola,

mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática; e

quando menos se falou em democracia no interior da escola, menos ela foi

democrática. (MAZZOTTI; OLIVEIRA, 2000) A partir da exposição das

teses, os autores argumentam: 1º O uso da metáfora da curvatura da vara

é um argumento com forte poder de persuasão, pois Saviani trabalha com

a idéia de que há interesses contrários às classes oprimidas e isso precisa

mudar. A metáfora da curvatura da vara é empregada para dar a idéia de

retidão. A metáfora da curvatura constitui-se por meio do principio da

81

mecânica newtoniana – a toda ação corresponde uma reação em igual

intensidade e em sentido contrário. 2º Os autores demonstram que a

metáfora não cabe para a explicação da história, da sociedade e da

escola. Perguntam “Em que medida a história, a sociedade e a escola são

comparáveis às varas mecânicas?” 3º A pedagogia nova não é a antítese à

pedagogia tradicional, nem em termos hegelianos, nem em termos lógicos.

4º Qual a visão de ciência está em jogo quando Saviani afirma que os

métodos tradicionais são científicos e os da a escola nova

pseudocientíficos? 5º O que é mais ou menos democrático?

Com estas argumentações, os autores, desenvolvem, em

nossa opinião uma argumentação bem consistente às teses do livro de

Demerval Saviani, Escola e democracia e inauguram um outro modo de ler

a escola tradicional e a escola nova do ponto de vista histórico e

pedagógico.

Outro tipo de análise é a análise de conteúdo: podemos fazer

análise de jornais, por exemplo. Como exercício, pensemos em selecionar

um jornal segundo critérios de tema e dar para várias pessoas

categorizarem, ou seja, reunirem os conteúdos conforme suas

compreensões. Podemos ver que cada uma delas fará a categorização de

modo diferente.

A análise léxica também é interessante como técnica de

pesquisa: trata-se de tomar um documento, um livro para analisar a

ocorrência das palavras, a distância entre as palavras, o número de

palavras. Por exemplo, podemos ver quantas vezes um documento

apresenta as palavras democracia, política, neoliberalismo. Para esta

análise é importante o uso do computador.

Como apresentamos neste capitulo, as técnicas são os

métodos em uma escala menor; ninguém faz uma pesquisa sem

estabelecer seus pressupostos teóricos, sem fundamentação ou

referencial teórico e quando formos elaborar as técnicas é importante que

o orientador seja o interlocutor mais presente. Não há modo mais eficaz do

que dialogar com o orientador para tratar da construção dos argumentos

do novo pesquisador.

Para finalizar, traçamos os tipos de pesquisa que são possíveis

para a realização de sua monografia utilizando os as técnicas descritas

82

neste capitulo. Alguns autores classificam as pesquisas em vários tipos. É

necessário consultar vários manuais de metodologia para termos uma

visão mais correta. No âmbito das pesquisas participativas ou não, mas

que trabalham com técnicas de observação (incluindo aí entrevistas,

questionários), documentos, temos o estudo de caso (que pode ser uma

escola, uma sala de aula, um grupo de estudantes), pesquisa etnográfica

(que utiliza os recursos da antropologia como ficar em uma escola por um

período mais longo como observador de várias instâncias, a relação

professor/aluno, a relação professor/professor, a relação professor/diretoria

administrativa, a relação aluno/livro didático/caderno) e as técnicas podem

ser elaboradas com recursos da observação com fichas, gravação de

entrevistas, análise dos cadernos dos alunos, descrição da escola.

Falta-nos neste final apontar que os tipos de pesquisa descritiva,

explicativa e exploratória de pequeno porte também devem atender as

exigências metodológicas expostas aqui. É necessário enfatizar que a

pesquisa exploratória, por exemplo, quase sempre é feita realizando-se

levantamento bibliográfico, em pesquisas em websites, com entrevistas a

pessoas que atuam na área (SANTOS, 2004). Para esta tarefa, o

pesquisador deve também anotar as considerações metodológicas como

delimitar o tema, procurar levantar questões sobre seu interesse. Se for

entrevistar pessoas que trabalham na área de educação que deseja

efetuar seu trabalho monográfico, todas as observações metodológicas de

Thiollent são condições necessárias para a realização do estudo.

As pesquisas explicativas são investigações que se propõe a

analisar e criar uma explicação (no caso de pesquisas de grande porte,

teorias) de um fenômeno. Esta pesquisa deve ser compreendida no âmbito

das técnicas enunciadas neste capitulo. As pesquisas descritivas

(SANTOS, 2004) “são constituídas por levantamentos de características

conhecidas que compõem um fenômeno”. Devemos dizer que, embora

estejamos imbuídos de apresentar levantamentos de coisas que

conhecemos, isto não implica em ignorar o conjunto de regras

estabelecidas para realizar as pesquisas. Por exemplo, o pesquisador vai

levantar o número de crianças e jovens repetentes de uma determinada

escola e descrever em termos temporais como está ocorrendo esta

dinâmica. A tarefa deste levantamento não pode ser em vão. Ela pode se

83

constituir em algo mais significativo se, ao lado deste intento, o

pesquisador se propuser a relacionar esta dinâmica a outras variáveis na

escola como trabalho infantil, projeto pedagógico da escola, mudanças

freqüentes de professores ou outras questões.

De qualquer maneira, em nossa frente, em primeiro lugar está a

necessidade do estudo crítico das questões educacionais.

Para continuar estudando

Há livros imprescindíveis para a leitura e reflexão sobre as técnicas

de pesquisa. Um deles é o de Michel Thiollent, Crítica metodológica,

investigação social e enquête operária, que expõe com muita propriedade

as orientações críticas que o pesquisador deve tomar no processo de

investigação. Além disso, apresenta e debate a famosa enquête operária

realizada por Karl Marx em 1880.

Outro livro importante para estudantes de pedagogia é de Menga

Ludke e Marly André, de 1986, Pesquisa Educacional: abordagens

qualitativas, editora EPU. Neste livro são apresentadas as bases da

pesquisa etnográfica para a educação e os estudos de caso. Também

importante leitura é o do livro de Alda Judith Alves-Mazzotti e Fernando

Gewandsznajder, O método nas ciências naturais e sociais. Pesquisa

quantitativa e qualitativa da editora Pioneira.

Uma atitude importante para o estudante que está iniciando sua

jornada pela pesquisa é ler relatos de pesquisa, livros e artigos que trazem

a temática da educação desde o início de seu curso de graduação. A

busca em sites é um grande recurso. Indico para aqueles que gostam de

pesquisas sobre a história das teorias pedagógicas o livro de Marcus

Vinícius da Cunha, John Dewey. A utopia democrática, da editora DP&A,

de 2001. Um livro cuja edição é mais antiga é o de Áurea Maria

Guimarães, Vigilância e depredação escolar, da editora Papirus, 1985,

mas trata-se uma reflexão sobre as bases educacionais da escola. Um

artigo que podemos encontrar na internet é o de Helena Moussatche, Alda

Judith Alves-Mazzotti e Tarso Bonilha Mazzotti intitulado A arquitetura

escolar como representação social de escola.

84

Exercícios:

Imagine que você saiba de uma sala de aula de 5ª série de ensino

fundamental, cujas crianças são tidas como tidas pelos professores como

indisciplinadas. Como pesquisador, você:

a) Levantaria estudos sobre o tema indisciplina na escola?

Como e por que?

b) Conversaria com os professores para saber o que dizem os

professores sobre os seus alunos? Como você faria?

c) Conversaria com os alunos sobre sua percepção dos

professores e da escola? Como iniciaria essa conversa?

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) Pesquisa participante. 4. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981.

BRANDÃO, Zaia. Pesquisa em educação. Conversas com pós-graduandos. Rio de Janeiro: Editora Loyola;Editora PUC Rio, 2004.

MAZZOTTI, Tarso Bonilha; OLIVEIRA, Renato José. A retórica das teorias pedagógicas: uma introdução ao estudo da argumentação. 22ª Reunião Anual da Anped. 26 a 30 de setembro de 1999.

MONARCHA, Carlos (org). Anísio Teixeira: a obra de uma vida. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

MAZZOTTI, Tarso Bonilha; OLIVEIRA, Renato José. Ciências da Educação. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2000.

SANTOS, Antonio Raimundo. Metodologia científica. A construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. Perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Editora Ática, 1994.

THIOLLENT, Michel. Aspectos qualitativos da metodologia de pesquisa com objetivos de descrição, avaliação e reconstrução. In: CADERNOS DE PESQUISA. 49: 45-50, maio de 1984.

85

THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica, investigação social e enquête operária. 4ª edição. São Paulo: Editora Polis, 1985.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 1988.

THIOLLENT, Michel. Opinião pública e debates políticos. São Paulo: Editora Polis, 1986.

THIOLLENT, Michel. Tendências metodológicas em pesquisa social. Curso ministrado no Departamento de Educação. Universidade Estadual de Maringá. De 18 a 22 de abril de 1988.

86

ORIENTAÇÕES PARA A UTILIZAÇÃO DE ENTREVISTAS, QUESTIONÁRIOS, TABELAS E GRÁFICOS EM PESQUISAS

EDUCACIONAIS

Patrícia Lessa

1) O que são instrumentos de pesquisa

A realização de uma pesquisa exige uma organização; a partir da

escolha de um tema selecionamos o material bibliográfico disponível e

atualizado para que possamos eleger nossos objetivos. Dependendo dos

objetivos que foram eleitos e do marco ou quadro teórico, faremos a

escolha dos instrumentos que devem ser utilizados para a coleta dos

dados. Os instrumentos disponíveis, referentes às técnicas selecionadas

para a coleta de dados são muitos e diversificados, a escolha de um ou

outro irá depender dos objetivos da pesquisa, do tipo de informação que

necessitamos e do número de envolvidos. Por exemplo, em uma pesquisa

sobre o perfil sócio-econômico de um determinado bairro de sua cidade

pode ser utilizado o questionário, pela sua capacidade de abranger um

grande número de pessoas, já em uma pesquisa sobre a aquisição de

força em praticantes de musculação é mais adequado o uso de testes de

medidas.

Nem toda informação é válida para a pesquisa. A informação da

qual tratamos aqui não é um simples amontoado de dados, mas sim sua

organização metódica, ou seja, os resultados dos testes, as tabelas, as

planilhas, os gráficos, os quadros comparativos resultantes da coleta e

análise de dados servem para recortar, ordenar e estruturar algumas

dimensões do conhecimento. Mesmo que as informações sejam infinitas

sua organização e sistematização não são, dependem de procedimentos

adequados aos critérios de classificação como: tipos de informações,

nomes, locais e intervalos de tempo. Ao realizarmos uma pesquisa sobre

“liderança estudantil” temos que ter em mente: 1º - se a pesquisa será

revisão bibliográfica ou pesquisa de campo; 2º - caso seja pesquisa de

campo, deve ser definida a escola ou grupo de escolas, por exemplo. Por

isso, as informações que teremos que colher no levantamento de dados

serão recortadas de acordo com critérios pré-estabelecidos.

87

Alguns temas terão um maior número de fontes que outros. As

fontes podem ser escritas (livros, revistas, periódicos, documentos etc) ou

orais (diálogos, palestras, depoimentos, programas televisivos, lições de

aula, julgamentos e representações jurídicas etc). As fontes escritas

podem ser subdivididas em: impressas (leis, teses, relatórios, romances

etc) e não-impressas (cartas, entrevistas, provas e exames de alunos etc).

Os instrumentos de pesquisa terão que ser adequados às fontes

que queremos ou podemos utilizar para, assim obter conhecimentos sobre

o objeto investigado. Esse conhecimento é sempre parcial, relacional e

provisório, pois não devemos ter a pretensão de abarcar a totalidade ou a

verdade absoluta sobre determinado fenômeno ou objeto de estudo.

Devemos ter claro quais os nossos objetivos de estudo e como podemos

nos organizar para estudá-lo:

Uma tese estuda um objeto por meio de determinados instrumentos. Muitas vezes o objeto é um livro e os instrumentos, outros livros. É o caso de, suponhamos, uma tese sobre O Pensamento Econômico de Adam Smith, cujo objeto é constituído por livros de Adam Smith, enquanto os instrumentos são outros livros sobre Adam Smith. Diremos então que, nesse caso os escritos de Adam Smith constituem as fontes primárias e os livros sobre Adam Smith constituem as fontes secundárias. [...]

Em certos casos, pelo contrário, o objeto é um fenômeno real: é o que acontece com as teses sobre movimentos migratórios internos na Itália atual, sobre o comportamento de crianças problemáticas, sobre opiniões do público a respeito de debates na televisão. Aqui as fontes não existem ainda sob a forma de textos escritos, mas devem tornar-se os textos que você inserirá na tese à guisa de documentos: dados estatísticos, transcrições de entrevistas, talvez fotografias ou mesmo documentos audiovisuais (ECO, 1996, p. 35).

A diferença entre as fontes e os instrumentos é que as fontes tanto

podem ser um livro como podem não existir em formato de texto original tal

como explicou Umberto Eco na citação anterior. Já os instrumentos, como

o próprio nome diz, são os materiais previamente selecionados pelo

pesquisador que irão servir de acesso aos dados provenientes das fontes

(na pesquisa bibliográfica geralmente são livros, enquanto, na pesquisa de

campo podem ser livros ou fontes orais que posteriormente o pesquisador

irá transformar em texto escrito). Tomemos como exemplo uma pesquisa

que tenha como tema: “O movimento gay na cidade do Rio de Janeiro na

88

década de 70”. As fontes podem ser jornais e materiais de divulgação de

algum grupo organizado (utilizaríamos a análise de conteúdo ou a análise

do discurso na análise dos dados), os discursos de algum militante

(estudos sobre memória social ou história oral podem ser úteis),

documentos, fotos ou jornais. Já os instrumentos seriam as entrevistas

realizadas com os militantes, que deveriam ser submetidas a análise de

conteúdo, a análise iconográfica ou à análise de discurso.

Os instrumentos da pesquisa estão relacionados às técnicas

utilizadas para a coleta dos dados e devem estar previamente descritos no

projeto de forma organizada e detalhada, de modo que o pesquisador

saiba o que fazer, como fazer e onde fazer durante a execução da

pesquisa. Um pesquisador avançado, digamos, com certa experiência na

área, com conhecimentos prévios acerca do tema e, além disso, com

disponibilidade de tempo poderá selecionar mais de um instrumento para a

coleta de dados. Dentre os mais comuns podemos citar: o questionário, a

entrevista, a observação, o formulário, os testes de medida de opinião,

testes para medida e avaliação corporal e o diário de campo.

Bauer e Gaskell (2002) indicam enfoques analíticos para texto,

imagem (parada e em movimento) e som. O importante é sabermos que

em pesquisa tudo irá se transformar em texto, por exemplo, ao utilizarmos

algumas gravações jornalísticas de televisão sobre a Guerra do Golfo

devemos planejar quais irão servir para nossa investigação, verificar se os

registros originais são claros e possíveis de serem encontrados por outros

pesquisadores e, por fim, sua transcrição irá exigir metas, normas e uma

sistematização rigorosa dos dados.

2) O questionário

O questionário é um instrumento muito utilizado em enquetes (que

são pesquisas baseadas em testemunhos, opiniões, etc., sobre

determinado assunto, geralmente organizadas pelos meios de

comunicação) para um público amplo como, por exemplo, um

levantamento de casos de pessoas atingidas por uma doença com vistas a

realizar um planejamento de controle do problema. Os estudos

epidemiológicos muito usuais em enfermagem, saúde pública, educação

89

física e áreas afins, muitas vezes, adotam o questionário em conjunto com

outros instrumentos de coleta de dados como: a anamnese3, as medidas e

avaliações antropométricas4, bem como exames laboratoriais ou testes

psicológicos.

Trabalhar com uma grande amostra é a maior vantagem da

aplicação do questionário, caso no qual o uso da entrevista não é

aconselhado. Dentre suas características está a precisão dos dados, para

tanto é necessário que as questões sejam claras e não deixem margem

para dúvida. As questões podem ser fechadas, com alternativas

determinadas o que limita a resposta e torna a coleta padronizada e de

fácil aplicação. Podem ser abertas, que se destinam a obter respostas

mais espontâneas ou então mistas; são os questionários que incluem

perguntas abertas e fechadas (NEGRINE, 1999).

A popularidade comercial do uso dos questionários, que são

facilmente encontrados nas avaliações sobre o impacto causado no

lançamento de novos produtos no mercado, não são indicadores da falta

de regras no controle das informações. Um questionário assim como

outros instrumentos de pesquisa deve ter critérios rigorosos,

sistematizados no planejamento da pesquisa, dentre suas características

destacamos que ele deve ser intencional, digo, deve ter objetivos

determinados e, deve ser sustentado, ou seja, guiado por um corpo de

conhecimentos. Ver questionário elaborado por Karl Marx em 1880

realizado com operários franceses no livro de Michel Thiollent, 1985.

O emprego do questionário é mais comum quando há um grande

número de pessoas a serem interrogadas sobre determinada informação.

Isso pode ser visto na atuação das agências de pesquisa estatística como

o Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) e o Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que realiza o censo

(pesquisas para levantamento de dados populacionais e outros censos

como político partidários) reúnem grandes quantidades de informações

que servirão a um banco de dados e em muitos casos sofrerão um

3 Anamnese: “é a reunião de informações sobre a história passada da pessoa com respeito a certos aspectos da sua vida. É usualmente conduzida em forma de entrevista” (BARBANTI, 1994, p. 15). 4 Avaliação antropométrica: “é a avaliação das medidas do corpo humano, através das dimensões do corpo [...]. Algumas medidas incluem: circunferências, diâmetros, perímetros, etc” (BARBANTI, 1994, p. 15).

90

tratamento estatístico posterior a fim de organizar as informações que

serão apresentadas em formatos de quadros, tabelas ou gráficos.

Tanto no momento de elaborar um questionário, assim como, uma

entrevista ou na preparação do trabalho de observação é importante

destacarmos como procedermos para o inicio dos registros das

informações, depois a análise dos dados, segundo uma classificação e

categorização e finalmente, a interpretação dos mesmos. Caso a pesquisa

seja realizada por um grupo é necessário que sejam realizadas reuniões

para discussão do instrumento, bem como um treinamento para que todo

grupo possa saber aplicar o mesmo. Quando as perguntas são feitas pelo

próprio investigador é necessário ter uma voz clara e pausada. Quando o

questionário é respondido pelo informante é importante verificar sua

disponibilidade, se ele tem o tempo necessário para preencher os dados,

se está com paciência, enfim se tem disposição para colaborar. Para isso a

atuação do pesquisador é fundamental, antes do preenchimento do

questionário, o pesquisador deve conversar com o entrevistado,

procurando explicar suas intenções, seus objetivos, deixar claro que os

dados fornecidos não serão usados para expor o informante. Deve

esclarecer todas as dúvidas do informante antes de dar inicio às perguntas

de seu questionário (NEGRINE, 1999).

3) A entrevista

A entrevista é um instrumento muito útil nas pesquisas de caráter

qualitativo. Sua característica fundamental é a relação dialógica entre duas

ou mais pessoas, daí a ênfase maior em seu caráter subjetivo. É subjetivo

porque implica o uso de algumas técnicas e métodos escolhidos

propositalmente pelo entrevistador/pesquisador com vistas a alcançar

algumas informações do entrevistado. Portanto, a interação entre

entrevistador e informante caracteriza um diálogo que deverá ser

sistematicamente anotado pelo entrevistador em um diário de campo,

podendo ser acrescido de uma gravação em cassete, vídeo ou mesmo

fotografia.

A entrevista é um recurso muito usado no jornalismo, na

investigação policial, no inquérito judicial, na seleção de trabalhadores para

91

determinado cargo ou função, para desvendar uma opinião a respeito de

um determinado momento, situação ou assunto polêmico, para seleção em

concursos variados e muitas outras funções. Na pesquisa científica, como

em outras atividades, é importante a elaboração de uma pauta ou roteiro

que servirá de guia na seleção das perguntas chaves para uma coleta de

dados eficiente e condizente com a proposta teórico-metodológica da

pesquisa, que deverá prever, dentre outras questões, o número de

entrevistados, o número de entrevistas realizadas com um mesmo

informante, o tempo para realização das mesmas. Um pesquisador,

mesmo que bastante experiente, deve fazer um estudo preliminar até

chegar a um formato acabado do instrumento que será usado na coleta

dos dados. Ao elaborar o instrumento devemos ter em mente nossa

capacidade de diálogo e de improviso para obter do informante os dados

que necessitamos.

Técnicas ou modelos conceituais como o survey, as entrevistas

narrativas (BAUER; GASKELL, 2002), a entrevista em profundidade

sugerida por Denise Jodelet (JODELET, 2001; SÁ, 1989), a anamnese

(TURATO, 2003), que é muito usual na área da saúde, as técnicas de

entrevista para a perspectiva da História Oral (THOMPSON, 2002; RAGO,

2002) são alguns dos possíveis exemplos que se encontram disponíveis

para os pesquisadores, que podem optar pela utilização de dois ou mais

instrumentos. Isso irá depender dos objetivos da pesquisa, do tempo

previsto para a pesquisa bem como da experiência e habilidades do

pesquisador.

Ao pesquisar as memórias da anarco-feminista Luci Fabri,

Margareth Rago utilizou entrevistas que foram gravadas e, posteriormente,

trasncritas, buscando ali as implicações políticas, sociais e culturais do

silênciamento que os discursos dominantes da história operam nos grupos

excluídos. A pesquisadora relata que estava imbuída do “sentimento

benjaminiano” (RAGO, 2002, p.33) que põe como tarefa ao historiador

salvar a memória e livra-la do esquecimento, assim ela diz:

O contato com essa senhora erudita e reflexiva, profundamente aberta à vida, fez-me inevitavelmente pensar na utilidade da história, na importância da preservação da memória, sobretudo daquela silenciada pelos jogos do poder e, mais ainda, levou-me a valorizar os aportes da história oral, área em que havia

92

incursionado timidamente em outra ocasião. A re-apresentação oral do passado, ‘fazendo emergir do tempo/experiência os fatos considerados mais significativos do ponto de vista do narrador’ (Guimarães Neto, 2000, p.99) traz coloridos, cheiros e emoções que dificilmente se encontrariam no texto histórico, na maior parte das vezes muito asséptico em sua pretensão de objetividade (RAGO, 2002, P. 32).

Aqui temos apenas um exemplo de entrevista, fundamentada e

elaborada de acordo com a perspectiva da história oral. Para cada ponto

de vista ou modelo teórico-metodológico haverá uma abordagem

diferenciada da entrevista. A escolha do tipo de entrevista (ver próximo

item abordado no texto) irá depender da abordagem ou do tipo de

pesquisa a ser adotado.

Deixamos algumas sugestões para elaboração de um roteiro de

entrevista:

Não existe a neutralidade ou objetividade científica; o

próprio ato de elaborar uma entrevista supõe questões

subjetivas dos investigados. As perguntas são elaboradas

segundo um ponto de vista acerca da realidade e não a

realidade propriamente dita (recorte da realidade);

A entrevista não é uma simples conversa. O entrevistador

não pode se perder tornando-se um amigo do entrevistado;

Faça um estudo preliminar a respeito das informações que

deseja obter para decidir como alcançá-las e qual

instrumento é o mais adequado;

Crie códigos, símbolos, sinais para facilitar a transcrição dos

dados;

Se você tem dificuldade em anotar com certa rapidez utilize

suportes auxiliares como um gravador, por exemplo;

na transcrição dos dados procure ser fiel às palavras do

entrevistado.

Enfim, a precisão dos dados, a coerência das idéias e o controle

das distorções são importantes fatores que irão influenciar os resultados

da pesquisa, por isso um instrumento bem planejado, testado e adequado

aos objetivos do projeto resulta positivamente.

93

4) Tipos de entrevista: estruturada, semi-estruturada e não-

estruturada

Os três tipos de técnicas adotados na elaboração de uma entrevista

são válidos também para a observação, por isso apresentaremos alguns

exemplos de observação estruturada, semi-estruturada e não-estruturada

juntamente com os tipos de entrevistas. Também encontramos entrevistas

individuais e em grupo, realizadas por um pesquisador ou por uma equipe.

No caso das equipes de pesquisadores é importante enfatizarmos o

treinamento do grupo.

Estruturada: o observador centra sua atenção na ocorrência de

certos comportamentos ou fenômenos e faz suas anotações segundo

essas premissas. Exige uma seqüência de perguntas fixas.

Semi-estruturada: o pesquisador delimita algumas partes a serem

observadas, mas não se fecha a outras ocorrências que podem surgir no

percurso do processo de pesquisa.

Não-estruturada: A estratégia depende do tipo de pesquisa e do

referencial teórico adotado, por exemplo, na pesquisa etnográfica o

pesquisador deve ficar desprovido de um indicador inicial assim pode

adotar a “observação não-estruturada” (MATTOS; ROSSETO JÚNIOR;

BLECHER, 2004, p. 37).

5) A observação

A técnica de observação aplicada ao objeto de estudo é um estado

de atenção voluntária e seletiva, ou seja, aquilo que deve ser observado

está previamente planejado. O material usado na observação resume-se

em papel, caneta e prancheta, que servirão para realizar o registro que

deve ser o mais descritivo possível. Para o registro é feita uma pauta de

observação, evitando a ilusão de que estamos observando ‘tudo que se

passa’. Em função disso podemos afirmar que a técnica da observação

deve ser intencionada, com objeto determinado e, sustentada, ou seja,

guiada por um corpo de conhecimentos (NEGRINE, 1999).

Ao realizar o trabalho de observação outros recursos como

filmagem, gravação sonora e/ou registro fotográfico podem ser associados

94

ao relatório de observação, no qual deve encontrar-se registrado de forma

metódica: o local, a data, hora, grupo observado e uma descrição o mais

precisa possível dos acontecimentos e fenômenos que foram observados.

A observação na coleta dos dados é muito usada na pesquisa

sociológica ou mesmo na antropologia. Alguns modelos advindos

prioritariamente destas áreas expandiram-se para educação e saúde. A

técnica é empregada geralmente quando o pesquisador quer analisar as

relações sociais, as ações das pessoas, a interação entre pessoas de um

grupo ou comunidade.

A técnica para a utilização da observação comporta alguns

elementos como:

a) o sujeito: como ele observa

b) o objeto ou o indivíduo: o que será observado

c) os meios: sentidos usados para captar a informação (visão,

audição, tato)

d) as ferramentas ou instrumentos

e) o marco teórico: referencial que parte do investigador

relacionado ao seu recorte da realidade, suas prioridades cognitivas

(NEGRINE, 1999).

As pesquisas que mais utilizam à observação são: a pesquisa

participante, a pesquisa-ação e a etnográfica. André (1991) realizou uma

pesquisa etnográfica sobre o cotidiano de uma escola na qual utilizou a

observação porque proporcionava: “um contato direto e prolongado do

pesquisador com a situação e as pessoas ou grupos selecionados”

(ANDRÉ, 1991, p.38). Sugeriu ainda que os dados da observação possam

ser conjugados a outros dados, como por exemplo, registros de

documentos, atas, fotografias ou mesmo resultados de entrevistas.

A seguir indicamos algumas estratégias para o registro da

observação:

Elaboração de uma pauta de observação;

Uso de diário;

Fichas de observação (se for realizada apenas uma

observação);

Elaboração de mapas e esquemas;

Uso de símbolos para facilitar o registro das informações.

95

Esses procedimentos auxiliam na precisão do registro, lembrando

que ao observar não estaremos ‘olhando para tudo’ e sim exercendo um

olhar dirigido, por isso se o trabalho for realizado em equipe é importante o

treinamento das pessoas que irão coletar os dados.

6) Tabelas e gráficos

Tabelas e gráficos são formas comuns para apresentar de maneira

visualmente acessível e organizada os dados encontrados nos resultados

de uma pesquisa. Mais comuns nas pesquisas quantitativas as tabelas e

gráficos são também usuais em pesquisa qualitativas.

As tabelas, também conhecidas como quadros estatísticos são

importantes na apresentação dos dados de uma pesquisa por facilitarem a

compreensão dos dados para o leitor. Lakatos e Marconi (2001)

argumentam que uma tabela bem elaborada deve possuir a capacidade de

apresentar idéias e relações entre as mesmas com certa independência do

texto informativo. Sua função é justamente explicitar as informações de

forma clara e concisa, de modo que qualquer leitor possa visualizar os

resultados alcançados na pesquisa.

São quatro os elementos que irão compor uma tabela:

1) nome seguido de um número (Tabela 1);

2) título (aquilo que está sendo apresentado);

3) dados dispostos em colunas;

4) dados dispostos em linhas.

Os gráficos são figuras usadas para representar os dados de forma

clara e objetiva. Normalmente são empregados para enfatizar relações

entre dados e dar destaque ao trabalho. Apresentamos a seguir um

modelo de tabela e um modelo de gráfico (Observação: os dois exemplos

foram criados pela autora ):

Ex1: Tabela 1

Número de alunos que fizeram provas de matemática por ano

96

Série Número de alunos

3ª série diurna de 1997 290594

4ª série diurna de 1998 270265

5ª série diurna de 1999 269942

Ex2: Gráfico

Índice de desempenho de resistência em atletas fundistas das

regiões norte, leste e oeste do Paraná.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1989. p. 35-45.

BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002.

CAMPELLO, Bernardete Santos; CÉNDON, Beatriz Valadares; KREMER, Jeannette Marguerite (orgs.). Fontes de informação para pesquisadores e profissionais. Belo Horizonte: editora UFMG, 2000.

CAUDURO, Maria Teresa (org). Investigação em educação física e esportes: um novo olhar pela pesquisa qualitativa. Novo Hamburgo: FEEVALE, 2004.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 14.ed. São Paulo: Perspectiva 1996.

FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1989.

JODELET, Denise (org.). As Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, M. Fundamentos de metodologia científica. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2001.

97

______. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. São Paulo: Atlas, 1983.

MATTOS, Mauro Gomes de; ROSSETO JUNIOR, Adriano; BLECHER, Shelly. Teoria e prática da metodologia da pesquisa em educação física. São Paulo: Phorte, 2004.

MOLINA NETO, Vicente. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas de investigação no âmbito da Educação Física. MOLINA NETO, Vicente; TRIVIÑOS, Augusto N. S. A pesquisa qualitativa na Educação Física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/Sulina, 1999. p. 107-139.

NEGRINE, Airton. Instrumentos de coleta de informação na pesquisa qualitativa. MOLINA NETO, Vicente; TRIVIÑOS, Augusto N. S. A pesquisa qualitativa na Educação Física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/Sulina, 1999. p. 61-93.

RAGO, Margareth. Audácia de sonhar: memória e subjetividade em Lucce Fabri. In: HISTÓRIA ORAL. Revista da Associação Brasileira de História Oral. n.5, v.5. São Paulo: Associação Brasileira de História Oral, p. 29-44, jun. 2002.

SÁ, Celso Pereira de. A Construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.

THIOLLENT, Michel J. M. Crítica metodológica, investigação social e enquête operária. 4.ed. São Paulo: Pólis, 1985.

THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K. Métodos de pesquisa em atividade física. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

THOMPSON, Paul. História oral e contemporaneidade. In: HISTÓRIA ORAL. Revista da Associação Brasileira de História Oral. n.5, v.5. São Paulo: Associação Brasileira de História Oral, p. 9-28, jun. 2002.

TURATO, Egberto Ribeiro. Tratado de metodologia da pesquisa clínico-qualitativa: construção teórico-epistemológica, discussão comparada e aplicação nas áreas da saúde e humanas. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

Propostas

1. Ao realizar uma pesquisa com crianças na faixa etária de 7-10

anos de idade sobre: “A violência entre crianças no horário do recreio

escolar”, que teve como objetivos: 1- analisar o discurso que as crianças

apresentam sobre o que é violência, e 2 - verificar o número de incidências

98

de queixas de violência entre as crianças no recreio escolar e os motivos

do ato, você escolheria como instrumento para coleta de dados:

(a) entrevista

(b) questionário

(c) observação

Por quê? Justifique sua escolha: ________________________

2. Se você tivesse que fazer uma coleta de dados em cinco escolas

da rede pública da sua cidade para verificar os números de reprovação nas

disciplinas de Português e de Matemática entre alunos da 6ª série do

ensino fundamental, você iria utilizar:

(a) entrevista

(b) questionário

(c) observação

Por quê? Justifique sua escolha: ________________________

3. Em uma pesquisa experimental sobre a utilização do laboratório

para aulas de ciências você poderia usar:

(a) entrevista

(b) questionário

(c) observação

(d) nenhuma das opções

Por quê? Justifique sua escolha: ________________________

4) Elabore um roteiro de entrevista tendo como base: a – deverão

ser entrevistadas 20 professoras da rede pública; b – o foco da entrevista

será dado na compreensão das entrevistadas sobre a avaliação, seus

métodos e resultados no cotidiano da sala de aula; c – o estudo terá como

preocupação avaliar os modelos avaliativos usados no ensino atual.

5) Observando o gráfico abaixo, descreva quais são os dados que

estão sendo apontados pela mesma e os resultados obtidos:

GRÁFICO 1: Origem dos entrevistados na Expoingá - 2001

99

Vermelho: Maringá –

Azul: Região de Cianorte –

Rosa: Região de Campo Mourão

Amarelo: Região de Londrina - Verde: Região Metropolitana -

Cinza: Outros Estados

1

00%

7

0%

5

100

INSTRUMENTOS DE MENSURAÇÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Carlos Alberto Mororó Silva

A Monalisa, aspirante a pesquisadora,A Úrsula, pesquisadora iniciante,

A Marta, pesquisadora por excelência.

INTRODUÇÃO

A pesquisa é, sem dúvida, um trabalho árduo, muitas vezes solitário,

que requer dedicação e disciplina do pesquisador, como também evoca a

sistematização e a organização teórica e metodológica enquanto estudo.

São muitas as noções de pesquisa encontradas nos manuais de

metodologia cientifica, citá-las aqui seria escrever um livro somente com

essas. Diante da leitura de parte desse universo, ouso fazer uma predição

do que seja a pesquisa: um procedimento investigativo para reunir um

conjunto de informações necessárias para solucionar um problema

especifico diante de determinado fato ou fenômeno.

Neste sentido, a pesquisa busca apreender o objeto, compreendê-lo,

conhecendo-o, explicando-o, naquilo que se propõe enfocar como estudo.

Não é intenção deste texto definir todos os tipos de pesquisa:

pesquisa pura, aplicada, de campo, participante, ação, exploratória,

experimental, descritiva, bibliográfica e outras tantas mais.

Quer-se introduzir uma reflexão filosófica acerca do ato de pesquisar e

indicar alguns de seus instrumentos de mensuração, inclusive

descrevendo uma experiência prática de um principiante à pesquisa.

As armadilhas da pesquisa

Antes de qualquer coisa, o leitor aqui não deve se assustar com a

pesquisa e seus instrumentos de coleta de dados, principalmente se estiver

dando início ao seu primeiro projeto de pesquisa. A princípio, esse caminho

parece apresentar grande dificuldade: o processo de escolher um assunto,

identificar a problemática, definir os objetivos, revisar a literatura, sistematizar os

instrumentos de mensuração, enfim, passar por etapas pertinentes à pesquisa.

101

Não se preocupe, isto pode provocar “frisson” até nos mais experientes

pesquisadores; logo verá que isso faz parte do processo da pesquisa.

Podemos afirmar que todos os iniciantes à pesquisa passam pela leitura

dos manuais de metodologia científica, geralmente para conhecer as

metodologias e técnicas empregadas na pesquisa acadêmica ou à procura de

uma receita infalível que irá proporcionar a condução da pesquisa. Gosto de

chamar essa fase à procura da ‘receita de bolo’, parece que basta seguir a

mistura dos ingredientes que tudo vai dar certo.

Não querendo desanimar: ‘a coisa não é bem assim’; os manuais de

metodologia são de grande valia, pois a forma didática com que tratam dos

aspectos da pesquisa é importante para quem pretende elaborar um projeto.

Mas então, “Onde está a dificuldade?”, deve estar se perguntando o meu caro

leitor. Talvez esteja, em não esquecer que o objeto de pesquisa, sobretudo, nas

ciências humanas é por demais dinâmico. Sem muita delonga, vou tentar

passar, aqui, caro leitor, minha primeira experiência pela investigação.

Essa primeira pesquisa acadêmica fazia parte de um projeto aprovado

para o curso de mestrado na Universidade Federal da Paraíba. Tinha como

objeto de estudo a comunidade pesqueira de Baía da Traição, litoral norte da

Paraíba. Ao me debruçar sobre o assunto a ser abordado e, em algumas

observações empíricas, cheguei à conclusão de que o objeto de pesquisa

seriam as relações de trabalho e poder estabelecidas no ‘rol de pesca’, (este

termo significa as relações estabelecidas entre os componentes de um pequeno

barco artesanal, ou seja, um Mestre e três Pescadores no desempenho de sua

atividade produtiva).

Neste momento da pesquisa, estava convencido de que as relações de

trabalho e o poder do conhecimento informal da pesca, presentes na figura do

Mestre seriam o grande problema da pesquisa (isso faz lembrar o Hilton

Japiassú ao discutir a interface entre objetividade, subjetividade e neutralidade

na ciência; fica aqui a dica para quem quiser se aprofundar no tema). Neste

sentido, parti para uma leitura direcionada sobre os símbolos, as representações

e os imaginários sociais, para abordar o mundo do trabalho na pesca. Por outro

lado o meu olhar na comunidade pesqueira se voltava para captar a relação de

poder entre dois atores sociais o Mestre e o Pescador.

Como pesquisador iniciante, percebi que o pescador Mestre detinha o

poder da pesca, por meio de seu conhecimento informal das atividades

pesqueiras, adquiridas ao longo de sua experiência (escolha dos apetrechos de

pesca, local da pescaria, tipo de pesca, condução da embarcação, entro outros,

são elementos que caracterizam a figura do Mestre). Todavia a autoridade do

102

Mestre se diluía à medida que ele também desempenhava as tarefas comuns

aos outros pescadores no rol de pesca (como jogar a rede de pesca, puxar a

rede, colher o pescado, entre outras).

Na realidade, percebi que estava classificando como poder do Mestre,

era um fenômeno sutil e não era motivo de conflito entre os pescadores

envolvidos. Ao mesmo tempo percebia que este fenômeno, ou seja, o poder do

Mestre, era mantido na comunidade, símbolo do respeito por seu maior

conhecimento da atividade pesqueira.

O conhecimento empírico deste fato, mudou o enfoque do meu problema

de pesquisa, pois, como discutir um problema se ele não existia mais? Pois , as

relações de compadrio estabelecidas entre esses atores sociais, velavam

qualquer possibilidade de conflito. E ao abordar qualquer suposto conflito entre

eles, eu obtinha sempre a mesma resposta “Isso não existe, ‘nois’ é tudo

pescador”.

Mas como era isso possível? Era minha indagação e indignação, pois

me achava respaldado pelos princípios teóricos e metodológicos da pesquisa.

Seguia à risca a ‘receita de bolo’, porém não era a garantia de o bolo ficar bom.

Assim, nem sempre ficar monitorado pelos ditames da ciência, significa

o sucesso da pesquisa. Isto não significa ‘jogar no lixo’ os princípios científicos,

mas sim, considerar os pressupostos teóricos metodológicos e a sua dinâmica.

Resultado: percebi que haviam outros vieses metodológicos para serem

analisados naquela comunidade e que estes, sim, se caracterizavam como reais

problemas a serem explorados. Resumindo: o objetivo a ser pesquisado passou

a ser a intervenção do Estado, por meio de suas políticas públicas, na pesca

artesanal e suas implicações para os pescadores artesanais.

O propósito de exemplificar, com um caso concreto, a problemática na

escolha do objetivo da pesquisa: é de refletir sobre a susceptibilidade que é a

pesquisa cientifica e, principalmente, se ela envolve uma pesquisa de campo. O

cuidado que deve ter o pesquisador ao escolher seu tema. No caso de uma

pesquisa educacional, estar atento à viabilidade operacional da pesquisa, à

adequação dos objetivos aos reais problemas do objeto, escolha e uso

adequado dos instrumentos de coleta.

103

QUESTIONÁRIO

Os estudos sobre a construção e aplicação de questionários nos

fornecem o entendimento sobre a melhor forma de utilizar este

instrumento de coleta de dados. Neste sentido, o questionário como

instrumento de pesquisa permite a apreensão de informações do

fenômeno estudado.

As recentes sofisticações tecnológicas como o computador e o

envio de “mala-direta” pela internet e e-mail, não apenas modificaram a

forma de aplicação do questionário, como ampliaram as possibilidades de

atingir um público espacialmente diversificado.

Na medida em que a pesquisa científica busca investigar aspectos

da realidade, não é estranhanho perceber que cada ciência desenvolve

seus métodos e técnicas mais apropriadas aos objetivos de estudo.

Algumas dessas técnicas e métodos são comuns e amplamente difundida

entre ciências pertencentes a uma mesma área ou a áreas afins.

Embora os métodos e as técnicas sejam largamente difundidos no

campo do conhecimento cientifico, é preciso que o pesquisador perceba a

necessidade, importância e adequação desses métodos e técnicas para

assegurar o bom resultado dos objetivos de sua pesquisa.

Além de ser utilizado como um instrumento de coleta de dados, o

questionário se caracteriza pelo fato de ser o próprio informante que

preenche as respostas. Neste sentido, é essencial que o questionário seja

bem elaborado e estruturado de modo a atender ao objetivo proposto na

pesquisa, ou seja, que seus elementos sejam diretos e claros, não

permitindo, assim, ambigüidades não apenas para quem esteja

respondendo, mas também para que o pesquisador evite equívocos no

momento de sua análise. Por exemplo, uma pergunta do tipo: “Como você

avalia a educação?”. Ora, trata-se de uma pergunta muito ampla. Afinal

pode o entrevistado enveredar pelo entendimento do sistema educacional

público de sua cidade, de seu estado ou de seu país, ou ainda, nestes

mesmos referenciais, do sistema privado. Pode, ainda, levar a diversos

eixos conceituais da educação. Assim, objetivar a pergunta “como você

avalia a educação ofertada nas escolas municipais da cidade X”, possibilita

104

a exatidão para quem esta respondendo e para quem vai analisar a

posteriori.

Mais uma possibilidade na elaboração é a de se estabelecer

perguntas fechadas com o intuito de obter respostas precisas como: “Você

estudou em escola pública municipal – Sim – Não”. Também é bastante

utilizada no questionário pergunta fechada e abertas tais como: “Você

estudou em escola pública municipal – Sim – Não, caso afirmativo, como

você avalia o ensino nesta escola?”.

Deve-se porém, deve-se ter bem claro que as perguntas fechadas

- pela sua padronização – são facilmente aplicadas e de fácil análise

posteriormente. Ao contrario, as perguntas abertas, apesar da riqueza de

informações disponibilizadas, são mais difíceis de serem analisadas e,

algumas vezes, podem dificultar as análises.

Mesmo assim, a grande vantagem do questionário está no fato de

que ele pode atingir um grande público heterogêneo e, dispersadamente,

espacializado, pois é possível enviar pelo correio, por e-mail, em site. Uma

outra vantagem na aplicação, por ser ele respondido pelo próprio

informante. Além de garantir o anonimato do respondente, proporciona a

este mais segurança ao responder as perguntas.

Embora o questionário seja um instrumento de mensuração

fidedigno na coleta de dados, alguns cuidados o pesquisador deve ter. Em

primeiro lugar, como este é preenchido pelo próprio informante. No

questionário deve estar impresso em detalhes a que se objetiva e as

instruções para o seu preenchimento. Se for enviado pelo correio ou

internet, ou entregue a indivíduos e grupos, deve conter as condições e

informações para que este retorne às mãos do pesquisador.

Elaborar um questionário e aplicá-lo, também requer passos a

serem seguidos. SELLTIZ, etall (198,p.25), elaboram passos para a

construção do questionário, quais sejam: “decidir quais informações serão

necessárias, decidir que tipo de questionário deverá ser empregado,

escrever um primeiro esboço, reexaminar e revisar questões, realizar pré-

teste, editar o questionário e especificar procedimentos para o seu uso”.

Para esses autores a preocupação com esses itens facilita na captação

das informações desejadas. Mas, é bom lembrar que nem tudo no

questionário é positivo. Não se pode esquecer a dinâmica da sociedade e

105

que nem todos os indivíduos interagem em um mesmo grau de instrução,

entendimento, compreensão, disponibilidade em informar. Um outro

cuidado que se deve ter na escolha e aplicação do questionário é o seu

público alvo. Deve-se observar que uma pesquisa busca, essencialmente,

conhecer um objeto ou fenômeno. Em se tratando de uma pesquisa em

educação, esta, geralmente, está ligada a grupos de indivíduos que

apresentam um nível formal de educação eclético, o que pode causar

alguns problemas operacionais significativos. Como, por exemplo, se em

um grupo pesquisado, os níveis educacionais forem muito distintos:

ensino fundamental, médio, superior, um questionário padrão pode vim a

acarretar um desnivelamento no entendimento e nas respostas. Não

adianta apresentar uma pergunta tipo: “Como você avalia o modelo

cognitivo de Jean Piaget?”, para um público tão heterogêneo. Assim, deve-

se ter o zelo em formular questões que sejam de fácil entendimento para o

público alvo.

E o que fazer na aplicação de um questionário para uma população

de analfabetos ou semi-analfabetos? Este, sem dúvida, é um gargalo

operacional na aplicação do questionário. Mas, é para problemas

operacionais como este, que se tem um outro instrumento de mensuração,

tão eficaz quanto o questionário: o formulário. O formulário é, comumente,

confundido com o questionário, por apresentar, quase que as mesmas

características formais de apresentação.

No processo de levantamento de dados para a pesquisa

educacional ou qualquer outra, é fundamental ao pesquisador a clareza ao

empregar um questionário, considerando a relação com o objeto em

estudo, os objetivos a serem alcançados. As vantagens e desvantagens

deste instrumento de mensuração podem proporcionar fidedignidade ou

não do estudo.

FORMULÁRIO

O formulário é mais um instrumento de coleta de dados

largamente usado nas pesquisas em ciências humanas. Esta

ferramenta de mensuração se caracteriza por um elenco de perguntas

que são aplicadas e preenchidas pelo próprio investigador.

106

Quase sempre se confunde o formulário com o questionário, por

apresentarem as mesmas características estruturais. Ou seja, podem ter

perguntas fechadas, abertas, ou ambas. Diferenciam-se, no entanto,

quanto ao modo de aplicação. O formulário acolhe públicos alvos, os quais

o questionário não atende. Por exemplo, permitem pesquisas com pessoas

analfabetas, semi-analfabetas, portadores de necessidade especiais.

Porém, como qualquer outro instrumento de mensuração, o formulário

apresenta seus pontos fortes e fracos. Sua vantagem, como se observa,

esta no fato de atender a públicos específicos e possibilitar ao

investigador, ao aplicar perguntas abertas, captar e registrar, com maior

clareza, as respostas obtidas. Observando o informante em sua fala, o

investigador pode captar a veracidade e sinceridade das respostas dadas.

Entretanto, o tempo gasto na aplicação do formulário pode ser um

limitante na pesquisa, caso seja apenas um investigador designado para a

tarefa, ou ser dispendioso, se precisar envolver um grande número de

pessoas envolvidas em sua aplicação.

Por outro lado, o fato de ser o próprio investigador responsável pela

aplicação do formulário, em alguns casos, isso pode inibir o informante em

seu discurso – mesmo com a garantia do seu anonimato - ou fazer com

que o informante mascare o conteúdo de suas respostas.

Embora o questionário e o formulário sejam dois instrumentos de

mensuração comumente difundidos no campo científico, em ambos casos

deve-se ter a preocupação e o cuidado na elaboração das questões. Por

exemplo: estruturar as perguntas em unidades lógicas e seqüenciais, para

o entendimento e fluidez ao informante, e, conseqüentemente, possibilitar

o mesmo na hora analisar as respostas. As perguntas devem ser

estruturadas de forma clara e objetiva; evitar perguntas – abertas ou

fechadas – que levem a um dúbio entendimento, ambigüidade, distorções,

ou constrangimento para o informante.

Assim, perguntas como: “Você se considera um bom professor?”,

“O que significa ser professor ‘caxias’?” “Qual seu salário como

professor?”, devem ser evitadas pois, o que é bom professor? É o que é

Autoritário? Disciplinado? Eficiente? “Chato”?. A compreensão dos termos

é necessária. O informante não deve confundir os termos ou se sentir

pouco à vontade ao ter, por exemplo, que informar seu salário.

107

Em ambos instrumentos, se devem ter o zelo de conduzi-los de

forma a evitar mudanças bruscas de perguntas ou num vai e vem de

perguntas e decodificações como: “Como você avalia o comportamento de

seus alunos em sala de aula?” E em seguida “Em que Instituição Superior

você se formou?” E, posteriormente, “Como é o nível intelectual de seus

alunos?”.

Também se faz importante nestes instrumentos de mensuração,

ficar atento para que estes não sejam excessivamente longos e complexos

e venham a causar fadiga ao investigador e investigado.

Freqüentemente, na aplicação desses instrumentos, é comum o

anonimato do informante, seja ele físico ou jurídico. Entretanto, não é uma

condição sine qua non, pois, conforme os objetivos da pesquisa e com o

consentimento do informante, este pode ser identificado.

ENTREVISTAS

A entrevista em seu sentido lato é definida como uma conversa

sistematizada e orientada para uma finalidade objetiva: colher por meio de

interjeições verbais ao informante, elementos pertinentes a um

determinado assunto.

Muito em voga nas pesquisas sociais, a entrevista é mais um

instrumento de mensuração que permite ao pesquisador obter informações

e esclarecimentos a respeito de um fato cujo conteúdo não se expressa

em fontes documentais. Ou, ainda, possibilita o enriquecimento da

pesquisa com a fala de indivíduos ou de instituições por ele representado.

Enquanto no questionário e formulário a ausência/presença do

investigador é uma variável, na entrevista este ou seu representante se faz

necessariamente presente – salvo o uso de instrumentos tecnológicos

como o telefone, internet, e videoconferência – mas, uma coisa é certa, a

entrevista se caracteriza pelo contato direto entre o investigador e

investigado, ou se quiser, entre o entrevistador e o entrevistado.

Mais que o questionário e o formulário, a entrevista requer maiores

cuidados ao ser utilizada, tais como: é necessário manter e obter a

confiança do entrevistado. Para isso, o entrevistador deve expor em

detalhes o motivo e o objetivo da pesquisa; identificar-se como pessoa

108

física e jurídica se for o caso; garantir ao entrevistado o anonimato; e se

necessário que seja revelado, ter a permissão do entrevistado.

É importante ao entrevistador fazer as perguntas de forma clara e

objetiva, interferir pouco na fala do entrevistado, ou seja, ouvir em vez de

falar, a não ser que seja necessário, em alguns momentos, sua

interpelação para melhor desempenho da entrevista. Porém, o

entrevistador deve estar atento à fala de seu informante para não se

afastar de seus objetivos, pois, mesmo sendo essencial a livre expressão

do entrevistado é bom lembrar dos objetivos da entrevista.

Neste sentido, é conveniente – principalmente em se tratando de

pessoas que representam entidades jurídicas, ou que contenham

perguntas que possam aferir recusa - dispor ao entrevistado as perguntas

com uma certa antecedência.

Geralmente, as entrevistas são denominadas em sua estrutura de

entrevistas formais e informais. No primeiro caso, são oficialmente

marcadas e estruturadas em um conjunto de perguntas planejadas. No

segundo caso, a entrevista se dá de uma forma menos planejada, as

perguntas são formuladas na medida em que a conversa flui e o

entrevistador dialoga com o seu entrevistado.

Ainda, pode-se caracterizar as entrevistas como sendo

estruturadas ou fechadas, não estruturadas ou abertas, semi-estruturada.

No primeiro tipo trata-se de uma entrevista planejada segundo os objetivos

a serem alcançados, com perguntas previamente definidas, a exemplo: “O

senhor pode informar de onde vem os recursos a serem destinados ao

‘Projeto X’?”. No segundo caso, as perguntas atendem, evidentemente, a

um objetivo estabelecido, mas, no decorrer da entrevista conforme “a

deixa” do respondente as perguntas são reformuladas. A título de exemplo:

“O senhor fala em investimento na infra-estrutura das escolas, entretanto,

parece não haver investimentos previstos na qualificação do corpo de

professores?”.

Nas entrevistas semi-estruturadas, ocorrem as duas coisas: há um

esboço de perguntas, mas dadas às respostas obtidas outras perguntas

são formuladas, como: “O senhor afirma que o ‘Projeto X’ atenderá toda a

população em fase escolar do ensino fundamental, o que será feito para

atender a população das outras fases escolares?”.

109

Evidentemente, uma entrevista, seja que forma esta venha a ter,

sem dúvida, requer uma maior experiência e sagacidade do entrevistador

para perceber o momento exato de intervir, conduzir e reconduzir a

entrevista e perceber quando o entrevistado se envereda por aspectos

pessoais e valorativos. Embora a entrevista seja um instrumento bastante

flexível e esclarecedor, requer experiência do entrevistador e

disponibilidade do entrevistado em cooperar com a pesquisa. Mas um

adendo, muitas vezes, prejudica a entrevista; a falta de experiência do

entrevistador e o mais grave, a inibição do entrevistado, ou mesmo, a falta

de motivação em cooperar.

Em muitos casos a entrevista não possibilita o emprego em uma

série de pessoas com as mesmas perguntas – salvo as especificidades do

objeto de pesquisa. Nestes casos, impossibilita a análise comparativa

entre as entrevistas e, por outro lado, sua análise fica mais difícil e

complexa.

Estes fatores podem limitar quantitativamente o emprego da

entrevista, contudo, é inquestionável a sua utilidade na pesquisa em

ciências humanas e o seu emprego não invalida o emprego do

questionário e do formulário, aliás, estes três instrumentos de coleta de

dados podem, tranqüilamente, ser aplicados, concomitantemente, em uma

pesquisa na área da educação.

A experiência da entrevista

Descrever, explicar, como se deve proceder no momento de aplicar os

instrumentos de coleta de dados, sejam eles questionário, formulário ou entrevista

parece tarefa fácil, bastaria seguir a ‘receita de bolo’. Mas será isso mesmo? As

‘receitas’ são mesmo infalíveis? Creio, que todo pesquisador, ‘bem lá no fundo’

acredita que sim, as ‘receitas’ são infalíveis. Os pesquisadores de ‘primeira

viagem’, esses sim acreditam ‘piamente’. E ansiosos esperam que, com os

instrumentos de mensuração, são o suficiente para entrarem em contato com o

seu objeto de pesquisa.

Isso que aconteceu comigo “Dei com os burros n’água” no meu primeiro

contato com a comunidade. Mas, o que esta minha ‘experiência’ tem haver com

este texto?

Era inicio do semestre letivo do ano de 1987. Eu, recém formado em

filosofia pela Universidade Federal da Paraíba e recém ingresso no Mestrado em

110

Serviço Social na mesma Universidade. Meu “objeto” de pesquisa era a

comunidade pesqueira da Baía da Traição, litoral norte do Estado da Paraíba.

Evidentemente, estava empolgado e era inexperiente. Acreditava que o

fato de ser mestrando e aspirante a ‘pesquisador e intelectual’ já era o suficiente

para compreender o meu universo de pesquisa e ser compreendido em meus

objetivos pela comunidade pesqueira. Ledo engano. Ignorava por completo as

‘artimanhas’ da pesquisa’.

Armado de um arsenal bibliográfico – já havia lido alguns livros sobre

comunidades pesqueiras, metodologia cientifica e feito algumas visitas para

observação da comunidade – me sentia preparado para dar inicio a pesquisa de

campo.

Em conversa com a minha orientadora - Simone Maldonado - expressei a

minha vontade de dar inicio à coleta de dados. Evidentemente, ela ‘sacou’ a

precocidade do ato, mas, sabiamente, não interferiu, apenas deixou que eu

concretizasse meu desejo de ir para o campo.

Primeiro ato: como era de costume, passei um fim de semana acampado

na Baía da Traição, coisa que sempre fazia. Já era comum a minha presença

caminhando na praia. Dessa forma foi fácil um contato com o presidente da

Colônia de Pescadores. Disse a ele quem eu era, a pesquisa que pretendia fazer e

lhe solicitei que convocasse alguns pescadores para que eu pudesse me

apresentar e fazer-lhes algumas perguntas. Tudo conforme os preceitos

científicos. A receptividade foi boa, pois na próxima semana, como o presidente

mesmo falou, bastava eu chegar “lá pela quatro horas” que os pescadores sempre

estavam reunidos “ali” embaixo “daquela árvore”. Ele também estaria presente. Sai

dali satisfeito, foi mais fácil que eu esperava.

Segundo ato: o fim de semana seguinte, mais uma vez acampado. Fim de

tarde de um sábado, como combinado ‘lá pelas quatro’ me dirijo à ‘árvore’. Dessa

vez, como ‘pseudopesquisador’ - calça jeans, camiseta, tênis, pasta e um gravador

de lado. O tradicional ‘boa-tarde’, foi o primeiro contato. Apresentei-me e discorri

sobre a pesquisa e meus objetivos. Sem perceber, falo como se estivesse falando

para colegas da universidade. Estava sendo ‘academicamente correto’. Enquanto

isso, os pescadores ficaram em silêncio, – cerca de quinze - uns observando,

outros fazendo pequenas atividades pesqueiras (conserto de rede). Enfim, bloco

de anotações e caneta , com gravador, devidamente posicionado, fiz perguntas do

tipo: Vocês são filiados na Colônia? O que vocês acham da administração da

Colônia? - e o presidente presente – Como é a relação de vocês com os

atravessadores? E a relação com os Mestres? – alguns presentes – tive as

respostas: sorrisos ‘amarelos’ olhares desconfiados; silêncio; algumas respostas

111

vagas. Aos poucos me vi com o presidente da Colônia e uns três pescadores

tecendo suas redes. Desconcertado fique sem saber o que fazer: os pescadores,

discretamente, foram saindo.

Terceiro ato: na semana seguinte ao encontrar a orientadora, fiz o relato

da entrevista frustrante. Relatei em detalhes o ocorrido. Sorrisos e a explicação

cientifica de uma antropóloga experiente no trabalho de campo em comunidades

pesqueiras. Os pescadores artesanais são muito arredios a conversas sobre seu

universo com estranhos; as relações de compadrio existente entre eles velam os

conflitos; a desconfiança de minha pessoa; o receio de falar com a presença do

gravador. Estes foram os indicadores, naquele momento, da frustrada entrevista e

eu não havia percebido.

Bom, moral da história.

É importante para os estudos de campo, sobretudo em comunidades,

principalmente as denominadas de tradicionais, um conhecimento sobre os

instrumentos de mensuração a ser usado. É bom ficar atento que nem sempre a

comunidade está disposta ou pode contribuir. O cuidado com as perguntas tem

que ser redobrado, para não causar mal entendido ou constrangimento, nem ao

pesquisador, nem aos entrevistados. O uso de algumas ferramentas com o

gravador, filmadora, máquina fotográfica podem inibir o informante. Fazer uma

entrevista com muitas pessoas presentes pode levar ao insucesso. É necessário

familiaridade e confiança da comunidade com o pesquisador.

Tratando-se de uma pesquisa na área da educação, esta não foge a regra.

Faz-se necessário o bom senso ao estabelecer contato com seus informantes.

Nem sempre as expectativas e a posse adequada dos instrumentos, sua

ordenação, sistematização, significam o êxito da coleta de dados.

TABELA

Procurando dar ênfase à demonstração dos instrumentos de

mensuração, anteriormente descritos, nas pesquisas sociais, uma forma

de se demonstrar, visualmente, a decodificação dos dados coletados é a

sua representação em tabelas e gráficos.

A tabela mostra um ou mais conjunto de dados organizados e

sistematizados. Além de visualizar os dados analisados, a tabela possibilita

uma série de cálculos estatísticos e representações gráficas. Assim, a

tabela como ferramenta não discursiva de demonstração dos dados

112

analisados revela a descrição e/ou cruzamento em dados numéricos ou

estatísticos, os resultados das informações colhidas em pesquisa,

facilitando a leitura e interpretação dessas informações.

Algumas regras norteiam e caracterizam a tabela. Em primeiro

lugar o objetivo principal de uma tabela é expressar de forma simples e

objetiva as informações analisadas. Outra característica é a de não

produzir uma tabela com expressivo número de variáveis e, por último, não

se deve fechar a lateral esquerda e direita da tabela, pois, se assim for

feito esta deixa de ser tabela para se transformar em um quadro, outra

forma de visualizar os dados.

Toda a tabela deve conter alguns elementos essenciais que a

caracterizam, assim a tabela deve conter:

Número – Na tabela o número tem a finalidade de facilitar

sua localização no corpo do trabalho, que deve ser em

ordem crescente por capítulo, ou em ordem crescente até o

final do trabalho.

Título – Este deve ser o mais completo, claro e objetivo

possível, revelando de imediato de que trata a tabela.

Cabeçalho – Contém todos os componentes e variáveis que

estarão presentes nas respectivas colunas. Utilizado um

para cada coluna precisa ser sintético e objetivo.

Coluna Indicadora – É nesta coluna que deve conter

especificado os elementos que comporão o corpo da tabela.

Corpo da Tabela – Deve mostrar a descrição dos elementos

disposto coluna por coluna, segundo a disposição da coluna

matriz.

Fonte – Localizada em baixo da tabela, indica a referência

dos dados demonstrados.

Nota – Localizada abaixo da fonte, serve para informar ou

completar um dado relevante à tabela, sendo identificada

por números.

113

Tabela nº 1 Título (deve ser claro e objetivo)

Coluna Indicadora (informa o conteúdo de cada linha)

Cabeçalho (inf. o conteúdo da

coluna)

Corpo da Tabela (Mostra o

cruzamento de linhas e colunas

Fonte: Indica de onde foi extraído os dados

Nota: Enumeradas, informa ou esclarece dados importantes apresentados na

tabela

Tabela nº 2 Grau de escolaridade no município x – Ano 1975

Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino

Superior

3.450 7.135 1.280

Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município x

Nota: Essa informação se refere a indivíduos inseridos no mercado de trabalho

Se a tabela não couber em uma única pagina, esta pode ser

apresentada na página seguinte com a denominação ‘continua...’ No seu

fim, e na pagina seguinte logo em cima ‘continuação...’.

Dessa forma, as tabelas são muito usadas para representar dados

escritos em forma resumida ou sob forma de dados numéricos,

proporcionando um rápido entendimento ao leitor.

A tabela pode ser de dois tipos:

1) Tabela estatística que apresenta uma série de dados

numéricos representando informações quantitativas e qualitativas de um

determinado fenômeno;

2) Tabela especial ou técnica, que apresenta a especificação

técnica de um produto ou de uma área de interesse.

114

GRÁFICOS

O uso da representação gráfica é uma ferramenta de demonstração

dos dados mensuráveis cada vez mais freqüente em trabalhos

acadêmicos, favorecido pelo desempenho dos pacotes estatísticos

disponíveis ao uso no computador.

Com o uso da tecnologia do computador, os gráficos ganharam

possibilidades infinitas de formas, cores, dimensões, tamanhos, isso facilita

a interpretação das informações. Geralmente, os gráficos são muito

utilizados quando se deseja transformar os dados qualitativos em

indicadores quantitativos por meio de codificadores numéricos, ou

estabelecer dados estáticos, comparações e percentuais de variáveis.

Geralmente os gráficos utilizam o sistema cartesiano, composto

pelo cruzamento do eixo de duas linhas chamadas de abcissa uma vertical

e outra horizontal. Que tem em seu eixo de encontro 0,0 o ponto

denominado de origem, de onde compõe as das escalas, positiva e

negativa.

O gráfico também possui elementos que os caracterizam, quais

sejam:

Numero: é o identificador do gráfico no texto, determinado de ordem

crescente e sempre precedido da palavra Gráfico escrito em maiúsculo;

Titulo: é como o gráfico é descrito, compondo a descrição do fato

descrito e com sua data de referência;

Fonte: indica a entidade responsável pela informação contida;

Nota: serve para fornecer esclarecimento a respeito do que foi

informado no gráfico. Escrita em letra maiúscula, vem logo abaixo da

fonte.

115

Gráfico nº 1 Relação entre escolaridade na década de 80 e 90

25

3335

43

29

36

40

48

10

10

20

30

40

50

60

De 80 a 82 De 82 a 84 De 84 a 86 De 86 a 88 De 90 a 92 De 92 a 94 De 94 a 96 De 96 a 98

Seqüência1 Seqüência2

Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município X - 1998

80 a 8282 a 84

84 a 8686 a 88

90 a 9292 a 94

94 a 9696 a 98

S1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Gráfico nº 2 Relação entre escolaridade na década de 80 e 90

Seqüência1

Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município X - 1998

116

Gráfico nº 4 Relação de escolaridade entre as décadas de 80 a 90

19%

24%

26%

31%

90 a 92 92 a 94 94 a 96 96 a 98

Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município X - 1998

É bom lembrar que as tabelas e os gráficos são instrumentos

disponibilizados ao texto como forma de reforçar, representar, facilitar,

visualizar, objetivando a clareza na informação a ser passada. Dessa

forma, não se deve utilizar essas ferramentas apenas com o intuito de

ornar o texto.

Assim, é bom salientar que com a disponibilidade tecnológica em

se produzir tabelas e gráficos os mais variados possíveis, estes

instrumentos devem ser utilizados de preferência, na sua forma mais

simples e objetiva, a fim de cumprir com o seu real objetivo de informar de

forma rápida e objetiva a mensagem.

Finalmente,

Quando pensei em escrever este texto, o meu propósito, como dito

no inicio, foi o de provocar uma reflexão ao leitor sobre os instrumentos de

mensuração aqui descrito. É claro nem tudo foi descrito minuciosamente.

Entendo que se assim o fizesse, estaria mais uma vez reproduzindo uma

‘receita de bolo’ e inibindo você, caro leitor, de ‘alçar vôos’ na procura de

117

seus próprios eixos metodológicos, de perceber em seu objeto de pesquisa

as nuances e particularidades, que o faz melhor qualificado para um

determinado tipo de instrumento de mensuração. Dessa forma, penso,

você pode ficar livre para a escolha de seu próprio instrumento de

mensuração, desde que faça a reflexão teórica dessas metodologias em

suas pesquisas.

REFERÊNCIAS

CERVO, Amado L. & BEVIAN, Pedro A. Metodologia Cientifica. 4. ed. São Paulo: Marro Livros, 1996. GOODE, Willian J. HATT, Paul K. Métodos em Pesquisa Social. 7. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1979.

IINSTITUTO PARANAENSE DE DESENVOLVIMENTO ECONOMICO E SOCIAL – IPARDES. Normas para Apresentação de Documentos Cientifico. Curitiba: Editora da UFPR, 2000.

MANN, Peter H. Métodos de Investigação Sociológica. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.

SELLTIZ, TAHODA,DEUTSCH,COOK. (Org.). Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais. 2a Ed. Herder, São Paulo: 1967.

SELLTIZ, WRIGHTSMAN, COOK (Org.). Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais. Vol. 2. Medidas na Pesquisa Social. São Paulo: EPU, 1987.

SILVA, Carlos A. M. Colônia de Pescadores: a reprodução da dependência. João Pessoa: UFPB/MSS, Dissertação de Mestrado (Mimeo.), 1992.

SANTOS, João A., PARRA, Filho Domingos. Metodologia Científica. São Paulo: Futura, 1998.

118

NORMAS PARA ELABORAÇÃO DE TRABALHOS CIENTÍFICOS

Adão Aparecido MolinaÂngela Mara de Barros Lara

Helaine Patrícia Ferreira

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os trabalhos científicos são desenvolvidos pelos acadêmicos

durante o período de duração dos cursos de graduação e são a primeira

etapa de uma série de trabalhos que os acompanham, também, nos

cursos e programas de pós-graduação. Por isso, compreendem desde os

trabalhos acadêmicos, solicitados pelos professores em sala de aula, até

os trabalhos mais bem elaborados como os de conclusão de curso e

aqueles que demonstram resultados de pesquisas realizadas em

diferentes cursos ou programas.

Dessa forma, podem ser apresentados por meio da redação

científica de um artigo, monografia, dissertação ou tese. Para que esses

trabalhos obtenham um caráter científico devem ser planejados, realizados

e escritos dentro dos padrões científicos normalizados no Brasil pela

ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), que segue os padrões

estabelecidos pela ISO (Organização Internacional de Normalização).

Este texto tem como objetivo apresentar as normas para a

elaboração de trabalhos científicos, propondo-se a tratar dos aspectos

mais relevantes no que diz respeito à apresentação gráfica desses

trabalhos, possibilitando aos acadêmicos a utilização dessas informações

na estruturação de seus trabalhos.

APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS - NBR 14724 - AGO.

2002

1 REGRAS GERAIS DE APRESENTAÇÃO

1.1 FORMATO

Os textos devem ser apresentados em papel branco, formato A4

(21 cm X 29,7 cm), digitados ou datilografados na cor preta, com exceção

das ilustrações, no anverso das folhas, exceto a folha de rosto. (O verso da

119

folha de rosto deve conter a ficha catalográfica, conforme o Código de

Catalogação Anglo-americano vigente).

Recomenda-se para a digitação, a utilização da fonte tamanho 12

para o texto e tamanho menor para citações de mais de 3 linhas (11) e

notas de rodapé (10). Nas citações com mais de 3 linhas, deve-se

observar o recuo de 4 cm da margem esquerda.

1.2 MARGEM

As folhas devem apresentar margem esquerda e superior de 3 cm;

direita e inferior de 2 cm.

1.3 ESPACEJAMENTO

Todo o texto deve ser digitado com espaço duplo.

As citações com mais de 3 linhas, as notas, as referências, as

legendas das ilustrações e tabelas, a ficha catalográfica, a natureza do

trabalho, o objetivo, o nome da instituição a que é submetida e a área de

concentração devem ser digitados ou datilografados em espaço simples.

As referências, ao final do trabalho, devem ser separadas ente si

por espaço duplo. Os títulos das subseções devem ser separados do texto

que os precede ou que os sucede por dois espaços duplos.

Na folha de rosto e na folha de aprovação, a natureza do trabalho,

o objetivo, o nome da instituição a que é submetida e a área de

concentração devem ser alinhados do meio da mancha para a margem

direita.

1.3.1 Notas de rodapé

As notas devem ser digitadas dentro das margens, ficando

separadas do texto por um espaço simples de entrelinhas e por filete de 3

cm (observamos que o programa Word faz automaticamente), a partir da

margem esquerda.

1.3.2 Indicativo de seção

O indicativo numérico de uma seção precede seu título, alinhado à

esquerda, separado por um espaço de caractere (não usar – traço).

120

1.3.3 Títulos sem indicativo numérico

Os títulos, sem indicativo numérico – errata, agradecimentos, lista

de ilustrações, lista de abreviaturas e siglas, lista de símbolos, resumos,

sumário, referências, glossário, apêndice(s), anexo(s) e índice(s) – devem

ser centralizados, conforme a NBR 6024.

1.3.4 Elementos sem título e sem indicativo numérico

Fazem parte desses elementos a folha de aprovação, a dedicatória

e a epígrafe.

1.4 PAGINAÇÃO

Todas as folhas do trabalho, a partir da folha de rosto, devem ser

contadas seqüencialmente, mas não numeradas. Numera-se a partir da

primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no canto superior

direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2cm

da borda direita da folha. No caso de o trabalho ser constituído de mais de

um volume, deve ser mantida uma única seqüência de numeração das

folhas, do primeiro ao último volume. Havendo apêndice e anexo, as suas

folhas devem ser numeradas de maneira contínua e sua paginação deve

dar seguimento à do texto principal (o primeiro número que aparece no

texto é na segunda folha da introdução).

1.5 NUMERAÇÃO PROGRESSIVA

Para evidenciar a sistematização do conteúdo do trabalho, deve-se

adotar a numeração progressiva para as seções do texto. Os títulos das

seções primárias, por serem as principais divisões de um texto, devem

iniciar em folha distinta (ver 1.3.2). Destacam-se gradativamente os títulos

das seções, utilizando-se os recursos de negrito, itálico ou grifo, caixa alta

ou versal, e outro, conforme a NBR 6024, no sumário e de forma idêntica

no texto.

1.6 CITAÇÕES

As citações devem ser apresentadas conforme a NBR 10520.

121

1.7 SIGLAS

Quando aparece pela primeira vez no texto, a forma completa do

nome precede a sigla, posta entre parênteses.

Exemplo: Associação Brasileira de Normas técnicas (ABNT).

1.8 EQUAÇÕES E FÓRMULAS

Aparecem destacadas no texto de modo a facilitar sua leitura. Na

seqüência normal do texto, é permitido o uso de uma entrelinha maior que

comporte seus elementos. Quando separadas do parágrafo são

centralizadas e, se necessário, deve-se numerá-las.

Exemplo: x + y= z (1)

(x + y) / 5 = n (2)

1.9 ILUSTRAÇÕES

Qualquer que seja seu tipo (desenhos, esquemas, fluxogramas,

fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e

outros) sua identificação aparece na parte inferior, precedida da palavra

designativa, seguida de seu número de ordem e ocorrência no texto, em

algarismos arábicos, do respectivo título e/ou legenda explicativa de forma

breve e clara, dispensando consulta ao texto, e da fonte. A ilustração deve

ser inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere, conforme o

projeto gráfico.

1.10 TABELAS

As tabelas apresentam informações tratadas estatisticamente,

conforme IBGE (1993).

1.11 Elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais

Estes elementos compõem a apresentação do texto acadêmico,

conforme ABNT – NBR 14724 – AGO. 2002.

122

Estrutura Elemento

Pré-textuais

Capa (obrigatório)

Lombada (opcional)

Folha de rosto (obrigatório)

Errata (opcional)

Folha de aprovação

(obrigatório)

Dedicatória(s) (opcional)

Agradecimento(s) (opcional)

Epígrafe (opcional)

Resumo na língua vernácula

(obrigatório)

Resumo na língua estrangeira

(obrigatório)

Lista de ilustrações (opcional)

Lista de tabelas (opcional)

Lista de abreviaturas e siglas

(opcional)

Lista de símbolos (opcional)

Sumário (obrigatório)

Textuais

Introdução

Desenvolvimento

Conclusão

Pós-textuais

Referências (obrigatório)

Glossário (opcional)

Apêndice(s) (opcional)

Anexo(s) (opcional)

Índice(s) (opcional)

123

ESTRUTURA PARA A APRESENTAÇÃO DA MONOGRAFIA

ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

1- Capa

2- Folha de rosto

3- Folha de aprovação

4- Dedicatória (opcional)

5- Agradecimentos (opcional)

6- Epígrafe (opcional)

7- Resumo

8- Sumário

ELEMENTOS TEXTUAIS (CORPO DA MONOGRAFIA)

1 Introdução (caracterização da área temática, contextualização,

problema, hipóteses, justificativas, objetivo geral do trabalho e

metodologia)

2 Desenvolvimento

2.1 Revisão da literatura ou fundamentação teórica

2.2 Pesquisa de campo (estudo de caso, estudo teórico-prático)

2.3 Análise e interpretação dos dados

3 Conclusão

ELEMENTOS PÓS-TEXTUAISReferências

Anexos

RESUMO E SUMÁRIO

. RESUMO – NBR 6028 – NOV. 2003

1 DEFINIÇÃO: Apresentação concisa dos pontos relevantes de um

texto.

124

2 UTILIZAÇÃO: O resumo visa fornecer elementos capazes de

permitir ao leitor decidir sobre a necessidade de consulta ao texto original

e/ou transmitir informações de caráter complementar.

O resumo deve ser utilizado em artigos, relatórios, monografias,

dissertações, teses.

3 LOCALIZAÇÃO: Precedendo o texto na língua original.

4 REDAÇÃO: O resumo deve ressaltar o tema discutido no texto,

os objetivos, a metodologia utilizada, os resultados alcançados e as

conclusões.

Deve-se evitar: O uso de parágrafos, de fórmulas, de equações,

diagramas, etc.

5 EXTENSÃO:

- Para notas e comunicações breves, os resumos devem ter até

100 palavras;

- Para artigos e monografias, até 250 palavras;

- Para relatórios, dissertações e teses, até 500 palavras.

PALAVRAS-CHAVE E DESCRITORES: Quando forem

empregados no resumo devem ter destaque especial.

SUMÁRIO – NBR 6027 – MAIO 2003

Segundo a ABNT - NBR 6027 (2003, p. 2), o sumário é uma “[...]

enumeração das divisões, seções e outras partes de uma publicação, na

mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede”. O sumário é o

último elemento pré-textual, antecedendo a introdução do trabalho.

Regras para apresentação

A palavra SUMÁRIO deve estar centralizada e escrita com o

mesmo tipo e tamanho da fonte utilizada para as seções primárias do texto

(Times New Roman, tamanho 12, em caixa alta e negrito).

125

Os itens do sumário, também, devem estar de acordo com o tipo e

tamanho da fonte utilizada no texto, no corpo do trabalho.

Os elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, folha de

aprovação, dedicatória, agradecimentos, epígrafe, resumo, etc.) não

devem constar no sumário.

A ordem numérica dos elementos deve seguir a mesma divisão e

subdivisão das seções distribuídas no desenvolvimento do trabalho. (Para

tirar dúvidas sobre essa questão consultar a NBR 6024 de maio de 2003

que determina as diretrizes para a numeração progressiva das seções de

um documento escrito).

Indicativos numéricos: Os indicativos numéricos que devem

compor o sumário na apresentação gráfica dos trabalhos científicos são os

mesmos estabelecidos na NBR 6024 de maio de 2003. O indicativo de

seção é um número ou um grupo de números que antecede cada seção do

documento. A seção é cada uma das partes em que se divide o texto de

um documento, para a ordenação dos assuntos apresentados.

Os indicativos de seção devem preceder o título (nome) ou

subtítulo de cada seção, alinhados à esquerda e separados por um espaço

de caractere entre o número e o título.

Exemplos:

1 SEÇÃO PRIMÁRIA (Caixa alta, negrito)

1.1 SEÇÃO SECUNDÁRIA (Caixa alta, sem negrito)

1.1.1 Seção terciária (Letra inicial maiúscula, negrito)

1.1.1.1 Seção quaternária (Letra inicial maiúscula, sem negrito)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As informações apresentadas neste texto cumprem o propósito de

contribuir com os acadêmicos no esclarecimento de questões referentes

126

aos procedimentos na apresentação gráfica de trabalhos científicos, que

fazem parte das exigências acadêmicas durante a realização dos cursos

de graduação.

Buscamos apresentar de forma didática e sucinta as normas

contidas na ABNT, através da NBR 14724, NBR 6028 e NBR 6027 que

regulamentam as normas gerais de apresentação gráfica de trabalhos

científicos e também as normas para a elaboração de resumos e sumários,

respectivamente.

Esperamos que as informações aqui contidas contribuam para que

a organização e a apresentação gráfica dos trabalhos, feitos pelos

acadêmicos, transformem-se em algo organizado, culminando em um

conjunto harmonioso no qual forma e conteúdo se complementem.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação: referências: apresentação. Rio de Janeiro, 2002.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6027: informação e documentação: sumário: apresentação. Rio de Janeiro, 2003.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028: informação e documentação: resumo: apresentação. Rio de Janeiro, 2003.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520: informação e documentação: citações em documentos: apresentação. Rio de Janeiro, 2002.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: informação e documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. Rio de Janeiro, 2002.

CRUZ NETO, Otávio. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. Cap. 3, p. 51-66.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MARX, Karl. Prefácio. In: ______. Contribuição à crítica da economia política. 2. ed. Tradução de Maria Helena Barreiro Alves. São Paulo: Martins Fontes, 1983, p. 21-29.

127

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1996.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

MOLINA, Adão Aparecido. Políticas Educacionais, Infância e Linguagem: uma análise a partir das categorias históricas de Marx e Vygotsky. 2004. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2004.

PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. O trabalho monográfico como iniciação à pesquisa científica. In: CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o Saber. 9. ed. Campinas: Papirus, 2000. Cap. 5, p. 147-175.

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma Monografia. 4. ed. São Paulo: Martins fontes,1996.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

SILVA, Jani Alves da. Reflexões sobre as políticas educacionais para a infância brasileira nas décadas de 1980 e 1990. 2004. 55 f. Monografia de conclusão de curso (Especialização em educação)- SOETI – Sociedade Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia, Maringá, 2004.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Três enfoques na pesquisa em ciências sociais: o positivismo, a fenomenologia e o marxismo. In: ______. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1987. cap. 2, p. 30-79.

EXERCÍCIOS:

1 Faça a leitura de um texto (artigo científico), depois elabore um resumo

apresentando as principais informações contidas nesse texto (observe a

NBR 6028).

2 Defina Sumário e Índice, procure exemplos, apresentando-os e

salientando suas diferenças.

3 Nos elementos pós-textuais encontramos Anexo e Apêndice: dê

exemplos.

128

ANEXOS:

129

Modelo de capa:

FERNANDO CÉSAR DA SILVA

UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL NA DÉCADA DE 1990

MARINGÁ

2005

130

Modelo de folha de rosto:

FERNANDO CÉSAR DA SILVA

UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL NA DÉCADA DE 1990

Trabalho apresentado como requisito

para aprovação na disciplina Estágio

Supervisionado em Educação, do curso

de Pedagogia da UEM – Universidade

Estadual de Maringá, orientado pelo

Prof. Ms. Adão Aparecido Molina.

MARINGÁ

2005

131

Modelo de folha de aprovação:

FERNANDO CÉSAR DA SILVA

UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL NA DÉCADA DE 1990

Aprovado em __/__/2005

Trabalho de Conclusão como requisito para

a obtenção do grau de licenciatura, no

curso de Pedagogia da UEM –

Universidade Estadual de Maringá, sob a

avaliação da seguinte banca examinadora:

_______________________________________________

Prof. Ms. ---------------------------------------- (UEM)

Orientador

_______________________________________________

Prof. ----------------------------------------- (UEM)

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Prof. ------------------------------------------ (UEM)

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Modelo de dedicatória:

DEDICATÓRIA

Para meus pais, que me apoiaram nesta

caminhada.

Para meus irmãos, que acreditaram na

realização dos meus sonhos.

Para minha esposa e filhos, que sempre

estiveram presentes durante o tempo que

passei estudando.

133

Modelo de agradecimentos:

AGRADECIMENTOS

À Professora Helaine Patrícia Ferreira, que participou de minha

Banca de Defesa contribuindo para a efetivação deste trabalho.

À Professora Drª. Ângela Mara de Barros Lara , membro da banca

examinadora, também por sua valiosa contribuição.

Ao Professor Ms. Adão Aparecido Molina, pela sua orientação, por

suas críticas, sugestões e por sua incansável assistência com a finalidade

de tornar este trabalho produtivo.

Aos professores do Curso de Pedagogia da UEM, principalmente

àqueles que me

apoiaram e me incentivaram até o final do curso.

À minha família, em especial à minha esposa, que sempre me

apoiou durante o período que estive estudando.

Às pessoas que, de certa forma, contribuíram durante a realização

da pesquisa e a redação desta monografia.

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Modelo de epigrafe:

“Não é a consciência dos homens que

determina o seu ser; é o seu ser social que,

inversamente, determina a sua consciência”

(MARX, 1983, p. 24).

Modelo de resumo:

135

Resumo

Este texto apresenta uma discussão sobre a educação infantil a

partir das reformas neoliberais e das políticas públicas para a infância na

década de 90, no Brasil. O objetivo é mostrar que, nesse período, a

criança passou a ser considerada “cidadã de direitos”, fazendo parte de

políticas destinadas a atender suas necessidades em instituições

educacionais específicas para crianças de 0 a 6 anos de idade. A

discussão foi realizada a partir de documentos como a Constituição

Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) , a LDB

9394/96, entre outros que surgiram até o final da década. O estudo aponta

que esse período representa um grande avanço na legislação, garantindo

novos direitos à criança, estabelecendo um novo paradigma na concepção

de infância, constituindo a criança como um ator social, alguém que é, no

presente, e, portanto, sujeito de direitos. Contudo, durante toda a década

de 90, houve um investimento maior no ensino fundamental. A falta de

compreensão e de definições na área da educação infantil, gerou a falta de

articulação entre as autoridades municipais e outros segmentos da

sociedade, acarretando um prejuízo às políticas infantis, caracterizando o

atendimento das crianças, mais como uma perspectiva de necessidades

do que uma perspectiva de direitos.

Palavras-chave: Políticas públicas. Educação infantil. Direitos.

Necessidades.

Modelo de sumário:

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 5

2 SOCIEDADE CAPITALISTA E MOVIMENTOS DO CAPITALISMO........7

2.1 FASES DO CAPITALISMO: COMERCIAL, CONCORRENCIAL,

MONOPOLISTA E FINANCEIRO ......................................................... 8

2.2 DO LIBERALISMO CLÁSSICO AO NEOLIBERALISMO ................... 16

3 REPERCUSSÕES DO NEOLIBERALISMO NO BRASIL DO SÉCULO

XX ........................................................................................................22

3.1 INFLUÊNCIA DO NEOLIBERALISMO NO ÂMBITO ECONÔMICO E

POLÍTICO............................................................................................ 22

3.2 NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO ................................................... 27

4 INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XX..................... 31

4.1 A INFÂNCIA BRASILEIRA NO SÉCULO XX: ALGUMAS REFLEXÕES

SOBRE A COMPREENSÃO HISTÓRICA........................................... 31

i

ii

iii iv Sobre a leitura que cria e recria idéias, ver Paulo Freire (1981).

v Para refletir a respeito, estudem o capítulo “Diretrizes para a leitura, análise e interpretação de textos” de Severino (1986, p. 121-135).

vi Demo lembra que a realidade é sempre maior do que conseguimos captar e que há outras portas paralelas para a emancipação – a arte, por exemplo. Ainda nesse livro, que se encontra na BCE, há um bom comentário sobre a distinção feita entre pesquisa qualitativa e quantitativa (1996, p. 20).vii

? Poderia ter sido “o primeiro projeto a gente nunca esquece”; seria bonitinho, mas perderia em clareza.viii

? Diferenciem hipótese de pressuposto. Hipótese é o que se quer demonstrar; já o pressuposto é dado, prévio. ix

? Muito vago? É a angústia do livre arbítrio. Melhor que determinar qual é o “bom” caminho. A discussão sobre metodologia será aprofundada nos dois próximos textos.x

? Para uma explicação sobre a organização dos materiais nas bibliotecas, é útil ver o capítulo “uso de biblioteca e documentação”, em Salomon. (2001, p. 289-298) xi

? Regras preciosas sobre quando e como citar são apresentadas por Umberto Eco (1995, p. 121-127). Mais à frente, trata também das notas de rodapé. O autor é debochado, dizendo coisas do tipo: não escolha um orientador por conveniência ou preguiça. Diversos exemplares desse livro são encontrados na BCE.

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4.2 A INFÂNCIA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................... 35

4.2.1 Constituição Federal de 1988 ....................................................... 36

4.2.2 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº

8.069/90............................................................................................... 39

4.2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº

9.394/96............................................................................................... 41

4.2.4 Plano Nacional de Educação – PNE.............................................. 43

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 49

REFERÊNCIAS ........................................................................................ 53

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