Livro do Professor3ª. série – 1º. volume

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1. Concepção de ensino

Uma das questões que mais preocupa pais e professores diz respeito ao fato de alguns jovens não gostarem de ler. Há muitas justificativas para isso, várias, inclusive, já se tornaram lugares-comuns. Uns afirmam que a televisão é a causa, outros alegam que é a internet. Os games, ao lado de mangás e comics, são também considerados culpados do desinteresse pela leitura.

Há pais e professores que apontam a má-forma-ção escolar como responsável pelo desinteresse dos jovens pelos livros. Há outros que acusam a família que, afastada da tradição livresca, não estimula os jovens. Falta de livros, falta de textos, enfim, tudo leva a crer que o hábito da leitura está em extinção.

Essa visão pessimista não é nova. Sempre que há transformações sociais e novas práticas de acesso ao conhecimento, intelectuais, pais e professores se manifestam, recordando a idade de ouro da leitura – tempo mítico em que as pessoas viviam com um livro na mão, refletindo e discutindo, em espaços públicos, os temas apresentados nos livros.

Procurar culpados e querer recuperar o passado não é solução. O que importa é o presente e o futuro.

A leitura não está ultrapassada. Ela se perpetua mesmo diante da radical transformação dos meios de difusão. Na verdade, ela nunca foi um instrumento de tanta importância como neste início de século. Depende-se dela para a comunicação, para a expres-são dos sentimentos e das ideias, tanto nos meios impressos quanto no mundo virtual.

Feitas essas considerações, observa-se, pri-mordialmente, em sala de aula, que os alunos têm sérias dificuldades para compreenderem a Literatura em prosa e em verso. Essa dificuldade tem origem em vários fatores. Um deles é o distanciamento lin-guístico entre a obra e o leitor. A linguagem usada pela maioria dos jovens é muito diferente da usada

nas obras que são lidas no início do Ensino Médio: cantigas dos trovadores, dramaturgos do Humanismo ou, ainda, os poemas de Camões. No entanto, tal distanciamento sempre existiu. Tanto os jovens do século XIX quanto os dos anos sessenta do século XX – idade de ouro da leitura – tiveram que superar a complexidade da linguagem literária. Diante disso, questiona-se: a Literatura desse período deve ser ex-cluída do currículo ou deve ser mantida? Excluindo-a não se estaria perdendo a oportunidade de levar os alunos a compreenderem que a linguagem é orgânica e está em constante transformação?

Michele Petit, em obra específica sobre a leitura entre os jovens, argumenta que a literatura permite, além da apropriação da língua, uma abstração das experiências vividas, afinal, “[...] quanto mais formos capazes de nomear o que vivemos, mais aptos es-taremos para vivê-lo e transformá-lo” (2008, p. 60).

Mas, como descobrir se o mundo em que se vive não é bom? Não se faz necessário aqui trabalhar com extremos, como fome e morte. A violência, por exemplo, vivenciada nos centros urbanos, pode ser cotidiana ao ponto de se tornar banal. Cabe à Arte e especificamente à Literatura desencadear reflexões sobre o tema e des-pertar a vontade de transformar a realidade. Exemplo disso está no livro Cidade de Deus, de Paulo Lins.

Na obra de Michele Petit, há um depoimento ab-solutamente revelador sobre a importância da leitura que se relaciona ao domínio da linguagem:

Muitos rapazes que vivem em bairros margina-lizados mencionaram esse aspecto (o de que a leitura é um meio para se ter acesso ao saber) e falaram da importância que tinham para eles a leitura e as bibliotecas como meio de acesso ao conhecimento. Por exemplo, Mourad: “Quem entra em uma biblioteca é porque quer saber das coisas. É porque quer ler. É porque quer apreen-

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der”. Ou Wassila: “A biblioteca representa o lugar do saber, pois possui muitos livros sobre conhecimentos históricos, científicos, matemáticos e astronômicos. [...] O saber equivale à liberdade, pois dificilmente podemos nos deixar enganar” (PETIT, 2008. p. 61 e 71).A literatura se figura então como instrumento para

a construção da identidade, para o autoconhecimento, especialmente na fase de transição que é a adolescência. Esse, então, é o fim da leitura defendido neste material.

É reducionista afirmar que a Arte é a expressão dos sentimentos. Ainda que seja verdade, ela é, principalmen-te, a expressão e o registro das ideias de determinado tempo e espaço. É um tipo de manifestação que propicia experiências estéticas. O amor cantado em verso e em prosa, por exemplo, é efetivamente tão diferente do viven-ciado na idade contemporânea? É certo que cada época

representa uma mentalidade. Contudo, há temas e manei-ras de perceber a realidade que atravessam os séculos.

O material de Literatura Brasileira foi elaborado com base nessas orientações e reflexões, procurando demonstrar que os temas abordados pelos autores não são absolutamente distintos daqueles que são vivencia-dos hoje pelos jovens. Para tanto, as atividades criadas buscam estabelecer relações entre os textos e a realidade vivida pelos alunos. Pretende-se que eles percebam a Literatura como forma de representação da realidade e, a partir disso, desenvolvam sua capacidade para refletir sobre a sua própria existência. A análise dos personagens e dos espaços representados parte também desse prin-cípio. Assim, a Literatura, ainda que classificada como obra de arte de ficção, é um precioso instrumento para se conhecer o mundo.

2. Organização didáticaO material didático de Literatura foi desenvolvido de

acordo com a concepção interacionista de ensino, buscando a formação de leitores capazes de compreender os textos que circulam em diferentes suportes e cronotopos sociais.

Para organizar didaticamente os conteúdos e as ativi-dades propostos neste material, foram criados três eixos: Literatura em contexto, Literatura em foco e Literatura em trânsito. Cada volume que compõe essa obra é formado, em média, por duas unidades de trabalho, visando a uma melhor estruturação dos conhecimentos privilegiados.

Iniciando com o eixo Literatura em contexto, cada unidade objetiva levar os alunos a agirem e a reagirem frente à realidade, inserindo-os em seus sistemas de va-lor, na medida em que possibilita o contato com o mundo, com os gostos e com os conflitos que dele fazem parte. Nesse eixo, os alunos têm acesso à temática do período estético em questão, bem como a algumas características que o definem. Por meio de aproximações e contrastes com a contemporaneidade, as estratégias didáticas vin-culam o conteúdo aos próprios interesses e vivências dos alunos, provocando inquietação e curiosidade.

Assim, partindo da análise de uma charge, pintura, fotografia ou outra forma de expressão artística, eles são estimulados a refletirem sobre aspectos estéticos, cultu-rais e históricos que foram determinantes para caracte-rizar o período em estudo. Posteriormente, é convidado a conhecer o contexto de produção dessa manifestação.

Esse eixo se constitui, portanto, em um momento de reflexão e debate acerca dos valores atuais e de como estes dialogam ou se contrapõem com os valores do ontem. Nessa sequência didática, são apresentados o contexto histórico, econômico e artístico em que esses pensamentos e valores podem ser observados, ou seja, apresentam-se o conjunto de ideias, os conceitos e os preceitos em voga, bem como o modo de vida das diversas classes sociais que constituíam o período.

Após o delineamento dos valores e ideais, é apre-sentado o segundo eixo – Literatura em foco. Nesse momento, pretende-se sistematizar o conteúdo estético, por meio da problematização de textos e conceituação dos conhecimentos estéticos, artísticos e literários da escola literária propriamente dita. Esse eixo segue com a apresentação de textos consagrados de autores do perío-do, problematizando-os de maneira dinâmica e dialógica.

Com essa leitura, os alunos têm acesso a uma gama de textos relevantes do período, ou seja, com os textos fundamentais para a compreensão das principais carac-terísticas que delimitam o momento literário em estudo.

Na sequência, conciliando a leitura ao processo de entendimento da literariedade, as atividades propostas possibilitam análises detalhadas dos textos mais repre-sentativos do período, auxiliam os alunos no trabalho de compreensão dos aspectos significativos, ampliam e aprofundam os conhecimentos.

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Por entender que o ensino de Literatura deve ter como foco o texto literário, são também analisadas as relações entre o contexto de produção e os procedimentos de recepção; as articulações entre os recursos expres-sivos e estruturais do texto literário e o processo social relacionado ao momento de sua produção.

Com o eixo Literatura em trânsito, planejado para cada unidade de trabalho, pretende-se evidenciar as relações estabelecidas entre os textos literários com outras formas de arte do mesmo período histórico e/ou com a produção artística que foi problematizada no início da unidade. Nesse momento, realiza-se um trabalho de comparação com outras tradições literárias, como é o caso das outras Literaturas de língua portuguesa.

Ao propor o diálogo, comparar ou contrapor di-ferentes formas de expressão literária e artística de diversas culturas, pretende-se desenvolver as habili-dades necessárias para que os alunos sejam capazes de reconhecer as diferenças entre as linguagens, os posicionamentos estéticos e éticos, os saberes e os recursos empregados, confrontar opiniões e pontos de vista; bem como inferir os objetivos do autor e o público--alvo a que o texto se destine. Assim, possibilita-se que os alunos realizem associações entre concepções artísti-cas e procedimentos de construção do texto literário em seus gêneros e formas diversas; que eles estabeleçam relações entre Literatura, outras artes e outros saberes; bem como, e principalmente, percebam os elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da Literatura Brasileira.

Visando a uma melhor estruturação dos eixos, enca-deando conhecimentos e reflexões, o material apresenta as seguintes seções:

Seção em que são levantados questio-namentos com a intenção de que os alunos interajam entre si e com o ob-jeto de conhecimento. Trata-se de um espaço de exposição de ideias e opi-

niões, de discussão ou levantamento de conhecimentos prévios.

Atividades apresentadas no final de cada tópico para os alunos verifica-rem e sistematizarem os conceitos estudados.

Nesta seção, são apresentadas questões que possam apoiar o professor na siste-matização, possibilitando reflexão, apro-fundamento, síntese e fixação de aspec-tos importantes extraídos de leituras e

de debates realizados. São apresentadas desde atividades que visam ao constante diálogo entre textos e contextos, Literaturas e Artes, além da percepção dos meios de pro-dução e dos contextos históricos a estes relacionados.

Seção em que se apresentam, a título de informação complementar e curio-sidade, conteúdos que conectam a Literatura com outra área de conheci-mento, seja científico ou não. O impor-

tante nesta seção é que os alunos percebam a ampli-tude do discurso literário, que vai além de seu próprio universo, dialogando com outras áreas do saber.

Esta seção dialoga diretamente com a seção Conexões. Por meio dela, os alu-nos são instigados a realizarem desco-bertas a partir do que for discutido an-teriormente.Nesta seção, pretende-se colocar em diálogo textos das tradições literárias dos países de língua portuguesa, principal-mente a tradição literária brasileira e a portuguesa. Esta seção abre espaço para a compa-ração da Literatura com diferentes for-mas de expressão artística. O objetivo desta seção é levar os alunos a perce-berem que a Literatura não é um discur-

so isolado, ela está em diálogo com diversas formas de Arte.

Apresentam-se vínculos entre tópicos abordados e questões diversas rela-cionadas à ética e à cidadania.

Apresentam-se informações sobre pro-fissões que estão ligadas à área de conhecimento trabalhada, relacionando os tópicos estudados com questões práticas e funcionais.

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3. Conteúdos privilegiadosOs conteúdos gerais que serão estudados pelos

alunos no decorrer de cada série são:

1ª. sérieArte e Literatura (conceitos e definições)Gêneros literáriosPrimórdios das literaturas de língua portuguesa: Lite-ratura Trovadoresca, Teatro Vicentino e ClassicismoLiteratura de viagens (Quinhentismo no Brasil) e seu contexto históricoLiteratura barroca e seu contexto históricoLiteratura árcade e seu contexto históricoLiteratura romântica e seu contexto histórico

2ª. sérieContexto histórico do século XIX e ModernidadeRealismo português e seu contexto históricoRealismo brasileiro e seus diálogosRealismo machadianoEscola parnasiana

Naturalismo e seu contexto históricoSimbolismo e o decadentismo de fim de séculoBelle Époque e o Pré-ModernismoVanguardas europeias: tensões com a tradiçãoSemana de Arte Moderna e seu contexto históricoModernismo brasileiro: seus autores e seu contexto histórico

3ª. sériePoesia e prosa na geração de 30Contexto histórico pós-Semana de 22Poesia e prosa da geração de 45

Contexto histórico do pós-guerra no mundo e no BrasilGeração de 50 e seu contexto históricoGeração de 60 e seu contexto históricoGerações de 70 e 80 e seu contexto históricoGerações de 90 e após os anos 2000 e seu contexto histórico

4. Objetivos geraisEmbora cada eixo do material – Literatura em

contexto, Literatura em foco e Literatura em trânsito – possua objetivos específicos, se trabalhados integral-mente e em conjunto, os objetivos a serem atingidos pelos três eixos são os seguintes:

Compreender o papel do meio social em que de-terminadas produções literárias surgiram, comuni-cando-as com as demais manifestações artísticas e culturais encontradas no período em estudo, enten-dendo o saber cultural e estético como gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.Promover a inserção dos alunos no processo reflexivo, em processos decisórios, construindo conceitos a partir da interação e do diálogo travado entre o passado e o presente.

Ampliar reflexões em diálogo com conteúdos, con-textos sociais, históricos e artísticos, a fim de que os alunos percebam a importância do passado e das obras artísticas do ser humano para pensar sobre o momento atual, bem como de sua importância para a transformação da sociedade em que está inserido.Valorizar a diversidade artística e suas possíveis inter-relações com manifestações de vários grupos sociais e étnicos, além de nações e períodos históri-cos. Analisando, nesse ínterim, recursos expressivos com seus contextos, mediante a natureza, a função, a organização e a estrutura das manifestações li-terárias, de acordo com as condições de produção e recepção.Reconhecer a importância do patrimônio linguísti-co, artístico e literário (estético, portanto) para a

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preservação da memória e da identidade nacional; confrontando, assim, opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifesta-ções específicas.Dessa forma, o material não se restringe à sim-

ples memorização de autores, obras e características de escola, ele abrange o diálogo que estes podem estabelecer com práticas sociais, com obras artísti-

cas e literárias, resultando em um processo dialógico dinâmico. Pois, além de focar o período em destaque nas unidades, os alunos serão levados a pensar em contextos do passado, por meio de “produtos culturais que se encontram à sua disposição, veiculados por algum tipo de linguagem” (BRASIL, 2002, p. 65) com os contextos do presente, tanto do mundo e do Brasil quanto de seu próprio presente.

5. Avaliação

A avaliação não deve ser entendida como o momen-to final de um período de atividades escolares, mas como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Isso equivale a dizer que a avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite que o professor acompanhe o desempenho e o desenvolvi-mento de seus alunos. Processual porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e redi-recionar a sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para verificar o alcance das me-tas estabelecidas, as aprendizagens construídas pelos alunos e o impacto dessas aprendizagens na vida de cada um.

A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, do início ao fim. Seu resultado pre-cisa ser fonte de informação para nortear a aprendizagem de cada aluno ou do grupo e, ao mesmo tempo, servir como instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequação às necessidades de aprendizagem.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha em vista não um instrumento de dar nota, mas o domínio gradativo das atividades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação, para além de sua função meramente classificatória.

Ao procurar identificar e interpretar, mediante obser-vação, diálogo e instrumentos apropriados, sinais e indícios das competências desenvolvidas pelos alunos, o professor pode julgar se as capacidades indicadas nos objetivos estão se desenvolvendo a contento ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso aconteça (BRASIL. PCN, 1998, p. 105.).

Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem a enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar por meio de uma nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.

O caráter obrigatório da avaliação da aprendizagem em Literatura está intimamente ligado às competências que se pretende desenvolver nos alunos do Ensino Médio. Competências e habilidades exigidas pelo Enem e que estão contempladas em cada unidade produzida neste material, pois ele foi desenvolvido considerando os vesti-bulares de todas as unidades federativas do país, além de ter como base a Matriz de Referência do Enem, os PCNs e outros documentos do MEC que trazem orientações à produção de material didático para o Ensino Médio.

Portanto, primeiramente, é importante que sejam definidos os objetivos do ensino de Literatura para essa fase, que precisa ser concebido como experiência. Uma experiência, entretanto, que não se restrinja à individuali-dade, mas que se amplie à coletividade, pois a Literatura é um produto social da humanidade e, como tal, deve ser compreendido e analisado.

Segundo Heidegger, fazer uma experiência com algo significa que algo nos acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em “fazer” uma experiência, isso não significa precisamente que nós a façamos acontecer, “fazer” significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcança receptivamente, acei-tar, à medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experiência quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em nós próprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transfor-mados por tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo. (apud BONDÍA, 2002, p. 25).

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Tomando o texto literário como ponto de partida e como núcleo da experiência literária dos alunos, é imprescindível que os acontecimentos em sala de aula possibilitem a submissão do sujeito ao texto e que, a partir dele, haja transformação. Vista dessa maneira, a Literatura deixa de ser mero conteúdo a ser testado em avaliações periódicas, para representar uma vivência real. Portanto, no fim do processo, é necessário avaliar o engajamento dos alunos com a leitura literária e o dividir deste com o professor e com os colegas, pois eles são a comunidade de leitores diretamente envolvida (COSSON, 2007, p. 114-115).

Tendo como base essa comunidade leitora, a ava-liação ocorrerá em diversos momentos do processo de leitura. Apresenta-se, a seguir, a sequência básica em pelo menos dois alicerces: um de criação cognitiva e outro de registro e síntese.

Após a leitura individual, encontram-se momentos de checagem de leitura, sem que o professor conduza possíveis impressões, podendo, entretanto, direcionar o olhar dos alunos com questionamentos. É importante, entretanto, que nesse momento o professor não censure a leitura feita pelos alunos, para que o relacionamento

deles com o texto se efetive. Após a checagem, o debate coletivo, em forma de discussão, será o momento em que o professor poderá estar mais presente, guiando e interpelando os alunos de maneira mais direta, tendo em vista o encaminhamento proposto no material.

Em seguida, o registro da interpretação permitirá verificar se o objetivo da leitura do texto foi alcançado. É importante ressaltar que se trata de um momento da sequência didática materializado nas diferentes estra-tégias e encaminhamentos apresentados no material didático. No entanto, de acordo com a disponibilidade de tempo, pode ser ampliado por meio de outras leituras e atividades apresentadas nas Orientações Metodológicas.

Para que se alcance de maneira eficaz o objetivo principal da disciplina de Literatura, a saber, a conquista de leitores competentes, é necessário usar metodologias e instrumentos de avaliação distintos. Esse processo, por-tanto, deve “ser um espaço de negociação de interpreta-ções diferentes” e não “um instrumento de imposição da interpretação do professor” (COSSON, 2007, p. 114-115).

Para auxiliar o professor nessa tarefa, o Portal disponibiliza as competências e habilidades que o Enem e, por extensão, o MEC, valorizam.

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BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. n. 19, jan./mar. 2002.

BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura brasileira. 39. ed. São Paulo: Cultrix, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de Referência para o Enem 2009. Brasília: MEC/Inep, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 2000. Parte II: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

______. Parte II: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007.

EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2004.

JAUSS, Hans Robert. A história da Literatura como provocação à teoria literária. São Paulo: Ática, 1994.

LIMA, Luis Costa (Org.). Teoria da Literatura em suas fontes. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PETIT, Michele. Os jovens e a leitura. São Paulo: Editora 34, 2008.

VOLOSHINOV, V. N.; BAKHTIN, Mikhail. Discurso na vida e discurso na Arte. In: ______. Freudism (1926). Tradução de circulação restrita por Carlos Faraco e Cristovão Tezza. Nova Iorque: Academic Press, 1976.

6. Referências

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3.a série – 1.o volume

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4.a

VOLUME

Orientações Metodológicas14

Anotações