Livro do Professor1ª. série — 1º. volume

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Luciane M. M. Novinski /CRB 9/1253 /Curitiba, PR, Brasil)

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L732 Lima, Robson Luiz Rodrigues deLíngua portuguesa : ensino médio, 1.ª série / Robson Luiz Robson Luiz Rodrigues de

Lima; ilustrações Angela Giseli... [et al.] — Curitiba : Positivo, 2010.v.1 : il.

Sistema Positivo de EnsinoISBN 978-85-385-4547-7 (Livro do aluno)ISBN 978-85-385-4548-4 (Livro do professor)

1. Língua portuguesa. 2. Ensino médio – Currículos. I. Souza, Angela Giseli de. II. Título.

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1. Concepção de ensinoDe acordo com a perspectiva interacionista de

aprendizagem, é por meio da interação que se es-tabelece a internalização dos saberes construídos numa dimensão coletiva. Para Vygotsky (1998), a aprendizagem é um fenômeno que provoca diversos processos de desenvolvimento mental que só se am-pliam quando o sujeito interage com outros sujeitos socialmente constituídos e cooperativos.

Ao adotar essa perspectiva, a presente propos-ta pedagógica concebe que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem origina-se de fatores sociais para, depois, emergir em nível individual, transformando o processo interpessoal em processo intrapessoal. Dessa forma, conclui-se que é por meio dos usos das múltiplas linguagens que o indivíduo se desenvolve social e individualmente.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, “não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação, a comunicação com o outro, dentro de um espaço social” (PCNEM, 1999, p.125). Assim, aprender linguagem pressupõe apren-der a agir e interagir socialmente. Por isso não é pos-sível desvincular o estudo de língua portuguesa das diversas práticas comunicativas que se estabelecem em diferentes espaços e diferentes contextos sociais.

Geraldi (1997) reforça essa necessidade de apro-ximar o estudo de linguagem das diversas práticas sociodiscursivas:

A opção de um ensino da língua considerando as relações humanas que ela perpassa (conceben-do a linguagem como lugar de um processo de interação), a partir da perspectiva de que na escola se pode oportunizar o domínio de mais de outra forma de expressão, exige que reconsideremos “o que” vamos ensinar, já que tal opção repre-senta parte da resposta do ‘para que’ ensinamos GERALDI, 1997, p. 45).

Nessa perspectiva, para Geraldi, o ensino de Língua Portuguesa precisa estabelecer-se a partir das práticas sociais discursivas, constituindo-se em um espaço de reflexão sobre as diversas formas de se construir sentido, interagindo com o mundo por meio do uso da língua materna. Assim, tão impor-tante quanto se saber “o que” se ensina em Língua Portuguesa é saber “para que” se ensina.

Nesse ínterim, essa proposta pedagógica en-tende a interação como condição necessária para a efetivação da aprendizagem e para o pleno desen-volvimento da cidadania e isso inclui a formação para a ciência, cultura, tecnologia e para o mundo do trabalho. Por isso, os encaminhamentos pedagó-gicos propostos consideram fundamental a reflexão sobre os fenômenos linguísticos e sua manifestação em diferentes contextos comunicativos. Conforme o disposto no PCN +:

As competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Língua Portu-guesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura (PCN +, ano, p. 55).

Para garantir a formação de leitores críticos, este material didático foi organizado por temas. Tal organização proporciona o acesso a múltiplas lingua-gens, reflexões em nível linguístico-discursivo, bem como discussões acerca de diferentes pontos de vista materializados em textos de gêneros distintos. Desse modo, pretende-se incentivar e promover a formação do pensamento crítico, considerando a interlocução como meio para a efetivação da aprendizagem signi-ficativa. Nesse processo, considera-se que

1 REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL. (GT Interministerial instituído pela Portaria n. 1189 de 05 de dezembro de 2007 e a Portaria n. 386 de 25 de março de 2008.

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[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determina-da tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto de interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor (BAKHTIN, 1999, p. 113, grifos nossos).

Em razão disso, esta proposta pedagógica objetiva manter a “ponte lançada”, no intuito de viabilizar aos alunos um aprendizado consistente e promover o desenvolvimento de competências comunicativas que ampliem a interação do aluno com o mundo e com o “pluriverso” das linguagens.

Para tanto, cada volume foi dividido em duas unida-des temáticas. Os temas foram selecionados de acordo

com o encaminhamento proposto pelo MEC a partir dos eixos: trabalho, ciência, cultura e tecnologia, pois

O conceito de integração que caracteriza a proposta de ensino médio denota três sentidos: primeiramente, de caráter filosófico, como concepção de formação humana, mediante um processo educacional que integra as dimen-sões fundamentais da vida – trabalho, conhecimento (ciên-cia & tecnologia) e cultura – tendo a unidade entre essas dimensões como pressuposto e o trabalho, nos sentidos ontológico e histórico, como o princípio educativo1.

Esses temas problematizam o estudo dos fenômenos linguísticos, bem como o estudo das múltiplas linguagens e dos diversos gêneros textuais (orais e escritos).

Cada uma das unidades temáticas foi dividida em três grandes eixos: prática de leitura de múltiplas linguagens, prática de análise linguística e prática de produção de texto.

Prática de leitura de múltiplas linguagens

Estudar Língua Portuguesa é, antes de tudo, estudar múltiplas linguagens, seus múltiplos impactos discursivos e sociais. Em função disso, comunicação e interação com diversas linguagens são competências que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a vida, e o período escolar é vital para essa ampliação.

A quantidade de pesquisas acadêmicas na área da Linguística tem aumentado paulatinamente. O que se pode notar é que o número de estudos aumenta, con-forme as linguagens se multiplicam. O “torpedo” e as mensagens enviadas por celular são exemplos dessa multiplicação de linguagens.

É interessante observar que o “torpedo” não é pro-priamente um bilhete, porque o suporte não é o convencio-nal pedaço de papel, é outro: um telefone que não exerce sua função de “phonos”, já que a mensagem enviada é escrita e não falada. O “torpedo” também não é um e-mail, já que não há necessidade de se entrar em um site, digitar um login e uma senha para se ter acesso à caixa postal, trata-se, portanto, de um gênero textual emergente.

O avanço da tecnologia propicia o surgimento de novas formas de comunicação. Para Pierre Lévy,

[...] urgente destacar os [...] aspectos civilizatórios li-gados ao surgimento da multimídia: novas estruturas de

comunicação, de regulação e de cooperação, linguagens e técnicas intelectuais inéditas, modificação das relações de tempo e espaço etc. [...] Escolhas políticas e culturais fundamentais abrem-se diante dos governos, dos grandes atores econômicos, dos cidadãos. Não se trata apenas de raciocinar em termos de impacto [...] mas também em termos de projeto [...] (LÉVY, 2000, p. 13).

Há reflexões cada vez mais amplas sobre as novas linguagens e as novas demandas de estudo e pesquisa. Para cada linguagem que surge, uma nova demanda de pesquisa e novas necessidades de alocação discursivas e de gênero aparecem.

Nos PCNs, a concepção de leitura tem seus funda-mentos ancorados na Psicologia Cognitiva, na Sociolin-guística e na Psicolinguística. Isso amplia a perspectiva de leitura e exige que a escola, além do estudo do texto verbal escrito, inclua textos não verbais no cotidiano dos estudos escolares.

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um traba-lho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, etc. [...] Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência [...] (PCN, 1998, p. 69).

1 REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL. (GT Interministerial instituído pela Portaria n. 1189 de 05 de dezembro de 2007 e a Portaria n. 386 de 25 março de 2008.

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Prática de análise linguística

A prática da análise linguística se efetiva nesta pro-posta pedagógica por meio do diálogo entre a gramática normativa e descritiva ao longo de todo o encaminha-mento didático. Nessa perspectiva, considera-se que a análise linguística vai muito além do estudo da gramática normativa. Segundo Geraldi (1999):

o uso da expressão ”prática de análise linguística” não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a pro-pósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discurso direto e indireto, etc.); organização e inclusão de informações; etc. Essencialmente, a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a “correções”. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. (GERALDI,1999, p. 74).

Para Geraldi, a prática de análise linguística deve oferecer ao aluno a possibilidade para interagir com seu interlocutor e posicionar-se em relação às práticas sociais em que está inserido. Dessa forma, segundo Luiz Percival Brito (1997, p. 164):

a análise linguística, que se caracteriza por um de-bruçar-se sobre os modos de ser da linguagem, ocorre no interior das práticas de leitura e produção. A análise linguística não deve ser entendida como a gramática apli-cada ao texto, como supõem os autores de livros didáticos, mas sim como um deslocamento da reflexão gramatical, e isto por duas razões: em primeiro lugar, porque se trata de buscar ou perceber recursos expressivos e processos de argumentação que se constituem na dinâmica da ativida-de linguística; em segundo lugar, porque “as gramáticas existentes, enquanto resultado de uma certa reflexão sobre a linguagem, são insuficientes para dar conta das muitas reflexões que podemos fazer” (p. 192); finalmente, porque o

objetivo fundamental da análise linguística é a construção de conhecimento e não o reconhecimento de estruturas (o reconhecimento só é legítimo na medida em que participa de um processo de construção do conhecimento).

É por essa razão que o material didático de Língua Portuguesa, no eixo Análise Linguística, pressupõe o ensino da gramática normativa não como um fim em si mesmo, mas como um instrumento para a construção do conhecimento linguístico, como uma ferramenta para propiciar a interação. Assim, a análise das estruturas gra-maticais é feita considerando os contextos discursivos, os gêneros textuais e os objetivos comunicativos do texto. Por isso, a comparação entre a gramática normativa e a gramática descritiva é uma prática recorrente.

Ainda considerando o que diz Brito (1997), a gra-mática normativa, sozinha, não consegue explicar todos os fenômenos linguísticos. Por isso ela representa parte de um processo de estudo das linguagens e não o fio condutor desse processo. Um material didático que fosse norteado única e exclusivamente pelo estudo da norma desconsideraria todas as demais variações linguísticas que, certamente, contribuem para a riqueza cultural brasi-leira. A esse respeito o linguista Marcos Bagno afirma que

a linguagem é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática normativa é a tentativa de descrever apenas uma parcela mais visível dele, a chamada norma- -culta, essa descrição, é claro, tem seu valor e seus méritos mas é parcial, (no sentido literal e figurado do termo) e não pode ser automaticamente aplicada a todo o resto da língua, afinal a ponta do iceberg que emerge representa apenas um quinto do seu valor total. Mas é essa aplicação autoritária, intolerante e repreensiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico (BAGNO, 1999, p. 9-10).

No ensino tradicional, a pretexto de se trabalhar língua, trabalha-se a norma, que é uma parte diminuta das realizações linguísticas, e, a pretexto de se trabalhar gramáticas, formas de organização de diversas linguagens, trabalha-se a gramática normativa, também uma forma

A seção de leitura do presente Livro Integrado tem por objetivo desenvolver a leitura de múltiplas lingua-gens para que os alunos possam ampliar seu universo cultural, seu repertório, sua visão de mundo e sua ca-pacidade de estabelecer relações intertextuais. A cada

volume os alunos têm acesso ao trabalho com diferentes linguagens, possibilitando, assim, o desenvolvimento de várias habilidades de leitura, além de diversas formas de interação.

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Prática de produção de texto

O texto é a manifestação linguística organizada de um determinado discurso. Dessa forma, o trabalho com gêneros textuais verbais (orais e escritos) e não verbais é de fundamental importância para o estudo da comuni-cação. Segundo Souza, os estudos dos gêneros textuais

facilitam a compreensão de aspectos sócio-históricos fundamentais para o processo de compreensão e produ-ção de textos; permitem que o aluno tenha parâmetros em relação às formas de dizer que circulam no meio social, tendo a chance de compreender e de produzir textos mais eficazes; fornecem instrumentos para que as práticas de uso de linguagem, na escola, tenham um fundamento e uma sequenciação funcional e exequível (SOUZA, 2004, p. 163-164).

Com base nesses pressupostos, o presente ma-terial didático faz uma seleção criteriosa dos gêneros textuais mais recorrentes na vida social do aluno e mais cobrados pelos principais concursos vestibulares do país, relacionando esses gêneros a temáticas efetivamente relevantes para serem debatidas no Ensino Médio. Para Marcuschi (2001), o trabalho com produção de texto é interacionista quando toma o texto como objeto de estudo nos processos de reconstrução de sentidos, tomando-o sempre como objeto situado em um contexto sócio- -historicamente marcado por atividades de negociação ou por processos de inferência” (2001, p. 34).

Nesse sentido, Marcuschi ainda afirma que um en-caminhamento didático interacionista

não toma as categorias linguísticas como dadas a priori, mas como construídas interativamente e sensíveis aos fatos culturais. Preocupa-se com a análise dos gêneros textuais e seus usos em sociedade. Tem muita sensibilida-de para fenômenos cognitivos e processos de textualização na oralidade e na escrita, que permitem a produção de

coerência como uma atividade do leitor/ouvinte sobre o texto recebido (MARCUSCHI, 2001, p. 34).

Dessa forma, os encaminhamentos metodológicos de produção de texto do Livro Integrado Positivo consi-deram que, a cada leitura e a cada produção textual, o aluno deve ser capaz de:

a) perceber a dialogicidade presente nos textos, re-conhecendo a intertextualidade como importante ferramenta de produção de sentido e desenvolver ampla capacidade de inferência por meio da leitura de múltiplas linguagens;

b) reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da vei-culação dos textos em diferentes suportes textuais,

c) considerar a situacionalidade como fator determi-nante das construções discursivas;

d) negociar os sentidos construídos a partir da leitura dos textos, entendendo que não existe texto neutro;

e) fazer uso estratégico de diferentes gêneros textuais, conhecendo sua estrutura, função social e dimensão discursiva e linguístico-discursiva.Nessa perspectiva, este material didático busca

levar os alunos a perceberem que cada texto se constitui em um recorte discursivo e, por isso, necessita de uma refacção contextual para que seus sentidos sejam am-plamente explorados. Para desenvolver a capacidade de análise contextual, é necessário compreender a função social de cada gênero. Para Bronckart,

[...] na escala sócio-histórica, os textos são produtos das atividades de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos, inte-resses e questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de textos, [...] justificando-se que sejam chamadas de gêneros de texto (BRONCKART, 1999, p. 137).

diminuta de um único tipo de linguagem, considerando o elevado número de linguagens que cercam e cercarão o aluno durante sua existência. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio propõem uma educação linguís-tica voltada ao desenvolvimento comunicativo do estudante:

Para além da memorização mecânica de regras grama-ticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobiliza-

das nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (PCN +, 2006, p. 55.)

A proposta interacionista deste Livro Integrado des-taca a importância do contato com diversas linguagens e com diversas variedades linguísticas como meio para o desenvolvimento de competências comunicativas in-dispensáveis para a construção da cidadania.

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2. Organização didáticaPara propiciar um estudo dialógico e contextual dos

gêneros textuais, o presente material foi organizado em seções cujos nomes remetem ao ciberespaço. O objetivo dessa escolha é incorporar ao Livro Integrado alguns conceitos advindos das novas tecnologias, principalmente o da quebra da linearidade.

Para tanto, este material contempla quatro eixos: prática de leitura, prática de oralidade, prática de análise textual e linguística, e prática de produção de texto.

cada volume do material está dividido em duas unidades de trabalho e cada unidade será estruturada em três eixos:

Eixo centrado em práticas de leitura de textos produzidos a partir de diferentes linguagens.

Eixo que tem por fina-lidade apresentar práticas de análise linguística.

Eixo que objetiva explo-rar as características estruturais, organizacionais e composicionais de diversos gêneros textuais, além de apresentar práticas de produção textual.

Os eixos são organizados a partir de uma sequência didática que contempla as seguintes seções:

Privilegia a reflexão sobre as diferentes estratégias de leitura determinadas pe-las diversas linguagens.

Apresentada após a seção Desfragmen-tando a leitura, leva o aluno a colocar em prática as estratégias anteriormente apreendidas.

Acrescenta informações relevantes para o entendimento de conteúdos, como ca-racterísticas de um determinado gênero

textual ou de uma sequência discursiva, aspectos linguísticos, recursos expressivos da língua, proce-dimentos de construção e recepção de textos, etc.

Apresenta atividades de investigação e estudo sobre conhecimentos linguístico- -discursivos. Tem como principais obje- tivos o desenvolvimento do hábito de pesquisa, bem como da capacidade de trabalhar em equipe.

Criada para a apresentação de questões de vestibular que exploram as múltiplas linguagens.

Apresenta atividades referentes aos conteúdos trabalhados.

Além de ser um espaço criado para a interação entre professor e alunos, traz propostas de produção de textos que possibilitam a prática efetiva e signifi-cativa com a modalidade oral da língua.

Propicia o desenvolvimento da percep-ção estética do aluno sobre as diferentes linguagens, estabelecendo relações que possibilitam a construção de múltiplos significados.

Aborda dicas e comentários acerca de profissões, com o intuito de auxiliar o aluno na escolha de um curso superior.

Apresenta propostas de produção de texto a partir do estudo de um gênero textual privilegiado.

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1a. sérieFonética e fonologia (fonemas, vogais e consoantes, encontros vocálicos – ditongo, tritongo e hiato –, encontros consonantais e dígrafo)Ortoepia ProsódiaOrtografia (reforma ortográfica)Estrutura de palavras (prefixo, radical e sufixo)Formação de palavras (derivação, composição, hibridismo, onomatopeia, redução, empréstimo e estrangeirismos)Substantivo (classificação e flexão)Adjetivos (classificação e flexão)Locução adjetivaPronomes (sujeito, possessivos, demonstrativos, relativos, indefinidos)Verbos (tempos e modos)

2a. sérieAdvérbios e locuções adverbiaisConjunçãoInterjeiçãoPreposição e locuções prepositivas CraseFrase, oração e períodoTermos essenciais da oração:

Sujeito e predicado Tipos de sujeito Vozes do verbo Tipos de predicado Transitividade verbal (VI, VTD, VTI, VTDI)

Termos integrantes da oração: Termos ligados ao verbo (OD, OI, OP, objeto pleo-

nástico, pronome oblíquo como objeto) Predicativo Complemento nominal

Termos acessórios da oração: Adjunto adverbial Adjunto adnominal Aposto Vocativo

PontuaçãoConcordância verbal e nominalRegência verbal e nominalColocação pronominal

3a. sérieTipos de períodoPeríodo composto por coordenação:

Oração coordenada assindética Oração coordenada sindética (aditiva, adversativa,

alternativa, conclusiva, explicativa)Período composto por subordinação:

Oração subordinada substantiva (subjetiva, objetiva direta, objetiva indireta, predicativa, completiva nominal, apositiva)

Oração subordinada adjetiva (restritiva e explicativa) Oração subordinada adverbial (causal, comparativa,

concessiva, consecutiva, condicional, final, propor-cional e temporal)

Oração subordinada reduzida de infinitivo, gerúndio e particípio

3. Conhecimentos privilegiados

4. ObjetivosO material de Língua Portuguesa divide-se em três

eixos que se inter-relacionam: conectanto-se, língua in pulso e clicando em gênero textual. Cada um desses eixos possui objetivos específicos (leitura, análise linguís-tica e produção de texto), porém estão inter-relacionados por meio de uma mesma temática e de diversas seções que transitam entre os eixos, proporcionando aos estu-dantes um contínuo trabalho intertextual. São objetivos gerais do presente material didático:

Compreender diversos pontos de vista manifestados em diferentes linguagens para confrontar opiniões e construir o senso crítico.Entender o impacto das tecnologias da comunica-ção nos vários setores da sociedade, na produção e divulgação do conhecimento e a influência dos diversos suportes na recepção dos textos.Compreender e usar a língua materna portuguesa

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como forma de interação com o mundo e com a sociedade, geradora de significação e construtora da própria integridade.Analisar, interpretar e utilizar os recursos de dife-rentes linguagens, considerando o texto um produto social sujeito a diversos contextos históricos, so-ciais, psicológicos e filosóficos.Compreender a constituição e a função de diferentes gêneros textuais, considerando sua natureza, forma,

função, manifestação e as diferentes condições de produção e recepção.O presente material didático não se destina à mera me-

morização de regras gramaticais para posterior reprodução das regras aprendidas em uma prova. Os objetivos gerais estão vinculados ao grande projeto defendido pelos principais documentos do MEC: a formação de indivíduos que utilizem a língua como um saber estético e cultural capaz de promover a interação com o mundo de forma crítica transformadora.

5. AvaliaçãoA avaliação não deve ser entendida como o momento

final de um período de atividades escolares, mas como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Isso equi-vale a dizer que a avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite que o professor acompanhe o desempenho e o desenvolvimento de seu alu-no. Processual porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e redirecionar a sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prá-tica fundamental para verificar o alcance das metas esta-belecidas, as aprendizagens construídas pelos educandos e o impacto dessas aprendizagens na vida de cada um.

A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, de início ao fim. Seu resultado precisa ser fonte de informação para nortear a aprendizagem de cada educando ou do grupo e, ao mesmo tempo, servir como instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequação às necessidades de aprendizagem.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha em vista não um instrumento de dar nota, mas o domínio gradativo das atividades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação, para além de sua função meramente classificatória.

“Ao procurar identificar e interpretar, mediante ob-servação, diálogo e instrumentos apropriados, sinais e indícios das competências desenvolvidas pelos alunos, o professor pode julgar se as capacidades indicadas nos objetivos estão se desenvolvendo a contento ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso aconteça” (PCN - BRASIL, 1998).

Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem a enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar por

meio de uma nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.

Assim, ao organizar cada unidade do material em três eixos: leitura de múltiplas linguagens, análise linguís-tica e produção de texto, pretende-se que todas tenham a mesma importância no dia a dia da sala de aula.

Nos principais vestibulares do país, as questões, de maneira geral, cobram dos alunos habilidades que vão mui-to além da gramática normativa, ofertada ao aluno durante os doze anos de Ensino Fundamental e Ensino Médio. As provas avaliam as múltiplas competências comunicativas desenvolvidas ao longo da vida escolar do aluno.

Para se observar o desenvolvimento dessas compe-tências, a escola pode lançar mão de diferentes instru-mentos avaliativos. A esse respeito, Luckesi afirma que “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos” (LUCKESI, 1999, p. 43).

Nessa perspectiva, a avaliação deve contemplar as habilidades cognitivas fundamentais para ler e pen-sar qualquer questão, tais como: especificar, reprodu-zir, ajuizar, discriminar, revisar, solucionar problemas de diferentes maneiras, pesquisar, observar, comparar, medir, relatar, conferir, combinar, criar, sintetizar, etc. Vale ressaltar que essas habilidades são avaliadas pelas principais universidades do país e pelo ENEM.

Assim, o poder de observação e a capacidade de leitura são avaliados nas diversas áreas de conhecimento. Avaliar, em Língua Portuguesa, é observar o desenvolvi-mento comunicativo, expressivo e analítico do aluno, a fim de se certificar de que a escola está sendo um espaço de interação e (trans)formação humanas.

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es)

líng

uapo

rtug

uesa

11

1.a série – 1.o volume

2.o

VoluMe

1.a SÉr

ie

3. l

eitu

ras

& d

esle

itura

s•

Text

o po

étic

o: p

roce

ssos

de

cons

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sen

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gem

den

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iva

e co

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tiva

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gura

s de

ling

uage

m•

Proc

esso

s de

con

stru

ção

de s

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os: a

coe

rênc

ia•

Am

plia

ção

lexi

cal:

neol

ogis

mo

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trang

eiris

mo

• Es

trutu

ra e

pro

cess

os d

e fo

rmaç

ão d

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lavr

as•

Estru

tura

ção

text

ual

4. a

s lin

guag

ens

da c

onqu

ista

• Pr

oces

so d

e co

nstru

ção

de s

entid

os II

: rec

urso

s co

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os•

Det

erm

inan

tes:

uso

s e

efei

tos

de s

entid

o•

Subs

tant

ivos

• A

djet

ivos

2.a SÉr

ie

3. c

onsu

mo

cons

cien

te: o

cam

inho

da

sust

enta

bilid

ade

• Fr

ase,

ora

ção

e pe

ríodo

• Te

rmos

ess

enci

ais

da o

raçã

o•

Not

ícia

• Re

porta

gem

4. c

ultu

ra p

op: “

o po

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o po

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ning

uém

”•

Tipo

s de

suj

eito

• Vo

zes

do v

erbo

• Ed

itoria

l

Projeto Pedagógico12

3.o

VoluMe

1.a SÉr

ie

5. a

bel

eza

da c

ultu

ra e

a c

ultu

ra d

a be

leza

• Te

xto

pict

óric

o: p

roce

sso

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onst

ruçã

o de

sen

tidos

•

Estru

tura

com

posi

cion

al d

o te

xto:

a fu

nção

do

pron

ome

• Cr

ônic

a•

Elem

ento

s da

nar

rativ

a

2.a SÉr

ie

uni

dade

5•

Tipo

s de

suj

eito

• S

ujei

to s

impl

es, c

ompo

sto

e de

sine

ncia

l•

Suje

ito in

dete

rmin

ado

• O

raçã

o se

m s

ujei

to•

Gên

eros

pri

vile

giad

os: r

esum

o e

rese

nha

uni

dade

6•

Verb

os im

pess

oais

• Vo

zes

do v

erbo

• Vo

z ativ

a•

Voz p

assi

va (a

gent

e da

pas

siva

)•

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eflex

iva

• G

êner

os p

rivi

legi

ados

: arti

go d

e di

vulg

ação

cie

ntífi

ca (d

isse

rtaçã

o,

cara

cter

ístic

a do

text

o di

sser

tativ

o, o

que

se

deve

evi

tar e

m u

m te

xto

diss

erta

tivo)

líng

uapo

rtug

uesa

13

1.a série – 1.o volume

4.o

VoluMe

1.a SÉr

ie

unid

ade

6•

Form

as v

erba

is

• M

odo

verb

al

• Fo

rmas

nom

inai

s do

ver

bo•

Locu

ção

verb

al•

Cla

ssifi

caçã

o do

s ve

rbos

• C

onto

2.a SÉr

ie

unid

ade

7•

Term

os li

gado

s ao

nom

e•

Aju

nto

adno

min

al (p

aral

elo

com

adj

unto

adv

erbi

al)

• Co

mpl

emen

to n

omin

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etom

ada

dos

com

plem

ento

s ve

rbai

s)•

Gên

eros

priv

ilegi

ados

: cur

rícul

o e

ficha

de

empr

ego

unid

ade

8•

Regê

ncia

nom

inal

• A

post

o•

Voca

tivo

• Po

ntua

ção

• G

êner

os p

rivile

giad

os: e

ntre

vist

a de

em

preg

o