livro - desenvolvimento da primeira infância – da avaliação à ação

Desenvolvimento da Primeira InfânciaDa Avaliação à Ação

Desenvolvimento da Primeira InfânciaDa Avaliação à AçãoUma Prioridade para o Crescimento e a Equidade

TraduçãoMagda Lopes

São Paulo – SP

2010

Edição BrasileiraResponsabilidade: Fundação Maria Cecília Souto VidigalConsultoria Técnica e revisão: Dr. Saul CypelAv. Bg. Faria Lima, 3.015/cj. 8101452-000 – São Paulo – BrasilE-mail: [email protected].: 55 11 3079.2888Fax: 55 1 3079.2746www.fmcsv.org.br

As informações, interpretações e conclusões expressadas neste livro são de responsa-bilidade do(s) autor(es) e não expressam, necessariamente, a visão dos Diretores Exe-cutivos do Banco Mundial - The World Bank ou dos governos que eles representam.O Banco Mundial - The World Bank não garante a exatidão dos dados incluídos neste trabalho. As fronteiras, cores, denominações e outras informações apresentadas em qualquer mapa neste trabalho não implicam qualquer julgamento por parte do Ban-co Mundial - The World Bank em relação ao status legal de qualquer território ou en-dosso ou aceitação de tais fronteiras.

Esta obra foi originalmente publicada pelo Banco Mundial - The World Bank, em in-glês, como Early Child Development from Measurement to Action: A Priority for Growth and Equity, em 2007. A obra foi editada por Mary Eming Young e Linda M. Richard-son. Esta tradução para o português foi coordenada pela Fundação Maria Cecília Sou-to Vidigal - FMCSV, que é responsável por seu resultado e qualidade. Em caso de dis-crepâncias, o texto no idioma original terá prioridade.

From Early Child Development to Human Development: Investing in Our Children's Future A Priority for Growth and Equity

Desenvolvimento da Primeira Infância: Da Avaliação à AçãoUma Prioridade para o Crescimento e a Equidade

Copyright © 2007 by The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank

Editoração: Ex-Libris Comunicação IntegradaEditor: Jayme BrenerAv. Paulista, 509/60201311-000 – São Paulo – BrasilTel.: 55 11 3266.6088www.libris.com.br

Projeto Gráfico: Shout PublicidadeEditora de Arte: Regina BeerAv. Paulista, 509/31201311-000 – São Paulo – BrasilTel.: 55 11 3142.9026

Copyright © 2010 versão em português

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Desenvolvimento da primeira infância : da avaliação à ação : uma prioridade para o crescimento e a equidade / tradução Magda Lopes -- . São Paulo : Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, 2010.

Título original: Early child development from measurement to action. ISBN 978-85-61897-02-4

1. Assistência a menores 2. Crianças - Desenvolvimento 3. Crianças - Serviço para4. Pesquisa de avaliação (Programas de ação social).

10-05979 CDD-362.71

Índices para catálogo sistemático:1. Desenvolvimento da primeira infância :

Avaliação : Bem-estar social 362.71

Índice

Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viiPrefácio da edição em português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiPrefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiiiAgradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xv

IntroduçãoA Agenda do DPI: Reduzindo a Lacuna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Mary Eming Young

I. Investimento no DPI – Benefícios para a Sociedade e para as Crianças

Capítulo 1 – Um Investimento Produtivo: Desenvolvimento da Primeira Infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Rob Grunewald & Arthur Rolnick

Capítulo 2 – O Desenvolvimento da Primeira Infância é um Empreendimento Imperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 Charlie Coffey

Capítulo 3 – Desenvolvimento Cerebral Baseado nas Experiências: as Bases Científicas da Importância do Desenvolvimento da Primeira Infância em um Mundo Global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 J. Fraser Mustard

II. Avaliação dos Resultados do DPI – Lições dos Estudos Longitudinais

Capítulo 4 – Resultados do High/Scope Perry Preschool Study e do Michigan Readiness Program . . . . . . . . . . . . . . 99 Lawrence J. Schweinhart

Capítulo 5 – A Experiência do Abecedarian . . . . . . . . . . . . . . . . .117 Joseph Sparling, Craig T. Ramey & Sharon L. Ramey

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iv

III. Monitoramento das Intervenções no DPI – Experiências dos Países

Capítulo 6 – Colômbia: Desafios na Monitoramento no Âmbito do País. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Beatriz Londoño Soto & Tatiana Romero Rey

Capítulo 7 – Step by Step: Uma Perspectiva de Vários Países sobre a Implementação e Monitoramento dos Programas de DPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 Sarah Klaus

Capítulo 8 – Canadá: Monitoramento Longitudinal dos Resultados do DPI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Jane Bertrand

Capítulo 9 – O Instrumento para o Desenvolvimento da Primeira Infância: Uma Ferramenta para Monitorar o Desenvolvimento e a Prontidão das Crianças para

a Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Magdalena Janus

IV. Financiamento das Iniciativas do DPI – InovaçõesCapítulo 10 – Jamaica: Iniciativas Recentes na Política

da Primeira Infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Omar Davies e Rose Davies

Capítulo 11 – Brasil: Fundo do Milênio para a Primeira Infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 Osmar Terra e Alessandra Schneider

Capítulo 12 – República Dominicana: Fundo Competitivo para Inovações Educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Clara Baez e Guadalupe Váldez

Capítulo 13 – Indonésia: Financiamento Público de Subvenções em Bloco para Serviços Prestados por Entidades Privadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Nina Sardjunani, Ace Suryadi e Erika Dunkelberg

V. Olhando para o Futuro – Os Próximos 5 AnosCapítulo 14 – Avaliação do Desenvolvimento da Criança para

Alavancar a Política e o Investimento no DPI. . . . . . . . . .279 J. Fraser Mustard e Mary Eming Young

Índice Remissivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Prólogo

Em nosso mundo cada vez mais globalizado, a qualidade e a compe-tência da população futura dependem do desenvolvimento das crianças que estão nascendo nos tempos atuais. Especialistas estima-ram recentemente que 219 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento não estão atingindo seu de-senvolvimento potencial devido a ambientes e experiências adver-sos. Pobreza, saúde e nutrição deficientes, assim como a falta de estí-mulo, criam barreiras de desenvolvimento para toda a vida, que têm efeitos devastadores sobre a aprendizagem, a produtividade e o po-tencial econômico de uma pessoa. Estes efeitos resultam em impac-tos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencial-mente, sobre os mercados globais.

O maior número e a prevalência mais alta de crianças menores em situação desvantajosa localizam-se no sul da Ásia e na África sub-saariana. Apenas 10 países são responsáveis por dois terços destas crianças. Entretanto, os números de crianças em situação de risco po-dem ser até maiores, pois muitas não são contabilizadas. O que se mostra evidente é que estas crianças vulneráveis são encontradas não apenas nas famílias mais pobres e em todos os gradientes sociais. Portanto, a estimativa de 219 milhões é conservadora, não obstante constitua uma base forte para a defesa de uma ação global para me-lhorar o desenvolvimento da primeira infância em todos os níveis, em todos os países e, particularmente, para as crianças pobres e vul-neráveis dos países em desenvolvimento.

Em um mundo de fronteiras abertas e interdependência econô-mica, a pobreza e a desigualdade se traduzem em ameaças políticas à segurança; o mundo todo sofre as consequências. O imperativo glo-bal para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano. O

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viii Prólogo

Banco Mundial abraça este imperativo, tendo como ponto de parti-da a redução da pobreza e a ênfase na equidade.

Os resultados da pobreza e do desenvolvimento humano defi-ciente caminham juntos. As trajetórias de saúde física e mental de uma criança, assim como de seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional, são estabelecidas muito cedo. A pobreza está fortemente relacionada com os resultados negativos de curto, médio e longo pra-zo, como os altos índices de mortalidade infantil e desnutrição, bai-xos níveis de matrícula e aproveitamento escolar, e alta prevalência de doenças infecciosas e crônicas na infância e posteriormente. As crianças que vivem na pobreza apresentam condições piores do que as outras crianças em termos de saúde, nutrição e educação. Mais tar-de, na idade adulta, os mesmos indivíduos tornam-se vítimas do alto nível de desemprego, o que aumenta sua vulnerabilidade e exposi-ção a resultados sociais indesejáveis. Como os resultados deficientes no desenvolvimento humano também estão associados a corolários de pobreza, comunidades inteiras ficam aprisionadas em um círculo vicioso de acesso limitado a serviços de saúde e educação, e a uma baixa utilização destes serviços, que são com frequência de baixa qualidade e/ou muito dispendiosos.

Economistas e líderes empresariais do mundo todo estão reco-nhecendo que aprimorar o desenvolvimento da primeira infância é a base para a melhoria do desenvolvimento humano. Os programas de desenvolvimento da primeira infância (DPI) ajudam a nivelar as condições para todas as crianças – antes do seu ingresso na escola – e a fechar a brecha de oportunidades para as crianças em situação des-vantajosa que vivem na pobreza. Dados econômicos consistentes mostram que os programas de DPI oferecem o melhor custo-benefí-cio para reduzir a pobreza e gerar crescimento econômico.

O investimento em programas de DPI – que integram saúde e nu-trição, cuidado e educação, assim como estímulo – é ao mesmo tem-po produtivo e positivo para as crianças e para a sociedade. Os pro-gramas de DPI capacitam as crianças para crescerem saudáveis e da maneira adequada, atingirem o potencial existente em seu nasci-mento e, finalmente, contribuírem para a sociedade. Os benefícios

Prólogo ix

diretos também se estendem à família e à comunidade de cada crian-ça. Os programas de DPI são direcionados para a comunidade. Eles dependem de uma rede de apoio de organizações e instituições que prestam os serviços combinados, e de uma abordagem sistêmica que envolve muitos públicos de interesse ou stakeholders em vários seto-res, nos níveis municipais, nacionais e internacionais. Os programas complementam e acrescentam valor aos sistemas de saúde e educa-ção existentes, além de oferecerem oportunidades para agregar ou-tros serviços. Mais uma vez, os programas de DPI têm encorajado os vínculos entre as famílias e uma ampla gama de serviços sociais.

Nós conhecemos os atributos e os componentes essenciais dos programas e políticas eficientes de DPI. Atualmente é necessária uma ação prioritária de forma a assegurar que os programas de DPI sejam confiáveis e façam o melhor uso possível dos recursos para atingir os resultados mais benéficos para as crianças. Assim como as sociedades despendem grandes somas de dinheiro para avaliar o desempenho das empresas e das economias, as nações também devem investir na avaliação dos resultados da primeira infância, que prenunciam o de-sempenho futuro de suas populações. Em vários países, os profissio-nais do DPI já estão iniciando a testagem, adaptação e validação de uma ferramenta, assim como de medições padronizadas para avaliar os resultados da primeira infância. É necessário investir para apoiar e expandir estes esforços a outros países, com o objetivo de desenvol-ver uma base sistemática de dados comparáveis sobre o desenvolvi-mento da primeira infância. Dispor desta evidência essencial irá nos permitir melhorar a confiabilidade, aperfeiçoar o planejamento e es-timular outros investimentos e ações.

Embora os amplos benefícios dos programas de DPI só possam vir a florescer para a sociedade daqui a 20 anos, esse tempo não está tão distante e nossa ação deve ser urgente. O Banco Mundial lidera a comunidade doadora no financiamento do desenvolvimento da pri-meira infância. Com um portfólio que totaliza US$ 1,7 bilhão em em-préstimos acumulados para programas de DPI no mundo todo, o Banco considera o desenvolvimento da primeira infância uma prio-ridade para o desenvolvimento humano. O Banco continuará a es-

truturar investimentos em programas de DPI, promover iniciativas inovadoras e encorajar o apoio a várias opções de DPI tanto em fi-nanciamento quanto em programação. Com o conhecimento, as evidências e a disposição que temos, nós podemos e devemos expan-dir este investimento nas crianças pequenas.

Joy PhumaphiVice-Presidente

Rede de Desenvolvimento HumanoBanco Mundial

Prefácio da edição em português

A Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV), fundação de caráter familiar, decidiu em 2006 rever suas prioridades programáti-cas e formas de atuação para melhor contribuir com a qualidade de vida da população brasileira.

As mudanças provocadas pela globalização têm gerado grandes desafios para as sociedades e para as gerações futuras. Desafios que po-dem ser oportunidades ou ameaças para uma inserção social, econô-mica, cultural. Em outras palavras, tanto podem levar a uma melho-ria das condições de vida da maioria da população, quanto podem levar a uma maior exclusão de parcelas significativas desta mesma população. Segundo economistas e cientistas políticos o que deve fa-zer a diferença entre essas situações extremas é o acesso à informação e ao conhecimento qualificado.

Para a FMCSV, selecionar de maneira estratégica suas áreas de prioridade programática, estabelecendo focos para seu investimento social, representou um importante desafio diante das inúmeras ne-cessidades da sociedade brasileira. Neste sentido o próprio processo de seleção e o planejamento das ações a serem executadas, bem como o necessário estabelecimento de instrumentos gerenciais para moni-toramento, controle e avaliação representam desafios que, vencidos pela FMCSV, geram conhecimentos de caráter técnico e gerencial que podem e devem ser disponibilizados para a sociedade.

Após uma série de estudos foi definido como um de nossos focos programáticos o Desenvolvimento Infantil da concepção aos três anos de idade. Esta definição foi motivada por um conjunto de ra-zões entre as quais:

• Asevidênciascrescentesdasneurociênciassobreaimportânciado desenvolvimento infantil nesta faixa etária, quando se abrem as “ja-nelas de oportunidade” para o desenvolvimento integral do ser huma-no e que vão se refletir em seu crescimento físico, emocional e social;

xi

xii Prefácio da edição em português

• Abaixaatençãodadaaestegrupopopulacionalpelasatuaispolíticas públicas, assim como à disponibilização de serviços necessá-rios à educação de pais, familiares, cuidadores e profissionais que são responsáveis pela atenção a essas crianças;

• Aausênciadeiniciativasdecaráterprivado,porpartedeou-tras fundações na sociedade brasileira, que tenham dado atenção a esta questão social;

• Aexistênciadeinformaçõeseconhecimentossobreodesen-volvimento infantil que ainda não foram adequadamente disponi-bilizados para a sociedade brasileira.

Num mundo globalizado que oferece milhões de informações di-vulgadas através de diversos meios, ter controle, facilidade de acesso e manter um gerenciamento integrado sobre essas informações pas-sou a ser um diferencial para qualquer organização. Assim, para que os compromissos acima propostos sejam atingidos é necessário iden-tificar e coletar dados, informações e conhecimentos já disponíveis, bem como gerá-los quando não existentes.

Em resumo, para a FMCSV a Inteligência Organizacional, com base na gestão do conhecimento, significa ter a capacidade de identi-ficar situações sociais que justifiquem usar o conhecimento para de-senvolver visões e estratégias, para conceber e implantar programas e projetos que atendam a esses propósitos, e disseminar conhecimen-tos adquiridos ou gerados e que beneficiem a sociedade.

Neste sentido – e com o apoio da Human Development Network–, do Banco Mundial, estamos colocando a edição deste livro à disposi-ção daqueles que têm o português como idioma. Esperamos que, como sua edição em inglês, esta publicação contribua de maneira significativa para a disseminação do conhecimento nesta área ainda carente da devida valorização política, técnica e social.

Mary Eming Young Marcos KisilLead Child Development Specialist Diretor SuperintendenteWorld Bank FMCSV

Prefácio

Esta publicação se iniciou com um simpósio internacional realizado no Banco Mundial em 28-29 de setembro de 2005 em Washington, E.U.A. O simpósio foi o terceiro de uma série de conferências patroci-nadas pelo Banco Mundial com foco na importância do investimen-to no desenvolvimento da primeira infância (DPI) como o “ponto de partida natural” para os programas e políticas de desenvolvimento humano. O terceiro simpósio enfatizou, em particular, o desenvolvi-mento da primeira infância como uma prioridade para o crescimen-to econômico e a equidade.

Esta publicação capta e expande as apresentações e discussões reali-zadas no simpósio. Consiste de 15 capítulos de autoria de especialistas em DPI e líderes no trabalho de campo. Os capítulos são agrupados em cinco partes principais relacionadas a:

• Imperativo empresarial e benefícios sociais dos investimen-tos em DPI;

• Lições extraídas da avaliação de intervenções longitudinais em DPI;

• Experiências dos países na monitoramento de intervenções em DPI;

• Abordagens inovadoras do financiamento das iniciativas de DPI por parte dos países;

• Passos seguintes na agenda de DPI para os próximos 5 anos.

Um tema destacado no simpósio e aqui ampliado é a necessidade urgente de criar instrumentos e medições baseados nas evidências e na população para monitorar, avaliar e comparar as intervenções em DPI no correr do tempo e em vários lugares. A alavancagem de políti-cas aperfeiçoadas e de investimentos ampliados no desenvolvimen-to da primeira infância dependem da capacidade de avaliar e docu-

xiii

xiv Prefácio

mentar, de maneira consistente e rigorosa, a necessidade de programas de DPI nas comunidades e os resultados para as crianças e famílias que participam destes programas.

Já existem evidências científicas apoiando intervenções amplas e intensas para melhorar os resultados do desenvolvimento das crian-ças menores antes de seu ingresso na escola – e desse modo aprimorar seu desempenho e realização quando estiverem na escola e depois dela. O passo seguinte é avaliar, monitorar e assegurar a eficácia de todos os programas de DPI e utilizar os dados obtidos para fortalecer o apoio local e nacional às políticas e programas de DPI.

Agradecimentos

Esta publicação se origina do simpósio do Banco Mundial “Desen-volvimento da Primeira Infância – Uma Prioridade para o Cresci-mento e a Equidade Econômicos Sustentados”, realizado no Banco Mundial em 28-29 de setembro de 2005, em Washington, E.U.A. O simpósio e a publicação basearam-se no conhecimento coletivo de 180 participantes e expositores provenientes de 42 países de todas as regiões do mundo e que são especialistas em uma série de disciplinas relacionadas ao desenvolvimento da primeira infância. Nossos pro-fundos agradecimentos a todos que participaram do simpósio, in-cluindo aqueles que contribuíram para as discussões via conexão por satélite em cinco países latino-americanos: Brasil, Chile, México, Peru e República Bolivariana da Venezuela.

Este simpósio foi o terceiro de uma série de encontros interna-cionais que o Banco Mundial realizou desde 1996 com foco no de-senvolvimento da primeira infância. O simpósio representou um es-forço colaborativo de muitos – agências multilaterais (o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF; Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO; Organização Mundial da Saúde - OMS e Organização dos Estados Americanos - OEA); autoridades governamentais e organizações não-governamen-tais internacionais e locais. Nossos agradecimentos a estas organiza-ções e a seus representantes, que ajudaram a possibilitar o simpósio. Proveniente de diversas disciplinas, a comunidade global continua a reduzir a distância entre o que conhecemos sobre o desenvolvimen-to da primeira infância e o que fazemos para melhorar as vidas das crianças menores no mundo todo.

No Banco Mundial, as atividades para o desenvolvimento da pri-meira infância (DPI) continuam a receber um alto nível de apoio, co-

xv

xvi Agradecimentos

meçando pelos administradores sêniores e incluindo colegas de cada região. Contamos com o apoio sólido de Jean Luis Sarbib, Vice-Presi-dente (aposentado), de Nicholas Krafft, da Rede de Desenvolvimen-to Humano do Banco Mundial, e de Tawhid Nawaz, do Departa-mento de Operações do Banco. Nossos mais profundos agradecimentos a Elaine Wolfensohn, que encorajou os esforços para o DPI nas últimas décadas e continuou seu apoio durante e de-pois do mandato de James Wolfensohn no Banco Mundial.

O planejamento para o simpósio baseou-se nos insights e na orientação de muitas pessoas. Nossos especiais agradecimentos a Joan Lombardi, Diretora do Projeto das Crianças, e a Paul Gertler, Economista-Chefe da Rede de Desenvolvimento Humano do Banco Mundial. Agradecemos também a Marie Madeleine Ndaw e Erika Dunkelberg, da equipe de DPI do Banco, que administrou com efi-ciência as inscrições e a logística para o simpósio. E que, junto com nossos colegas da equipe de Crianças e Jovens (Viviana Mangiaterra, Juan Felipe Sanchez, Gerold Vollmer, Minna Mattero, Amina Semla-li, Peter Holland e Liisa Hietala), garantiram que o evento transcor-resse de modo tranquilo e eficiente. O simpósio contou com o apoio em tecnologia da informação de Ashkan Niknia. As apresentações da conferência foram colocadas no momento adequado no website www.worldbank.org/children do DPI do Banco, de maneira a alcan-çar um público mais amplo em nível global.

A conferência foi financiada em parte pelo Programa de Parceria do Banco com a Holanda, com recursos da Agência de Desenvolvi-mento Multilateral do Ministério de Relações Exteriores da Holanda. O Banco é muito grato à agência por seu financiamento continuado, que apoia a ampliação e o aprofundamento da base de conhecimen-to do DPI e o compartilhamento e a disseminação do conhecimento norte-sul.

Introdução

A Agenda do DPI: Reduzindo a Lacuna

Mary Eming Young*

A interdependência global está apresentando imensos desafios às gerações e à sociedade futuras. O local de trabalho do século XXI está se tornando bastante diferente daquele até mesmo do século XX. O novo século está favorecendo cada vez mais uma força de trabalho que consista de indivíduos intelectualmente flexíveis, hábeis na re-solução de problemas, emocionalmente resilientes e bem capacita-dos para interagir com os outros em ambientes sociais em constante mutação e em economias altamente competitivas.

Maximizar o potencial humano é mais importante e necessário do que jamais o foi.

Para enfrentar este desafio prioritário precisamos inicialmente entender e avaliar os processos de desenvolvimento que capacitam cada criança a atingir seu pleno potencial – neurobiológica, física, psicológica e emocionalmente. A experiência inicial da criança tem efeitos duradouros e consolidadores no desenvolvimento de seu cé-rebro e de seus comportamentos. As diferentes experiências afetam a estrutura (isto é, as conexões) do cérebro, a expressão dos genes e a bioquímica e fisiologia do corpo humano – todos os quais atuam como mediadores de nossos comportamentos cognitivos, emocio-nais e sociais.

1

* Mary EmingYoung, M.D., Ph.D.., é a Especialista Líder em Desenvolvimento Infan-til da Rede de Desenvolvimento Humano, Crianças e Jovens do Banco Mundial, Washington, D.C., E.U.A.

2 Mary Eming Young

As influências sobre o desenvolvimento são particularmente po-derosas durante períodos sensíveis da maturação do cérebro – ou seja, durante os primeiros anos da infância.

A consciência do desenvolvimento da primeira infância e os in-vestimentos nos programas e serviços de DPI aumentaram durante a última década, mas é necessário – e urgente – uma atenção muito maior. Os pesquisadores continuam a definir os atributos de progra-mas eficazes de DPI. E os educadores e as autoridades governamentais estão enfrentando os desafios de ampliar os programas bem sucedi-dos, tanto em nível regional quanto nacional. O Banco Mundial está contribuindo para estes esforços. A meta é clara: o desenvolvimento saudável para todas as crianças do mundo inteiro.

Desenvolvimento da Primeira Infância: Aumento da Consciência e dos Investimentos

As evidências são sólidas: economistas, cientistas políticos, neuro-cientistas e cientistas sociais coletaram dados substanciais provando que os programas que promovem o crescimento e o desenvolvimen-to das crianças menores (de 0 a 6 anos) são o melhor investimento para desenvolver o capital humano necessário ao crescimento eco-nômico. O desenvolvimento da primeira infância:

• É a base da formação do capital humano;• Tem o índice mais elevado de retorno em desenvolvimento

econômico;• Oferece o caminho mais custo-eficiente para reduzir a pobre-

za e estimular o crescimento econômico.

Os cientistas atualmente destacam duas descobertas fundamen-tais com relação ao desenvolvimento humano:

1. As respostas de uma pessoa a estímulos internos e externos dependem dos importantes circuitos e processos formados no cérebro.

Introdução 3 A Agenda do DPI: Reduzindo a Lacuna 3

A pesquisa mostra que bilhões de neurônios no cérebro precisam ser estimulados para criar caminhos inteligentes, que irão influenciar a competência e a capacidade de enfrentamento (isto é, habilidades de aprendizagem e comportamentais) de uma pessoa, assim como os processos biocomportamentais que afetam sua saúde física e mental. Em suma, as experiências do início da vida ativam a expressão do gene – e resultam na formação de circuitos e processos importantes.

2. As experiências positivas e negativas da primeira infância in-fluenciam a formação destes processos e redes de circuitos.

Experiências traumáticas podem danificar estruturas profundas do cérebro. As experiências positivas nos ambientes físico, social e psicológico da criança ativam vias importantes e estimulam cone-xões que melhoram seu desenvolvimento. Por exemplo:

Aspectos simples e rotineiros de um ambiente físico, tais como variações de ruído, luz e temperatura, estimulam a atividade cerebral (não são necessários música de Mozart ou móbiles atrativos). Aspec-tos simples e rotineiros de um ambiente social e psicológico, como tocar, acariciar, sorrir, reagir e brincar melhoram o desenvolvimento cerebral dos bebês.

Por essas razões, investir na primeira infância faz sentido, econo-micamente. Os programas de DPI são planejados especificamente para proporcionar os ambientes físicos, sociais e psicológicos adequa-dos às crianças menores – começando no nascimento e até mesmo antes, no útero das mães.

As crianças que participam dos programas de DPI têm melhor de-sempenho na escola e na vida. O retorno dos investimentos nestes programas excede aqueles associados a qualquer outro investimento na infraestrutura de um país. Alguns fatos fundamentais são:

• O retorno sobre o investimento de programas de DPI de qua-lidade é de 7% a 16% e até mais;

• Apenas um ano de pré-escola aumenta potencialmente, em 7% a 12%, a capacidade de ganho e renda de uma criança quando adulto (Banco Mundial, 2002).

4 Mary Eming Young

Expandindo em Larga Escala: Programas e Serviços de DPI

Sabemos que o desenvolvimento da primeira infância é um compo-nente essencial do desenvolvimento humano e que investir em pro-gramas de DPI faz sentido, economicamente. Por que, então, as lacunas na cobertura de serviços de DPI são ainda tão grandes em tantos paí-ses? Como podemos expandir com sucesso programas eficazes de DPI para alcançar mais crianças em um número maior de comunidades?

Os Desafios

A expansão dos programas de DPI em um país é um empreendimen-to importante e complexo. Para estender as oportunidades de DPI por toda a nação, os dois principais desafios são:

Apoio aos Programas de DPI. Uma rede intrincada de sistemas de apoio em todos os níveis – local, regional e nacional – deve ser coordenada e garantida. O apoio aos programas de DPI é necessá-rio por parte dos pais, das comunidades, das clínicas, das organi-zações não-governamentais (ONGs), de outras instituições locais e regionais, e de instituições sociais mais amplas, assim como de departamentos do governo.

Opções Alternativas de DPI. Toda uma série de opções de DPI deve estar disponível às crianças, aos pais e às comunidades. Ter opções alternativas e complementares do ponto de vista do custo-benefí-cio reduz o custo geral dos programas de DPI e aumenta o acesso das crianças e famílias pobres e/ou da zona rural a esses programas.

Atividades do Banco Mundial

O Banco Mundial acredita que o desenvolvimento da primeira in-fância é fundamental para o desenvolvimento social e econômico – e à redução da pobreza, principal missão do Banco. Os programas de DPI são um componente de crescimento rápido do portfólio de ativi-dades do Banco, e a promoção e o apoio aos programas de DPI são uma prioridade.

A Agenda do DPI: Reduzindo a Lacuna 5

O Quadro 1 descreve o programa de DPI do Banco Mundial, que é conduzido em parceria com outras organizações e instituições.

Com o apoio do Banco Mundial, projetos de DPI em vários forma-tos são apresentados e distribuídos em diferentes setores governamen-tais. Um programa pode enfatizar um ou mais dos seguintes aspectos:

• Distribuição de serviços para as crianças;• Educação e apoio dos pais;• Treinamento e desenvolvimento de professores e cuidadores;• Desenvolvimento da comunidade;• Fortalecimento de recursos institucionais e da capacidade

do DPI;• Uso dos meios de comunicação de massa para aumentar a

consciência sobre o desenvolvimento da primeira infância e a melhoria do conhecimento e da criação das crianças.

Quadro 1. O Programa de DPI do Banco Mundial

• Empresta recursos para projetos específicos e aprovados de DPI;

• Acumula e compartilha conhecimentos sobre o desenvolvi-mento da primeira infância;

• Promove a consciência entre as comunidades e o público, so-bre os serviços e benefícios do DPI;

• Desenvolve competência para os programas de DPI nos países;• Oferece assistência técnica em DPI aos governos, organiza-

ções e projetos;• Aconselha sobre as políticas que afetam a primeira infância.

O Banco Mundial encoraja especificamente programas de DPI que:

• Estejam integrados dentro de um “pacote” abrangente de ser-viços sociais e educacionais;

• Sejam culturalmente relevantes e moldados às crianças e às famílias de uma comunidade;

6 Mary Eming Young

• Envolvam ativamente os pais e os líderes comunitários;• Sejam apoiados ativamente por instituições locais, regionais

e nacionais.

Estes quatro atributos são características fundamentais de progra-mas de DPI bem sucedidos e sustentáveis. Embora promova serviços de DPI para todas as crianças, o Banco reconhece que nenhum modelo úni-co se adapta a todas as comunidades. Todo programa de DPI deve ser cui-dadosamente planejado para refletir a cultura e as necessidades de uma comunidade – e todo programa deve ser avaliado a partir dessa base.

O Investimento do Banco no Desenvolvimento da Primeira InfânciaDesde 1990, o Banco Mundial vem aumentando seu investimento em programas de DPI, de aproximadamente US$ 126 milhões em 1990 até US$ 1,7 bilhão em empréstimos acumulados em junho de 2006. Este investimento substancial destina-se a:

• 15 projetos independentes de DPI em 13 países (US$ 791,3 milhões);

• 76 projetos do setor social com componentes de DPI (US$ 888,3 milhões) em 39 países;

• 2 projetos de DPI em construção, na Bolívia e no Brasil.

Simpósio de DPI: Síntese e Disseminação do ConhecimentoAlém de emprestar recursos aos países para projetos de DPI, o Banco Mundial desempenha um papel importante na reunião, síntese e dis-seminação de conhecimento sobre o desenvolvimento da primeira infância e sobre os serviços de DPI em todo o mundo. Por exemplo, nos últimos 10 anos, o Banco Mundial patrocinou e convocou os três seguintes simpósios internacionais sobre o desenvolvimento da pri-meira infância:

1. Desenvolvimento da Primeira Infância: Investindo no Futu-ro das Nossas Crianças, abril de 1996, Carter Center, Atlanta, Geórgia/E.U.A. (Young, 1997);


2. Do Desenvolvimento da Primeira Infância ao Desenvolvi-mento Humano, abril de 2000, Banco Mundial, Washington, D.C./E.U.A. (Young, 2002);

3. Desenvolvimento da Primeira Infância: uma Prioridade para o Crescimento Econômico Sustentado e a Equidade, setem-bro de 2005, Banco Mundial, Washington, D.C./E.U.A. (Young, 2007).

Cada simpósio se desenvolveu a partir do anterior, para ampliar a política, a programação e o financiamento de DPI no mundo todo.

O Horizonte Expandido para o DPI, no Plano InternacionalO terceiro simpósio do Banco, realizado em setembro de 2005, desenca-deou muitos passos à frente. Os objetivos específicos do simpósio eram:

• Ampliar a consciência sobre o desenvolvimento da primeira infância – como sendo talvez o investimento mais importan-te que uma nação pode fazer para aumentar e garantir a qua-lidade do seu capital humano;

• Estimular a síntese das pesquisas e avaliações dos programas de DPI, incluindo análises do custo-benefício – para informar melhor as autoridades governamentais sobre os retornos des-tes programas;

• Encorajar a adoção de abordagens inovadoras para superar ques-tões importantes de implementação – como o financiamento – de maneira a conseguir a expansão dos programas de DPI.

Em 2006, a expansão de horizontes para o DPI incluiu muitos eventos importantes no mundo todo.

No BrasilConferência Nacional. O Brasil realizou em março de 2006, em Porto Alegre, RS, uma conferência nacional intitulada Primeira Infância Melhor. A conferência reuniu apresentações sobre a ar-gumentação econômica dos programas de DPI e sobre o vínculo

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neurocientífico entre o desenvolvimento da primeira infância e o desenvolvimento humano.

Fundo do Milênio para a Primeira Infância. O governo estimulou 10 importantes corporações a se unirem e, assim, expandirem o Fundo do Milênio para a Primeira Infância em dois estados brasi-leiros: Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Esta iniciativa foi par-cialmente apoiada durante dois anos por recursos iniciais do Fundo de Doações para o Desenvolvimento do Banco Mundial.

Na ChinaConferências Internacionais – Consciência do Público. Em abril de 2006, duas conferências internacionais na China versaram sobre o desenvolvimento da primeira infância. A Segunda Conferência Internacional sobre a Saúde das Mulheres e das Crianças, realiza-da em Pequim, estimulou a publicação de mais de 110 artigos na mídia (atingindo mais de 75 milhões de pessoas), 45 relatórios, quase 60 postings na Internet e cobertura de televisão e rádio (atingindo 750 milhões e 25 milhões de pessoas, respectivamen-te). O Simpósio Internacional para a Saúde Materna e Infantil, rea-lizado em Xangai, foi transmitido via satélite para seis outras ci-dades chinesas. Aproximadamente 750 cientistas, pesquisadores, educadores e administradores compareceram à conferência de Pequim, e cerca de 120 marcaram presença no encontro de Xangai. Eles aborda-ram o impacto de um desenvolvimento adequado sobre as crian-ças, as famílias, o sistema educacional e a economia, além das op-ções para a promoção do desenvolvimento saudável da criança. Entre os organizadores da conferência estavam a Academia Chi-nesa de Medicina Preventiva, a Associação Chinesa de Pediatria, o Centro para o Controle e a Prevenção de Doenças e o Departa-mento de Saúde Materna e Infantil do Ministério da Saúde, a Fa-culdade de Medicina da Universidade TongJi de Xangai, e a Co-missão Municipal de Educação da Primeira Infância de Xangai.


Na JamaicaFórum Político. Em março de 2006 foi realizado um fórum de po-líticas públicas em Kingston, na Jamaica, com o objetivo de exa-minar a contribuição da programação de qualidade para a pri-meira infância sobre as prioridades globais do desenvolvimento – redução da pobreza, desenvolvimento da capacidade humana e desenvolvimento social. O fórum foi convocado pela Secretaria Comunitária da Comunidade e do Mercado Comum do Caribe (CARICOM), a UNESCO, o UNICEF, a Iniciativa de Apoio Caribe-nha (CSI) e o Banco de Desenvolvimento do Caribe (CDB). Os participantes incluíam representantes dos Ministérios das Finan-ças, do Planejamento e da Educação; das Câmaras de Comércio da região do CARICOM; da sociedade civil; organizações empre-sariais e de outros segmentos privados.

No MéxicoConferência Internacional. Uma Conferência Internacional sobre a Educação na Primeira Infância: Neurodesenvolvimento, Gêne-ro e Multiculturalismo foi realizada em Monterey, em maio de 2006. A conferência foi patrocinada pelo Governo do Estado de Nuevo Leon e por seu Departamento de Educação e Centros de Desenvolvimento Infantil (CENDI). Mais de 1.800 educadores da primeira infância compareceram.

Fórum da Cultura Mundial. Sob os auspícios do Governo do Esta-do de Nuevo Leon, o CENDI aceitou um convite do Fórum da Cultura Mundial para sediar um encontro sobre o desenvolvi-mento da primeira infância, em Monterey, em 2007.

Na TurquiaCampanha de Defesa Nacional. A Fundação de Educação Materno-Infantil da Turquia (AÇEV) realizou uma conferência em Istam-bul, em fevereiro de 2006, como parte de sua campanha de defesa nacional “7 É Tarde Demais”. Apoiada por seis importantes ONGs, a campanha promove a educação da primeira infância na Turquia

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e tem gerado um amplo interesse na mídia, no setor privado e en-tre o público. O resultado mais importante da conferência foi uma promessa do Finansbank da Turquia, de contribuir com 5% (US$ 20 milhões) de seu lucro anual para apoiar projetos de responsabi-lidade social (dos quais a AÇEV constitui uma parte fundamental) na Turquia. Além disso, o presidente do Finansbank convocou ou-tros líderes empresariais a financiar programas de DPI e assumir um compromisso com o desenvolvimento da primeira infância como uma responsabilidade corporativa.

Um Programa Modelo. O Programa Primeira Infância Melhor (TEEP) da Turquia vem sendo largamente implementado no país e é também utilizado como modelo para programas de DPI em outros países do Oriente Médio e na Holanda. O programa tem sido extensivamente avaliado. A avaliação mais recente, realiza-da 21 anos depois do início do programa, produziu resultados si-milares àqueles dos estudos norte-americanos. As descobertas mostram que os filhos de pais que participaram do programa de aprimoramento têm, quando adultos jovens, uma capacidade de auferir melhores rendimentos e usar mais a tecnologia do que os filhos de pais que não participaram do programa.

Em 10 PaísesIniciativa de Avaliação do Impacto. Os participantes do terceiro sim-pósio do DPI do Banco Mundial enfatizaram a necessidade de ava-liar o impacto de diferentes abordagens de investimento no DPI nos países em desenvolvimento. No acompanhamento, o Progra-ma de Parceria do Banco Mundial com a Holanda (BNPP) aprovou a criação de um fundo para apoiar avaliações do impacto de duas estratégias de DPI – de forma a melhorar a preparação das crianças para a escola e o desempenho escolar – em 10 países, abrangendo pelo menos quatro regiões em desenvolvimento. As avaliações são destinadas a mensurar o impacto da exposição às intervenções na pré-escola e aos programas sociais que visam as crianças menores, sobre o desempenho das crianças na escola primária.


DPI para Todos: Olhando para o Futuro

As intervenções no DPI devem estar no topo da lista de iniciativas de qualquer governo para alcançar o desenvolvimento e o crescimento econômicos. Entretanto, tanto nos países industrializados como nos países em desenvolvimento, há uma desconexão entre o conheci-mento e a ação – entre o que sabemos sobre o desenvolvimento da primeira infância e o que estamos fazendo para promover as políti-cas e os programas de DPI. Para entender os benefícios das políticas e programas de DPI na formação do capital humano e no crescimento econômico, as sociedades precisam lidar com esta desinformação e reduzir as diferenças.

Deve ser dada a toda criança – pobre e não pobre, da zona rural e urba-na – de todos os países a oportunidade de ter acesso e se beneficiar de serviços de qualidade de DPI que ofereçam estímulo cognitivo, físico e social; nutrição adequada; e cuidado e educação adequados.

O DPI pertence a todas as crianças. A pesquisa mostra que as crian-ças de todos os níveis socioeconômicos podem ser vulneráveis e tam-bém se beneficiar de políticas e programas eficazes de DPI. Para os paí-ses com recursos limitados, o direcionamento de programas de DPI para crianças mais vulneráveis pode ser uma estratégia eficaz enquan-to se tenta alcançar todas as crianças vulneráveis de toda a sociedade.

Uma estratégia abrangente de desenvolvimento da primeira infância para todos não exclui o direcionamento a crianças especialmente vulneráveis. As duas abordagens são complementares e mutuamente

respaldáveis.

Durante a última década houve um grande progresso. Há muitos exemplos de programas eficazes de DPI, políticas nacionais de DPI e, cada vez mais, cooperação pública e privada e estratégias de financia-mento inovadoras. Toda esta ação é equilibrada pela pesquisa que continua a documentar o estado crítico da primeira infância e o va-lor de intervenções bem planejadas de DPI.

12 Mary Eming Young

O ímpeto na direção de concretizar programas de DPI para todas as crianças está se acelerando em todas as áreas e setores em que eles se aplicam – saúde, nutrição, educação, desenvolvimento humano, produtividade e crescimento econômico. O desenvolvimento da pri-meira infância é, finalmente, um componente legítimo, reconhecido e integrante da agenda do desenvolvimento.

Nos próximos 5 anos, precisamos reduzir a distância entre o que sabemos e o que fazemos com respeito ao desenvolvimento da pri-meira infância. Continuando o movimento de avanço, há objetivos prioritários a tratar e ações necessárias a realizar.

Objetivos Prioritários

Com o objetivo de reduzir as brechas entre o que sabemos e o que fa-remos para promover o desenvolvimento da primeira infância nos próximos 5 anos, dois objetivos prioritários são:

• Estimular a consciência – de longo alcance do desenvolvi-mento da primeira infância (e seus efeitos sobre a saúde, o comportamento e a aprendizagem), e estimular a demanda pública por iniciativas de DPI para melhorar o desenvolvi-mento da primeira infância;

• Aumentar o acesso – a programas e serviços de DPI para garan-tir que todas as crianças tenham um “início justo” na escola e na vida, e visar, particularmente, as crianças mais pobres e mais vulneráveis.

Ações Necessárias

São sete as ações necessárias para os próximos 5 anos:

• Aumentar o Financiamento. Maior financiamento público e privado e outros recursos são necessários para as intervenções efetivas e bem sucedidas de DPI. Há esforços em andamento para mobilizar essa ação por meio de uma coalizão global de parceiros públicos e privados e para desenvolver um mecanis-


mo de geração de fundos, como o Fundo do Milênio para o Desenvolvimento da Primeira Infância do Banco Mundial;

• Estimular as Políticas e os Planos Nacionais. É necessário inten-sificar a tomada de decisões para desenvolver planos e políti-cas educacionais que enfatizem o desenvolvimento da pri-meira infância como o primeiro passo na aprendizagem ao longo da vida e no desenvolvimento humano;

• Encorajar Iniciativas Inovadoras. São necessários incentivos para encorajar grupos privados (com e sem fins lucrativos), a sociedade civil e os governos locais a desenvolver e partici-par de iniciativas inovadoras em DPI;

• Reenfocar os Esforços do Governo. Os governos nacionais de-vem ser encorajados a reenfocar seus esforços para a educa-ção inicial – desde a prestação de serviços até a coordenação, treinamento e avaliação – e a apoiar as iniciativas não-insti-tucionais (por exemplo, baseadas na comunidade, informais) e do setor privado em DPI;

• Proporcionar uma Combinação de Opções de DPI. Para alcançar todas as crianças, deve ser garantida uma combinação entre opções acessíveis e custo-eficientes de DPI;

• Realizar Pesquisas sobre Equidade e Qualidade. É necessária uma pesquisa continuada para avaliar as diferenças na ob-tenção de equidade no desenvolvimento da primeira infân-cia e para garantir a qualidade de todos os programas de DPI.

• Monitorar e Avaliar os Resultados. Com o objetivo de melhorar o desenvolvimento da primeira infância e fortalecer as interven-ções, os programas de DPI devem ser monitorados e os resulta-dos das crianças, avaliados. Com a adoção e aplicação sistemá-tica de medições de resultado estabelecidas e de instrumentos de avaliação bem planejados e testados, as comunidades e os paí-ses podem (a) avaliar a eficácia das intervenções de DPI nacio-nais e baseadas na comunidade; (b) estimular uma “cultura” de tomada de decisões baseada nas evidências; e (c) promover a consciência sobre o desenvolvimento da primeira infância e o desenvolvimento da comunidade.

14 Mary Eming Young

As avaliações de base populacional dos resultados das crianças já vêm sendo utilizadas em vários países industrializados e podem ser sis-tematicamente adaptadas a países em desenvolvimento. A monitora-mento local e nacional do desenvolvimento da primeira infância é es-sencial para se compreender a situação do desenvolvimento da criança em um país e determinar se as iniciativas e programas de DPI estão me-lhorando o desenvolvimento da primeira infância de uma nação.

Conclusão

O desenvolvimento da primeira infância deve ser parte da visão de futuro de cada nação. Além disso, as políticas e os investimentos em DPI devem ser de longo prazo – para que os retornos destes investi-mentos venham em 20-30 anos. Os resultados de estudos longitudi-nais e de análises econômicas continuam a fortalecer a opinião de que os programas de DPI são um investimento produtivo – e um em-preendimento imperativo em uma economia em que o conheci-mento é global.

Quer seja em um país em desenvolvimento ou em um país in-dustrializado, a comunidade empresarial deve investir em iniciativas de DPI para assegurar a criação de uma força de trabalho produtiva e competitiva. Trabalhando juntos, os líderes empresariais e governa-mentais estão criando estratégias inovadoras para elevar a consciên-cia sobre o desenvolvimento da primeira infância; criando demanda para os serviços de DPI e financiando programas de DPI em comuni-dades com recursos limitados.

Para expandir os programas e as políticas de DPI, os programas eficazes devem receber um apoio sustentado – de entidades nacio-nais, internacionais e multinacionais. Os programas de DPI de quali-dade são dispendiosos e não podem ser expandidos, regional ou na-cionalmente, sem financiamento e recursos adicionais – incluindo pessoal treinado, instalações adequadas e materiais educacionais.

A monitoramento dos resultados das crianças e a avaliação das opções de DPI são, evidentemente, dois imperativos para a pesquisa e a avaliação. Devemos saber quais programas beneficiam mais que


crianças; se os efeitos pretendidos de uma política ou programa são alcançados, e que tipos de programas e currículos são eficazes em di-ferentes locais e circunstâncias. Com financiamento suficiente e este conhecimento, a comunidade mundial não terá justificativas para não agir com rapidez e eficiência de forma a proporcionar serviços de DPI para todas as crianças.

Recursos da Web (em novembro de 2006)

Website de DPI do Banco Mundial: http://www.worldbank.org/childrenE-mail de Mary Eming Young: [email protected]

Referências

World Bank. 2002. Brazil: Early Child Development – A Focus on the Impact of Preschools. Report No. 22841-BR. Washington, DC: World Bank.Young, M. E., ed., 1997. Early Child Development: Investing in our Children’s Future. Amsterdam: Elsevier.Young, M. E., ed., 2002. From Early Child Development to Human Development. Washington, DC: World Bank.Young, M. E., ed., 2007. Early Child Development: From Measurement to Action. A Priority for Growth and Equity. Washington, DC: World Bank. http://www.worldbank.org/children.

Parte I

Investimento no DPI: Benefícios para a Sociedade e para as Crianças

Capítulo 1

Um Investimento Produtivo: Desenvolvimento da Primeira Infância

Rob Grunewald & Arthur Rolnick*

Por bem mais de 20 anos, o desenvolvimento econômico tem sido uma preocupação importante para a maioria dos governos estaduais e locais. Em todo o país, bilhões de dólares em recursos públicos são gastos a cada ano para subsidiar empresas privadas, para que insta-lem ou expandam seus negócios em cidades pequenas.

Entretanto, estudos recentes sobre esta abordagem do desenvol-vimento econômico deixam claro que a chamada guerra fiscal entre os governos estaduais e locais é na verdade contraproducente. Pelo menos a partir de uma perspectiva nacional, nenhum novo empre-go ou empresa é criado; os empregos e as empresas são simplesmente alocados ou realocados segundo o lance mais alto. A guerra de lances é no máximo um jogo de soma zero que distorce os resultados do mercado e desvia recursos públicos de investimentos mais produti-vos para o desenvolvimento econômico.

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* Rob Grunewald, B.A., é Analista Econômico Regional, e Arthur Rolnick, Ph.D., é Vice-Presidente Sênior e Diretor de Pesquisa do Federal Reserve Bank de Minneapo-lis, Minnesota, E.U.A.. Este capítulo é uma edição reduzida de “A Proposal for Achieving High Returns on Early Childhood Development”, preparado para a Con-ferência de 2006: Building the Economic Case for Investments in Preschool, orga-nizada pelo Committee for Economic Development, The Pew Charitable Trusts e PNC Financial Services Group, em Nova York, em 10 de janeiro de 2006. O texto integral está disponível em http://minneapolisfed.org/research/studies/earlychild. Um vídeo on-line da apresentação do Dr. Rolnick na conferência está disponível em http://www.ced.org/projects.

20 Rob Grunewald & Arthur Rolnick

Um dos investimentos mais produtivos – e que raramente é enca-rado como desenvolvimento econômico – é o desenvolvimento da primeira infância (DPI). Vários estudos longitudinais sobre o DPI, ba-seados em um número relativamente pequeno de crianças em risco provenientes de famílias de baixa renda, demonstram que o retorno potencial é extraordinário. Em um ensaio prévio, descobrimos que, com base nestes estudos:

O retorno anual potencial dos programas de DPI focados e de alta qualidade pode ser de até 16% (com inflação ajustada), dos quais o retorno público anual é de 12% (com inflação ajustada) (Grunewald & Rolnick, 2003).

Essas descobertas, no entanto, apresentam um desafio: embora os

programas de DPI possam funcionar em pequena escala, será que há condições de serem reproduzidos em escala muito mais ampla? Há razões para ser cético, pois algumas tentativas recentes de expandir os programas de DPI têm sido decepcionantes. Não obstante, consi-deramos que um programa em ampla escala pode ser bem sucedido se tiver as três seguintes características:

1. Concentrar-se em crianças em situação de risco e encorajar o envolvimento direto dos pais;

2. Representar o programa represente um compromisso de lon-go prazo com o DPI;

3. Recompensar os resultados bem sucedidos para encorajar prá-ticas inovadoras e de alta qualidade.

As condições que podem indicar se uma criança está em risco in-cluem baixa renda familiar, violência ou negligência no lar, baixos níveis de escolaridade dos pais, baixo peso ao nascer e adição química dos pais.

Evidências de um Alto Retorno do DPI

Descobrimos que o retorno do DPI é extraordinário se comparado com a maioria dos recursos investidos no desenvolvimento econômico con-vencional ou até mesmo com certas oportunidades no setor privado.

Um Investimento Produtivo: Desenvolvimento da Primeira Infância 21

Desenvolvimento Econômico Convencional: Retorno Público Zero

Em nome do desenvolvimento econômico e da criação de novos empregos, virtualmente todos os estados norte-americanos têm um histórico de subsídio às empresas privadas. Estudos anteriores mos-traram que o argumento em favor destes subsídios é míope e funda-mentalmente falho (Burstein & Rolnick, 1995).

A partir de uma perspectiva nacional, empregos não são criados – são apenas realocados; ou seja, o retorno público é, no máximo, zero. Desde uma perspectiva estadual e local, os ganhos econômicos aparentes são também duvidosos porque provavelmente teriam sido conseguidos sem os subsídios. Em outras palavras, o que com frequên-cia passa como sendo desenvolvimento econômico e investimento público sólido não é nem uma coisa nem outra.

Se o uso de subsídios públicos para influenciar a decisão de investi-mento das empresas privadas é a maneira errada de promover o de-senvolvimento econômico, qual é a maneira certa? Investir no ca-pital humano.

Os economistas há muito vêm se interessando no que determina a riqueza das nações. Eles descobriram que vários fatores parecem de-sempenhar um papel importante, especialmente o império da lei e direitos de propriedade bem estabelecidos. Além disso, a maioria das economias bem-sucedidas está associada a uma força de trabalho de alta qualidade, que inclui trabalhadores com educação formal e tam-bém trabalhadores experientes com treinamento no emprego. A am-pliação dos investimentos em qualificação e conhecimento propor-ciona retornos econômicos futuros por meio do aumento na produtividade dos trabalhadores (Schweke, 2004).

Minnesota é um bom exemplo de como o investimento de longo prazo na educação e no treinamento tem ajudado a tornar a econo-mia do estado uma das mais bem sucedidas do país (Fitzgerald, 2004).

Para evidências mais diretas sobre a importância da educação no sucesso econômico dos indivíduos e da economia, considere-se o au-


mento no chamado prêmio-educação. Vinte anos atrás, o prêmio-educação, o valor médio de um diploma universitário (4 anos ou graus avançados) após o ensino médio era equivalente a uma renda 40% mais alta durante a vida. Hoje, o prêmio aumentou para mais de 70% (Schweke, 2004) e achamos que continua a crescer.

Desenvolvimento da Primeira Infância: Um Retorno Público Extraordinário

Entretanto, saber que necessitamos de uma força de trabalho instruí-da não nos diz onde investir recursos públicos limitados. As autori-dades precisam identificar os investimentos educacionais que pro-duzem os retornos públicos mais elevados. Aqui, a literatura é clara:

Os dólares investidos em DPI produzem retornos públicos extra-ordinários.

A qualidade de vida de uma criança e as contribuições que ela dá quando adulta à sociedade podem remontar aos seus primeiros anos de vida. Desde o nascimento até cerca de 5 anos de idade a criança pas-sa por um crescimento intenso e por importantes mudanças. Se este período da vida incluir apoio para o crescimento em cognição, lingua-gem, habilidades motoras, habilidades adaptativas e funcionamento sócio-emocional, a criança terá maior probabilidade de ser bem suce-dida na escola e de, mais tarde, contribuir para a sociedade (Erickson & Kurz-Riemer, 1999). Inversamente, sem apoio durante estes primeiros anos, aumenta a probabilidade de a criança abandonar a escola, ne-cessitar de benefícios da previdência social e cometer crimes.

Para proporcionar tal apoio às crianças em risco, necessitamos de programas de DPI de alta qualidade. O problema é que a maioria dos pro-gramas de DPI está aquém das expectativas. Atualmente, por exemplo,

O Head Start1 está gastando cerca de US$ 7.000 por criança (DHHS, 2004), e estimamos que um programa de alta qualidade requeira pelo menos US$ 9.500 (Grunewald & Rolnick, 2003), chegando a até US$ 15.000 para crianças com fatores de risco múltiplos. Além disso, os re-

1 Programa Head Start. De responsabilidade do US Department of Health and Hu-man Services, teve início em 1965 e provê serviços de educação, saúde, alimentação e apoio aos pais de crianças de baixa renda (N. REV.).


cursos do Head Start só permitem que o programa atenda cerca de 60% das crianças elegíveis.

A questão que tratamos em nosso ensaio anterior (Grunewald & Rolnick, 2003) é se o retorno do DPI justifica reduzir a brecha de fi-nanciamento do DPI. Nós argumentamos que sim, que os benefícios conseguidos pelos programas de DPI excedem em muito seus custos. Nossa descoberta baseou-se em vários estudos longitudinais que che-garam essencialmente à mesma conclusão: o retorno dos programas de DPI concentrados nas famílias em situação de risco excede muito o retorno da maioria dos projetos financiados como sendo de desen-volvimento econômico.

As análises de custo-benefício realizadas sobre o Perry Preschool, o Abecedarian Project, os Chicago Child-Parent Centers e o Elmira Prenatal/Early Infancy Project mostram um retorno que se estende de US$ 3 a quase US$ 9 para cada dólar investido. Estimamos que as taxas de retorno internas reais (ajustadas à inflação) destes programas variam de cerca de 7% a mais de 16% ao ano.

Um relatório recentemente divulgado, resumindo os 40 anos do High/Scope Perry Preschool Study mostra que os benefícios de longo prazo registrados na marca de 27 anos do estudo continuaram até a vida adulta.

A relação custo-benefício total é atualmente estimada em US$ 17 para cada dólar investido; a relação custo-benefício com respeito aos benefícios ao público em geral é de quase 13:1 (Schweinhart, 2004).

Estas novas conclusões indicam que nossas estimativas internas originais de taxa de retorno para o Perry Preschool são muito baixas.

Vários outros estudos recentes de programas de DPI também indi-cam que os investimentos para ajudar as crianças menores a se prepara-rem para a escola e além dela garantem grandes dividendos à sociedade:

• Uma avaliação da classe de crianças de 1995-96 do Michigan Scho-ol Readiness Program para crianças em situação de risco mostrou


que uma amostra dos participantes acompanhada até a quarta sé-rie teve menor probabilidade de repetência e apresentou percenta-gens mais elevadas de avaliações satisfatórias nos testes de desem-penho padronizados de leitura e matemática, do que aqueles de um grupo de comparação (Xiang & Schweinhart, 2002);

• As avaliações de crianças de jardim de infância dos distritos esco-lares mais pobres de New Jersey, ou distritos Abbott, mostraram uma melhora marcante no ano escolar de 2003-04 em compara-ção com os anos anteriores. Desde 1999, estes distritos foram obri-gados pela Suprema Corte do Estado a proporcionar pré-escola às crianças de 3 e 4 anos de idade. As notas em linguagem foram sig-nificativamente mais altas no ano escolar 2003-04 quando com-paradas com as notas de 4 anos antes, e a percentagem das crian-ças classificadas como “muito fortes” nas habilidades iniciais de leitura aumentou de 42% para 47% por cento em um ano (New Jersey Department of Education, 2004);

• Um estudo recente sobre crianças que frequentavam o programa pré-K de Oklahoma (disponível a todas as crianças de 4 anos de idade do estado) mostrou ganhos particularmente expressivos para crianças de baixa renda, incluindo um aumento de 31% nas habilidades cognitivas e um aumento de 18% nas habilidades de linguagem. As crianças hispânicas demonstraram um aumento de 54% nas pontuações dos testes (Gormley & Phillips, 2003);

• Dois estudos sobre atendimento à criança divulgados em 2004 concluíram que a matrícula em centros de atenção estava asso-ciada a resultados cognitivos positivos para as crianças pequenas, particularmente quando os prestadores de serviços tinham altos níveis de habilidade e escolaridade, e a proporção crianças-pro-fessor era pequena (Loeb et al., 2004; NICHD Early Child Care Re-search Network, 2003).

Como Investir no DPI

A pesquisa mostra que os programas de DPI de alta qualidade, parti-cularmente para crianças em risco, produzem benefícios públicos e


privados substanciais. Além disso, a pesquisa revela os elementos ne-cessários para o desenvolvimento saudável. Por exemplo:

Os provedores de serviços de DPI de alta qualidade, juntamente com professores bem treinados, proporções crianças-professor relativa-mente baixas e educação e envolvimento eficientes dos pais têm maior probabilidade de serem bem sucedidos do que prestadores de serviços com níveis inferiores de qualidade (Barnett, 2003; Brooks-Gunn, McLanahan & Rouse, 2005).

Além disso, o nível atual de investimento público no DPI é de-masiado baixo, como fica claro pelo número de famílias que não têm acesso a programas de DPI de alta qualidade.

Embora estejamos convencidos de que investimentos bem foca-dos no DPI produzem altos retornos, permanecem dúvidas sobre os mecanismos que conduziriam mais efetivamente o DPI a uma escala maior. Defendemos que, potencialmente:

O meio mais eficaz e eficiente para melhorar o acesso e a qualidade do DPI é implementar incentivos dentro do mercado existente, par-ticularmente concedendo bolsas de estudo a famílias com crianças em risco.

O mercado do DPI inclui os atuais prestadores de serviços dos seg-mentos público e privado, que representam um conjunto diversifica-do de pré-escolas, provedores de atendimento à criança e programas de visitação domiciliar.

Uma Abordagem Voltada para o Mercado

Programas como o Head Start e algumas outras tentativas recentes de atingir um grande número de famílias em risco não têm gerado altos retornos de forma constante. Vários estudos concluíram que, ainda que haja exemplos de sucesso em curto prazo, os ganhos de longo prazo do Head Start estão aquém das expectativas dos estudos


acima citados, como os programas Perry Preschool e Abecedarian (Currie, Garces & Thomas, 2002).

Afirmamos ser improvável que o financiamento de um sistema planejado de cima para baixo produza retornos consistentemente al-tos. Em vez disso, propomos:

Um sistema planejado de baixo para cima, voltado para o mercado, que acima de tudo empodere as famílias em situação de risco e man-tenha nas mãos dos prestadores de serviços de DPI a tomada de deci-sões sobre os programas individuais no nível micro.

Grande parte das pesquisas de política econômica demonstram que as decisões sobre alocação de recursos são tomadas de forma mais eficiente no nível micro (ou seja, por pessoas e empresas), do que por comitês de planejamento, no nível macro.

Bolsas de Estudo e Doações

Observamos que proporcionar DPI às crianças em risco produz o ín-dice mais elevado de retorno no nível público. Além disso, a educa-ção e o envolvimento sólido dos pais são essenciais para se obter os resultados desejados da criança. Finalmente, é essencial uma fonte permanente de financiamento para garantir uma resposta efetiva do mercado.

Tendo por base estas premissas, propomos um programa de tuto-ria e bolsa de estudos para todas as crianças em situação de risco.

Esse programa cobriria a tutoria da criança em situação de risco em um programa qualificado de DPI, mais o custo de uma orientação de alta qualidade para os pais e visitas domiciliares. As bolsas de estudo e a orientação dos pais seriam financiadas por uma dotação perma-nente de verbas, liderada pelos governos estaduais.

Os mentores dos pais desempenhariam um papel fundamental, provendo instrução e informação sobre os programas de alta quali-


dade de DPI disponíveis. Segundo a pesquisa sobre o DPI, o envolvi-mento dos pais é primordial para um programa bem-sucedido. E as visitas domiciliares a cargo de mentores qualificados estão entre as melhores maneiras de se atingir um alto grau de envolvimento dos pais. As qualificações do mentor incluiriam treinamento em DPI, treinamento dos pais e aconselhamento sobre temas relacionados à saúde e a questões financeiras, além de educação.

Um conselho executivo que administre as dotações de verbas para o DPI estabeleceria os padrões que os provedores de serviços de DPI deveriam satisfazer para habilitar as crianças às bolsas de estudo. Os padrões seriam coerentes com o desenvolvimento cognitivo e so-cioemocional necessário para o êxito na escola.

Vislumbramos uma combinação de prestadores de serviços dos seto-res público e privado competindo para atender as crianças em risco.

Resultados Esperados

Esperamos que essa abordagem orientada para o mercado consiga re-sultados sólidos, uma vez que as bolsas de estudo envolveriam direta-mente os pais na educação de seus filhos. Os pais seriam empodera-dos para escolher entre os vários prestadores de serviços e selecionar um deles, tendo por base a localização, o horário de atendimento, a qualidade do programa e outros elementos. O processo de autoedu-cação e escolha do provedor de serviços por si seria capaz de envol-ver os pais.

A abordagem orientada para o mercado teria como base o resultado, razão pela qual as bolsas de estudo incluiriam incentivos financeiros com foco no desempenho e encorajariam a inovação.

Embora os programas precisem cumprir exigências para aceitar crianças com bolsas de estudo, os provedores teriam espaço para inovar na prestação de serviços. Além disso, as bolsas de estudo teriam valores suficientes para cobrir os custos necessários à geração de bons resultados.


Diferentemente de um sistema planejado de cima para baixo, o mercado do DPI, por meio das decisões dos pais e da resposta dos prestadores de serviços, determinaria a própria estrutura da indústria do DPI. Embora a estrutura seja influenciada por padrões estabeleci-dos pelo conselho executivo, as famílias e os provedores de DPI to-mariam decisões independentes, no nível micro. Isso permitiria que o conjunto variado de atuais prestadores de serviços, assim como aqueles que ingressassem no mercado, encontrasse as melhores for-mas de prover um DPI de alta qualidade.

As Vantagens e a Eficácia de um Fundo Destinado ao DPI

Um fundo destinado ao DPI representa um compromisso permanen-te e alavanca de fato a captação de recursos de financiadores públi-cos e privados. Uma vez que o fundo proporcionaria uma fonte está-vel de recursos, nossa expectativa seria pela melhor reação possível do mercado.

Um compromisso permanente representa uma sinalização clara do mercado aos prestadores, de que podem esperar uma demanda con-sistente por seu produto. Ao traçar um plano de negócio que demons-tre que ele pode atrair com sucesso crianças com bolsas de estudos,

Um provedor de DPI pode alavancar recursos junto a fontes de em-préstimos a juros baixos e junto a organizações filantrópicas, para ex-pandir seu capital ou realizar melhorias. Os financiadores estariam garantidos pela estabilidade da dotação de verba para o DPI.

Quanto Dinheiro Seria Preciso Levantar para o Fundo?

Tendo por base os custos apresentados em estudos anteriores e nos pro-gramas para crianças em risco atualmente em curso, estimamos que:

Os recursos totais necessários ao financiamento de uma bolsa de es-tudos para uma criança de 3 ou 4 anos em situação de risco, em um programa de DPI de alta qualidade, seriam de cerca de US$ 10.000 a


US$ 15.000, em programa de horário integral que inclua a monitora-mento dos pais.

A bolsa de estudos cobriria o custo total da instrução ou estaria no topo da lista de prioridades para a alocação dos recursos privados e públicos já existentes, como os subsídios para o atendimento à criança, de forma a melhorar os aspectos de qualidade que estão asso-ciados aos resultados na preparação para a escola.

O conselho gestor do fundo poderia variar o valor da bolsa de es-tudos para alcançar crianças de famílias logo acima da linha de po-breza ou aumentar o valor da bolsa para crianças que enfrentam fa-tores de risco múltiplos. O conselho também poderia considerar a concessão de bolsas de estudo para famílias que não se qualificam com base na renda, mas cujas crianças são identificadas como sujeitas a outros fatores de risco que não viver na pobreza.

Lidando com as Preocupações

Vários stakeholders de DPI, incluindo profissionais do setor e líde-res empresariais, vêm apresentando questões sérias que precisam ser analisadas.

Como a Abordagem Orientada para o Mercado Responde às Necessidades de Infraestrutura da Indústria do DPI?

Nós temos duas respostas:

• Em primeiro lugar, como um fundo exige cerca de 3 anos para ser constituído, há tempo para aumentar o número de professores treinados e a capacidade física antes de as primei-ras bolsas de estudo serem concedidas;

• Em segundo lugar, com o compromisso de constituição de um fundo para financiar as bolsas de estudo, esperamos que o mercado reaja. Ou seja, que os prestadores de serviços resol-


vam suas próprias necessidades de infraestrutura para receber as crianças com bolsas de estudos.

A expansão da capacidade física provavelmente não requereria muitas construções adicionais, mas, sim, a reforma das estruturas atuais.

Qual é o Papel da Prestação de Contas na Abordagem Orientada para o Mercado?

A prestação de contas desempenha um papel importante na aborda-gem orientada para o mercado e em todos os outros sistemas de DPI.

• Em primeiro lugar, uma vez que os benefícios dos programas de DPI são relativamente intangíveis, as avaliações de base ampla e as avaliações específicas do provedor de serviços ajudam a tornar os ganhos na primeira infância mais claros para os stakeholders;

• Em segundo lugar, um sistema de prestação de contas produz da-dos que podem ser usados para gerar incentivos à conquista de resultados sólidos com as crianças;

• Em terceiro lugar, as medidas de prestação de contas ajudam os prestadores de serviços de DPI a identificar e implementar as me-lhores práticas.

Na abordagem orientada para o mercado, as avaliações da estru-tura e do processo determinariam se um programa de DPI está quali-ficado a receber financiamentos para bolsas de estudo. As avaliações dos resultados obtidos pelas crianças seriam usadas para monitorar seu progresso nos programas, proporcionar incentivos a um bom de-sempenho e identificar as melhores práticas.

Nós achamos que esta tensão envolvendo a prestação de contas – a dificuldade inerente à avaliação dos resultados das crianças diante do uso destes dados para proporcionar incentivos de desempenho – será fundamentalmente produtiva.

Há uma forte demanda por avaliações justas, abrangentes e custo-efi-cientes dos resultados das crianças.


Finalmente, a coleta de dados sobre a estrutura, o processo e os resultados das crianças do programa ajuda os envolvidos com o DPI a identificar as melhores práticas e disseminar informações sobre elas entre os prestadores de serviços. Essas informações promovem a qua-lidade e fortalecem os programas.

Como esta Abordagem Trata das Necessidades dos Bebês e das Crianças Menores?

Preocupações vêm sendo apresentadas, de que o início do programa de DPI aos 3 anos de idade seja muito tardio, especialmente para crianças consideradas sob alto risco. Além disso, a neurociência mos-tra que o cérebro da criança é mais receptivo a influências enquanto ela é bebê ou ainda bem pequena, do que quando tem 3 e 4 anos.

Embora concordemos que cada ano – do nascimento até os 5 anos de idade – seja fundamental ao desenvolvimento da criança, para este propósito:

Defendemos o início das bolsas de estudo para os programas de DPI aos 3 anos de idade por duas razões: primeiro, o componente de orientação dos pais deste programa pode começar muito antes dos 3 anos. Segundo, devido à limitação dos recursos, esta proposta pode atingir mais crianças do que se as bolsas de estudo forem orçadas para 5 anos (do nascimento até os 5 anos de idade) junto a um prestador de serviços de DPI.

Como Encorajamos as Famílias a Participar do Programa de Bolsas de Estudo?

É importante considerar que o programa de bolsas de estudo é volun-tário. A qualificação para uma bolsa não obriga as famílias a matricu-lar seus filhos em um programa para a primeira infância. Entretanto, estamos confiantes de que a maioria das famílias irá se beneficiar da bolsa de estudo e inscrever seus filhos em um programa de DPI de alta qualidade. Não obstante, para as famílias que possam não se inscrever inicialmente, incentivos (por exemplo, um cupom valendo uma cesta de alimentos) provavelmente ajudariam a encorajá-las a participar.


Um aspecto importante dos programas bem-sucedidos é a continui-dade. Um desafio dos programas para a primeira infância é trabalhar com uma população que tende a ser relativamente transitória. Os in-centivos para manter as famílias envolvidas em um projeto podem ser importantes para assegurar a continuidade em um programa de DPI.

Como a Qualidade da Educação K-12* Influencia os Investimentos em DPI?

Mesmo que a abordagem orientada para o mercado seja bem-sucedi-da na preparação das crianças em situação de risco para o jardim de infância, os ganhos serão de curto prazo caso as crianças forem para a escola levando problemas funcionais. Segundo o ganhador do Prê-mio Nobel de Economia, James Heckman, “a complementaridade ou sinergia entre os investimentos na primeira infância e os investimen-tos em fases posteriores sugere que o investimento precoce tem de ser complementado por investimento posterior para ser bem-sucedi-do” (Heckman & Masterov, 2004). As pesquisas indicam que os ga-nhos conseguidos nas habilidades cognitivas nos centros de Head Start foram desaparecendo com o tempo, em parte devido à qualida-de medíocre do ensino posterior (Currie & Thomas, 2000).

Esperamos que o DPI ajude as escolas, melhorando o desenvolvi-mento cognitivo e socioemocional das crianças antes que elas che-guem ao jardim de infância. Os resultados serão melhores.

Como o Programa de Bolsas de Estudo se Ajusta às Iniciativas para a Universalização da Pré-Escola e aos Sistemas Diferencia-dos de Reembolso dos Subsídios para o Atendimento à Criança?

Em nossa opinião, a decisão de implementar a universalização da pré-escola é uma questão de alocação de recursos. O maior retorno público para os investimentos em DPI por criança decorre de estes alcançarem as crianças que correm maior risco. O custo de proporcionar uma pré-escola voluntária gratuita é cerca de três a quatro vezes maior que o de um programa de pré-escola, totalmente financiado (Brandon, 2004).

* Alunos desde a pré-escola até o secundário. (N. da T.)


Embora a pré-escola universal chegue às crianças em situação de risco – e possa ser até mais eficaz em alcançá-las que um programa direcionado porque os programas universais não têm de filtrar as crianças de acordo com suas qualificações (Barnett, Brown e Shore, 2004), o custo da pré-escola para todas as crianças é muito mais eleva-do. Não obstante:

Em curto prazo, a opção pela pré-escola universal não exclui um pro-grama direcionado para crianças em risco.

Outra opção política amplamente discutida e que tem sido testa-da em vários estados é o reembolso diferenciado dos subsídios para a atenção à criança, com base na qualidade. Ou seja, os centros de aten-dimento a crianças que atingirem níveis mais altos de qualidade, se-gundo uma escala de classificação, receberiam percentagens mais al-tas de reembolso via subsídios, em comparação com programas de qualidade inferior. Índices mais altos de reembolso proporcionam um incentivo – e os meios, uma vez que a qualidade requer mais re-cursos – para que um programa realize melhorias, como treinar pro-fessores e baixar o número de crianças por professor.

Os sistemas de avaliação encorajam melhorias em todo o mercado do DPI, aperfeiçoando potencialmente o ambiente de educação ini-cial e de atendimento às crianças de todos os níveis de renda familiar, desde bebês até a idade escolar.

Conclusões

As evidências são claras de que os investimentos em DPI para as crian-ças em risco promovem um alto retorno público. Ajudar nossas crian-ças menores a desenvolver sua vida e suas habilidades de aprendiza-gem resulta em cidadãos melhores e trabalhadores mais produtivos.

Comparado com os bilhões de dólares despendidos a cada ano em esquemas de desenvolvimento econômico de alto risco, um investi-


mento no DPI é um instrumento econômico bem melhor e muito mais seguro. É chegada a hora de capitalizar este conhecimento.

Defendemos que uma abordagem do DPI orientada para o merca-do tem vários elementos sólidos. O panorama atual do DPI inclui di-versos prestadores de serviços dos setores público e privado; uma abordagem orientada para o mercado ajudaria a melhorar o acesso e a qualidade do DPI sem criar uma burocracia adicional. O foco nas crianças em situação de risco e o encorajamento do envolvimento direto dos pais ajudariam a chegar a essas crianças e famílias com maior necessidade de programas de DPI. Os prestadores de serviços receberiam incentivos para alcançar bons resultados e tomariam de-cisões locais sobre a melhor maneira de atingir resultados consisten-tes. Finalmente, com um compromisso de longo prazo, por meio de dotações públicas e privadas de verbas em nível estadual, esperamos conseguir uma resposta vigorosa por parte dos prestadores de servi-ços do mercado de DPI.

Em nossa opinião, está fechada a questão do por que devemos inves-tir em DPI. É chegada a hora de planejar e implementar um sistema que ajude a sociedade a entender em ampla escala os extraordinários retornos que os programas de DPI de alta qualidade vêm demons-trando poder produzir.

Recursos na Web (em novembro de 2006)

Committee for Economic Development, publicações de conferências, relatórios e eventos para promover o investimento na educação da primeira infância: http://www.ced.org.Federal Reserve Bank of Minneapolis, pesquisas sobre a educação da primeira infância e links para sites relacionados: http:// minneapolisfed.org/ research/studies/earychild.E-mail de Rob Grunewald: [email protected] de Arthur Rolnick: [email protected]


Referências

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17 (4 supplement, December): 6-12.Heckman, J.J. & Masterov, D.V., 2004. The Productivity Argument for Investing in Young Children: Working Paper 5. Washington, D.C.: Committee for Economic Development, Invest in Kids Working Group. October.Loeb, S., Fuller, B., Kagan, S.L. & Carrol, B., 2004. Child Care in Poor Communities: Early Learning Effects of Type, Quality, and Stability. Child Development 75(1): 47-65.New Jersey Department of Education, 2004. A Rising Tide: Classroom Quality and Language Skills in the Abbott Preschool Program. Early Learning Consortium. September.NICHD Early Child Care Research Network, 2003. Does Amount of Time Spent in Child Care Predict Socioemotional Adjustment During the Transition to Kindergarten? Child Development 74(4): 976-1005.Schweinhart, L.J., 2004. The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40: Summary, Conclusions and Frequently Asked Questions. Ypsilanti, Mich.: The High/Scope Educational Research Foundation. November.Schweke, W., 2004. Smart Money: Education and Economic Development. Washington, D.C.: Economic Policy Institute.Xiang, Z & Schweinhart, L.J., 2002. Effects Five Years Later: The Michigan School Readiness Program Evaluation Through Age 10. Research report to the Michigan State Board of Education.

Capítulo 2

O Desenvolvimento da Primeira Infância é um Empreendimento Imperativo

Charlie Coffey*

A globalização apresenta desafios para todas as nações: produzir uma força de trabalho mais instruída em todos os grupos socioeconômi-cos de forma a estimular o crescimento e o desenvolvimento nacio-nais. Todos os países precisam agir com urgência para promover a educação inicial das crianças, treinar os professores de primeira in-fância e melhorar o ambiente de aprendizagem para todas as crian-ças. Como foi devidamente declarado, “um início melhor pode con-duzir a um fim melhor” (The Jamaica Observer, 2005).

O desenvolvimento da primeira infância é ao mesmo tempo uma responsabilidade e uma oportunidade. O apoio privado e gover-namental aos serviços de desenvolvimento da primeira infância (DPI) é um investimento no futuro de um país – e do mundo. Chegou a hora de os líderes empresariais entrarem em ação.

Uma Responsabilidade e uma Oportunidade

O imperativo de focar o desenvolvimento da primeira infância é per-tinente tanto às empresas quanto ao governo. Ambos os setores, privado e público, precisam reagir à necessidade esmagadora de ser-

* Charlie Coffey, O. C., é Vice-Presidente Executivo do Government Affairs & Busi-ness Development, RBC Financial Group, Toronto (Ontário), Canadá.

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38 Charlie Coffey

viços de DPI no mundo todo, para crianças de 0 a 5 anos de idade.Esta responsabilidade é também uma oportunidade, pois o bem-

estar e o crescimento econômicos dos países do mundo inteiro de-pendem de mãos muito pequenas – as mãos das crianças. As crianças serão os “guardiões da chave” para o Canadá em 2020, para o Peru em 2020, para a França em 2020 e para todos os países do planeta. Por esta razão, as crianças merecem o melhor início na vida.

Os investimentos nas crianças fortalecem a estrutura de nossos locais de trabalho, sociedades e economias. Estes investimentos de-vem ser inteligentes – devem estar focados no desenvolvimento da primeira infância – para garantir que a força de trabalho e as econo-mias sejam competitivas no mundo todo. Defendendo políticas sóli-das e estabelecendo e apoiando estratégias inovadoras para o DPI, as empresas podem contribuir significativamente para os rumos da prosperidade no Canadá, no Chile, na África do Sul e em toda parte.

O argumento para engajar as empresas no financiamento de pro-gramas de DPI é duplo: o desenvolvimento da primeira infância é uma responsabilidade moral e, além disso, é um investimento eficien-te, como demonstram muitos estudos. Financiando programas de DPI, as empresas podem combinar seus interesses econômicos com suas preocupações sociais para proporcionar às crianças menores um início melhor e evitar perdas econômicas posteriores – na educação supletiva e na assistência social para forças de trabalho instruídas com deficiência; nas intervenções em situações de crise para indiví-duos e famílias angustiadas; e na manutenção de prisões para crimi-nosos marginalizados da sociedade.

Tanto para as empresas quanto para o governo, o desenvolvimento da primeira infância é o primeiro estágio da educação rumo ao de-senvolvimento humano.

Os líderes empresariais e comunitários devem se “sentar à mesa” com representantes qualificados e diversificados do setor público quando forem discutidas as políticas e questões relativas ao DPI. E têm um papel fundamental a desempenhar na implementação de

O Desenvolvimento da Primeira Infância é um Empreendimento Imperativo 39

novas políticas. A história mostra repetidamente que mudanças em políticas públicas não “decolam” enquanto as comunidades empre-sariais não se organizam para apoiá-las. Como disse o economista John Kenneth Galbraith quase 25 anos atrás, nos corredores do poder político, “as opiniões de um articulado e rico banqueiro, empresário, advogado ou economista correspondem às de vários milhares de mães mantidas pela previdência social” (Toronto Star, 2005).

Evidentemente, as empresas têm um interesse natural em apoiar e influenciar o desenvolvimento de uma política pública sólida de desenvolvimento da primeira infância, porque se beneficiam dos re-sultados positivos dos programas de DPI (educação, emprego, saúde, segurança, produtividade, engajamento da comunidade). O vínculo entre desenvolvimento econômico e a mão estendida às crianças pode parecer pouco comum para alguns, mas é chegada a hora de as empresas estabelecerem essa ligação – para “ficarem confortáveis com o desconfortável”.

É chegada a hora de as empresas se envolverem mais ativamente no desenvolvimento da primeira infância e assumirem um papel de li-derança no apoio a programas de DPI para todas as crianças.

Investimento no DPI: Uma Perspectiva Canadense

No Canadá, o desenvolvimento da primeira infância é uma questão econômica e o apoio aos serviços de DPI é uma responsabilidade dos governos federal, provinciais e municipais, e também das corpora-ções, empresas e comunidades. Todos nós precisamos atuar mais nes-ta arena, pois “as crianças são do interesse de todos”. A única maneira de fazer a diferença é se envolver e conseguir o envolvimento de ou-tros – como um líder empresarial ou político, um ativista em defesa das crianças ou um pai/mãe. Esta oportunidade gira em torno de as-sumir a liderança na ação.

O Canadá tem dado muitos passos à frente no desenvolvimento da primeira infância, desde a pesquisa até as ações e políticas. Em

40 Charlie Coffey

2004, o Dr. Fraser Mustard fundou o Conselho para o Desenvolvi-mento da Primeira Infância (CECD - Council for Early Child Develo-pment), baseado nas recomendações do Early Years Study in Canada (McCain & Mustard, 1999). O CECD é uma associação sem fins lucra-tivos e não-governamental de redes comunitárias e científicas con-centradas na ciência e na ação comunitária envolvendo o DPI.

O CECD está ajudando a concretizar a visão de Mustard – “do de-senvolvimento da primeira infância ao desenvolvimento humano, a qualidade e a capacidade da nossa população dependem do que fare-mos agora para apoiar o desenvolvimento da primeira infância” (CECD, 2004). Este esforço inclui líderes empresariais, das áreas de educação e saúde, e professores universitários, além dos profissionais de DPI e cidadãos independentes – todos estão se envolvendo.

Os governos desempenham um papel fundamental para apoiar e fazer avançar o desenvolvimento da primeira infância. Em 20 de se-tembro de 2005, o ex-Primeiro-Ministro Paul Martin falou a repre-sentantes do alto escalão do serviço público do Canadá, em Gatine-au, Quebec. Seu discurso enfatizou que:

A competitividade do Canadá na iminente disputa econômica com a China e a Índia deve estar consolidada assim que suas crianças dei-xarem o berço. Isso diz respeito ao desenvolvimento e à aprendiza-gem durante essa época crucial na vida, em que o potencial é mais prontamente nutrido e desenvolvido... Os canadenses precisam en-tender que o nível intelectual está sendo elevado globalmente e que só os países melhor instruídos irão competir com sucesso.

O ex-Primeiro-Ministro prosseguiu, dizendo em suas declarações em Quebec:

Um início bem-sucedido é importante para todos os canadenses, e é fundamental para muitas crianças aborígenes e para os novos cana-denses, que enfrentam desafios específicos de adaptação e transição. Isto se resume ao seguinte: o Canadá só será bem-sucedido se os cana-denses forem bem-sucedidos (se o nosso “capital humano” for bem-


sucedido). O maior recurso do Canadá não está nas profundezas da Terra, mas nas mentes daqueles que caminham sobre ela.

A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) analisou a experiência canadense no desenvolvi-mento da primeira infância – suas pesquisas, coleta de dados e infor-mações. Em 2004, o Report on Early Childhood Education and Care in Canada indicou que os dados de pesquisa do Canadá eram de alta qualidade, relevantes e cada vez mais citados internacionalmente. O relatório destacou o Early Years Study (McCain & Mustard, 1999) e a pesquisa econômica de Cleveland e Krashinsky (1998, 2003). O relatório também apresentou as análises e os dados da Unidade de Recursos e Pesquisa em Atendimento à Criança da Universidade de Toronto, em Ontário.

A conclusão do relatório da OCDE é que os investimentos em progra-mas de DPI farão diferença na competitividade econômica do Cana-dá – como farão para outros países. Os investimentos no desenvolvi-mento da primeira infância são investimentos em conhecimento e inovação. E, como tal, são investimentos no futuro.

Entrando em Ação

O imperativo empresarial de investir em DPI está claro para os pes-quisadores e os economistas. Mais líderes empresariais precisam ago-ra entrar em ação e investir nas crianças e nos programas de DPI (Cof-fey, 2003). Mensagens fortes e diretas vêm de diversos lugares, relatórios e comentários:

• O DPI produz resultados positivos e economia de gastos;• As crianças e os pais são forças integrantes das economias; e os

investimentos nas crianças são necessariamente de longo prazo;• Os investimentos nos jovens têm maiores retornos do que os in-

vestimentos nos velhos;

42 Charlie Coffey

• O DPI pode gerar crescimento econômico;• O DPI é um imperativo ético, econômico e social;• O DPI é mais abrangente do que a família;• O DPI fortalece a capacidade e a igualdade de oportunidades.

Os líderes empresariais precisam ouvir, discutir e agir de acordo com as conclusões de pesquisas que fundamentam as razões econômi-cas para se investir no desenvolvimento da primeira infância.

O DPI Produz Resultados Positivos e Economia de Gastos

A Mesa Redonda de Empresários e Opiniões Corporativas para Famí-lias Trabalhadoras (Business Roundtable and Corporate Voices for Working Families, 2003) enfatizou que “a educação de alta qualidade na primeira infância ... (produz) resultados positivos de longo prazo e redução de custos que incluem melhor desempenho na escola, menor encaminhamento de alunos para educação especial, índices inferiores de abandono da escola e maior potencial de rendimentos ao longo da vida...” Em uma declaração de princípios conjunta, a Mesa Redonda dizia que “os empregadores têm cada vez mais claro que a disponibilidade de bons programas para a primeira infância é fundamental para o recrutamento e a retenção de pais no emprego”.

As Crianças e os Pais São Forças Integrantes das Economias, e os Investimentos nas Crianças São Necessariamente de Longo Prazo

Como afirmou Dana E. Friedman (2005), a flor de três pétalas que é usada pelo Linking Economic Development and Child Care Project da Universidade de Cornell reflete:

As três maneiras pelas quais a comunidade da pesquisa tem demons-trado a importância econômica da atenção e educação da primeira infância. Juntas, as três pétalas representam as contribuições econô-micas de curto e de longo prazo prestadas pelos serviços dedicados à


primeira infância. Uma pétala representa as Crianças e os investi-mentos no desenvolvimento humano e na educação. Outra repre-senta a Economia Regional, os investimentos na atenção à criança como uma indústria que produz empregos e estimula a economia. A terceira pétala representa os Pais e suas contribuições para a econo-mia, como empregados e consumidores (Ribero & Warner, 2004). As contribuições econômicas das crianças são consideradas de longo prazo porque o retorno, em sua maior parte, ocorre depois que elas amadurecem.

Os Investimentos nos Jovens Têm Maiores Retornos do que os Investimentos nos Velhos

Como afirma também Friedman (2005), James J. Heckman, Prêmio Nobel de Economia de 2000, que leciona na Universidade de Chica-go, em Illinois, defende enfaticamente que “há um retorno maior so-bre o capital humano quando dólares são gastos nos jovens, e não nos velhos”. Heckman disse que “o retorno dos investimentos em capital humano é maior para os jovens por duas razões: (a) habilidade gera habilidades e (b) os jovens têm um horizonte mais amplo para colher os frutos de seus investimentos” (Heckman, 2000).

O DPI Pode Gerar Crescimento Econômico

Pouco a pouco, o desenvolvimento da primeira infância vem sendo reconhecido “como uma indústria que merece investimento e é im-portante para o crescimento econômico. Ela tem estimulado novos relacionamentos com as empresas e as autoridades públicas, assim como com os especialistas em desenvolvimento econômico. Tem o potencial de gerar novas abordagens para a coleta de dados, planeja-mento, desenvolvimento profissional, gerenciamento, finanças, política governamental e lobby” (Friedman, 2005). O Presidente do Banco do Canadá concorda, dizendo que “o retorno total do investi-mento em capital humano parece... ser mais alto para os muito jo-vens” (Dodge, 2003).

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O DPI É um Imperativo Ético, Econômico e Social

Jack P. Shonkoff, Decano da Faculdade Heller de Política e Adminis-tração Social da Universidade Brandeis, e Presidente do Conselho Científico Nacional sobre a Criança em Desenvolvimento, em Wal-tham, Massachusetts, declara que:

A promoção do desenvolvimento saudável das crianças é tanto um imperativo ético quanto um investimento econômico e social fun-damental. Uma sociedade decente e inteligente protege e nutre todas as suas crianças, particularmente aquelas em situação de desvanta-gem no início da vida, a fim de que elas cresçam para serem adultos produtivos e porque esta é a coisa certa a fazer.

Shonkoff acrescenta:

A nova convergência da pesquisa em neurociência, comportamento humano e economia apresenta três conclusões claras e irrefutáveis. Primeiro, as crianças menores se desenvolvem em um ambiente de relacionamentos. Segundo, as experiências iniciais esculpem a estru-tura em evolução do cérebro. Terceiro, os investimentos inteligentes nas crianças pequenas estão entre os gastos mais custo-eficientes que uma sociedade pode realizar (Shonkoff, 2005).

Ver “Desenvolvimento Cerebral Baseado nas Experiências: as Bases Científicas da Importância do Desenvolvimento da Primeira Infância em um Mundo Global”, de autoria de J. Fraser Mustard, nesta publicação.

O DPI é Mais Abrangente que a Família

A responsabilidade de criar os filhos cabe principalmente aos pais e às famílias, mas também requer apoio da comunidade e do governo. Vivemos em um mundo em que muitos pais trabalham e, como afir-maram Bryner, Floyd e Copeman (2005), “a prontidão para a escola está além do que aquilo que as crianças sabem” e “a não-prontidão para a escola é dispendiosa”.


O DPI Fortalece a Capacidade e a Igualdade de Oportunidades

Shonkoff (2005) enfatiza que “isso não quer dizer que o governo deva criar as crianças. Quer dizer que o governo deve fortalecer a ca-pacidade das famílias e das comunidades de fazer bem o seu trabalho. Isso não quer dizer buscar igualdade nos resultados. Quer dizer lutar pela igualdade de oportunidades. Isso não quer dizer liberais versus conservadores. Quer dizer investidores inteligentes que desafiam os rótulos ideológicos”.

Conclusão

O desenvolvimento da primeira infância é um empreendimento im-perativo e um investimento inteligente. Investir nas crianças é fun-damental para o desenvolvimento do capital humano. Cada vez mais, as evidências científicas demonstram o impacto das primeiras experiências no desenvolvimento do cérebro, e os dados econômi-cos revelam de forma convincente um alto retorno dos investimen-tos realizados nas crianças.

Sim, os desafios e as oportunidades para o desenvolvimento da primeira infância são muitos. Mas nenhum país pode se permitir minimizar as prioridades econômicas e sociais que estão em jogo na educação da primeira infância. O governo tem a responsabilidade de continuar investindo nas crianças e nos jovens, assim como a têm os educadores, os pais, a comunidade e os líderes empresariais.

O RBC Financial Group continua a investir em – e apoiar – a educa-ção e as crianças. Muito trabalho vem sendo feito para melhorar o de-senvolvimento da primeira infância no Canadá, e o Canadá corpora-tivo tem muito mais a fazer. Este é um empreendimento imperativo.

Como comentou o ex-Primeiro-Ministro Paul Martin no mesmo discurso em Quebec:

Hoje em dia, não apenas queremos que nossas crianças tenham suces-so na escola. Nós precisamos que elas o tenham. Não apenas quere-mos que elas obtenham o treinamento certo e desenvolvam as habi-

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lidades certas para conseguir um bom emprego. Nós precisamos que isso aconteça. Estamos investindo na aprendizagem (de qualidade) ao longo da vida, para que os canadenses possam se manter atualiza-dos, bem acima da curva, à medida que a tecnologia progride e au-menta a demanda por habilidades especializadas. Estamos trabalhan-do para garantir que educação universitária seja acessível a todos e que a renda não se coloque como uma barreira.

O Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional estão proporcionando apoio à educação nas nações em desenvolvimento e são os líderes mundiais na promoção de políticas e programas de DPI. A diversidade trará vigor à busca de um campo e de interesses comuns nas políticas de DPI e no compartilhamento de informações e de práticas promissoras de programas de DPI.

Finalmente, os avanços no desenvolvimento da primeira infância vi-rão de esforços de qualidade, da crença no princípio de que “um iní-cio melhor pode conduzir a um fim melhor”, e da liderança em ação – por meio de uma iniciativa conjunta das empresas e do governo.


Royal Bank of Canada: http://www.royalbank.com e http://www. rbc.com Discursos de Charlie Coffey sobre o DPI: http://www.rbc.com/news

Referências

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Capítulo 3

Desenvolvimento Cerebral Baseado em Experiências: as Bases Científicas da Importância do Desenvolvimento da Primeira Infância em um Mundo Global

J. Fraser Mustard*

A evolução da espécie humana nos últimos 200.000 anos conduziu à Revolução Agrícola há 10.000 anos, ao início da nossa experiência civilizatória e a uma crescente competência para inovar, comunicar com os outros e criar, em muitas regiões, sociedades razoavelmente estáveis, prósperas e democráticas. Atualmente enfrentamos os desa-fios do crescimento populacional, o envelhecimento das sociedades, a migração populacional, a mudança climática e as restrições dos re-cursos (energia, água e alimentos) necessários para manter a vida. No passado, quando as sociedades não conseguiam enfrentar os desafios para se manterem prósperas e saudáveis, as civilizações tendiam a re-gredir ou entrar em colapso.

* J. Fraser Mustard, M. D., Ph.D., é Presidente Fundador do Canadian Institute for Advanced Research, The Founders’ Network, Toronto (Ontário), Canadá. Este capí-tulo foi adaptado de um documento maior, intitulado Early Child Development and Experience-Based Brain Development: The Scientific Underpinnings of the Importance of Early Child Development in a Globalized World, Final Paper Version: Fevereiro de 2006. Washington, D.C., E.U.A.: The Brookings Institution. O texto integral está dis-ponível em http://www.brookings.edu/views/papers/200602mustard.htm e em http://www. founders. net/. As referências detalhadas estão contidas no documen-to de The Brookings Institution.

49

50 J. Fraser Mustard

Hoje, mais que em qualquer outro período da nossa existência, temos um melhor entendimento dos fatores que influenciam a saú-de, o bem-estar e a competência das populações, assim como a estabi-lidade das civilizações. Para enfrentarmos os desafios do século XXI, é fundamental que façamos de imediato os investimentos destinados a estabelecer uma próxima geração de populações saudáveis e com-petentes em todas as regiões do mundo.

Agora entendemos, melhor do que jamais, como o desenvolvi-mento cerebral e biológico baseado nas experiências dos primeiros anos de vida (isto é, da concepção até os 6 anos):

• Determina a competência e o comportamento básicos dos in-divíduos, no que se refere a como eles enfrentam e contribuem para a sociedade em que vivem e trabalham;

• Diferencia as funções sensoriais das células nervosas do cére-bro (visão, audição, tato etc.);

• Influencia o desenvolvimento das vias neurais, desde os ner-vos sensoriais até outras partes do cérebro envolvidas nas emoções, na reação ao estresse, no movimento físico, na lin-guagem, na cognição e nos caminhos biológicos que afetam a saúde e o bem-estar.

Há períodos críticos e sensíveis no início da vida em que ocorrem a diferenciação das funções nervosas e o estabelecimento dos circui-tos neurais. Há períodos sensíveis nos primeiros anos em que se de-senvolvem estes circuitos, que são importantes para a função cere-bral, conectando as diferentes partes do cérebro e do corpo. Isto explica por que os primeiros anos de experiência e o desenvolvim-ento cerebral e biológico podem estabelecer trajetórias na saúde (físi-ca e mental), no comportamento e na aprendizagem que persistem ao longo de todo o ciclo da vida. E é difícil mudar muitos destes cir-cuitos neurológicos nos estágios posteriores da vida.

Em vista destas novas evidências relacionadas aos fatores que afe-tam o desenvolvimento cerebral e influenciam a saúde, o bem-estar e a competência das populações, por que existe uma lacuna entre

As Bases Científicas da Importância do Desenvolvimento da Primeira Infância em um Mundo Global 51

o que sabemos e o que fazemos? Para que nossas atuais experiências civilizatórias sejam bem-sucedidas, não temos outra escolha senão aumentar a qualidade do nosso investimento no desenvolvimen-to da primeira infância, de forma a estabelecer populações saudáveis e competentes.

Esse é um desafio fundamental para a espécie humana à medida que tentamos estabelecer sociedades prósperas, saudáveis, tolerantes, pacíficas, estáveis e democráticas em um mundo em complexa muta-ção. A menos que encontremos estratégias para melhorar o desenvolvi-mento da primeira infância em todas as sociedades, corremos o risco de cair no caos – com efeitos negativos sobre as populações futuras.

Desenvolvimento da Primeira Infância, Saúde e Bem-Estar da População: Perspectivas Históricas

Historicamente, o avanço no desenvolvimento da primeira infância nas sociedades conduziu à melhoria da saúde e do bem-estar das po-pulações e a sociedades prósperas e democráticas. A Revolução Indus-trial do século XVIII é um exemplo desta mudança social.

A Revolução Industrial e o Avanço no Desenvolvimento da Primeira Infância

A análise da história social e econômica dos países ocidentais nos últi-mos 250 anos mostra que países como a Grã-Bretanha tornaram-se mais prósperos depois do início da Revolução Industrial. Essa maior prosperi-dade estava associada à melhoria de padrões de vida, mudanças sociais, sociedades cada vez mais democráticas e à melhoria da saúde.

Em sua pesquisa, McKeown (1976), por meio de um processo de exclusão, atribuiu a melhoria da saúde (redução no índice de mor-talidade) da população britânica durante esse período principal-mente à melhor nutrição. Ele concluiu que apenas 25% do declínio na mortalidade se deviam a um melhor saneamento, água limpa e intervenções médicas.

Fogel (1994, 2000), Prêmio Nobel de Economia, examinou o efei-to, sobre a saúde, das mudanças no ambiente socioeconômico asso-


ciadas à Revolução Industrial. Utilizando dados de vários países oci-dentais, ele descobriu que, à medida que a altura média das populações aumentava, os índices de mortalidade declinavam. Como a altura resulta de fatores genéticos e da nutrição nos primei-ros anos, Fogel concluiu que a melhoria na saúde das populações oci-dentais durante a Revolução Industrial deveu-se em parte a melhores condições na primeira infância.

Dados sobre a Holanda, colhidos no período 1850-1910, mostram padrões similares. Na medida em que a Holanda foi se tornando mais próspera, a altura média da população aumentou e os índices de mor-talidade declinaram (Figura 1). Esta evidência é compatível com a hipótese de que os primeiros anos da vida determinam os riscos de problemas de saúde na vida adulta.

O aumento da prosperidade foi também associado a um declínio nos índices de fertilidade, a um maior espaçamento entre o nasci-mento dos filhos e a uma redução no número de filhos nas famílias – mudanças que teriam reduzido os riscos de infecção e de deficiências no crescimento e desenvolvimento das crianças pequenas. Nos países ocidentais, o ambiente socioeconômico mais próspero (incluindo melhor nutrição) associado à Revolução Industrial teve efeitos bené-ficos no desenvolvimento das crianças.

Fonte: Drukker & Tassenaar, 1997.

Figura 1. Desenvolvimento Econômico e Saúde/ Holanda, 1850-1910

Altura (cms)

Rend

a pe

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Mor

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por 1

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1850

Altura

Mortes/população 1.000

Renda per capita

1.8

170

168

166

164

162

160

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1

0.6

0.2

1870 1890 1910

Ano


Recentemente foi demonstrado que a saúde e o bem-estar das populações de diferentes sociedades evoluem como um gradiente quando se constrói um gráfico em que os dados de mortalidade são colocados diante da posição socioeconômica dos indivíduos.

A Saúde e os Gradientes Socioeconômicos

Traçando o relacionamento entre a saúde e as circunstâncias socio-econômicas a partir de bases de dados consolidadas sobre a sociedade ocidental, pesquisadores demonstraram que há um relacionamento en-tre a posição socioeconômica dos indivíduos na sociedade e sua saúde e bem-estar. Pelo menos nos países industrializados, no século XX. Este relacionamento foi denominado de gradiente socioeconômico em saúde.

A Figura 2, por exemplo, descreve o gradiente socioeconômico na mortalidade de homens trabalhando no serviço público, no Rei-no Unido. Trata-se de uma população de classe média que não vive na pobreza.

O relacionamento entre a posição na estrutura da sociedade e a saúde é um gradiente linear. Não é simplesmente uma questão de po-breza (baixa renda), mas da posição de um indivíduo na hierarquia socioeconômica. Em 1998, Donald Acheson presidiu um comitê que relatou ao governo britânico as determinantes das desigualdades em saúde no Reino Unido (Acheson, 1998) observados pelos estudos de gradientes de saúde e outras análises. O comitê concluiu, baseado nas evidências disponíveis, que:

Não há dúvida de que o desenvolvimento da primeira infância tem um longo alcance que afeta a saúde e o bem-estar físico e mental nos estágios posteriores da vida.

Como o desenvolvimento da primeira infância parece ser um fa-tor que contribui para estes gradientes e eles não indicam doenças específicas, outras pesquisas conduziram ao reconhecimento de que o desenvolvimento do cérebro e dos caminhos biológicos no início da vida é um fator fundamental na determinação destes gradientes de saúde observados na vida adulta.


Fonte: Adaptada de Marmot, 1994.

Figura 2. Índices de Mortalidade Ajustados à Idade (em percentagens), To-das as Causas, Servidores Públicos do Reino Unido (White Hall), Idades 40-64, por Tipo de Emprego

Como o desenvolvimento cerebral nos primeiros anos é um fa-tor nos gradientes da situação de saúde das populações, estudos reali-zados por vários pesquisadores revelaram que outras funções cere-brais nos primeiros anos do desenvolvimento, tais como linguagem, alfabetização, cognição e comportamento constituem também gra-dientes quando colocadas diante da condição socioeconômica dos indivíduos na sociedade (Keating & Hertzman, 1999).

As evidências reforçam a ideia de que o desenvolvimento cerebral na primeira infância é um fator fundamental que afeta os riscos de pro-blemas de saúde física e mental e a aprendizagem na vida adulta.

Desenvolvimento Cerebral e Biológico Baseado nasExperiências Durante a Primeira Infância

Os novos conhecimentos obtidos em pesquisas sobre neurociên-cias e ciências biológicas estão proporcionando evidências de como o ambiente social “penetra sob a pele” e afeta os gradientes de saúde,

Mor

talid

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0 2 4 6 8 10

Outros

Clérigos

Profissionais/ Executivos

Administrativos

16

12

8

4

0

Ano de acompanhamento


de aprendizagem e de comportamento. O desenvolvimento cerebral baseado nas experiências intrauterinas e durante os primeiros anos de vida pode determinar os caminhos cerebrais e biológicos que afe-tam a saúde, o comportamento e a aprendizagem do indivíduo ao longo de toda a sua vida.

O cérebro é composto de bilhões de neurônios, todos com o mes-mo código genético. Devem acontecer, durante a fase inicial do de-senvolvimento, processos biológicos que diferenciam a função dos neurônios que reagem aos caminhos sensoriais. À medida que o cére-bro se desenvolve durante os primeiros anos, genes específicos são ativados em diferentes partes do órgão para estabelecer neurônios que possam reagir aos sinais que vêm de fora do corpo através das vias sensoriais (como a visão, a audição, o olfato e o tato).

Os estímulos (experiências) das vias sensoriais a que os neurônios sensoriais são expostos nos períodos iniciais – críticos e sensíveis – do desenvolvimento (incluindo o período intrauterino) determinam a maior parte da capacidade cerebral para interpretar os sinais e os cir-cuitos no cérebro que governam ou controlam as respostas da lin-guagem, intelectuais, emocionais, psicológicas e físicas.

Os genes podem ser ativados e desativados por processos (metila-ção e acetilação) que afetam a função do gene normal ou as proteínas histonas em torno das quais o gene se “enrola”. Este processo é chamado epigenética. Há evidências, provenientes de pesquisas com animais, de que a experiência pode influenciar o processo epigené-tico. Os efeitos são estáveis e persistem até a vida adulta. Quando uma célula que tem genes que foram afetados pela epigenética repli-ca, o efeito epigenético é replicado junto com ela.

Esta biologia – de diferenciação de neurônios, sinapses e epigenética – tem ramificações importantes para o nosso entendimento de como os indivíduos com a mesma estrutura genética podem ter diferentes fenótipos.

Os Caminhos Sensoriais: Visão, Audição e TatoO desenvolvimento dos caminhos sensoriais – visão, audição e


tato – ocorre em períodos críticos do desenvolvimento da primeira infância e é difícil, se não impossível, remediá-lo mais tarde.

VisãoEstudos sobre o desenvolvimento dos neurônios no córtex ocipital, a parte do cérebro responsável pela visão, têm ajudado os cientistas a entender os mecanismos biológicos pelos quais a experiência afeta a diferenciação e a função dos neurônios para processar os sinais da retina do olho. Em experimentos com animais, Hubel e Wiesel (1965) estabeleceram que, se os sinais não passarem da retina para o córtex ocipital do cérebro durante um período crítico no início da vida, os neurônios não desenvolverão as funções normais para a visão.

Experimentos extensivos conduzidos desde a importante desco-berta de Hubel e Wiesel indicam que existe um período crítico para o desenvolvimento e a consolidação das conexões do cérebro para a visão – que podem ser acionadas uma vez, mas apenas uma vez. Esta pesquisa levou os cientistas a elaborar a concepção de períodos críticos para o desenvolvimento cerebral – pelo menos para alguns sistemas sensoriais como a visão, a audição e possivelmente o tato.

AudiçãoO desenvolvimento das vias auditivas dos indivíduos também pa-rece ter um período crítico similar. Por exemplo, as crianças nascidas com um sistema coclear disfuncional no ouvido são surdas. Se este defeito for corrigido pelo implante cirúrgico de um dispositivo co-clear, haverá alguma restauração da audição. Se a cirurgia for realiza-da muito tarde, não haverá restauração – ou só haverá uma audição limitada.

TatoEsta via sensorial também parece ter um período crítico ou sensível para seu desenvolvimento. Este circuito afeta vários circuitos neu-rológicos e biológicos diferentes. O tato exerce um efeito muito im-portante no desenvolvimento do eixo glandular límbico-hipo-talâmico-pituitário-adrenal (LHPA) ou circuito do estresse.


O entendimento dos cientistas sobre o desenvolvimento dos circui-tos sensoriais provocou um interesse considerável na flexibilidade dos neurônios e nos circuitos neuronais durante a vida toda, assim como no conceito dos períodos críticos e sensíveis durante o início do desenvolvimento dos circuitos sensoriais.

Conectando e Estruturando os Circuitos Neuronais

Os neurônios cerebrais que traduzem os sinais que vêm dos circuitos sensoriais têm de interagir com os outros circuitos do cérebro que afetam a emoção, o comportamento, a linguagem e a alfabetização, a fala, a cognição, e com os circuitos biológicos que afetam a saúde físi-ca e mental. Estes circuitos neuronais influenciam a maneira como lidamos com os desafios cotidianos da vida. Eles têm períodos sen-síveis para o seu desenvolvimento, mas são mais “flexíveis” do que os circuitos sensoriais primários.

O circuito LHPA, ou do estresse, é uma via crítica afetada pelos estímulos sentidos através de vias sensoriais. Este circuito está co-nectado a vários circuitos no cérebro. Ele reage às experiências diárias dos indivíduos e está relacionado às emoções, ao medo e à reação às ameaças. Influencia, por exemplo, o funcionamento cardiovascular, o comportamento, a cognição e as funções imunológicas.

Temos hoje um conhecimento mais aprofundado sobre a manei-ra como os caminhos se desenvolvem com respeito à linguagem e à alfabetização. O desenvolvimento desses diferentes circuitos cere-brais pode ser considerado “hierárquico”. Os circuitos que se desen-volvem cedo podem ser difíceis de mudar nos estágios posteriores do desenvolvimento, enquanto aqueles que se desenvolvem mais tarde podem ser mais plásticos em termos da modificação da sua função. É geralmente aceito que há uma redução na flexibilidade destes circui-tos após o fim de um período sensível.

Há partes do cérebro que são capazes de continuar a renovação e o desenvolvimento em circunstâncias normais. Uma região do cére-bro que foi extensivamente estudada com respeito à renovação é o hipocampo, que é importante no que se refere à memória.


Em uma análise detalhada dos neurônios e de suas conexões foi descoberto que, no nascimento, os axônios, dendritos e sinapses do cérebro não são extensos. Mas aos 6 anos de idade as conexões entre os neurônios e as sinapses são extensas. Aos 14 anos, as sinapses são menos extensas.

As conexões entre os neurônios são fortemente influenciadas pela estimulação. Hebb (1949) definiu assim esse processo: “neurô-nios que se estimulam juntos, se conectam juntos”. A formação de conexões sinápticas duradouras depende da frequência da estimula-ção do neurônio receptor. A estimulação frequente conduz à ativa-ção de caminhos genéticos no cérebro que produzem proteínas que fortalecem as sinapses.

O Circuito LPHA (Estresse)

A via LPHA tem efeitos importantes sobre a saúde física e mental. Ao discutir a reação ao estresse, dois termos são usados com frequência: sistema límbico e circuito ou eixo hipotálamo-pituitário-adrenal (HPA).

O termo sistema límbico foi originalmente utilizado para se referir ao centro das emoções. Desde que o conceito foi introduzido, há evidências de que duas estruturas do sistema límbico do cérebro (hipocampo e amídala) desempenham papéis importantes na emoção, no comportamento e na memória, e são inseparáveis da reação ao estresse. Muitos acreditam que o caminho do estresse envolve o siste-ma límbico e inclui a amídala, o hipotálamo, a glândula pituitária, a glândula adrenal e o hipocampo. O circuito do estresse também en-volve o sistema nervoso autônomo.

Um conjunto de nervos que vêm da amídala alcança partes do mesencéfalo e do tronco cerebral, responsáveis pelo controle do sistema nervoso autônomo. É este caminho que estimula o sistema nervoso autônomo a liberar epinefrina, que tem uma ação rápida e, entre outras consequências, aumenta a frequência cardíaca, afeta a respiração e expande os sentidos. A atividade re-flete uma forma de memória implícita em que não é requerida uma atenção consciente.


Os hormônios liberados pelos estímulos estressantes atuam em diferentes velocidades. A epinefrina (adrenalina) age rapidamente, enquanto a ação do cortisol (um glucocorticóide) é mais lenta. A amídala desempenha um papel importante na reação ao estresse através do sistema nervoso autônomo (epinefrina) e dos caminhos dos hormônios que liberam corticotropina.

O hipotálamo estimula a glândula pituitária a produzir o hor-mônio adrenocorticotrópico (ACTH), que estimula a glândula adre-nal a produzir cortisol. O circuito do estresse do HPA, de ação mais lenta, provoca a liberação de cortisol, que afeta a função das células em diferentes partes do corpo, incluindo o cérebro, e tem um efeito mais duradouro do que a epinefrina.

O cortisol pode afetar a ativação dos genes em diferentes órgãos, incluindo o cérebro. Através destas vias, o cortisol afeta os caminhos metabólicos e a vulnerabilidade a problemas de saúde como a diabe-tes tipo II e a doença coronariana. O cortisol tem efeitos importantes sobre a cognição e a memória por sua ação sobre os receptores no cé-rebro, particularmente o hipocampo. Níveis de cortisol aumentados no sangue interagem com os receptores no hipotálamo e no hipo-campo para bloquear o estímulo (hormônio liberador da corticotro-pina) do hipotálamo.

Neste sistema dinâmico, os estímulos emocionais para a amída-la podem sobrepor a regulação normal do circuito, conduzindo a um estímulo contínuo para a produção do cortisol pela glândula adrenal. Pode-se pensar neste sistema como sendo similar a um ter-mostato, uma vez que sua operação normalmente mantém um equilíbrio apropriado.

McEwen (2002) e outros mostraram que os níveis normais de cortisol aumentam quando a pessoa se levanta de manhã e retornam a níveis baixos no fim do dia, se ele não tiver sido muito estressante e se o circuito LPHA estiver funcionando normalmente. McEwen des-creve esta regulação dinâmica como a manutenção da estabilidade por meio da mudança, e denomina esse processo de alostase. Se o ca-minho não retornar a um equilíbrio normal, isso pode ser considera-do um aumento da carga alostática.


A capacidade dos animais de fazer ajustes alostáticos pela mudan-ça é necessária à sua sobrevivência. Mas se os ajustes persistirem por tempo demais, o excesso de cortisol poderá ser prejudicial aos circuitos biológicos que influenciam a função cerebral e a saúde física e mental.

Em estudos sobre o estresse e o desenvolvimento, feitos com ra-tos, os pesquisadores concluíram que o cuidado das mães enquanto os filhotes são bebês programa as reações ao estresse em sua prole, modificando os sistemas neurais no eixo LPHA. As conclusões de pes-quisas realizadas com animais indicam que as condições de criação inicial podem alterar permanentemente o ponto de fixação para o controle do sistema LPHA. Isto influencia a expressão das reações endócrinas e biológicas ao estresse no decorrer da vida.

Este trabalho proporcionou evidências sobre a maneira como os eventos iniciais da vida podem afetar a função do sistema LHPA e os subsequentes transtornos comportamentais e do humor, e sobre como podem causar aterosclerose e trombose arterial em animais. Em seu trabalho, esses e outros pesquisadores concluíram que as condições no início da vida podem alterar permanentemente a ex-pressão do gene (o efeito epigenético).

Os pesquisadores descobriram que o comportamento materno adverso pode conduzir a uma síntese proteica deficiente a partir do DNA, devido aos efeitos epigenéticos sobre as funções básicas do gene. Como a metilação (um caminho epigenético) das estruturas do gene é difícil de ser revertida, este é um mecanismo possível para consolidar os efeitos ambientais de longo prazo determinados pela interação materna com os recém-nascidos sobre a expressão do gene, que pode durar a vida toda.

A produção de cortisol é importante na maneira como os indi-víduos enfrentam suas tarefas diárias. A superprodução de cortisol pode influenciar o comportamento e a saúde, gerando comporta-mentos antissociais, depressão, diabetes tipo II, doenças cardiovascu-lares, afetando a memória e o sistema imunológico, e criando o risco da adição a drogas e álcool. Já a subprodução de cortisol é associada à síndrome de fadiga crônica, fibromialgia, transtornos autoimunes, artrite reumatoide, alergia e asma.


Sistema Imunológico

Outro caminho biológico que é influenciado pelo cérebro e pelo cir-cuito LHPA é o sistema imunológico. Em seu livro recente, Sternberg (2000) delineou esse caminho da seguinte maneira:

As novas ferramentas moleculares e farmacológicas têm nos possibi-litado identificar a intrincada rede que existe entre o sistema imuno-lógico e o cérebro (particularmente o circuito do estresse). Uma rede que permite que os dois sistemas sinalizem um ao outro contínua e rapidamente. As substâncias químicas produzidas pelas células imu-nológicas sinalizam para o cérebro e este, por sua vez, envia sinais químicos de maneira a conter o sistema imunológico... O rompimen-to desta rede de comunicação, por qualquer razão, quer congênita ou provocada por drogas, substâncias tóxicas ou cirurgia, exacerba as doenças contra as quais estes sistemas protegem: infecciosas, inflama-tórias, autoimunes e transtornos do humor associados.O cortisol tem (a partir do circuito do estresse) um efeito duplo sobre o sistema imunológico. Um volume exagerado dele anula a função imunológica e nos torna mais vulneráveis às infecções. Entretanto, em curto prazo, um aumento repentino no volume de cortisol ajuda o sistema imunológico a reagir a uma infecção ou lesão. Ele envia os leucócitos, principal linha de defesa do corpo contra lesões e infec-ções, a seus postos de combate... O cortisol também sinaliza quando o nível de atividade imunológico está adequado. Envia esta mensagem através do cérebro, que retransmite a informação via o hipotálamo para a glândula pituitária; a resposta ao estresse é então ajustada. O efeito de equilíbrio do cortisol é que o torna um tratamento bem-su-cedido para problemas resultantes de um sistema imunológico hipe-rativo, como erupções ou alergias, e para condições autoimunes em que o sistema imunológico ataca o próprio tecido saudável do corpo. Quando usamos um creme de cortisona sobre uma erupção ou inge-rimos esteroides por via oral para combater uma inflamação, esta-mos apenas suplementando o que o nosso próprio cortisol faz nor-malmente.As citocinas do sistema imunológico do corpo podem enviar sinais ao cérebro de várias maneiras. Normalmente, uma “barreira hemato-


encefálica” protege o sistema nervoso central das moléculas poten-cialmente perigosas na corrente sanguínea. Entretanto, durante uma inflamação ou doença, esta barreira torna-se mais permeável e as ci-tocinas podem ser levadas até o cérebro junto com nutrientes do san-gue. Algumas citocinas, por outro lado, passam facilmente a qualquer momento através das áreas vazadas da barreira hematoencefálica. Mas as citocinas não precisam transpor a barreira hematoencefálica para exercer seus efeitos. As citocinas podem atacar seus receptores no revestimento interno dos vasos sanguíneos e estimular a libera-ção de sinalizadores químicos secundários no tecido cerebral, em tor-no destes vasos.

As citocinas também podem enviar sinais ao cérebro e afetar os caminhos nervosos, como o nervo vago, que alcança o coração, o es-tômago, o intestino delgado e outros órgãos da cavidade abdominal. Sternberg (2000) sustenta que as conexões cérebro-corpo são funda-mentais na função do sistema imunológico e das defesas do corpo. Esta pode ser uma das razões pelas quais o estímulo à qualidade do desenvolvimento cerebral nos primeiros anos de vida está associado a uma saúde melhor na vida adulta.

Em estudos com macacos rhesus foi descoberto que a privação social inicial prolongada teve efeito sobre a mortalidade e um efeito vitalício sobre a imunidade mediada por células (Lewis et al., 2000).

O Debate Natureza versus Ambiente (Nature x Nurture)

Até recentemente, o debate natureza versus ambiente conduzia à visão consolidada de que o principal fator para o desenvolvim-ento do cérebro humano era fundamentalmente de origem gené-tica, independente da experiência. Hoje sabemos que, embora a genética seja importante, a experiência e o ambiente em que os in-divíduos vivem desde o período intrauterino até a vida adulta têm um efeito significativo sobre a ativação e expressão do gene (Meaney & Szyf, 2005).

Está claro que no período inicial do desenvolvimento, quando os sistemas biológicos da visão, audição, tato e outros circuitos senso-riais estão se desenvolvendo, deve haver ativação dos genes nos neu-rônios para estabelecer a diferenciação da função neuronal. Em ter-mos das conexões entre os neurônios, deve haver uma ativação repetida do gene para formar conexões sinápticas mais permanentes.

Kandel (2001) descreveu esta memória do gene como “a biologia molecular do armazenamento da memória: um diálogo entre os genes e as sinapses”. Está claro que a formação da memória de longo prazo envolve as experiências e a expressão do gene.

A ativação do gene, a diferenciação da função neuronal e a formação da sinapse nos primeiros anos de vida proporcionam uma explicação para alguns dos principais problemas comportamentais que enfren-tamos na sociedade.

Em experiências com macacos, vem sendo demonstrado que, se eles forem heterozigóticos para o transportador de serotonina de meia-vida curta da região polimórfica ligada ao gene, correm o risco de apresentar uma função serotonérgica diminuída (a serotonina é uma monoamina importante que influencia, entre outras funções, o córtex pré-frontal e o comportamento). Se os macacos-bebê com a estrutura do gene curta forem separados de suas mães quando ainda pequenos (carecendo assim do toque e de outros estímulos), eles po-dem se desenvolver de maneira deficiente, com circuitos LHPA anor-mais e uma função deficiente da serotonina com respeito ao córtex pré-frontal. E correm o risco de desenvolver uma função cerebral anormal (depressão). Os animais homozigotos, devido à estrutura do gene longa para o gene transportador da serotonina, são resistentes às experiências adversas na fase inicial do seu desenvolvimento (são animais resilientes).

Estudos recentes sobre crianças nascidas em 1970 em Dunedin mostraram que aquelas que foram criadas em um ambiente adverso, sujeitas a abusos, com uma ou duas cópias do alelo curto do polimor-fismo do gene promotor de serotonina corriam o risco de sofrer de


depressão na vida adulta. Aquelas com a estrutura do gene longa, cria-das em um ambiente positivo para o desenvolvimento da primeira infância não corriam este risco. As crianças de ambientes adversos que corriam maior risco eram aquelas com os dois alelos curtos. As crian-ças homozigotas para o alelo longo da estrutura do gene transportador da serotonina eram resistentes aos efeitos adversos do desenvolvim-ento deficiente na primeira infância (eram crianças resilientes).

Em geral, imagina-se que as anormalidades genéticas são causa-das por genes que produzem uma proteína defeituosa. Entretanto, como o DNA tanto dos genes curtos quanto dos genes longos é nor-mal em termos da codificação do mRNA para a proteína do trans-portador, algum outro mecanismo relacionado à ativação ou ini-bição do gene (epigenética) está envolvido. Este é um exemplo de como o ambiente social pode “penetrar na pele” através das vias sen-soriais e influenciar os circuitos biológicos capazes de influir na ex-pressão do gene que conduz a problemas comportamentais e de saúde mental.

Outra interação gene-ambiente importante para a formação de complexos transtornos psiquiátricos e do comportamento é o gene para a monoamina oxidase A (MAOA). Esta enzima oxida a serotoni-na, a dopamina e a norepinefrina dos neurotransmissores de mono-aminas. Os seres humanos com uma baixa atividade de MAOA ten-dem a ser associados a comportamento impulsivo e a transtornos de conduta. O gene MAOA, assim como o gene transportador de seroto-nina, tem um extenso polimorfismo funcional na região do controle transcricional do gene.

Foi encontrada uma interação importante entre os maus tratos na infância e alelos de baixa atividade de MAOA. Isso está associado a um risco ampliado de comportamento antissocial e violência. Os in-divíduos com altos níveis de expressão de MAOA não exibem o mes-mo aumento nos transtornos de conduta que aqueles com baixa atividade de MAOA, em relação aos maus tratos na primeira infância.

Um ponto importante que surge deste trabalho é que ele revela um mecanismo não-genotípico de transmissão de padrões de


comportamento para animais geneticamente vulneráveis, para a próxima geração.

No caso do gene transportador da serotonina, uma mulher com estrutura curta do gene promotor, que sofreu um desenvolvimento deficiente na primeira infância, terá como consequência problemas de comportamento – como depressão. Ela estará então sob risco de criar de forma deficiente seus filhos, que poderão ter uma estrutura genética similar. Estes filhos provavelmente apresentarão os mesmos problemas comportamentais que a mãe.

Efeitos Vitalícios do Desenvolvimento Cerebral Baseado em Experiências

Além da biologia do desenvolvimento na primeira infância e do de-senvolvimento cerebral, as pesquisas comportamentais, de alfabeti-zação e de saúde populacional mostram claramente que as condi-ções da primeira infância afetam e determinam as trajetórias da saúde, do comportamento e da aprendizagem das crianças ao longo de toda a vida. Os antecedentes da saúde, do comportamento e das habilidades em leitura e escrita de um adulto – entre outras – estão na primeira infância. As evidências disso são substanciais, como se indica a seguir.

A Primeira Infância, o Desenvolvimento Cerebral e a Saúde

As condições durante a gravidez e a primeira infância influenciam o desenvolvimento cerebral e os caminhos biológicos que determi-nam os riscos de doença cardíaca coronariana, hipertensão, diabetes tipo II, problemas de saúde mental e outras condições na vida adulta, tais como transtornos do sistema imunológico. As conclusões de um estudo longitudinal sueco mostram que as crianças criadas em am-bientes desfavoráveis (com negligência e abuso) durante o desenvol-vimento da primeira infância correm um risco maior de apresentar saúde frágil na vida adulta.



De acordo com o estudo sueco, o risco de ocorrência de problemas cardiovasculares para adultos que viveram em circunstâncias muito adversas na primeira infância – em comparação com aqueles que des-frutaram de um bom ambiente –, era de 7:1. O risco de ocorrência de problemas de saúde mental, como depressão, era de 10:1. Os dados rela-cionados à depressão, neste estudo, são compatíveis com o que esta-mos começando a entender a respeito da maneira pela qual o desen-volvimento deficiente na primeira infância pode alterar a expressão do gene em relação ao transporte da serotonina, que por sua vez pode influenciar a depressão. O odds ratio1 para a mortalidade das crianças criadas em ambientes mais desfavoráveis foi duas vezes maior do que o verificado para as crianças criadas em circunstâncias favoráveis.

Estas observações são compatíveis com o nosso crescente entendi-mento sobre a maneira como as experiências e o desenvolvimen-to cerebral na primeira infância podem afetar os circuitos relacio-nados às emoções, ao comportamento e à vulnerabilidade à depressão, assim como às doenças coronarianas.

Estudos utilizando dados do National Health Interview Survey, do Panel Study of Income Dynamics, do Child Development Supple-ment e do Third National Health and Nutrition Examination Sur-vey, todos dos Estados Unidos, revelaram que os gradientes socioeco-nômicos da saúde da população podem ser detectados cedo. Poderiam ser identificados aos 3 anos de idade e o declive dos gra-dientes ampliado à medida que a população envelhece.

Essas evidências são importantes, pois demonstram que o gra-diente na condição de saúde dos adultos tem seus antecedentes na primeira infância. Estas descobertas são coincidentes com o que sa-bemos sobre o desenvolvimento cerebral na primeira infância e seu efeito sobre a saúde física e mental no decorrer da vida.

Uma conclusão fundamental é que, se quisermos melhorar a equi-dade na saúde, é importante investir nos primeiros anos de vida (pré-natal e pós-natal), a partir de uma perspectiva de saúde públi-

1Odds ratio (OR) – Estimativa de risco relativa que descreve a força da associação entre dois valores binários de dados. (N. REV.)


ca. Também é possível detectar sinais e sintomas de desenvolvi-mento deficiente na primeira infância e tomar as medidas neces-sárias para melhorar os resultados.

Nos últimos 20 anos apareceram vários estudos mostrando que as condições intrauterinas têm um efeito importante sobre os pro-blemas de saúde física e mental ao longo de todo o ciclo de vida. Os responsáveis por esses estudos concluíram que homens que se desen-volveram mais lentamente no útero materno permanecem biologi-camente diferentes dos outros homens na vida adulta. Eles são, por exemplo, mais vulneráveis aos efeitos do baixo status socioeconômi-co sobre o risco de doenças coronarianas.

Em um trabalho recente observando o desenvolvimento e a saú-de nos primeiros anos de vida, foram realizados estudos sobre mora-dores do sul da Austrália nascidos entre 1975 e 1976; homens e mulhe-res nascidos em Preston, no Reino Unido, entre 1935 e 1943; e mulheres nascidas em East Hertfordshire, Reino Unido, entre 1923 e 1930. Os pesquisadores concluíram que o peso baixo ao nascer está associado a maiores concentrações de cortisol (o que contribui para a saúde física e mental deficiente). A atividade aumentada do eixo LHPA pode ser um fator que contribui para a elevação da pressão ar-terial na vida adulta. Como a associação foi observada em homens e mulheres jovens em Adelaide, na Austrália, assim como em popula-ções mais velhas no Reino Unido, isso poderia significar que os fato-res que conduzem à hipercortisolemia em adultos e seus efeitos sobre a saúde afetam homens e mulheres tanto no início da vida adulta quanto mais tarde.

O ambiente intrauterino pode influenciar o risco de diabetes do tipo II e também problemas comportamentais, tais como esquizofrenia e, possivelmente, autismo. Neste trabalho, os pesquisadores concluíram que a alteração na função do gene pelo processamento epigenético ten-derá a acompanhar o indivíduo por todo o seu ciclo de vida.

Uma alteração comportamental de alguma importância nas so-ciedades é o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), que afeta entre 8% e 12% das crianças do mundo todo. Estu-


dos têm mostrado que esta condição, em crianças, mais tarde na vida poderá estar associada a transtornos psiquiátricos e de abuso de subs-tâncias. Esta parece ser uma condição causada pela interação entre o ambiente, os estímulos e a vulnerabilidade genética. Complicações da gravidez e do parto, como toxemia ou eclampsia, prematuridade e exposição ao álcool e ao fumo durante a gravidez, parecem ser fa-tores ambientais que podem alterar o desenvolvimento cerebral em crianças vulneráveis no início da vida, conduzindo a este transtorno comportamental.

A disfunção do eixo LHPA com níveis mais baixos de secreção de hormônio liberador da corticotropina pode, em parte devido aos baixos níveis de cortisol plasmático, resultar em um sistema imu-nológico hiperativo. Os pacientes com o transtorno de humor chamado de depressão atípica também têm uma reação mais fraca ao estresse e uma secreção prejudicada do hormônio liberador da corticotropina, o que provoca letargia, fadiga e um aumento do apetite que, com frequência, resulta em ganho de peso. Pacientes com outras enfermidades caracterizadas por letargia e fadiga, como síndrome da fadiga crônica, fibromialgia e transtorno afetivo sazo-nal (TAS), exibem características tanto de depressão como de um sis-tema imunológico hiperativo, associado a baixos níveis de cortisol.

Há também evidências obtidas por estudos em animais e seres humanos, de que o desenvolvimento deficiente nos primeiros anos de vida pode conduzir a um risco maior de adição a drogas e álcool. Como foi discutido na seção sobre o desenvolvimento cerebral, estu-dos realizados com macacos rhesus ou ratos mostram que a estimula-ção inadequada do toque no período inicial do desenvolvimento in-fluencia o risco de problemas tanto comportamentais como de adição ao álcool, mais tarde na vida. Em estudos do programa Kaiser Permanente, na Califórnia, descobriu-se que os indivíduos que eram expostos à negligência e abuso quando crianças corriam um alto ris-co de adição a drogas e álcool na vida adulta.

Examinando todas as evidências disponíveis sobre a primeira in-fância e a saúde, a Comissão Sir Donald Acheson sobre as Desigual-dades na Saúde na Grã-Bretanha (Acheson, 1998) concluiu que:

O acompanhamento ao longo da vida de amostras sucessivas de nas-cimentos tem indicado a influência crucial da primeira infância na saúde e no desenvolvimento mental e psíquico subsequentes.

A Primeira Infância, o Desenvolvimento Cerebral e o Comportamento

Ao discutir este tema é comum separar os problemas de comporta-mento psiquiátricos e não-psiquiátricos. Outra maneira de analisar o assunto é que, como esses vários transtornos do comportamento são na verdade relacionados a circuitos cerebrais similares, eles podem ser mais um produto das diferentes maneiras como estes circuitos cerebrais funcionam e interagem entre si. Como foi discutido na seção de saúde, a maneira como o cérebro se desenvolve nos estágios iniciais da vida afeta os problemas de saúde mental, mais tarde.

O TDAH é um produto da interação entre o ambiente e a vulne-rabilidade genética (Biederman & Faraone, 2005). Os circuitos cere-brais envolvidos no TDAH também estão envolvidos em outras for-mas (comórbidas) do comportamento anormal. Entre os problemas de comorbidade associados ao TDAH estão transtornos psiquiátricos como a depressão e o abuso de substâncias químicas.

Embora as razões para esta comorbidade não estejam claras, pa-rece que ela é governada por influências ambientais que afetam os circuitos neuronais compartilhados. É interessante notar que o TDAH, no início da vida, está relacionado a adultos em risco de so-frer transtornos da personalidade, em todas as idades. Este comporta-mento está associado a transtornos funcionais como disfunção na escola, conflito familiar, desempenho ocupacional deficiente e com-portamento antissocial.

Foi descoberto que, aos 2 anos de idade, a maioria das crianças exibe uma forma de comportamento antissocial (“os terríveis 2 anos”) que em geral fica sob controle antes de atingirem a idade esco-lar, se elas estiverem em ambientes propícios ao desenvolvimento da primeira infância. As crianças criadas em condições de negligência e abuso durante o desenvolvimento da primeira infância exibirão um



comportamento antissocial importante por ocasião do ingresso no sistema escolar.

Em um estudo sobre o comportamento antissocial (agressão), rea-lizado com crianças que ingressavam no sistema escolar de Montreal (Canadá), os pesquisadores descobriram que 14% das crianças revela-vam pouca agressividade física e 53% exibiam agressividade modera-da, que pouco a pouco foi ficando sob controle. Cerca de 32% das crianças revelaram altos níveis de agressão no momento do ingresso na escola, com alguma melhora no controle quando entraram na adolescência.

Aproximadamente 4% das crianças não melhoraram e foram consideradas crônicas. Muitos adolescentes do sexo masculino no grupo crônico terminaram no sistema penal. Segundo o estudo, ape-nas cerca de 30% das crianças que ingressaram no sistema escolar com comportamento antissocial elevado ou crônico conseguiram terminar o ensino médio. Os circuitos que afetam o comportamento têm um efeito claro sobre a aprendizagem.

Em estudos sobre o desenvolvimento e a função cerebral em rela-ção à negligência, o abuso físico ou sexual e à violência familiar, utili-zando os métodos atuais de imagens de ressonância magnética fun-cional (fMRI) para estudar a função cerebral, foi descoberto que ambientes adversos durante o desenvolvimento da primeira infân-cia conduzem a mudanças na estrutura cerebral. As consequências disso na vida adulta aparecem como depressão, ansiedade, estresse pós-traumático, agressividade, impulsividade, delinquência, hipera-tividade ou abuso de substâncias químicas.

Tem sido sugerido que os efeitos do estresse na primeira infância al-teram os circuitos neurológicos em desenvolvimento que podem preparar o cérebro adulto para ajudar os indivíduos a sobreviver e reproduzir-se em um mundo perigoso e violento.

Foi realizado na Suécia um interessante estudo longitudinal, em homens, sobre a relação entre o desenvolvimento da primeira infân-cia, e a linguagem e a inteligência. Foram encontradas correlações im-


portantes entre a criminalidade registrada em adolescentes e o desen-volvimento da linguagem (habilidades verbais) aos 6, 18 e 24 meses.

Embora haja muitas explicações para este relacionamento, é difícil ignorar a evidência de que o grau de exposição verbal à leitura e à fala no desenvolvimento da primeira infância (bebês e crianças pequenas) tem um efeito importante sobre as habilidades verbais e a linguagem dos indivíduos em estágios posteriores do desenvolvi-mento. Também é difícil falar ou ler para bebês ou crianças pequenas sem segurá-los e, assim, estimular vias sensoriais, entre as quais o to-que e o olfato. Como foi descrito na seção sobre o desenvolvimento cerebral, o toque é um fator fundamental a influenciar o desenvolvi-mento do circuito LHPA. Este, se for disfuncional, pode influenciar o comportamento, inclusive estimulando o comportamento antisso-cial, mais tarde na vida.

Experiências (estimulação) de múltiplos circuitos sensoriais na pri-meira infância parecem afetar múltiplas funções, tais como a lin-guagem, a inteligência e o comportamento, em estágios posteriores da vida.

Esta evidência é compatível com o conceito de que a vulnerabili-dade na estrutura do gene, associada a um ambiente deficiente para o desenvolvimento da primeira infância, pode conduzir a importantes problemas de comportamento e linguagem, mais tarde na vida.

A Primeira Infância, o Desenvolvimento Cerebral e a Alfabetização

A linguagem e a alfabetização são fundamentais para a aprendiza-gem e a realização ao longo da vida. No mundo tecnológico moder-no, os adultos que não conseguem ler ou leem, mas têm dificuldades para entender o que lêem, estão em séria desvantagem. Com frequên-cia, encontram-se nos escalões inferiores do mercado de trabalho e vivem às margens da sociedade, incapazes de competir e de ser bem- sucedidos. A globalização da economia pode aumentar ainda mais sua vulnerabilidade.

O desenvolvimento cerebral nos primeiros anos influencia a lin-guagem e a alfabetização. Sabemos que os sons a que o bebê é expos-to quando muito pequeno influenciam o modo como seus neurônios auditivos se desenvolvem e funcionam.

Por exemplo, bebês expostos a dois idiomas nos primeiros 7-8 meses de vida terão pouca dificuldade em estabelecer a base para dominar facilmente as duas línguas. E não terão sotaque ao usar estes idiomas. Os indivíduos que desenvolvem competência em dois idio-mas na primeira infância têm um hemisfério esquerdo do cérebro maior do que os indivíduos com origem monoglota. A proficiência no segundo idioma está diretamente relacionada ao tamanho desta parte do cérebro. Como a fluência em um segundo idioma é conse-guida mais facilmente no início da vida, isto indica que há um perío-do sensível para o desenvolvimento e a funcionalidade cerebral asso-ciada a uma excelente aquisição da linguagem, da alfabetização e do entendimento associado.

Outra descoberta interessante desse estudo é que os indivíduos que adquirem um segundo idioma bem cedo na vida consideram fácil aprender um terceiro e um quarto idiomas, mais tarde. Ao que parece, os neurônios do córtex auditivo que reagem ao som desen-volvem uma sensibilidade aos sons de diferentes idiomas no início da vida, o que facilita diferenciar os sons e desenvolver os circuitos neurológicos necessários para a competência em muitos idiomas. Al-guns pesquisadores concluíram que o sistema da fala permanece mais flexível à experiência (som) durante um curto período de tem-po na primeira infância.

Estudos têm mostrado que a extensão da exposição de uma crian-ça a um idioma durante a primeira infância tem um efeito importan-te sobre suas habilidades verbais aos 3 anos de idade. A diferença nas habilidades verbais aos 3 anos entre diferentes grupos socioeconômi-cos ainda se mantém aos 9 anos de idade, no que se refere à compe-tência para a linguagem e o entendimento.

Esta observação é compatível com a evidência de que o período mais sensível para o desenvolvimento cerebral, com respeito à lingua-gem e à alfabetização, é a primeira infância. Vem sendo demonstrado


que, depois dos primeiros anos de vida, diminui muito a capacidade para diferenciar fonemas nos idiomas a que as crianças são expostas.

Estudos recentes sobre crianças com dislexia que participaram de um programa de desenvolvimento da linguagem baseado nos fone-mas indicam que pode haver uma considerável flexibilidade nos cir-cuitos neurais que conectam as diferentes partes do cérebro envolvi-das na linguagem e nas palavras. Com esta estratégia, os cérebros das crianças disléxicas (com 6 anos de idade ou mais velhas) expostas a programas fônicos estabeleceram, como foi avaliado por exames de fMRI, o desenvolvimento de circuitos neuronais normais tanto para a leitura de palavras como para a identificação de figuras, em um período de 8 meses. As crianças – como demonstra a ativação normal dos centros da fala, da leitura e da linguagem – não têm mais dificul-dades na leitura. Estes resultados indicam que muitos dos centros e dos circuitos neurológicos para a leitura e a fala ainda são de certa forma flexíveis em estágios posteriores do desenvolvimento.

Níveis de Alfabetização da PopulaçãoA Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Statistics Canada e o Ministério da Educação dos Estados Unidos conduziram avaliações de base populacional sobre a com-petência na alfabetização (em prosa, texto e quantitativa). Os dados são bastante alarmantes, pois mostram que uma proporção significa-tiva da população adulta (16-65 anos de idade), tanto nos países in-dustrializados quanto nos países em desenvolvimento, apresenta níveis baixos – e com frequência os mais baixos – de alfabetização.

As avaliações populacionais refletem o nível de desempenho dos in-divíduos na alfabetização em uma escala de 1 (baixo) a 5 (alto) (Quadro 1).

As conclusões são as seguintes:

• No Canadá e nos Estados Unidos, entre 42% e 52% da popula-ção adulta se enquadram nos níveis 1 e 2 (baixos); 18% a 23% se situam nos níveis 4 e 5 (altos);

• No Chile e no México, mais de 80% têm desempenho de níveis 1 e 2 (baixos) e apenas 3% situam-se nos níveis 4 e 5 (altos);


• Em outros países e regiões em desenvolvimento (por exemplo, a África), a competência na alfabetização é ainda inferior àquela observada na América Latina;

• Na Suécia, em contraste, 23% da população exibe desempen-ho nos níveis 1 e 2 (baixos) e 34% estão nos níveis 4 e 5 (altos).

Quadro 1. Escala 1-5 do Desempenho na Alfabetização

Nível 1: Os indivíduos conseguem responder a perguntas sobre contex-tos familiares nas quais todas as informações importantes estão presen-tes e as questões, claramente definidas. São capazes de identificar a in-formação e realizam procedimentos rotineiros em situações explícitas. Conseguem realizar ações óbvias a partir dos estímulos dados;

Nível 2: Os indivíduos conseguem interpretar e reconhecer situações de inferência direta. São capazes de extrair informações importantes, empregam os procedimentos básicos e são capazes de raciocínio dire-to. Conseguem fazer interpretações literais dos resultados;

Nível 3: Os indivíduos conseguem executar procedimentos clara-mente descritos, incluindo tomadas de decisão sequenciais. Podem selecionar e aplicar estratégias simples de resolução de problemas. Conseguem usar representações baseadas em diferentes fontes. Con-seguem desenvolver comunicações curtas;

Nível 4: Os indivíduos conseguem trabalhar com modelos explícitos para situações concretas complexas, que envolvem fazer suposições. São capazes de selecionar e integrar representações diferentes com si-tuações da vida real. Conseguem utilizar suas habilidades bem desen-volvidas de raciocínio para comunicar explicações;

Nível 5: Os indivíduos conseguem conceituar e utilizar informações baseadas em suas investigações e modelos (pensamento e raciocínio avançados). Podem aplicar insights a situações novas. Conseguem formular e comunicar de forma precisa suas ações e reflexões para a situação original.


A Tabela 1 resume algumas das descobertas.O nível de competência geralmente baixo na alfabetização, em

todo o mundo, não é adequado a pessoas que querem – e precisam – atuar satisfatoriamente em um mundo globalizado que está experi-mentando um crescimento exponencial em novos conhecimentos e tecnologias, e enfrenta condições e mudanças socioeconômicas complexas no ambiente. O baixo nível de alfabetização está também relacionado à reduzida expectativa de vida, a piores condições de saúde e à pobreza.

Tabela 1. Alfabetização em Texto, Idades 16-65 anos, 1994-98.

Fonte: Todos os dados, exceto para o México, são da OCDE e da Statistics Canada, 2000.Os dados do México são da OCDE, 2005.

Fonte: Adaptada do Ministério da Educação dos Estados Unidos, 2002, p. 17.

Figura 3. Níveis de Alfabetização para o Total da População, Estados Unidos.


Nível de Alfabetização (percentagem)

País Níveis 1 e 2 Níveis 4 e 5

Suécia 23 34

Canadá 42 23

Austrália 43 17

Estados Unidos 48 18

Chile 85 3

México 84 1,7

Perc

entu

al

1 2 3 4 5

35

30

25

20

15

10

5

0

Nível

ProsaTexto

Quantitativa

O estudo de alfabetização em prosa, em texto e quantitativa, fei-to pelo Ministério da Educação dos Estados Unidos, tem conclusões similares às das análises da OCDE e da Statistics Canada (Figura 3). A figura mostra que quase 50% da população dos Estados Unidos está nos níveis 1 e 2 (baixos) e aproximadamente 5% encontra-se no nível 5 (alto).

Problemas de Saúde. No estudo sobre os Estados Unidos, os problemas de saúde compõem um gradiente em relação à competência na alfa-betização. A cada passo descendente na escala da competência em alfabetização, a situação de saúde de uma determinada população piora. Por exemplo, cerca de 50% da população dos Estados Unidos no nível 1 de alfabetização têm problemas de saúde física e mental, em comparação com menos de 2% das pessoas que estão no nível 5 de alfabetização (Ministério da Educação dos Estados Unidos, 2002) (Ver a Figura 4).


Figura 4. Níveis de Alfabetização por Condições de Saúde Física, Mental

ou Outras, Estados Unidos (Quantitativa)

Pobreza. Nos países industrializados, a pobreza também está relacio-nada à alfabetização. Por exemplo, quase 45% da população dos Esta-dos Unidos que está no nível 1 de alfabetização vive na pobreza, em comparação com menos de 7% da população em nível 5 de alfabeti-


Perc

enta

gem

60

50

40

30

20

10

0

Problemas de saúdeProblemas mentais ou emocionais

Doenças prolongadas

1 2 4 53

Nível

zação (Ministério da Educação dos Estados Unidos, 2002) (Ver a Figu-ra 5). Do mesmo modo que acontece com os problemas de saúde, o relacionamento entre pobreza e alfabetização na população dos Es-tados Unidos forma um gradiente.


Figura 5. Percentagem de Adultos na Pobreza, por Nível de Alfabetização,

Estados Unidos (Prosa)

Estas descobertas levantam duas questões interessantes:

• Por que a competência na alfabetização está relacionada à ex-pectativa de vida, à saúde e à pobreza?

• Como o desenvolvimento cerebral baseado nas experiências durante a primeira infância afeta os circuitos cerebrais que in-fluenciam não apenas a alfabetização, mas também a expecta-tiva de vida, a saúde e a renda na vida adulta?

Poder-se-ia argumentar que a diferença no desempenho em alfa-betização se explica pelo fato de Canadá e Estados Unidos contarem com uma população imigrante heterogênea, em contraste com a população escandinava, mais homogênea. No entanto, um estudo sobre países latino-americanos, realizado pela UNESCO (Casassus, 1998), mostra que a heterogeneidade das populações não é um obstá-culo para que um país tenha alto desempenho em alfabetização.


Níve

l

1

2

3

4

5

0 10 20 30 40 50

Percentagem

Em particular, o desempenho de Cuba na avaliação da alfabetiza-ção de crianças de terceira e quarta séries é muito melhor que o dos outros países latino-americanos (Figura 6). Há mais de trinta anos, o governo de Cuba introduziu programas de saúde e outros temas para mães e crianças pequenas. O foco era a saúde e o desenvolvimento infantil. A questão-chave levantada por estes dados é: os resultados cubanos são diferentes daqueles do Brasil, do Chile e da Colômbia por conta da educação, de fatores econômicos ou do investimento em mães e crianças?

Fonte: Adaptada de Willms, 2002, p. 91.

Figura 6. Gradientes Socioculturais para as Pontuações em Linguagem,

por País

Atualmente, o desempenho de Cuba nas avaliações de alfabetiza-ção é melhor que o dos outros países latino-americanos, e a expecta-tiva de vida dos cubanos é maior do que em quase todos os demais países latino-americanos (Tabela 2). Como sabemos que a alfabetiza-ção, a competência e a expectativa de vida estão relacionadas, não surpreende que Cuba, um país latino-americano relativamente po-bre, mas com excelentes programas de desenvolvimento infantil, apresente uma expectativa de vida mais elevada do que a maioria dos países da região.


em L

ingu

agem

360

320

280

240

200

Cuba

ArgentinaChileBrasil

Colômbia

Mexico

Educação dos pais (em anos)

1 4 8 12 16

Fonte: Fukuda-Parr, 2004.

Nos testes de idioma e matemática da UNESCO, o número médio

para os cubanos foi dois desvios-padrão melhor que o número médio para os outros países latino-americanos. Outra característica interes-sante é que Cuba apresentou apenas um quarto do número de confli-tos no sistema escolar, em contraste com os dados de escolas dos ou-tros países latino-americanos.

Os dados cubanos são compatíveis com o conceito de que um bom programa de desenvolvimento da primeira infância pode me-lhorar os resultados para uma população mista (afrodescendente, his-pânica, indígena). As iniciativas de DPI de Cuba começam na gravi-dez e continuam até as crianças ingressarem no sistema escolar. O projeto tem dois componentes:

• Um programa de horário integral em um centro de atendi-mento;

• Um programa comunitário e de visitas domiciliares que inclui iniciativas em tempo parcial no centro de atendimento.

As equipes são bem instruídas e os programas, universais, porém não-compulsórios. Mais de 95% das famílias com filhos pequenos utilizam estes programas.

Em todos os estudos de saúde, comportamento e alfabetização de base populacional, as medições de resultados compõem um gradiente


Tabela 2. Expectativa de Vida (em anos)

por País

País Anos

Argentina 74,1

Brasil 68,0

Chile 76,0

Cuba 76,7

México 73,3

quando colocadas diante da situação econômica da população estu-dada. Mais de 75% da população canadense pode ser classificada como de classe média. Em estudos realizados em Ontário e em todo o Ca-nadá, o maior número de crianças apresentando desenvolvimento de-ficiente por ocasião do ingresso na escola pertencia à classe média. As crianças mais vulneráveis pertenciam às classes sociais inferiores.

Qualquer coisa no ambiente social que afete a saúde, a aprendiza-gem e o comportamento afeta todas as classes sociais. Por isso, qual-quer programa para melhorar a saúde, a competência e o bem-estar das populações deve estar disponível para todas as famílias com fi-lhos pequenos.

Programas de Desenvolvimento da Primeira Infância

Conclusões sobre as Intervenções no Desenvolvimento da Primeira Infância

Em todo o mundo, as Nações Unidas, agências internacionais como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, governos e grupos de pesquisa têm realizado muitos estudos sobre o desenvolvimento da primeira infância – e sobre a competência e a qualidade das populações. Seguem abaixo algumas das conclusões dos estudos sobre intervenções no DPI em países industrializados e em desenvolvimento. As principais descobertas dizem respeito a:

• Os efeitos negativos duradouros do atendimento institucional;• As vantagens dos programas de DPI baseados em centros de

atendimento e em domicílios, especialmente quando combi-nados;

• A importância de integrar programas de estímulo e nutrição;• Os resultados de estudos longitudinais aleatórios controlados; • A influência da comunidade e da sociedade no desenvolvi-

mento da primeira infância.


Efeitos Negativos do Cuidado Institucional (Orfanatos)Crianças criadas em instituições (isto é, orfanatos) podem sofrer os efeitos por toda a vida. A maioria dos orfanatos não consegue pro-porcionar um cuidado e uma educação adequados e amorosos, e ex-põe as crianças menores a um risco ampliado de infecções, desen-volvimento deficiente da linguagem e problemas comportamentais. Muitas crianças que crescem em orfanatos tornam-se adultos psiqui-camente prejudicados e economicamente marginalizados.

Dados específicos mostram que os bebês e as crianças menores são vulneráveis aos riscos psicossociais e à negligência que estão asso-ciados ao cuidado institucional prestado na maioria dos orfanatos. E os efeitos negativos não são reduzidos a níveis toleráveis mais adian-te na vida adulta, mesmo com gastos consideráveis.

Na China, bebês e crianças pequenas do sexo feminino que são co-locados em orfanatos – devido à política do governo de um único fi-lho e da preferência dos pais por filhos homens – sofrem grandes priva-ções decorrentes de negligência passiva e da falta de contato humano.

Crianças romenas que foram colocadas em orfanatos e subse-quentemente adotadas por lares de classe média britânicos, ca-nadenses e americanos apresentaram desenvolvimento cognitivo melhor quando a adoção ocorreu mais cedo em suas vidas. As crian-ças que foram adotadas depois de passar 8 meses ou mais em orfana-tos apresentaram déficits substanciais e persistentes em seu desen-volvimento (Rutter et al., 2004). Crianças que foram adotadas por lares canadenses de classe média após 8 meses em um orfanato rome-no apresentaram desempenho escolar inferior, mais transtornos de déficit da atenção e mais problemas comportamentais, quando com-paradas às que foram adotadas mais cedo e a crianças canadenses de famílias de classe média.

À medida que os países se esforçam para fazer frente às necessi-dades de um número sempre crescente de órfãos, devido à epidemia de AIDS (por exemplo, na África subsaariana), conquistam a opor-tunidade de aplicar os novos conhecimentos adquiridos sobre o de-senvolvimento da primeira infância na melhoria das chances para os órfãos na vida e de sua contribuição potencial para a sociedade.


Todas essas descobertas são compatíveis com os dados obtidos pelas ciências neurológicas e biológicas, segundo os quais a qualidade do desenvolvimento da primeira infância tem um efeito importante sobre o desenvolvimento subsequente – em relação à saúde, à apren-dizagem e ao comportamento.

Estudos longitudinaisAs conclusões de estudos longitudinais de faixas de nascimento têm apresentado cada vez mais evidências de como as condições nos pri-meiros anos de vida podem afetar a saúde e o desenvolvimento no decorrer da vida. Um estudo detalhado da faixa de nascimento britâ-nica de 1946 apresentou evidências de como as condições no início da vida podem determinar riscos de problemas de saúde física e men-tal na vida adulta.

Em estudos da faixa de nascimento britânica de 1958 foi desco-berto que as circunstâncias que prevaleceram em cada estágio do de-senvolvimento da criança e do adolescente eram relevantes para as diferenças de saúde entre os adultos. Em um trabalho mais recente, outras evidências foram encontradas de que a maneira como os cir-cuitos cerebrais e biológicos se desenvolvem na primeira infância in-fluencia a doença no adulto.

Em um estudo da faixa de nascimento de 1970 na Nova Zelândia, os pesquisadores chegaram à mesma conclusão – de que as circuns-tâncias socioeconômicas deficientes para o desenvolvimento da pri-meira infância têm influências negativas duradouras sobre a saúde do adulto. Eles concluíram que o gradiente socioeconômico na saú-de dos adultos emerge na infância.

Em estudos sobre a relação entre o peso ao nascer, o ambiente socioeconômico na infância e o desenvolvimento cognitivo na fai-xa de nascimento britânica de 1958, foi descoberto que o ambiente pós-natal teve uma influência decisiva sobre a função cognitiva. O peso ao nascer revelou uma associação mais fraca, porém indepen-dente. As crianças que nasceram com baixo peso na classe social mais elevada obtiveram resultados melhores em matemática aos 7 e aos 11 anos de idade, do que as crianças que nasceram com baixo


peso nas classes sociais inferiores. Além disso, o sistema escolar não mudou o desempenho das crianças da classe social inferior que nasceram com baixo peso.

Estudos recentes sobre os caminhos e o desenvolvimento biológi-co na faixa de nascimento britânica de 1958 revelaram que os padrões de secreção de cortisol aos 45 anos de idade estavam correlacionados com as condições que influenciaram o desenvolvimento na primeira infância. A secreção de cortisol aos 45 anos está associada às habilida-des em matemática aos 7-16 anos, como relatado em estudos anterio-res. Isso reforça a conclusão de que o desenvolvimento cerebral inicial afeta os circuitos do estresse (LHPA) e também as outras vias, e está en-volvido na aprendizagem e na cognição (matemática).

Na análise do efeito do funcionamento dos centros de atendi-mento de pais e filhos no Estudo Longitudinal de Chicago, foi desco-berto que os centros localizados em ou próximos a escolas elemen-tares públicas para crianças de 3 a 9 anos de idade melhoraram o desenvolvimento das crianças, quando comparadas àquelas que não estavam no programa. Uma descoberta importante foi que houve um desempenho educacional significativamente mais elevado e ín-dices menores de detenção juvenil.

Os resultados deste projeto de pesquisa operacional são com-patíveis com as descobertas relacionadas ao desenvolvimento cere-bral com base nas experiências dos primeiros anos de vida. Embora esta iniciativa tenha melhorado o desenvolvimento da primeira in-fância, os ganhos foram provavelmente menores do que aqueles que teriam sido alcançados se as famílias com crianças pequenas houves-sem sido encaminhadas a programas de DPI baseados em centros de atendimento, envolvendo os pais em uma idade mais precoce.

Os estudos longitudinais da faixa de nascimento britânica de 1970 mostram claramente que as crianças pequenas dos programas de pré-escola baseados em centros de atendimento apresentam um desempenho escolar melhor do que aquelas que não estão nestes programas. Estes estudos demonstram de maneira bastante conclu-siva que os programas de pré-escola e as práticas dos pais foram im-portantes preditores da mobilidade das crianças de todas as classes


sociais no sistema escolar. Em uma análise posterior da faixa de nas-cimento britânica de 1970, foi descoberto que o escore do desen-volvimento aos 22 meses de idade previu as qualificações educacio-nais aos 26 anos.

A conclusão geral deste estudo é que é pequena a probabilidade de a maioria das crianças que apresentam baixo desempenho na época do ingresso na escola terem o processo revertido nos atuais progra-mas de educação quando estão inseridas no sistema escolar. Estas descobertas são todas compatíveis com o que sabemos sobre o de-senvolvimento cerebral baseado nas experiências dos primeiros anos de vida.

A visita domiciliar é amplamente utilizada para ajudar as famí-lias com filhos pequenos nos países industrializados e em desen-volvimento. Esta é uma estratégia atraente porque pode proporcio-nar apoio a famílias social ou geograficamente isoladas. E os serviços podem ser moldados de forma a satisfazer as necessidades específicas das famílias. A maioria destes programas não-associados às iniciativas baseadas em centros de atendimento tem produzido benefícios modestos. Isto talvez não surpreenda, pois o desenvolvimento na primeira infância depende do grau de interação dos cuidadores com os bebês e com as crianças pequenas, e do grau de apoio social. Os programas baseados em centros, trabalhando com pais (incluindo as visitas domiciliares), têm maior possibilidade de proporcionar uma ação integrada para o desenvolvimento da primeira infância.

O estudo Infant Health and Development Program (IHDP), dos Estados Unidos, abrangendo crianças do nascimento até os 3 anos de idade, examinou o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Os pesquisadores descobriram que a qualidade do programa para crian-ças durante este período teve um efeito importante nos resultados aos 3 anos de idade.

Brooks-Gunn, Han e Waldfogel (2002) concluíram que a provisão de cuidado infantil universal de alta qualidade com base em centros de atendimento é benéfica para todos, incluindo as crianças cuidadas


apenas por suas mães. Eles concluíram que estes benefícios positivos permaneceram até o final da escola elementar e o ensino médio.

Estudos sobre o baixo peso demonstraram que os programas baseados em centros (para crianças de 1 a 3 anos) tiveram um efeito importante nas pontuações verbais do WISC aos 8 anos de idade. Esta evidência positiva é compatível com uma análise na faixa etária de 1-3 anos sobre o desenvolvimento cerebral nos primeiros anos de vida de bebês prematuros. Mais uma vez, estas descobertas são con-gruentes com o que sabemos sobre a influência de estímulos adequa-dos e frequentes na biologia do desenvolvimento cerebral nos primeiros anos de vida, e suas consequências quantitativas na manei-ra como os neurônios se desenvolvem e formam suas sinapses.

Calcula-se que, nos países em desenvolvimento, cerca de 40% das crianças com menos de 5 anos de idade estejam atrasadas em seu de-senvolvimento. Grantham-McGregor et al. (1991) decidiram exami-nar os benefícios da nutrição e da estimulação para crianças atrasa-das na Jamaica. Eles estudaram crianças de 9-24 meses cuja altura era dois desvios-padrão menor que o ponto de referência para a idade e o sexo do grupo etário.

As crianças foram designadas aleatoriamente para quatro grupos: suplemento nutricional; estimulação; estimulação mais suplemento nutricional; e nenhuma intervenção. As intervenções foram feitas em domicílio por agentes comunitários de saúde. As crianças com atraso foram comparadas com crianças normais de classe média da mesma idade e acompanhadas por 24 meses.

Tanto a estimulação quanto a nutrição melhoraram o desen-volvimento. A nutrição e o estímulo, juntos, levaram as crianças com atraso ao nível de desenvolvimento dos grupos não-atrasados, depois de 24 meses. Os pesquisadores concluíram então que o estímulo e a suplementação alimentar tiveram efeitos benéficos independentes importantes sobre o desenvolvimento das crianças. Isto mostra que a nutrição, por si só, não produz o mesmo efeito que quando acom-panhada por estimulação.

Os pesquisadores também observaram que o grupo controle do estudo provinha de um bairro pobre e não apresentava o mesmo de-


senvolvimento que um grupo de crianças jamaicanas de classe mé-dia. Nesta idade, as crianças que receberam estímulo apresentavam ganhos no Quociente de Inteligência (QI) e na função cognitiva. Ain-da assim esses indicadores eram mais baixos que os níveis de QI e cognitivos das crianças de classe média não-atrasadas. Já as crianças que só receberam nutrição melhorada não demonstraram ganhos na cognição e no QI aos 11-12 anos de idade.

Há vários estudos de intervenções no DPI em países em desenvolvi-mento que revelam melhorias no desenvolvimento na primeira in-fância (Young, 1997, 2002).

Estudos Controlados AleatóriosO programa High/Scope Perry Preschool, dos Estados Unidos, verifi-cou, em um estudo aleatório, que um programa aplicado em centros de atendimento durante o ano letivo, para crianças de 3-4 anos de idade nas manhãs dos dias úteis, acompanhado de 1,5 hora de visita domiciliar semanal para cada mãe e criança nos dias úteis à tarde, também ao longo do ano letivo, teve um efeito importante no de-senvolvimento da criança. Um grupo de 58 dessas crianças foi desig-nado aleatoriamente para o programa de pré-escola e 65 não foram incluídas no programa de pré-escola.

As crianças do programa superaram significativamente o desem-penho do outro grupo (65% daquelas que participaram do programa concluíram o ensino médio, em comparação com 45% das que não participaram do programa). Uma proporção maior das crianças do programa foi para a universidade. E as crianças do programa tiveram um desempenho muito melhor nos testes de alfabetização.

Outra conclusão central deste estudo realizado em Ypsilanti, Mi-chigan, foi a redução substancial na criminalidade (redução do com-portamento antissocial) por parte dos indivíduos que participaram do grupo de intervenção. Constatou-se uma incidência muito menor de crimes violentos, crimes contra a propriedade ou associados a drogas.

O retorno econômico do programa para a sociedade foi de US$ 258.888 por participante, sobre um investimento de US$ 15.166 per


capita. Ou seja, US$ 17,07 de retorno por dólar investido. Desse total, US$ 195.621 retornaram ao público em geral (US$ 12,90 por dólar inves-tido) e US$ 63.256 voltaram para cada participante (US$ 4,17 por dólar investido). Do retorno público, 88% vieram da redução da criminali-dade, 4% da economia em educação, 7% do aumento da arrecadação de impostos e taxas devido aos ganhos mais elevados, e 1% em econo-mia em gastos da previdência social (Schweinhart et al., 2005).

Embora o programa tenha desempenhado um efeito inicial sobre o QI dos participantes, esse efeito não se manteve. Isso talvez não seja inesperado, uma vez que há fortes evidências de que o QI é bastante influenciado pelas condições durante a primeira infância. O estudo de Ypsilanti é, pelos padrões atuais, um estudo de intervenção tardia.

É melhor iniciar programas de melhoria do desenvolvimento da primeira infância quando as novas mães estão grávidas e, certamen-te, quando a criança nasce.

Ver “Resultados do High/Scope Perry Preschool Study e do Michigan School Readiness Program”, de autoria de Lawrence J. Schweinhart, nesta publicação.

O Abecedarian Project, estudo aleatório realizado na Carolina do Norte, proporciona informações importantes sobre o valor da inter-venção precoce – por meio de um programa de DPI de alta qualidade –, sobre o desenvolvimento cognitivo, mais de 20 anos depois de sua aplicação. Neste programa, um grupo de crianças afro-americanas cujas mães tinham QIs que variavam de 74 a 124 (média de 85) foi inicialmente dividido, de forma aleatória, em dois grupos: um grupo de controle e um grupo que passou por um programa de pré-escola baseado em centro de atendimento e iniciado aos 4 meses de idade.

Por ocasião do ingresso na escola, o grupo de intervenção foi di-vidido, também aleatoriamente, em dois subgrupos. Um deles foi co-locado em um programa escolar especial para os 3 primeiros anos de idade e o outro foi para o programa escolar normal. O grupo de con-trole também foi dividido, de forma aleatória, em um grupo que pas-


sou pelo programa educacional especial de 3 anos e outro que passou pelo programa educacional padrão.

O grupo de controle distribuído de forma aleatória por ocasião do ingresso na escola e que passou pelo programa especial para 3 anos de idade, apresentou melhor desempenho em habilidades de leitura do que o outro grupo. As crianças do grupo original de intervenção na pré-escola, que havia sido distribuído de forma aleatória para o programa escolar de 3 anos, revelaram habilidades substancialmente aperfeiçoadas em leitura e matemática ao longo de todo o período que passaram no sistema escolar. As crianças do programa de pré-es-cola não colocadas no programa escolar especial de 3 anos perderam uma porção significativa de seu ganho aos 21 anos, em contraste com o grupo do programa de pré-escola que também participou do pro-grama especial de 3 anos nos primeiros 3 anos de escola. As descober-tas envolvendo a matemática revelaram benefícios aportados pelo programa de pré-escola.

O estudo mostrou que a integração do programa de pré-escola com o programa escolar produziu os maiores ganhos em leitura.

Essa evidência é compatível com a noção da existência de perío-dos em que o cérebro é mais sensível, nos primeiros anos de vida, para o desenvolvimento da linguagem e da alfabetização, o que in-fluencia períodos posteriores de desenvolvimento no sistema esco-lar. O programa de pré-escola melhorou claramente o desempenho no programa escolar.

A evidência é compatível com as conclusões das neurociências e das ciências biológicas, segundo as quais, para melhorar a alfabetização, é importante o investimento no período da pré-escola.

Os efeitos do programa de pré-escola, com impactos significati-vos nas habilidades de leitura e matemática, persistiram na vida adulta. O programa de 3 anos na escola manteve os benefícios da pré-escola para a leitura. O programa escolar de 3 anos para crianças que


não participaram do programa de pré-escola teve algum efeito, em-bora mais fraco do que o efeito para as crianças que participaram do programa de pré-escola e do programa escolar.

Ver “A Experiência do Abecedarian”, de autoria de Joseph Sparling, Craig T. Ramey & Sharon L. Ramey nesta publicação.

SumárioOs resultados destes e de outros estudos são compatíveis com as evi-dências das neurociências e das ciências biológicas, de que os perío-dos críticos e sensíveis para o desenvolvimento cerebral e biológico são significativamente influenciados pelas experiências dos primei-ros anos de vida, iniciadas na gravidez. As intervenções posteriores têm um efeito limitado.

Será necessário um investimento substancial no desenvolvimento da primeira infância se quisermos melhorar a competência, a saúde e o bem-estar das populações do mundo todo.

Ingredientes do Sucesso

As melhores intervenções no DPI são programas abrangentes e inte-grados que envolvem os pais e combinam educação e cuidado, nu-trição e estímulo. Esses programas se concentram na criança como um todo e envolvem as famílias e comunidades. Mais importante, eles começam cedo, de preferência quando a mãe está grávida ou logo após o nascimento da criança.

Os elementos essenciais para programas de DPI eficazes e bem-sucedidos estão delineados em The Early Years Study: Reversing the Real Brain Drain (McCain & Mustard, 1999), um relatório elaborado para o governo de Ontário, no Canadá. Os ingredientes apresentados neste relatório incluem:

Apoio aos Cuidadores. O desenvolvimento da primeira infância é profundamente afetado pela qualidade de cuidado que as crianças


recebem e pelo grau de apoio proporcionado aos pais e aos cuidado-res. As iniciativas de DPI devem, portanto, incluir apoio pré-natal e pós-natal.

Envolvimento dos Pais e Apoio Institucional. As iniciativas para garan-tir o desenvolvimento de alta qualidade na primeira infância de-vem envolver os pais e contar com o apoio institucional adequado. Devem dispor de cuidado não-parental (isto é, de creches), interação eficaz das crianças com os cuidadores e com as outras crianças, e par-ticipação das mães que não trabalham.

Desenvolvimento Otimizado. Os programas devem otimizar o desen-volvimento dos circuitos sensoriais em todos os períodos do desen-volvimento da primeira infância (bebês e crianças pequenas). Os ambientes devem ser saudáveis e contar com os recursos adequados à leitura e à “aprendizagem baseada na brincadeira”. Se a aprendiza-gem baseada na brincadeira for planejada adequadamente, ela cons-tituirá, na verdade, uma aprendizagem baseada nos problemas – uma das melhores estratégias para o desenvolvimento cerebral e para o aprendizado.

Uma Abordagem Integrada. A visita domiciliar é útil para ampliar as iniciativas de DPI baseadas em centros de atendimento. A integra-ção dos programas de DPI com as escolas primárias é importante e, logicamente, os jardins de infância devem se tornar parte dos cen-tros de DPI.

Os três princípios importantes para melhorar o desenvolvimento da primeira infância apresentados por Ludwig e Sawhill (2006) são:

• Intervircedo;• Intervircomfrequência;• Intervireficientemente.

Estes três princípios estão em conformidade com todas as evidên-cias sobre o desenvolvimento da primeira infância – da neurociên-


cia, da biologia, da saúde pública e das ciências comportamentais e sociais. Os dados e conclusões das muitas (e variadas) intervenções no DPI no mundo todo transmitem a mesma mensagem.

O Investimento no Desenvolvimento da Primeira Infância: Justificativa e Retornos

O investimento no desenvolvimento da primeira infância deve ser um objetivo importante em todas as regiões do mundo para:

• Reduzir a proporção das populações que vivem na pobreza;• Melhorar a equidade na alfabetização, na saúde e na distri-

buição de renda;• Reduzir a violência;• Ampliar a estabilidade social;• Melhorar a qualidade do capital humano;• Aproveitar as oportunidades abertas pelas economias moder-

nas, baseadas no conhecimento;• Obter sucesso na experiência civilizatória permanente;• Proteger a biosfera para as populações futuras.

Garantir o acesso universal a programas de DPI de alta qualidade é um passo básico para a redução da pobreza, a promoção da equi-dade e o desenvolvimento do capital humano – determinantes do crescimento econômico e da cidadania. A importância do capital hu-mano da sociedade é, há muito, reconhecida por ganhadores do Prê-mio Nobel de Economia (Tinbergen, Schultz, Fogel, Sen).

Mais recentemente, o valor específico do investimento no desen-volvimento da primeira infância tem sido apontado pelos mais reco-nhecidos economistas. Van der Gaag (2002) unifica todas as questões sobre o desenvolvimento humano para concluir que o desenvolvi-mento da primeira infância afeta a educação, a saúde, o capital social e a equidade. E estimula “condições iguais de competitividade” entre todos os indivíduos – um aspecto fundamental das sociedades está-veis e do crescimento econômico.


Ao longo de nosso período da história humana, o fato é que o crescimento exponencial no conhecimento e nas tecnologias avan-çadas não pode ser mantido a menos que as sociedades construam populações competentes, equitativas e de alta qualidade, assim como comunidades estáveis e prósperas. A não realização dos investimen-tos necessários para garantir a qualidade, competência e equidade das populações futuras pode conduzir ao caos e a perspectivas som-brias para a continuidade das experiências civilizatórias.

Felizmente, o retorno dos investimentos no desenvolvimento da primeira infância é alto. Heckman (2000), outro Prêmio Nobel de Economia, concluiu recentemente:

O retorno para cada dólar investido na pré-escola é muito maior para o indivíduo e para a sociedade do que um investimento em programas baseados na escola. O retorno dos investimentos em pro-gramas de DPI é de pelo menos 8:1, em comparação com o retorno do investimento em educação em geral, que é de 3:1. (Este cálculo não inclui os efeitos dos programas de DPI sobre a saúde física e mental na vida adulta).

Heckman (2000) prossegue dizendo:

Não podemos nos permitir adiar o investimento nas crianças até elas se tornarem adultos nem podemos esperar até que entrem na escola – quando poderá ser tarde demais para intervir.

Conseguir melhorias no desenvolvimento da primeira infância será particularmente desafiador nos países em desenvolvimento. Só na África, por exemplo:

• Mais de 20% dos 140 milhões de crianças estão em alto risco de desenvolvimento deficiente;

• Mais de 95% dessas crianças pequenas não têm acesso a pro-gramas de DPI que proporcionem ambientes saudáveis, boa nutrição e estímulo;


• As crianças do continente que não frequentam escolas consti-tuem quase 50% de todas as crianças do mundo que não fre-quentam escolas;

• Os órfãos representarão 20% de todas as crianças com menos de 15 anos de idade – em 12 países devastados pela AIDS, pela guerra e por conflitos internos.

As agências internacionais, incluindo o Banco Mundial, as Na-ções Unidas e outras organizações precisam ampliar seu apoio e sua posição de liderança para ajudar esses países a reduzir a distância en-tre o que sabemos e o que fazemos com respeito ao desenvolvimento da primeira infância.

Com 50% das populações no Canadá e nos Estados Unidos apre-sentando alfabetização deficiente, os países industrializados também precisam expandir seus investimentos e esforços no desenvolvimen-to da primeira infância para melhorar a competência e a qualidade de suas populações. E para ajudar a demonstrar como aplicar melhor o conhecimento que vem sendo adquirido com os programas de DPI no mundo todo.

Todos os países devem trabalhar juntos para estreitar as brechas no desenvolvimento da primeira infância e para melhorar a saúde, o bem-estar e a competência das populações do mundo. Isto é muito importante para a continuação de nossa experiência civilizatória.


E-mail de J. Fraser Mustard: [email protected]

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Parte II

Avaliação dos Resultados do DPI: Lições dos Estudos Longitudinais

Capítulo 4

Resultados do High/Scope Perry Preschool Study e do Michigan Readiness Program

Lawrence J. Schweinhart*

As avaliações sobre os programas contínuos de desenvolvimento da primeira infância (DPI) proporcionam lições para melhorar o planeja-mento desses programas, certamente nos países industrializados e pro-vavelmente nos países em desenvolvimento. Vários programas norte-americanos são conhecidos no mundo todo por demonstrarem o valor extraordinário da educação de pré-escola de boa qualidade.

Em particular, dois estudos longitudinais mostram os efeitos be-néficos dos programas de DPI em crianças menores que estão viven-do na pobreza e que, não fossem estes programas, estariam potencial-mente vulneráveis ao fracasso na escola. Além disso, um estudo multinacional sobre a primeira infância descobriu as mesmas rela-ções entre as práticas na primeira infância e os resultados das crian-ças em todos os países estudados.

No High/Scope Perry Preschool Study, os pesquisadores acompa-nharam 123 crianças de baixa renda que entraram no programa de DPI aos 3-4 anos de idade, até os 40 anos. Na Michigan School Readi-ness Program Avaliation os pesquisadores acompanharam 596 crian-ças que ingressaram no programa aos 4 anos de idade, até os 10 anos. Estes dois estudos diferentes apresentam lições similares e comple-mentares para o planejamento de programas eficazes de DPI.

99

* Lawrence J. Schweinhart, Ph.D. é Presidente da High/Scope Educational Research Foundation, Ypsilanti, Michigan, EUA.

100 Lawrence J. Schweinhart

Avaliação dos Resultados do DPI

High/Scope Perry Preschool Study

O High/Scope Perry Preschool Study é um experimento científico identificando os efeitos de curto e longo prazo de um programa edu-cacional de pré-escola de alta qualidade para crianças pequenas que vivem na pobreza (Schweinhart et al., 2005). Em 1962-67, David Wei-kart e colaboradores dirigiram o programa High/Scope Perry Pres-chool para crianças menores no distrito escolar de Ypsilanti, Michi-gan (Weikart et al., 1970). O objetivo era auxiliar as crianças a evitar o fracasso na escola e problemas relacionados.

Planejamento do EstudoPara o estudo de avaliação, os pesquisadores:

• Identificaram 123 crianças afroamericanas de 3-4 anos de idade que viviam na pobreza e corriam alto risco de fracasso na escola;

• Designaram as crianças aleatoriamente para dois grupos: 58 crianças a um grupo do programa de pré-escola de alta quali-dade e 65 crianças a um grupo não-participante do programa;

• Coletaram dados sobre os dois grupos – anualmente, dos 3 até os 11 anos de idade e aos 14, 15, 19, 27 e 40 anos de idade;

• Compararam os resultados das crianças que participaram e não participaram do programa de DPI.

Os pesquisadores definiram como “crianças que viviam na pobre-za” aquelas cujos pais tinham baixa escolaridade (até a 9ª série, em mé-dia) e baixo status ocupacional (isto é, estavam desempregados ou em empregos não-especializados) e que viviam em famílias de alta densi-dade (isto é, média de 1,4 pessoa por aposento). O grupo do programa consistia de várias classes de 20-25 crianças que se reuniam diariamen-te com professores especializados. As crianças participavam da sua própria educação, planejando, realizando e avaliando suas atividades. Os professores também faziam visitas domiciliares semanais.

Resultados do High/Scope Perry Preschool Study e do Michigan Readiness Program 101

Resultados da AvaliaçãoA Figura 1 apresenta os resultados da avaliação ao longo do tempo e cronologicamente para o grupo do programa e para o grupo não-par-ticipante do programa. Todas as comparações são estatisticamente significantes em p < 0,05. O índice de dados ausentes em todas as me-didas foi de apenas 6%.

Fonte: Schweinhart et al., 2005

Figura 1. Principais Conclusões aos 40 anos, High/Scope Perry Preschool Study

Como o estudo era baseado na designação aleatória e nas carac-terísticas das crianças nos dois grupos, os resultados foram pratica-mente iguais:

A experiência de pré-escola é a melhor explicação para as diferenças no desempenho subsequente das crianças no decorrer do tempo.

A figura mostra que, comparadas com as crianças do grupo não-participante do programa, mais crianças do grupo do programa:

• Estavam prontas para a escola aos 5 anos de idade (67% ver-sus 28%);

Prontos para a escola aos 5 anos

Comprometidos com a escola aos 14 anos

Realização básica aos 14 anos

Formados no ensino médio

Ganhando US$ 20.000 aos 40 anos

Presos mais de 5 vezes aos 40 anos

Percentual do grupo

0 20

5536

4060

6077

1549

3861

2867

40 60 80 100

Grupo do programa Grupo não-participante do programa


• Estavam comprometidas com a escola aos 14 anos (61% versus 38%) – uma percentagem maior fazia suas lições de casa e con-versava com os pais sobre a escola;

• Atingiram nível básico de realização aos 14 anos (49% ver-sus 15%);

• Formaram-se no ensino médio (77% versus 60%).

Além do Ensino Médio. Os benefícios da participação no programa de DPI se estenderam bem além do ensino médio. As conclusões para o grupo do programa, comparadas às do grupo não-participante são:

• Os participantes do programa auferiam rendimentos anuais médios mais altos aos 27 anos de idade (US$ 12.000 versus US$ 10.000) e aos 40 anos (US$ 20.800 versus US$ 15.300);

• Mais participantes estavam empregados aos 27 anos (69% ver-sus 56%) e aos 40 anos (76% versus 62%);

• Mais pessoas tinham casas próprias aos 27 anos (27% versus 5%) e aos 40 anos (37% versus 28%);

• Mais participantes criavam seus próprios filhos (57% versus 30%).

Além disso:

• Menos participantes foram presos 5 ou mais vezes aos 40 anos de idade (36% versus 55%);

• Menos foram presos por crimes violentos (32% versus 48%), crimes contra a propriedade (36% versus 58%) e crimes rela-cionados às drogas (14% versus 34%);

• Menos haviam sido condenados à prisão aos 40 anos de idade (28% versus 52%).

Efeitos do Programa Específico de Gênero. As conclusões indicaram que as mulheres e os homens obtiveram vantagens diferentes com a par-ticipação no programa de DPI. As vantagens das mulheres foram ob-servadas no plano educacional: menos participantes do que não-par-ticipantes foram repetentes (21% versus 41%); menos receberam


tratamento por deficiência mental (8% versus 36%) e menos abando-naram os estudos no ensino médio (12% versus 54%). As vantagens dos homens se situaram na redução da criminalidade: menos partici-pantes do programa do que não-participantes foram presos cinco ou mais vezes aos 40 anos de idade (45% versus 69%).

Modelo Causal. Os dados demonstram efeitos consistentes da partici-pação no programa de DPI, dos 4 aos 40 anos de idade. Os pesquisado-res documentaram um modelo causal que rastreia a relação de causa e efeito desde a experiência de pré-escola das crianças e seu desempe-nho intelectual no pré-programa, até seu desempenho intelectual pós-programa, seu desempenho escolar e o compromisso com a aprendizagem. E, depois, em suas conquistas educacionais, incluindo rendimentos financeiros quando adultos e prisões durante a vida.

Análise do custo-benefício. Uma das conclusões mais conhecidas do High/Scope Perry Preschool Study é que o programa de pré-escola produziu um grande retorno sobre o investimento. Uma análise do custo-benefício indica que (em dólares norte-americanos/valores de 2000, levando-se em conta uma desvalorização de 3%):

O retorno econômico do programa para a sociedade foi de US$ 258.888 por participante, sobre um investimento de US$ 15.166 por participante, ou US$ 17,07 por dólar investido.

Este retorno beneficiou tanto o público em geral quanto o pró-prio participante. Do retorno total, US$ 195.621 representavam o re-torno para o público em geral e US$ 63.267 se referiam ao retorno para o participante. A distribuição do retorno público foi calculada da seguinte maneira:

• 88% representavam a economia com a redução da criminali-dade, enquanto até 7% se referiam à economia com educação especial e previdência social, assim como ao aumento de re-cursos provenientes de impostos arrecadados sobre ganhos maiores;


• É importante notar que 93% do retorno público foi atribuído ao sexo masculino, devido à redução substancial de crimes que poderiam ser cometidos por homens participantes do programa. E apenas 7% do retorno público foi atribuído às mulheres.

A Figura 2 retrata os custos e os benefícios

O relatório geral do High/Scope Perry Preschool Study, intitulado Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study through Age 40, está disponível através da High/Scope Press. Os resumos estão disponíveis em http://www.highscope. org/Newsandinformation/ PressReleases/PerryP-Age40.htm.

Avaliação do Michigan School Readiness Program

O Michigan School Readiness Program (MSRP) é o programa de pré-escola do Estado de Michigan para crianças de 4 anos de idade que correm o risco de apresentar fracasso na escola. O programa destina-se a auxiliar essas crianças a se prepararem para a escola. Ele atende cerca de 22.000 crianças por ano, que se qualificam para o programa ao estarem sujeitas a dois fatores de risco (por exemplo, pais com bai-xa renda e família com apenas pai ou mãe).

Fonte: Schweinhart et al., 2005.

Figura 2. Retorno sobre o Investimento, High/Scope Perry Preschool Study

Benefícios

Custos

Custo e returno do investimento

$15,

166

Retorno total = US$ 258.888; US$ 17,07 por dólar investidoUS$ 12,90 para o público; US$ 4,17 para os participantes

$0 $50,000 $100,000 $150,000 $200,000 $250,000 $300,000

Previdência Social Educação Ganhos Impostos pagos Crime


A High/Scope Foundation, comissionada pelo Conselho de Edu-cação do Estado de Michigan, realizou a avaliação do MSRP durante uma década (Xiang & Schweinhart, 2002).

Planejamento do EstudoA avaliação do MSRP compreendeu duas tarefas principais:

• Avaliações do programa local conduzidas por beneficiários do MSRP, com o apoio da High/Scope Foundation;

• Uma avaliação do Estado, conduzida pela High/Scope Foun-dation em locais selecionados – acompanhando 596 crianças de 5-10 anos de idade que participaram do MSRP em 1995-96 em seis locais nas cidades de Detroit, Grand Rapids, Grayling, Kalamazoo, Muskegon e Port Huron e seus arredores, todas em Michigan.

A avaliação do Estado serve como um modelo científico para a avaliação do DPI. Foi conduzida por pesquisadores treinados em co-leta de dados e incluiu um grupo comparativo de crianças que não participaram do MSRP.

Para cada local, os pesquisadores da avaliação acompanharam e compararam crianças que tomaram e não tomaram parte do progra-ma de pré-escola. Neste modelo quase experimental, os dois grupos de crianças eram similares em idade, escolaridade das mães e dos pais, pre-sença do pai no lar, número de pessoas por família e renda familiar.

Resultados da AvaliaçãoOs efeitos de participar ou não do programa de pré-escola foram docu-mentados para as crianças do programa e os não-participantes, quan-do entraram no jardim de infância e aos 10 anos de idade (4ª série).

No Ingresso no Jardim de Infância:• Os observadores avaliaram aqueles que passaram pelo pro-

grama de pré-escola como significativamente melhores em linguagem e alfabetização, representação criativa, música e


movimento, iniciativa e relações sociais, quando comparados com seus colegas que não participaram do programa;

• Os professores do ensino fundamental avaliaram que as crian-ças do programa estavam significativamente mais prontas para a escola (isto é, estavam mais interessadas na escola e mostravam maior probabilidade de tomar iniciativa, de apre-sentar uma boa frequência e reter a aprendizagem), em com-paração com seus colegas que não participaram do programa;

• Os pais das crianças do programa tornaram-se significativa-mente mais envolvidos nas atividades escolares de seus filhos e conversavam mais frequentemente com os professores do ensino fundamental, em comparação com os pais das crianças que não participaram do programa.

A Figura 3 apresenta as descobertas dos observadores

Fonte: Xiang & Schweinhart, 2002.

Figura 3. Crianças do Jardim de Infância, Avaliações dos Observadores, Avaliação do Michigan School Readiness Program

Linguagem e alfabetização

Lógica e matemática

Música e movimento

Representação criativa

Relações sociais

Iniciativa

Total

Percentagem de crianças com avaliações ≥ 3,5 em uma escala de 1 a 5

2920

4941

7871

4629

6959

5233

5231

10 20 30 40 50 60 70 80 90

Crianças do programa Crianças que não participaram do programa


Aos 10 anos:• Menos crianças do programa repetiram o ano, em compara-

ção com seus colegas de origem similar que não participaram (14% versus 22%);

• Mais crianças do programa foram aprovadas nos testes de lei-tura e matemática da 4ª série de Michigan, em comparação com as crianças que não participaram do programa (44% ver-sus 36% para a leitura, 55% versus 47% para matemática).

A Figura 4 apresenta as seguintes conclusões:

Fonte: Xiang & Schweinhart, 2002.

Figura 4. Sucesso Acadêmico na 4ª Série; Avaliação do Michigan School Readiness Program (MSRP)

Os benefícios do MSRP para o Estado de Michigan são importan-tes. Por exemplo, projetando os 14% de redução no número de crian-ças do programa que repetiram o ano aos 10 anos para o número total de crianças que participam a cada ano do MSRP, o programa está evi-tando que, anualmente, cerca de 2.100 crianças, em Michigan, tenham que repetir um ano escolar aos 10 anos de idade. Apenas este benefício economiza anualmente cerca de US$ 13,6 milhões para o Estado.

Perc

entu

al d

o gr

upo

Matemática Leitura Repetiram um ano

60 55.1

47.444.0

35.5

14.2

22.0

50

40

30

20

10

0

Indicadores da 4ª série

Grupo do MSRP Crianças que não participaram do programa


O relatório geral da avaliação do Michigan School Readiness Program está disponível no website do High/Scope: http://www. highscope.org/research/success.

Lições para o Planejamento do Programa

Os dois estudos de avaliação – do High/Scope Perry Preschool Pro-gram e do MSRP – aportaram lições importantes. Seguem-se dez orientações, tanto para o planejamento de programas de pré-escola quanto para o apoio do desenvolvimento da primeira infância.

1. AAvaliaçãoéFundamentalparaDeterminaraEficáciae o Valor de um Programa de DPI

Esta lição é óbvia. Sem avaliação, os indivíduos só podem supor ou imaginar se um programa vale ou não os recursos nele aplicados.

2. Os Melhores Diretores de Programas Entendem a Avaliação e Estão Imersos no Processo de Avaliação

O High/Scope Perry Preschool Program tem sido às vezes criticado por-que o diretor do programa foi também o primeiro diretor da avaliação. Entretanto, em vez de comprometer a objetividade da avaliação, o co-nhecimento do diretor do programa e seu desejo de alcançar os resulta-dos planejados para as crianças podem muito bem ter sido a principal razão do sucesso do programa e da avaliação. Os projeto de DPI nos paí-ses em desenvolvimento podem ser melhor executados se contarem com diretores que entendam e estejam envolvidos na avaliação.

3. Projetos Experimentais São Preferíveis a Projetos Quase-Experimentais

Embora os estudos experimentais sejam mais difíceis de implemen-tar devido a questões práticas, eles produzem resultados muito mais confiáveis porque os dois grupos – o do programa e o não-participan-


te – são exatamente iguais, exceto pelos efeitos do programa. As avaliações do High/Scope Perry Preschool e do MSRP estimam

o desempenho das crianças de dois grupos – o grupo do programa e o não-participante. O grupo de não-participantes pode ser considerado contrafactual pois seu desempenho é uma estimativa de qual seria a performance do outro grupo caso não houvesse participado do pro-grama. A diferença entre o desempenho dos dois grupos é uma esti-mativa dos efeitos do programa.

A determinação desses efeitos certamente é mais difícil nos estu-dos quase-experimentais do que nos estudos experimentais devido à possibilidade de desvio de seleção. Nos estudos quase-experimentais, os dois grupos selecionados podem diferir de várias maneiras e a dife-rença no seu desempenho pode se dever a outros fatores que não o efeito do programa.

• Em um estudo experimental como o High/Scope Perry Pre-school Program, uma amostra de crianças é aleatoriamente di-vidida em grupos;

• Em um estudo quase-experimental, como a avaliação do MSRP, crianças são selecionadas aleatoriamente entre a popu-lação para representar dois grupos pré-existentes.

4. Quanto Mais Longo o Acompanhamento, Mais Pode Ser Dito sobre a Extensão e Duração dos Efeitos de um Programa

Tanto no High/Scope Perry Preschool Program quanto no estudo do MSRP, os dados foram coletados durante vários anos – até os 40 anos de idade no High/Scope Perry Preschool Program e até os 10 anos de idade no estudo do MSRP. Questões práticas dificultam o acompa-nhamento de longo prazo. O índice de ausência de dados de apenas 6% em todas as medições no High/Scope Perry Preschool Program é um sucesso que está longe de ser típico. O acompanhamento dos in-divíduos no correr do tempo é um problema difícil em qualquer lu-gar, especialmente nos países em desenvolvimento.


5. A Pobreza e Seus Efeitos Podem Não Ser os Mesmos em Toda Parte

Tanto o High/Scope Perry Preschool Program quanto o MSRP concen-traram-se em crianças que estavam vivendo na pobreza e corriam um risco especial de fracasso na escola. Enquanto as evidências sobre os efei-tos positivos dos programas de DPI voltados a essas crianças são subs-tanciais, há poucas evidências de resultados em crianças que não vivem na pobreza ou não enfrentam risco especial de fracasso na escola. Com seu enfoque nas crianças em situação de risco que vivem na pobreza, os estudos podem ser aplicáveis aos países em desenvolvimento.

Entretanto, os dois estudos foram conduzidos nos Estados Uni-dos. Por isso, as crianças participantes do estudo viviam em meio às condições norte-americanas e não nas condições dos países em de-senvolvimento. Embora a pobreza absoluta das crianças participan-tes dos estudos possa estar no mesmo nível ou até ser mais grave do que aquela em que vive a maioria das crianças nos países em desen-volvimento, a pobreza relativa das crianças norte-americanas (isto é, seus níveis de renda em relação aos outros em sua comunidade) é muito pior.

Os efeitos desta pobreza podem ser diferentes. Por exemplo, se a pobreza relativa gera iniciativa econômica, então as crianças dos es-tudos norte-americanos estariam mais motivadas do que a maioria das crianças dos países em desenvolvimento. Entretanto, se a pobre-za relativa gera maior desalento, as crianças dos estudos norte-ameri-canos estariam menos motivadas do que a maioria das crianças dos países em desenvolvimento.

6. Os Programas de DPI de Alta Qualidade Têm Algumas Características-Chave

Para obter os resultados atingidos pelo High/Scope Perry Preschool Program, um programa de DPI precisa ter características similares a ele. Grande parte do sucesso do High/Scope Perry Preschool Program é atribuída aos seus professores de pré-escola. Um programa de DPI de qualidade conta com professores que:


• São qualificados educacionalmente e treinados em educação participativa

• Ajudam as crianças a participar da sua própria educação – fa-zendo-as planejar, desempenhar e avaliar suas próprias ativi-dades;

• Organizam aulas diárias para crianças de 3-4 anos, incluindo aquelas que correm o risco de fracasso na escola;

• Atendem a uma proporção de 1 adulto para 8 crianças em sala de aula;

• Visitam as famílias frequentemente para discutir com elas o desenvolvimento de seus filhos.

Estudo de Pré-Primário do IEAOs resultados deste estudo amplo, multinacional e longitudinal, que foi patrocinado pela Associação Internacional para a Avaliação de Desempenho Educacional (International Association for the Evalua-tion of Educational Achievement - IEA), complementam as conclu-sões do High/Scope Perry Preschool Program e são especialmente im-portantes para os países em desenvolvimento. O estudo incluiu mais de 5.000 crianças de 4-7 anos que foram acompanhadas em quase 2.000 locais de 15 países da África, Ásia, Europa e América do Norte (Montie, Xiang & Schweinhart, 2006). O propósito era identificar como as características das unidades de pré-escola nas várias comuni-dades afetam o desenvolvimento intelectual e da linguagem de crianças aos 7 anos de idade.

No estudo, as quatro características dos programas de pré-escola que prenunciaram as habilidades posteriores das crianças foram:

• O direito de livre escolha nas atividades de aprendizagem par-ticipativa;

• O envolvimento em poucas atividades com a participação do grupo todo;

• A disponibilidade de muitos e variados materiais;• Professores com nível geral de escolaridade mais elevado.


Quaisquer limitações na possibilidade de aplicação dos estudos de programas de DPI norte-americanos aos países em desenvolvi-mento não se estendem ao Projeto de Pré-Primário do IEA. Este proje-to demonstra o que funciona em diferentes países: Um resumo do Estudo de Pré-Primário do IEA está disponível em http://www.iea.nl/ppp.html ou http://www. highscope.org/Research/ international/iea_preprimary.htm.

7. A Avaliação Deve Ser Bem Planejada e Incluir Medições de Resultado Sensíveis ao Programa

Os programas de DPI só podem ser considerados bem-sucedidos se re-ceberem boas avaliações. Uma avaliação eficaz aborda três compo-nentes dos programas de DPI:

• A implementação do programa – para garantir que um currí-culo de DPI venha sendo implementado como o esperado;

• O envolvimento entre professor e aluno – para assegurar que os professores estejam ativamente envolvidos com as crianças e que estas estejam ativamente envolvidas na aprendizagem;

• Os resultados da criança – para garantir que o programa con-tribui com a motivação e o desenvolvimento intelectual, so-cial e físico das crianças.

A avaliação deve demonstrar que as crianças que participam do programa estão se desenvolvendo melhor do que estariam se não fosse o programa. Cada componente da avaliação deve ser cuidado-samente planejado e incorporar medições sensíveis ao programa. Por exemplo:

• Para a implementação do programa e o envolvimento do pro-fessor e da criança, o planejamento da avaliação deve incluir visitas de observadores treinados (coletores de dados) com o


objetivo de conferir os programas em ação. Para avaliar a im-plementação do programa, os coletores de dados observariam o programa e entrevistariam os professores. Para avaliar o en-volvimento de professores e crianças, os coletores de dados utilizariam uma técnica de observação sistemática;

• Para estimar os resultados da criança, o planejamento da avalia-ção deve incluir análises das crianças antes e depois da sua par-ticipação no programa. As avaliações seriam realizadas com várias medições e comparadas a um padrão. Este padrão pode ser a norma para um instrumento de avaliação que propor-cione normas, ou pode ser o desempenho de um grupo de comparação. Em um estudo quase-experimental, o grupo de comparação é um grupo pré-existente; em um estudo experi-mental, o grupo de comparação é um grupo de controle alea-toriamente designado.

8. Os Instrumentos de Avaliação Devem Ser Adequados ao País e à Cultura das Crianças que Estão Sendo Avaliadas

Há vários instrumentos disponíveis para avaliar os resultados das crianças. A avaliação pode incluir ferramentas de observação siste-mática (por exemplo, o High/Scope Child Observation Record), tes-tes (por exemplo, o Woodcock-Johnson Achievement Test) ou am-bos. Garantir que os instrumentos utilizados sejam adequados ao país ou à cultura das crianças é, com frequência, um desafio. Isso porque muitos instrumentos são desenvolvidos nos Estados Unidos e podem ou não estar traduzidos para vários idiomas. Os planejadores de um estudo de avaliação devem examinar de perto os instrumentos a se-rem utilizados para verificar se estão alinhados com os objetivos do programa e com a cultura das crianças.

9. Os Programas de DPI de Qualidade que Contribuem para o Desenvolvimento das Crianças São a Base


Fundamental da Educação de Qualidade. E, Por Isso, São um Elemento Importante no Desenvolvimento Econômico de um País

Os programas de DPI podem fracassar se não receberem boas avalia-ções. Proporcionar cuidado às crianças não é o bastante e não esgota o potencial dos programas de DPI em contribuir para o desenvolvi-mento infantil.

Em seu livro The World is Flat, Thomas Friedman (2005) afirma enfaticamente que a iniciativa e a resolução ágil dos problemas são as chaves para o sucesso econômico de qualquer país no mercado mundial. A aprendizagem de habilidades específicas pode ser útil em um determinado contexto, mas irrelevante em um contexto di-ferente. Entretanto, a iniciativa e a resolução de problemas são sem-pre úteis, pois ajudam as pessoas a se adaptarem a contextos em constante mutação.

O High/Scope Perry Preschool Study tem mostrado que um bom programa de DPI que se concentre na iniciativa e na resolução de problemas pode ser o primeiro passo rumo a benefícios econômicos e sociais extraordinários.

10. Benefícios e Retornos Disseminados e de Longo Prazo SãoPossíveiscomVáriasIniciativasdeDPIdeAltaQualidade

O High/Scope Perry Preschool Study é o primeiro estudo a identifi-car muitos efeitos de longo prazo de um programa de DPI – incluin-do o retorno econômico sobre o investimento. Mas não é o único es-tudo a fazê-lo. Três outros estudos norte-americanos documentaram benefícios importantes de longo prazo (incluindo o retorno econô-mico sobre o investimento), que podem advir de vários programas de DPI de alta qualidade.

• No North Carolina Abecedarian Project, Campbell et al. (2002) enfatizaram a questão de que o cuidado infantil de alta qualidade tem efeitos de longo prazo muito maiores que


aqueles registrados pelo cuidado infantil padrão de qualidade média ou baixa qualidade;

• No estudo dos Chicago Child-Parent Centers, Reynolds et al. (2001) observaram os efeitos de longo prazo deste programa de serviços para uma grande cidade.

• Em Elmira, Nova York, Olds et al. (1998) mostraram os efeitos disseminados e de longo prazo de um programa de DPI com visita domiciliar de uma enfermeira. Este projeto é um dos poucos programas de visita domiciliar nos Estados Unidos a demonstrar efeitos tão sólidos, o que revela o valor que profis-sionais especializados podem agregar aos programas de DPI.


High/Scope Educational Research Foundations:http://www.highscope.org

E-mail de Lawrence Schweinhart: [email protected]

Referências

Campbell, F. A., Ramey, C. T., Pungello, E. P., Sparling, J. & Miller- Johnson, S., 2002. Early Childhood Education: Young Adult Outcomes from the Abecedarian Project. Applied Developmental Science 6: 42-57.Friedman, T. L., 2005. The World Is Flat: A Brief History of the Twenty- First Century. New York: Farrar, Straus and Giroux.Montie, J. E., Xiang, Z & Schweinhart, L. J., 2006. Preschool Experience in 10 Countries: Cognitive and Language Performance at Age 7. Early Childhood Research Quarterly 21. Summary: http:// www.highscope.org/Research/ international/iea_preprimary.htm.Olds, D. L., Henderson Jr., C. R., Cole, R, Eckenrode, J., Kitzman, H., Luckey, D., Pettit, L. M., Sidora, K., Morris, P. & Powers, J., 1998.


Long-Term Effects of Nurse Home Visitation on Children’s Criminal and Antisocial Behavior: 15-Year Follow-Up of a Randomized Trial. Journal of the American Medical Association 280: 1238-44.Reynolds, A. J., Temple, J. A., Robertson, D. L. & Mann, E. A., 2001. Long-Term Effects of an Early Childhood Intervention on Educational Achievement and Juvenile Arrest: A 15-Year Follow- Up of Low-Income Children in Public Schools. Journal of the American Medical Association 285: 2339-46.Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W.S., Belfield, C. R. & Nores, M., 2005. Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study through Age 40. Ypsilanti, Mich.: High/Scope Press. Summaries: http://highscope.org/Research/ PerryProject/ perrymain.htm.Weikart, D. P., Deloria, D., Lawser S. & Wiegerink, R., 1970. Longitudinal Results of the Ypsilanti Perry Preschool Project. Ypsilanti, Mich.: High/Scope Press.Xiang, Z. & Schweinhart, L. J., 2002. Effects Five Years Later: The Michigan School Readiness Program Evaluation through Age 10. Ypsilanti, Mich.: High/Scope Press. www.highscope.org/Research/ MsrpEvaluation/msrp-Age10-2.pdf.

Capítulo 5

A Experiência do Abecedarian

Joseph Sparling, Craig T. Ramey & Sharon L. Ramey*

Os programas de desenvolvimento da primeira infância (DPI) não são uma atividade totalmente aceita e estabelecida nas sociedades, como o atendimento geral à saúde ou o ensino público. Entretanto, a intervenção educacional precoce com programas de DPI é com frequência citada como uma solução para o fracasso dos sistemas de saúde ou educação, assim como um meio para o crescimento econômico. Para substanciar estas observações, é necessário pesqui-sar a eficácia destes programas.

Os dados sobre a eficácia dos programas de DPI estão se avoluman-do. Eles corroboram o objetivo de tornar a intervenção educacional precoce uma atividade bem-estabelecida, na qual as sociedades possam acreditar. Para se acreditar na intervenção educacional precoce pelo de-senvolvimento da primeira infância, é preciso também acreditar que os programas educacionais da sociedade para pais e alunos devem:

• Ser mais abrangentes;• Começar mais precocemente na vida;• Dar tanta atenção à prevenção quanto ao tratamento.

* Joseph Sparling, Ph.D., é Professor de Pesquisa da Georgetown University, Washing-ton, D.C., e Fellow da University of North Carolina at Chapel Hill, Carolina do Norte; Craig T. Ramey, Ph.D., é Professor Emérito de Estudos de Saúde da George-town University e Diretor do Centro de Saúde e Educação da Georgetown Univer-sity, Washington, D.C.; Sharon L. Ramey, Ph.D. é Professora do Centro de Estudos da Criança e da Família Susan H. Mayer da Georgetown University e também Diretora do Centro de Saúde e Educação da Georgetown University, Washington, D.C., EUA.

117

118 Joseph Sparling, Craig T. Ramey & Sharon L. Ramey

As políticas e os programas de DPI que abrangem estes três atribu-tos podem ajudar significativamente a evitar o fracasso das crianças na escola e a estimular seu desenvolvimento ao longo de toda a vida.

Este fato é claramente demonstrado pelo Abecedarian Project, que foi iniciado na Carolina do Norte no começo da década de 1970. Os pesquisadores deste projeto acompanharam crianças pequenas, a par-tir dos 3 meses de idade, ao longo do início da fase adulta, até os 21 anos. As três décadas desta pesquisa de avaliação documentam os benefícios das intervenções abrangentes, precoces e preventivas, e pro-porcionam um insight para as estratégias da pesquisa de intervenção.

Prevenir o Fracasso e Promover o Desenvolvimento

Ser abrangente, iniciar cedo e enfatizar a prevenção e também o tratamento evitam o fracasso na escola e promovem um desenvolvi-mento socioemocional saudável.

A Prontidão para a Escola é um Indicador Importante

Considerem-se os relacionamentos entre a prontidão para a escola, a realização na escola e o desenvolvimento social. Nos Estados Unidos, números sem precedentes de crianças iniciam o jardim de infância público aos 5 anos de idade com atrasos importantes na linguagem e nas habilidades acadêmicas básicas – e com uma probabilidade maior de desenvolver transtornos de conduta durante os anos escolares. Este problema não é específico dos Estados Unidos; cada país tem sua própria versão dele.

Esperar até que as crianças não-preparadas “falhem” e então pro-porcionar-lhes programas “curativos”, de estímulo ou compensação – ou ainda requerer que elas repitam séries – não as ajuda a acompan-har e ter um bom desempenho, no nível da sua série. Em vez disso, as evidências científicas indicam que as crianças que não passam por uma transição inicial positiva para a escola – ou seja, aquelas que ex-perimentam o fracasso no início da trajetória escolar –, apresentam

A Experiência do Abecedarian 119

maior probabilidade de se tornarem desatentas, desordeiras e/ou re-traídas. Esses mesmos alunos apresentam depois maior probabilidade de abandonar mais cedo a escola; de se envolver em comportamen-tos irresponsáveis, perigosos e ilegais; de tornar-se pais na adolescên-cia e de depender de programas de assistência pública para sua sobre-vivência.

O que pode ser feito para por fim a este declínio previsível?

São convincentes as evidências científicas de que este efeito-cas-cata negativo pode ser evitado. Os fatos revelam que a prevenção do fracasso na escola e a promoção do desenvolvimento cognitivo e so-cioemocional das crianças não podem esperar até o jardim de infân-cia ou até que as crianças mostrem sinais de atraso no desenvolvi-mento ou de transtorno de conduta. Em vez disso:

o compromisso para melhorar a realização das crianças nas séries K-12 deve começar proporcionando-se a elas uma ampla série de oportuni-dades efetivas de aprendizagem nos primeiros cinco anos de vida.

A Aprendizagem Precoce é Essencial e Tem Efeitos Quantitativos

Pode-se perguntar: que experiências fundamentais são necessárias nos primeiros anos de vida? Todas as crianças necessitam das mes-mas oportunidades de aprendizagem? O cuidado ou a experiência precoce realmente afetam o desenvolvimento cerebral? Esses efeitos são importantes ou duradouros?

Desde o nascimento, os bebês de fato estão aprendendo ativa-mente o dia todo. Sua aprendizagem ocorre segundo os tipos, quali-dades e previsibilidade de experiências visuais, auditivas, sensoriais e socioemocionais que têm com seus pais e com outros cuidadores. E torna-se cada vez mais claro que estas experiências iniciais de apren-dizagem estão vinculadas a muitos aspectos do funcionamento cere-bral e do desenvolvimento da criança.


Estas experiências formativas iniciais vêm das operações que os pais e outros cuidadores realizam e podem proporcionar às crianças de qualquer cultura. Elas não dependem de dinheiro, brinquedos ou equipamentos especiais, mas envolvem o tempo, as habilidades e o compromisso ativo dos pais e dos cuidadores.

Há uma relação quantitativa positiva entre a vivência maior (ou menor) dessas experiências iniciais essenciais e o desenvolvimento das crianças – incluindo seu desempenho posterior em leitura e matemática. A Figura 1 ilustra este relacionamento quantitativo para a aquisição de linguagem na primeira infância.

Durante os primeiros 24 meses de vida, a aquisição de linguagem das crianças está extremamente associada à fala de suas mães. Aos 2 anos de idade, as crianças com quem as mães conversavam mais têm um vocabulário oito vezes mais extenso do que aquelas com as quais as mães conversavam menos.

Este forte relacionamento entre o volume de estimulação da linguagem dos país – assim como o ensino ativo desempenhado pe-los pais –, e o desenvolvimento cognitivo e da linguagem da criança já foi documentado em centenas de estudos. Mas as descobertas mais convincentes são aquelas que demonstram os benefícios im-portantes de se proporcionar oportunidades de aprendizagem mais ricas às crianças que não recebem este estímulo habitualmente em seus lares.

Quando recebem os tipos e as quantidades certas de experiências cognitivas e de linguagem, particularmente em um contexto social afetivo e sensível, as crianças de todos os padrões de vida ganham em sua competência intelectual e socioemocional.

Ver “Desenvolvimento Cerebral Baseado nas Experiências: as Bases Científicas da Importância do Desenvolvimento da Primeira Infância em um Mundo Global”, de autoria de J. Fraser Mustard, nesta publicação.

Fonte: Huttenlocher et al., 1991.

Figura 1. Efeitos do Nível de Fala das Mães sobre a Dimensão do Vocabu-lário de Seus Filhos

O Preço a Pagar por Oportunidades de Aprendizagem Limitadas é Cumulativo

O preço a pagar pelas oportunidades de aprendizagem limitadas e pelas baixas expectativas para crianças que vivem em ambiente do-méstico de “alto risco” é inegavelmente cumulativo. As projeções de vários estudos que comparam o desenvolvimento de crianças que passam e que não passam por experiências de aprendizagem positi-vas nos cinco primeiros anos de vida (Campbell & Ramey, 1995; Hill, Brooks-Gunn & Waldfogel, 2003) mostram que:

As crianças que não contam com uma base sólida antes do jardim de infância têm maior probabilidade de iniciá-lo com aproximadamen-te 2 anos ou mais de atraso do que as crianças de idades e ambientes similares que têm uma base firme antes do jardim de infância. Esta


Dim

ensã

o do

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ário

(pal

avra

s)

12 14

Nível de fala das mães com seus bebês

Alto

Médio

Baixo

16 18 20 22 24 26

800

600

400

200

0

Idade (meses)


diferença no período do desenvolvimento, ou competência no de-senvolvimento, é ainda maior entre as crianças de ambientes de alto risco e aquelas de ambientes de aprendizagem mais ricos.

Atrasos desta magnitude constituem um sério desafio para os professores de classe e para os dirigentes escolares, assim como para as próprias crianças. Além disso, os atrasos no desenvolvimento podem ser acompanhados de transtornos de conduta durante o período es-colar das crianças.

Alcançando os OutrosEstudos científicos confirmam que, quando as crianças com atraso no desenvolvimento ingressam em boas escolas, elas aprendem e se beneficiam – em índices que confirmam que sua capacidade de aprendizagem não está na verdade prejudicada. Em 9 meses de bom ensino, as crianças podem apresentar um avanço de cerca de 9 meses nas habilidades cognitivas e de linguagem. Entretanto, este índice de aprendizagem não é suficiente para compensar seus atrasos no nível de ingresso na escola ou permitir que essas crianças alcancem total-mente as outras.

Ou seja, as crianças de 5 anos de idade cujas habilidades cognitivas e de linguagem se assemelham àquelas de uma criança de 3 anos de idade estão prontas para aprender em seu próprio nível – e vão pro-gredir em uma ritmo normal em um ambiente educacional de jar-dim de infância de primeira classe que promova a aprendizagem. No entanto, é improvável que as crianças atrasadas consigam avançar 33 meses em apenas 9 meses do calendário – o avanço necessário para anular aquela lacuna de desempenho.

Perdas de VerãoEstudos científicos também demonstram, de forma importante, que durante os 3 meses de verão, as crianças de lares que não promovem ativamente a aprendizagem não conseguem progredir em suas habi-lidades acadêmicas ou de linguagem, enquanto as crianças de famí-


lias que proporcionam apoio cognitivo contínuo progridem mais 3 meses. Esta diferença na aprendizagem das crianças durante os meses de verão aumenta ainda mais o abismo de realização entre as crian-ças em situações desfavoráveis e aquelas em situação favorável. Mes-mo quando frequentam programas escolares altamente estimulado-res durante o ano letivo (Alexander, Entwistle & Olson, 2001).

No final da 2ª série, as crianças de ambientes de alto risco que não se beneficiam de oportunidades de aprendizagem sólidas durante o verão estarão ainda mais atrasadas do que seus colegas de classe de lares mais privilegiados – apesar de sua participação durante 3 anos em um programa forte aplicado na escola.

A Experiência Completa das Crianças Estabelece as Bases para a Vida Inteira

A aprendizagem das crianças não está restrita apenas às horas de ensino formal. Sua realização durante os anos escolares, assim como durante os 5 primeiros anos de vida, resulta de todas as suas oportunidades de aprendizagem – em casa, em programas formais, no playground e na co-munidade. É a totalidade da experiência de uma criança que estabelece a base para uma vida de maior ou menor competência.

Embora a escola seja de vital importância, ela não é suficiente para eliminar as brechas na realização das crianças.

Em vez disso, investimentos estratégicos em programas e em apoio comunitário são necessários para assegurar que as necessidades de desenvolvimento das crianças sejam satisfeitas no tempo certo, de maneira consistente e responsável. O objetivo é fazer com que todas as crianças se tornem jovens cidadãos cada vez mais dedicados, coope-rativos, criativos e contributivos, proporcionando-lhes as “bases es-senciais diárias” que lhes permitirão:

• Explorar ativamente seus mundos;• Aprender novas habilidades e ideias;


• Serem elogiadas por seu desempenho real;• Aprender muito sobre a linguagem e ser encorajadas a se ex-

pressar;• Serem protegidas de tratamento abusivo e inapropriadamente

punitivo;• Serem apoiadas em suas brincadeiras (Ramey & Ramey, 1999a).

Os fatos apresentados acima derivam de vários estudos de avalia-ção e constituem informação importante para o planejamento dos futuros programas de DPI. A pesquisa inclui uma série importante de estudos experimentais conduzidos durante os últimos 30 anos no Abecedarian Project e a ele relacionados.

O Abecedarian Project

O Abecedarian Project foi lançado no início da década de 1970 na Carolina do Norte, nos Estados Unidos (Ramey et al., 2000). Extraído do latim, “abecedarian” significa “uma pessoa que aprende o básico, como o alfabeto”.

Planejamento do Estudo

O Abecedarian Project foi um estudo longitudinal aleatório contro-lado para testar a eficácia da educação precoce da infância para crian-ças em situação de alto risco e suas famílias. O estudo envolveu 111 crianças que, aos 3 meses de idade ou antes, foram aleatoriamente di-vididas em dois grupos: um grupo experimental ou de intervenção (57 crianças), e um grupo de comparação ou controle (54 crianças).

Todas as 111 crianças do estudo eram bebês saudáveis nascidos após um período de gestação normal, com peso normal ao nascer, mas que viviam em famílias em situação bastante complicada. Suas características familiares incluíam:

• Rendas muito baixas (abaixo de 50% da linha de pobreza na-cional);


• Níveis de escolaridade muito baixos para as mães (aproxima-damente 10 anos);

• Baixo desempenho intelectual (média do Quociente de In-teligência/QI próxima de 80);

• Mães solteiras (em cerca de 75% das famílias);• Pais desempregados.

O estudo foi planejado com foco no valor agregado de um pro-grama educacional de apoio de alta qualidade para crianças peque-nas. Os pesquisadores procuraram responder à pergunta: “O prejuízo cumulativo no desenvolvimento experimentado pelas crianças em situação de alto risco pode ser evitado ou reduzido significativa-mente proporcionando-se educação de primeira infância sistemática e de alta qualidade, desde o nascimento até o ingresso no jardim de infância?”

A Tabela 1 resume o tratamento recebido pelos grupos de inter-venção e controle. Os dois grupos receberam:

• Nutrição adequada (isto é, suprimento gratuito e ilimitado de leite em pó) – nenhuma das mães optou pela amamentação;

• Serviços sociais adequados para a família, com encaminha-mento quando necessário (por exemplo, para habitação, capa-citação profissional, problemas de saúde mental e de abuso de substâncias químicas);

• Atendimento médico gratuito ou a custo reduzido (coerente com os níveis mais elevados de atenção pediátrica profissio-nalmente recomendados) para os 5 primeiros anos de vida das crianças.

Nesta estrutura, o grupo de controle não permaneceu sem atendimento. Em vez disso, as necessidades de nutrição básica, saúde e serviços sociais das crianças e suas famílias foram tratadas sistemati-camente durante os 5 primeiros anos de vida das crianças.


Tabela 1. Descrição do Programa para Grupos de Tratamento e Controle, Abecedarian Project

Fonte: Campbell & Ramey, 1995.

O grupo de intervenção recebeu, além disso, matrícula em um centro para a primeira infância especialmente criado. As crianças do grupo estavam com três meses de idade e permaneceram no centro até ingressar no jardim de infância público. O programa de pré-escola foi intensivo, em tempo integral, 5 dias por semana durante 50 sema-nas ao ano.

O Currículo do AbecedarianNo centro de atendimento à primeira infância, as crianças do grupo de intervenção tiveram um currículo especialmente desenvolvido: LearningGames: The Abecedarian Curriculum (Sparling & Lewis, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004) (ver o Quadro 1). Este currículo:

• É baseado nas evidências científicas em desenvolvimento so-bre como os bebês e as crianças pequenas aprendem;

Abecedarian Project para pré-escola

Grupo de tratamento Grupo de controle

Nutrição adequadaServiços sociais adequadosAtendimento básico de saúde gratuitoTratamento na pré-escola

Nutrição adequadaServiços sociais adequadosAtendimento básico de saúde gratuito ou a baixo custo

• Intensivo (tempo integral, 5 dias por semana, 50 semanas por ano, 5 anos)• Currículo - Learning Games• Social/Emocional• Alfabetização precoce• Linguagem oral• Cognitivo• Motor

• Ritmo individual


• Deriva da teoria vygotskiana (Vygotsky, 1978) – que sustenta que a maneira fundamental em que as funções mentais mais elevadas de uma criança são formadas é pelas atividades me-diadas compartilhadas com um adulto ou com um colega mais competente.

Quadro 1. Características Fundamentais dos LearningGames: O Currículo do Abecedarian

• Cobrem os primeiros 60 meses de vida;• Podem ser usados em casa ou em um centro de atenção à

criança;• Envolvem principalmente interações um-a-um e algumas ex-

periências em grupos pequenos;• Baseiam-se em uma abordagem de amplo espectro e incorpo-

ram muitos objetivos específicos (por exemplo, a melhoria das habilidades iniciais de alfabetização);

• São descritos em páginas individuais e independentes;• Concentram-se em jogos mediados pelo adulto;• Consistem em episódios no formato de jogos;• Podem ser integrados à rotina diária de um lar ou de um cen-

tro de atenção à criança;• Ensinam tanto habilidades infantis como adultas.

O modelo de ensino do currículo leva em conta as potenciali-dades da criança pré-verbal. O modelo é organizado em torno de três princípios ou estratégias de ensino, que são usados se-quencialmente: Observar, Estimular e Narrar.

Se estas estratégias estiverem presentes no comportamento do adulto, ele ou ela normalmente acha fácil implementar um de-terminado episódio do currículo ou pensar em variações e in-ventar novas atividades educacionais durante o dia. Possuindo estas habilidades, o professor, o pai/mãe ou o cuidador pode ajudar em todos os aspectos do desenvolvimento e da aprendi-zagem da criança, incluindo até mesmo aspectos que possam não ser considerados partes fundamentais do currículo.


As três partes do modelo de ensino são seguidas ciclicamente (Figura 2) e muitas repetições do ciclo podem ser feitas duran-te um único episódio de ensino (Sparling 2004). Observar o que uma criança está fazendo é sempre o ponto de partida do adulto. O que o adulto observa guia a sua seleção de um es-tímulo apropriado para “por as coisas em movimento”. Quando a criança começa a reagir ou a falar, o adulto assume o papel do narrador.

A narração do adulto com frequência acompanha o que a criança está fazendo. Outras vezes, orienta a ação da criança em novas direções. Quando o adulto percebe uma mudança no comportamento da criança, o ciclo de três partes se reno-va e se reinicia.

Figura 2. Modelo de Ensino de Três Partes para os LearningGames: O Currículo do Abecedarian

Cada atividade dos LearningGames é uma serie de experiências de aprendizagem mediadas na qual um adulto cerca os esforços da criança com comportamentos de sutil apoio e capacitação – um pro-cesso conhecido como scaffolding1.

Por exemplo, a narração de um adulto das ações e tomadas de de-cisão de uma criança em uma atividade dos LearningGames propor-ciona à criança um padrão sobre o qual construir sua própria fala privada (na visão vygotskiana, a fala privada é o primeiro mecanis-mo para a autorregulação da criança).

Obse

rvar Estimular

Narrar

1 Scaffolding: Andaime ou estrutura (N. REV.)

O currículo dos LearningGames consiste de mais de 200 ativida-des especificadas no desenvolvimento socioemocional, da alfabeti-zação, da linguagem oral, cognitivo e motor. Cada atividade tem ní-veis múltiplos de dificuldade. Os professores individualizam o programa para cada criança, de forma que elas sejam continuamente desafiadas a progredir ao próximo nível. Uma criança não é colocada diante de um currículo de grupo rígido, que possa ser avançado de-mais ou demasiado básico.

Resultados da Pré-Escola

No Abecedarian Project, os pesquisadores avaliaram muitos aspectos do crescimento e desenvolvimento das crianças durante seus anos de pré-escola. As avaliações incluiram os resultados cognitivos e socioe-mocionais para as crianças e os benefícios para as mães.

Resultados Cognitivos e SocioemocionaisPsicólogos altamente qualificados sem conhecimento do tratamen-to pré-escolar das crianças administraram avaliações cognitivas indi-viduais para todas as crianças de 3-54 meses de idade. As conclusões foram as seguintes:

• Para os 12 primeiros meses, o grupo de tratamento e o grupo de controle apresentaram um desempenho similar e basica-mente dentro da média nacional;

• Após os 12 meses, as pontuações do grupo de controle declina-ram precipitadamente e, aos 18 meses, o desempenho dessas crianças se situava na extremidade inferior da faixa normal (em um Quociente de Desenvolvimento de 90) – em contraste com o grupo de tratamento, cujas marcas não declinaram;

• Durante os anos remanescentes da pré-escola, o grupo de trata-mento obteve, em média, um resultado 10-15 pontos mais alto do que o grupo de controle, em três tipos diferentes de avalia-ções do desenvolvimento (Ramey et al., 2000).



No campo da educação, uma variação de 0,25 ou mais é ampla-mente aceita como base para a mudança da prática e da política. No estudo do Abecedarian, a variação foi de 0,73 a 1,45 para crianças de 18 meses a 4,5 anos de idade. Há uma enorme probabilidade de que essas diferenças sejam, do ponto de vista prático, significativas nas vi-das cotidianas das crianças.

Faixa de QIUma perspectiva clínica oferece outra visão. A Tabela 2 mostra a percentagem das crianças de cada grupo que se situaram na faixa normal de inteligência (isto é, apresentando pontuações de QI de 85 ou mais nos testes que têm uma média nacional de 100) entre os 6 meses e os 4 anos de idade. As conclusões são as seguintes (Martin, Ramey & Ramey, 1990):

• Para o grupo de controle, mais de 90% estavam na faixa nor-mal aos 6 meses de idade, mas esta percentagem caiu para 45% aos 4 anos de idade – evidentemente, uma perda cumulativa;

• Para o grupo de tratamento, 95% e mais estavam na faixa da normalidade em todas as idades testadas.

Tabela 2. Percentual da Amostra na Faixa de QI Normal (>84) por Idade, Grupos de Controle e de Tratamento, Abecedarian Project

Fonte: Martin, Ramey & Ramey, 1990.

Benefícios para as MãesO programa pré-escolar Abecedarian apresentou também outros benefícios, que incluíram vantagens para as mães das crianças. Por exemplo:

Idade da criança/percentagem de crianças

Grupo 6 Meses 18 Meses 36 Meses 48 Meses

Controle 93% 78% 49% 45%

Tratamento 100% 100% 95% 95%


• Durante os anos de pré-escola, as mães adolescentes das crian-ças do grupo de intervenção apresentaram uma probabilidade significativamente maior de continuar sua própria educação;

• A busca de educação adicional das mães adolescentes conti-nuou durante os anos escolares de seus filhos e, quando as crianças estavam com 15 anos de idade, 80% das mães tinham alguma educação posterior ao ensino médio, em comparação com apenas 30% das mães adolescentes de crianças do grupo de controle (Ramey et al., 2000).

A equipe do projeto encorajou as mães das crianças dos dois gru-pos a buscar educação adicional por meio dos serviços sociais, mas nenhum programa educacional formal foi implementado para as mães. A Figura 3 mostra a percentagem de mães adolescentes nos dois grupos que buscou educação adicional.

Fonte: Ramey et al., 2000.

Figura 3. Percentagem de Mães Adolescentes que Buscaram Educação Após o Ensino Médio, Iniciando Quando Seu Bebê Ingressou no Grupo de Intervenção (Tratamento) ou Controle e Durante os Anos Subsequentes do Programa / Abecedarian Project

Perc

enta

gem

do

Grup

o

Ingresso

Tempo no Programa

Intervenção pré-escolar

Control

4 anos depois

8 anos depois

15 anos depois

90

80

70

60

50

40

30

2010

0


Replicação: Projeto CARE, Programa para Saúde e Desenvolvimento de Bebês

A característica distintiva da boa ciência é a replicabilidade dos pro-cedimentos e descobertas. O Abecedarian Project foi replicado em mais dois estudos longitudinais conduzidos em nove locais diferentes:

• Projeto CARE (Wasik et al., 1990) – iniciado em 1978 na Caroli-na do Norte;

• Programa de Saúde e Desenvolvimento de Bebês (Infant Health and Development Program – IHDP) (IHDP, 1990) – ini-ciado em 1985 e abrangendo oito locais nos Estados de Arkan-sas, Connecticut, Flórida, Massachusetts, Nova York, Pennsyl-vania, Texas e Washington.

Os pesquisadores de todos os nove locais documentaram os bene-fícios da intervenção educacional em pré-escola para as crianças – de-sempenho melhor nos testes de inteligência, linguagem e desenvol-vimento socioemocional aos 3 anos de idade. Um estudo de acompanhamento dos oito locais do IHDP mostrou um desempe-nho melhor nas avaliações de vocabulário, matemática e na sociabi-lização aos 18 anos de idade (McCormick et al., 2006).

Programas Escolhidos de DPIUma das questões mais prementes em termos de políticas públicas é responder se todas as crianças pequenas necessitam de aprimora-mento educacional precoce. Por exemplo, todos os bebês prematuros e com baixo peso ao nascer precisam de um programa especial de in-tervenção educacional precoce?

As conclusões do IHDP, que se concentraram em 985 bebês pre-maturos e com baixo peso ao nascer, são ilustrativas (ver Tabela 3). As conclusões corroboram:

Os efeitos claros do nível de escolaridade das mães sobre o desempe-nho intelectual e cognitivo de seus filhos.


Tabela 3. QI das Crianças aos 36 Meses de Idade como uma Função da Edu-cação Materna /e de Programa para Saúde e Desenvolvimento de Bebês

Fonte: Ramey & Ramey, 1998.

Entre o grupo de controle de 608 crianças, aquelas cujas mães não se graduaram no ensino médio apresentavam o nível de desem-penho mais baixo (isto é, os QIs mais baixos), seguidas por aquelas cujas mães se graduaram no ensino médio, frequentaram a universi-dade e se graduaram em um curso universitário de 4 anos. Esta dife-rença gradual e sistemática reflete a “lacuna de realização” quando as crianças estão na escola. As crianças que obtiveram as pontuações mais baixas tinham um QI médio de aproximadamente 85 – o mes-mo observado em quase todas as escolas das áreas urbanas nos Esta-dos Unidos.

Entre o grupo de intervenção de 377 crianças, o padrão foi muito diferente. Essencialmente, o programa de pré-escola Abecedarian “preparou o campo” para estas crianças e lhes permitiu ter um de-sempenho ligeiramente mais alto (QIs de 104-107) do que a média na-cional (Ramey & Ramey, 1998).

As únicas crianças em cada grupo que não apresentaram benefí-cios perceptíveis da intervenção pré-escolar foram aquelas cujos pais tinham diploma de ensino superior. Estas crianças tiveram um de-sempenho bem acima da média nacional – ainda que tivessem nasci-das prematuras e com baixo peso, e independentemente de terem re-cebido a intervenção do Abecedarian, outros estímulos naturais ou programas articulados pelos pais.

Educação materna/QI das crianças

Grupo Ensino médio parcial

Formadas no ensino

médio

Ensino superior parcial

Formadas no ensino superior

Controle 85 93 95 107

Tratamento 104 104 105 107


Esta conclusão confirma dados similares de vários outros estu-dos. Ou seja, nem todas as crianças necessitam de educação ou apri-moramento adicional na forma de um programa planejado de pré-escola. Em vez disso,

As crianças cujas famílias têm o mínimo de recursos – o que pode ser melhor estimado pela formação educacional e intelectual dos pais –, são aquelas mais necessitadas e que mais se beneficiariam da provi-são sistemática de oportunidades aprimoradas de aprendizagem.

Em países nos quais os governos têm recursos econômicos limita-dos e muitas demandas por estes recursos, é importante considerar esta importante descoberta ao se optar por proporcionar educação universal, educação gratuita na pré-escola ou investir seletivamente em programas para atingir as crianças que estão realmente em alto risco. E que provavelmente demonstrarão ganhos mensuráveis.

Dados do Processo

Os dados do IHDP proporcionam insights importantes sobre o pro-cesso, assim como sobre os resultados das intervenções educacionais iniciais. Os dados extensivos coletados sobre a implementação do IHDP apontam para vários fatores que fazem antever o progresso no desenvolvimento de uma criança em uma intervenção no DPI. Esses fatores incluem:

• Nível de participação das crianças;• Quantidade de atividades curriculares;• Ritmo de desenvolvimento das atividades curriculares;• Grau de experiência ativa para os pais e as crianças.

Nível de ParticipaçãoUm dos resultados demonstrados no IHDP foi uma diferença de 9 pontos no QI entre os grupos de controle e de intervenção, aos 3 anos de idade. Para explorar uma possível relação entre esta diferença e o


nível de participação das crianças na intervenção, os pesquisadores do IHDP criaram um índice de participação. Este índice representava o número de contatos entre cada família e a intervenção, medido pelo número de dias em que a criança frequentou o centro de desen-volvimento infantil; o número de visitas domiciliares realizadas e o número de reuniões de grupo frequentadas pelos pais.

A Tabela 4 mostra a percentagem de crianças que tiveram um de-sempenhointelectuallimife(QI≤85)eumdesempenhointelectualatrasado(QI≤70)aos3anosdeidade(istoé,apósaproximadamente3 anos da intervenção), segundo três níveis de participação (baixo, médio e alto) e em comparação com o grupo de controle.

As diferenças na percentagem de crianças com QI limife ou baixo aos 3 anos de idade nos três níveis de participação são dramáticas e demons-tram definitivamente os benefícios relativos da maior participação em uma intervenção educacional precoce (Ramey et al., 1992).

Tabela 4. Percentagem de Crianças (aos 36 Meses de Idade) com De-sempenho Intelectual Limítrofe (QI ≤ 85) e Desempenho Intelectual Atrasado (QI ≤ 70) no Grupo de Controle e no Grupo de Tratamento (nos Três Níveis de Participação) / Programa para Saúde e Desenvolvi-mento de Bebês

Fonte: Ramey et al., 1992.

Quantidade de Atividades CurricularesOutra consideração se refere ao volume da atividades curriculares que cada criança recebe. A Tabela 5 mostra o QI médio das crianças do grupo de intervenção aos 36 meses de idade comparado ao peso

Grupo de TratamentoNível de participação/

Percentagem de crianças

QI Grupo controlePercentagem de Crianças

Baixo Médio Alto

QI≤70 16,9% 13,0% 3,5% 1,9%

QI≤85 18,6% 6,6% 8,4% 5,0%


ao nascer e ao nível das atividades curriculares (baixo, médio, alto) recebidas no centro de desenvolvimento infantil e em casa.

Tabela 5. QI Médio aos 36 Meses de Idade para os Três Níveis de Ativi-dade Curricular Recebida pelas Crianças em Duas Faixas de Peso ao Nascer, Programa para Saúde e Desenvolvimento de Bebês

Fonte: Sparling et al., 1991.

Os dados mostram uma correlação entre o QI médio e o nível de atividades curriculares para os dois grupos de peso ao nascer. Quanto maior o número de atividades, maior o nível de QI.

Além disso, entre as crianças que receberam um volume baixo de atividades,aquelasqueapresentarampesomaisbaixoaonascer(≤2kg) apresentavam QI 10 pontos mais baixo do que aquelas com peso mais alto ao nascer (2,001 kg-2,.005 kg) (Sparling et al., 1991).

Claro, algumas crianças (como aquelas com peso ao nascer < 2 kg) são especialmente vulneráveis e devem receber atenção especial para ga-rantir que as atividades de intervenção sejam com frequência.

Ritmo da Distribuição Curricular e Experiência AtivaA Tabela 6 mostra uma análise de regressão múltipla utilizando as características iniciais das crianças e das famílias, a experiência ativa das crianças e dos pais, e o ritmo da distribuição curricular (isto é, o número de atividades por visita domiciliar e por dia no centro de de-senvolvimento infantil) para prever o QI das crianças aos 3 anos de idade. A experiência ativa é definida como o interesse alto dos pais nas atividades curriculares e no domínio dessas atividades por parte das crianças.

Nível de atividade curricular/QI médio

Peso ao nascer (gramas) Baixa Média Alta

≤2.000 82 95 97

2.001-2.500 92 98 100

Características iniciais e indicadores de experiências, grau de regressão

Previsão para o QI de Stanford-Binet em 36 meses

Mudança em R2 beta

1.Característicasiniciaisdacriançae da família

0,535***

2.Experiênciaativa

% de atividades de alto interesse para os pais

% de atividades dominadas pela criança

0,117***

0,08

0,41***

3.Ritmo da distribuição curricular

Número de atividades por visita domiciliar

Número de episódios por dia no CDI

0,011*

0,14**

0,01

Total R2 = 0,66 F =23,29***

*p<0,04;**p<0,01;***p<0,001.CDI, Centro de Desenvolvimento Infantil


A tabela mostra que a experiência ativa é um indicador mais im-portante do progresso no desenvolvimento das crianças (o QI aos 36 meses de idade) do que o índice e a quantidade de distribuição curri-cular (Liaw, Meisels & Brooks-Gunn, 1995).

Para ajudar significativamente as crianças e os pais, as intervenções educacionais iniciais devem priorizar antes de tudo a manutenção do interesse dos pais no domínio das atividades por parte das crian-ças. E, em segundo lugar, a manutenção de ritmo e volume substan-ciais de distribuição curricular.

Tabela 6. Incremento da Variância (Mudança em R2) das Característi-cas Iniciais e dos Diversos Indicadores de Experiência na Previsão do QI das Crianças aos 3 Meses de Idade, Análise de Regressão / Pro-grama para a Saúde e o Desenvolvimento dos Bebês

Fonte: Liaw, Meisels & Brooks-Gunn, 1995.


Resultados Longitudinais

Os resultados de longo prazo do Abecedarian Project são igualmente ilustrativos. As crianças do grupo de intervenção continuaram a auferir os benefícios da sua participação no programa do CDI – ao longo de toda a sua vida escolar e até o início da idade adulta.

Resultados na Idade EscolarDurante os anos escolares – e em comparação com o grupo de con-trole –, as crianças que participaram da intervenção pré-escolar Abecedarian demonstraram:

• Desempenho significativamente melhor em leitura e matemáti-ca (segundo os Testes Woodcock-Johnson) aos 8, 12 e 15 anos, e até mesmo mais tarde, aos 21 anos (Campbell et al., 2001);

• Índice mais baixo de repetência (isto é, repetir pelo menos uma série); quase a metade do índice para o grupo de controle (30% das crianças versus 56% das crianças);

• Índice mais baixo de colocação em educação especial aos 15 anos – apenas 12% do grupo de tratamento versus 48% do gru-po de controle. A colocação em educação especial das crianças do grupo de controle ocorreu com frequência depois de repeti-dos fracassos acadêmicos, desajustes sociais ou transtornos de conduta (Ramey & Ramey, 1999b).

Os testes padronizados para leitura e matemática foram ad-ministrados individualmente por assessores altamente qualificados que desconheciam a intervenção pré-escolar das crianças ou seu de-sempenho nos testes anteriores. Embora os benefícios sustentados para leitura e matemática tenham sido encorajadores, eles não eleva-ram as crianças aos níveis altos de desempenho, típicos das crianças de sua comunidade cujos pais tinham diplomas universitários.

Entretanto, o desempenho escolar das crianças na “vida real” é de fundamental interesse. E o fato de o grupo de intervenção ter apre-sentado um índice muito mais baixo de repetência justifica perfeita-mente as intervenções na pré-escola.


A necessidade reduzida de educação especial é um resultado im-portante e tem tanto implicações financeiras para os governos quan-to consequências pessoais para as crianças e as famílias.

O custo dos programas de educação especial é aproximadamente 2,5 vezes maior que o custo da educação regular, e as crianças que fre-quentam a educação especial têm direito a educação pública gratuita até os 22 anos. Nos Estados Unidos, a média de alocação em progra-mas de educação especial é de aproximadamente 11%.

Para muitas crianças, o estigma associado a frequentar um pro-grama de educação especial é considerável. Esta estigmatização é par-ticularmente difícil para as crianças cuja necessidade de educação es-pecial deriva mais da baixa renda ou da condição de minoria de suas famílias que de incapacidades clinicamente diagnosticadas.

Resultados no Início da Vida Adulta

Os pesquisadores do Abecedarian Project tiveram a rara oportuni-dade de conseguir acompanhar 99% das crianças até a idade adul-ta. Aos 21 anos, as crianças que participaram das intervenções pré-escolares ainda se beneficiavam disso, em comparação com o grupo de controle. Estes dados de longo prazo mostram o seguinte:

• Do grupo de tratamento, 67% estavam envolvidos em traba-lho especializado (isto é, categoria Hollingshead 4 ou acima) ou estavam matriculados no ensino superior, em contraste comapenas41%dogrupodecontrole[x2(1)=6,72,p≤0,01];

• Os adultos jovens do grupo de intervenção apresentavam uma probabilidade três vezes maior de ter frequentado ou de estar frequentando um curso universitário de 4 anos, do que aqueles do grupo de controle (35,7% versus 13,7%) [x2(1, n = 104)=6,78,p<0,01];

• A média de idade para ter o primeiro filho foi atrasada em quase 1,5 ano no grupo de intervenção, em comparação com o


grupo de controle (19,1 anos de idade versus 17,7 anos de idade) [F(1,41)=5,26,p<0,05];

• A percentagem de pais adolescentes (definidos como tendo um primeiro filho aos 19 anos ou antes) foi significativamente re-duzida no grupo de intervenção, em comparação com o grupo decontrole(25%versus45%)[x2(1,n=104)=3,96,p<0,05];

• O uso de substâncias ilegais (isto é, maconha nos últimos 30 dias) foi significativamente diferente entre o grupo de inter-venção e o grupo de controle (18% versus 39%, respectiva-mente)[x2(1,n=102)=5,83,p<0,05];

• O uso de substâncias legais (isto é, fumar cigarros) e o número de condenações criminais foram menores para o grupo de in-tervenção que para o grupo de controle, mas as diferenças não foram estatisticamente significativas (Campbell et al., 2002).

Os dados sobre o uso de substâncias legais e ilegais (isto é, cigarro, maconha) e sobre a participação em violência e crime (isto é, conde-nações por contravenções e delitos) foram autorrelatados pelos adul-tos jovens e são indicadores do seu ajustamento social aos 21 anos de idade. A Tabela 7 apresenta os detalhes.

Tabela 7. Uso Autorrelatado de Substâncias Legais e Ilegais e Atividade Criminosa aos 21 Anos de Idade/Abecedarian Project

Fonte: Campbell et al., 2002.

Percentagem de adultos jovens que:

Grupo

Usaram maconha

recentemente*Fumam

regularmente

Tiveram uma condenação por contravenções

Tiveram uma condenação por delitos

Controle 39% 55% 18% 12%

Tratamento 18% 39% 14% 8%

* p <0,05.


Resumo: Resultados do Abecedarian Project

As principais conclusões do Abecedarian Project são encorajadoras e consistentes por si próprias e coerentes com as descobertas de outros estudos. Os benefícios para as crianças – dos 18 meses até os 21 anos de idade – que participaram desta intervenção educacional precoce in-cluem, em resumo:

• Pontuações mais altas em QI, leitura e matemática;• Melhor entendimento por parte das crianças do seu papel no

processo educacional, o que está refletido em seu locus de con-trole acadêmico melhorado – por meio do qual as crianças compararam seu esforço e sua aprendizagem com suas notas e seu desempenho (em vez de atribuí-los a fatores como erros do professor, acaso ou sorte);

• Competência social aumentada;• Maior probabilidade de emprego em tempo integral, de status

mais elevado;• Índices significativamente mais baixos de repetência, coloca-

ção em educação especial, gravidez no início da adolescência e uso de cigarro e drogas.

O único outro estudo de intervenção acadêmica precoce nos Estados Unidos que acompanhou as crianças até sua fase adulta – o High/Scope Perry Preschool Study – também relata benefícios de longo prazo e grandes retornos na forma de redução do envolvimento em crimes (Barnett, 1996; Schweinhart et al., 2004). É provável que o Abecedarian Project não tenha detectado índices diferenciais de criminalidade entre os grupos de intervenção e de controle porque o projeto foi conduzido em um ambiente de cidade pequena. E os níveis baixos de criminalidade eram típicos dos dois grupos.

Ver “Resultados do High/Scope Perry Preschool Study e do Michigan School Readiness Program”, de autoria de Lawrence J. Schweinhart, nesta publicação.


Pesquisa de Intervenção: Estratégias Recomendadas

Com base em mais de 30 anos de experiência em pesquisa de inter-venção, os autores recomendam as quatro seguintes estratégias de pesquisa, que têm se demonstrado efetivas ou revelado alta perspec-tiva de utilidade futura:

• Usar experimentos aleatórios controlados quando forem ne-cessárias evidências fortes;

• Criar programas com objetivos amplos que possam proporcio-nar benefícios às crianças nos principais domínios – cognitivo, da linguagem e da competência social;

• Incluir o registro de dados do processo como uma parte pa-dronizada dos programas de intervenção;

• Incluir (criar, se necessário) avaliações sobre a qualidade e a fideli-dade do programa – ou seja, avaliações que indiquem o grau em que os programas satisfizeram amplamente os padrões e as medi-das acordadas, e medições que indiquem o grau de fidelidade em que o programa seguiu o plano educacional pretendido.

A intervenção do Abecedarian Project baseou-se em estraté-gias amplas e na obtenção de resultados duradouros. As estratégias de intervenção precoce, amplas e inclusivas, são essenciais para melho-rar as habilidades sociais básicas e o desenvolvimento cognitivo ge-ral das crianças em situação de alto risco. O desempenho de longo prazo contínuo e eficiente das crianças na escola é um dos caminhos fundamentais para o crescimento econômico de qualquer país. A única maneira de apoiar este caminho é proporcionando às crianças uma base social cognitiva forte – a característica distintiva dos pro-gramas de DPI bem-sucedidos.


Abecedarian Project: http://www.fpg.unc.edu/-abc/LearningGames resources and training: http://www.mindnurture.comE-mail de Joseph Sparling: [email protected]


E-mail de T. Ramey: [email protected] de L. Ramey: [email protected]

Referências

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Parte III

Monitoramento das Intervenções no DPI: Experiências por País

Capítulo 6

Colômbia: Desafios na Monitoramento no Âmbito do País

Beatriz Londoño Soto & Tatiana Romero Rey*

Em 1986, a Colômbia lançou um programa de Creches Comunitárias de Bem-Estar (HCB - Hogares Comunitarios de Bienestar) para dar as-sistência às famílias com filhos pequenos. Este programa de desen-volvimento da primeira infância (DPI) tem a maior cobertura entre os projetos para crianças pequenas na Colômbia, alcançando aproxi-madamente 1 milhão de meninos e meninas abaixo de 7 anos de ida-de em todos os 1.098 municípios do país. Estas crianças e suas famílias são as mais pobres do país.

O governo divide a responsabilidade com as famílias e as comu-nidades para melhorar a nutrição, a saúde, o desenvolvimento psi-cossocial e as condições de vida das crianças e das famílias. Dez anos depois que a Colômbia lançou o programa HCB, o governo realizou a primeira avaliação do impacto do programa (ICBF, 1997). Esta avalia-ção resultou no estabelecimento de medidas para melhorar o progra-ma em geral.

Na última década, o governo colombiano:

• Apoiou estudos complementares (por exemplo, o Registro Na-cional de Mães Comunitárias - Registro Nacional de Madres Comunitárias - ICBF, 2004c);

* Beatriz Londoño Soto, M.D., M.P.H., foi Diretora, e Tatiana Romero Rey, M.D., M.Sc., é Conselheira de DPI do Instituto Colombiano de Bem-Estar Familiar, Bogotá, Colômbia.

149

150 Beatriz Londoño Soto & Tatiana Romero Rey

• Adicionou variáveis relacionadas ao HCB para a Avaliação da Qualidade de Vida (Encuesta de Calidad de Vida - DANE, 2003);

• Estabeleceu um sistema para supervisionar os contratos com colaboradores e com as unidades prestadoras de serviços (ICBFG, UNICEF, Fundación Restrepo Barco, 2004).

Esforços adicionais conduziram à identificação de padrões e indi-cadores de qualidade para as creches comunitárias.

A partir de setembro de 2006, o governo iria conduzir uma se-gunda avaliação do impacto do programa HCB – 20 anos após o iní-cio do primeiro projeto. Os resultados seriam relatados no final de 2007. Os insights obtidos com a experiência da Colômbia e os desa-fios que vêm pela frente são relevantes para outros países.

CrechesComunitáriasdeBem-Estar:EstruturaeOperação

O Instituto Colombiano para o Bem-Estar Familiar (ICBF - Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) é a entidade nacional voltada a coordenar as políticas destinadas às crianças e garantir os direitos e a proteção das crianças. O desenvolvimento inicial para crianças de 0-6 anos de idade, que inclui o cuidado e a proteção de suas famílias e mães grávidas, é uma prioridade do ICBF.

Desde 1974, o ICBF já implementou e apoiou várias modalidades de assistência para crianças pequenas com programas integrados de cuidado, apoio nutricional, saúde preventiva e desenvolvimento so-cioafetivo. Em 1986, o ICBF estabeleceu o programa HCB, em respos-ta a uma avaliação de experiências inovadoras e análises do atendi-mento proporcionado por meio de diferentes modalidades.

Os objetivos do programa HCB eram aumentar a cobertura, fortalecer a participação das famílias e das comunidades em pro-gramas de assistência, e democratizar os programas de DPI. Na época, o programa de creches da Colômbia dava assistência a me-nos de 7% das crianças e não abrangia as mais carentes, apesar de

haver suficientes know-how técnico e experiência administrativa e operacional.

O Conselho Nacional de Política Econômica e Social (CONPES - Consejo Nacional de Política Económica y Social) aprovou o progra-ma HCB em 1986 como sendo uma “estratégia de desenvolvimento humano e uma nova concepção de assistência holística para dar co-bertura à população infantil mais pobre das zonas urbanas e dos cen-tros rurais” (CONPES, 1986). O programa foi especialmente planejado para fortalecer a co-responsabilidade dos pais e das comunidades na educação e no cuidado com seus filhos.

Em 1988, o governo aprovou a Lei 89 para garantir a expansão da cobertura do programa (Diário Oficial, 1988). A lei aumentou as recei-tas do ICBF, que derivam de 1% das folhas de pagamento mensais dos funcionários públicos e da iniciativa privada, e destinou os recursos exclusivamente ao financiamento dos HCBs para proporcionar ser-viços a aproximadamente 1,5 milhão de crianças na Colômbia, que são as mais vulneráveis (Atualmente, todos os empregados colom-bianos devem contribuir com 3% de seu salário para o ICBF).

O governo define o programa HCB como sendo:

Um conjunto de ações estatais e comunitárias destinadas a estimular o desenvolvimento psicossocial, moral e físico das crianças com me-nos de 7 anos de idade do segmento de pobreza extrema (categorias de renda 1 e 2), por meio do estímulo e do apoio ao seu processo de sociabilização e da melhoria de sua nutrição e de suas condições de vida (ICBF, 1996).

Dentro da ampla variedade de programas de assistência e modalida-des de cuidado para crianças pequenas da Colômbia, o programa HCB:

• Orienta uma política nacional para a primeira infância;• Concentra os investimentos na primeira infância;• Promove o desenvolvimento de modelos não-convencionais

de cuidado para crianças pequenas.

Colômbia: Desafios na Monitoramento no Âmbito do País 151


Em geral, as políticas orientam os programas, mas como a Colômbia está no processo de desenvolvimento de uma política pública específica voltada para a primeira infância – e como o HCB tem uma cobertura extensa –, o programa assume a liderança para as decisões de investi-mento e intervenção relacionadas às questões da primeira infância.

Cobertura Atual

A cobertura do programa HCB é estável. O objetivo do governo era manter a cobertura da assistência durante os quatro anos do manda-to presidencial, que terminaria em agosto de 2006.

Em 2002 (linha de base), o programa HCB atingiu 956.061 meninos e meninas. Em 2004, um relatório executivo sobre os objetivos sociais do programa mostrou um ligeiro aumento, com serviços prestados a 1.016.610 crianças. Em 2005, o objetivo foi dar cobertura a 1.052.779 crianças (ICBF, 2005b).

Entretanto, embora o número de crianças pobres entre 0-6 anos de idade cobertas pelo programa HCB continue a aumentar, a per-centagem de crianças pobres beneficiadas diminuiu.

O ICBF promove outras modalidades de assistência, como cre-ches para as crianças, programas para bebês/pré-escola e mães/filhos, e jardins-de-infância comunitários. Também oferece programas de apoio nutricional específico, como uma refeição matinal para as crianças e a recuperação nutricional para crianças em situação de ris-co, e apoia lares adotivos para crianças abandonadas, em risco ou portadoras de incapacidades.

Por meio destes programas adicionais, o ICBF consegue duplicar sua cobertura de assistência


Qualidade e Estrutura

O modelo do programa HCB é atualmente definido como:

...uma modalidade de assistência à primeira infância integrada e qua-lificada, que opera com base em subsídios concedidos às famílias classificadas nos níveis 1 e 2 do SISBEN (Sistema de Seleção de Bene-ficiários de Programas Sociais do Estado - Sistema de Selección de Beneficiarios de Programas Sociales del Estado), para que elas pos-sam atender às necessidades básicas das crianças entre 6 meses e 6 anos de idade com respeito a afeto, nutrição, saúde, proteção e de-senvolvimento psicossocial. Este objetivo é atingido por meio da ação coordenada entre as entidades territoriais, o ICBF, a família, a comunidade e os demais participantes do Sistema Nacional de Bem-Estar (ICBF, 2004a).

O conceito de assistência qualificada reflete a necessidade de identificar estratégias para melhorar os serviços e reagir positiva-mente às situações das crianças que se beneficiam do programa.

O modelo inicial do programa HCB consistia de creches comuni-tárias familiares dirigidas por “mães comunitárias” (ver o Quadro 1). Com o passar do tempo, surgiram questões sobre a qualidade do cui-dado nestas creches e a eficiência do modelo, devido às condições de-ficientes de algumas premissas e às muitas responsabilidades das mães – preparar a comida, supervisionar o crescimento e o desenvol-vimento das crianças, organizar e implementar atividades educacio-nais e recreativas.

Estas preocupações levaram ao desenvolvimento de outras for-mas de assistência dos HCBs (isto é, submodalidades), tais como cre-ches comunitárias grupais, creches comunitárias múltiplas e creches financiadas por empresas. Todas as submodalidades proporcionam cuidado para crianças de 6 meses a 5 anos de idade, mas cada uma delas tem características específicas. O programa HCB compreende atualmente o modelo inicial e quatro submodalidades.

Quadro 1. Programa HCB: Modelo Inicial e Quatro Submodalidades

Creches Comunitárias Familiares – conduzidas por mães comu-nitárias que cuidam de 13-15 crianças em seus lares após recebe-rem treinamento apropriado em nutrição, afeto, monitoramen-to da saúde, sociabilização inicial das crianças e como trabalhar com as famílias nas questões de desenvolvimento infantil.

Creches Comunitárias Grupais – definidas como “uma forma de cuidado proporcionado, segundo as mesmas premissas, para usuários de mais de duas creches comunitárias familia-res” (ICBF, 2005a).

Creches Comunitárias Múltiplas – definidas como “uma for-ma de cuidado proporcionado por meio de espaços de socia-bilização que agrupam mais de seis creches familiares e... ...operam em infraestruturas construídas para este propósito ou em instalações reformadas e adaptadas” (ICBF, 2005a).

Creches Financiadas por Empresas – definidas como “uma forma de assistência proporcionada aos filhos dos trabalha-dores com salários mais baixos, com o apoio e financiamento compartilhado das empresas em que os pais trabalham” (ICBF, 2005a). Esta submodalidade agrupa duas ou mais creches fa-miliares comunitárias.

Creches FAMI (Creches de Famílias, Mulheres e Crianças - Fa-milia, Mujer e Infancia Hogares) – que proporcionam saúde, atenção à criança e assistência nutricional a mães grávidas e em fase de amamentação, com reuniões de grupo e treina-mento durante a gravidez das mães e o segundo ano do bebê (ICBF, 2004b).

O espaço, a localização e a infraestrutura das creches grupais, múltiplas e financiadas por empresas devem satisfazer os padrões e exigências do ICBF. As creches familiares e grupais podem proporcio-


nar serviços durante 4-8 horas por dia; as creches múltiplas devem oferecer serviços 8 horas por dia; e as creches financiadas por empre-sas operam durante a jornada laboral.

O planejamento das creches grupais e múltiplas permite a distri-buição de papéis e responsabilidades entre as mães comunitárias – para a preparação da comida, serviços gerais e o cuidado com as crianças. Entretanto, requer coordenação para orientar todas as mães da comunidade de acordo com seus papéis educacionais e pedagógi-cos com as crianças.

A organização e a operação das creches grupais e das creches múl-tiplas são compartilhadas pelas entidades governamentais locais, or-ganizações comunitárias, ONGs, financiadores de programas de equalização familiar, o setor privado e o ICBF. Esta ampla participa-ção ajuda a garantir as condições adequadas e, no caso das creches fi-nanciadas por empresas, os acordos dos escritórios regionais do ICBF com as empresas.

Embora a estrutura e os serviços do programa HCB tenham com o tempo se diversificado, as creches comunitárias familiares conti-nuam a predominar. Em 2005, o ICBF apoiou mais de 78.600 lares de todas as submodalidades.

Tabela 1. Estrutura do Programa HCB, 2005

Fonte: ICBF, 2005a.


Unidade de serviço Número de creches Percentual de creches

Creches familiares 59.506 75,7

Creches grupais 2.992 3,8

Creches de empresa 469 0,6

Creches múltiplas 163 0,2

Creches FAMI 15.497 19,7

Total 78.627

HCB, Creches Comunitárias de Bem-Estar; FAMI, Creches de Famílias, Mulheres e Crianças

MãesComunitárias–AgentesdeMudança

As mães comunitárias são as “executoras” do programa HCB. Essas agentes sociais pouco a pouco foram se tornando um grupo funda-mental nos esforços da Colômbia para garantir o cuidado de qualida-de durante a primeira infância. Embora sejam controvertidas como grupo social, as mães têm sido empoderadas e vêm procurando me-lhorar seus próprios níveis educacionais.

Esses efeitos, por sua vez, têm com o passar do tempo melhorado a qualidade tanto dos serviços das mães quanto do programa. As mães comunitárias não são educadoras em si, mas, sim, agentes edu-cacionais dedicadas a cuidar das crianças de forma colaborativa.

Em 2003, o governo iniciou um estudo que resultou no Registro Nacional das Mães Comunitárias (ICBF, 2004c). Os objetivos do estudo foram determinar o número real de mães comunitárias na Colômbia, criar um perfil das mães, delinear as condições em que elas realizam suas funções, atualizar uma estrutura de amostragem das intervenções das mães para avaliações futuras e identificar as áreas a serem melhoradas.

O registro lista 77.695 mães comunitárias distribuídas por todo o país. Desse total, 69,9% estão nas zonas urbanas e aproximadamente 30,1%, nas zonas rurais. A Figura 1 mostra sua distribuição por moda-lidade de creche.

Fonte: ICBF, 2004c.Figura 1. Distribuição das Mães Comunitárias por Modalidade de Creche


Creches financiadas por empresas

Creches múltiplas, tempo integral

Creches múltiplas ou grupais, tempo parcial

Creches comunitárias ou familiares, tempo integral

Creches comunitárias ou familiares, tempo parcial

Creches comunitárias FAMI

0

19.8

22.3

53.1

0.7

3.4

0.6

10 20

Percentagem de mães comunitárias

30 40 50 60

Em todo o país, 53% das mães comunitárias trabalham em tempo integral, enquanto 23% trabalham em tempo parcial. A faixa etária mais avançada para as mães varia de 31-40 anos (38,6%) e o nível de es-colaridade mais alto é o ensino médio (com 35,3% tendo um diploma). Em 1996, somente 10,6% das mães haviam terminado o ensino médio (ICBF, 1997). Portanto, o nível acadêmico das mães aumentou durante a última década. O registro também lista 193 pais comunitários.

A Figura 2 mostra a escolaridade das mães comunitárias nas zo-nas urbana e rural. As mães comunitárias que têm a menor escolari-dade estão nas zonas rurais, onde apenas 25,6% terminaram o ensino médio. Em comparação, 39,4% das mães comunitárias das zonas ur-banas têm seu diploma de ensino médio.

Fonte: ICBF, 2004c.Figura 2. Nível de Escolaridade das Mães Comunitárias nas Zonas Urbana e Rural


45

4.712.2

5.78.6

2.90.1

18.5

25.5 23.8 25.6

2.6 2.60.8 0.6 0.0

1.9

24.4

39.440

35

30

25

20

15

10

5

0

Perc

enta

gem

de

mãe

s co

mun

itária

s

Urbanas

Nível de escolaridade da mãe (por zonas)

Ensino fundamental incompleto Técnica ou tecnóloga sem diploma

Técnica ou tecnóloga com diploma

Estudos universitários sem diploma

Estudos universitários com diploma

Pós-graduação

Ensino fundamental completo

Ensino médio incompleto

Ensino médio completo com diploma

Rurais

Poucas mães comunitárias têm avançado para a educação supe-rior. Entretanto, 8,6% das mães comunitárias das zonas urbanas têm um diploma técnico ou tecnológico. A percentagem de mães que fre-quentaram a universidade é insignificante; apenas 0,1% das mães co-munitárias das zonas urbanas fizeram estudos de graduação.

Entre as mães comunitárias, 74% permaneceram no programa durante quase 4 anos. E 15,9% das mães se juntaram ao programa en-tre 1987 e 1989. O maior grupo de mães (24,5%) começou a trabalhar no programa entre 1990 e 1993. Outros períodos de ganho importan-te foram 1994-97 (18,5%) e 2001-03 (18,7%). Somente 7,3% das mães se uniram ao programa em 2004.

Fonte: ICBF, 2004c.

Figura 3. Ano de Afiliação ao Programa HCB por Percentual de Mães Comunitárias

Questões para o Futuro

O estudo do Registro Nacional das Mães Comunitárias proporciona dados importantes a serem desenvolvidos. As questões para o futuro envolvem o seguinte:

Efeitos do Empoderamento das Mães sobre as Crianças. Como já foi no-tado, o programa HCB vem apresentando efeitos positivos para as


Ano

de a

filia

ção

ao P

rogr

ama

HCB

0.0 5.0

7.3

18.7

15.2

18.5

24.5

15.9

10.0 15.0

Percentagem de mães comunitárias

20.0 25.0 30.0

2004

2001–03

1998–2000

1994–97

1990–93

1987–89

mães comunitárias – estimula o empoderamento e o interesse em melhorar sua própria educação. As implicações destes efeitos para as crianças, que podem derivar da melhoria da qualidade do trabalho das mães, seriam exploradas durante a segunda avaliação do impacto do programa, com início marcado para 2006.

Escolaridade Básica para as Mães. Os dados sobre a escolaridade das mães sugerem uma orientação fundamental para o trabalho conjun-to com o Ministério da Educação da Colômbia. Trata-se de propor-cionar escolaridade básica para as mães comunitárias e atingir a “for-mação do talento humano”, um objetivo dos programas e da política da primeira infância. Essa colaboração poderia estimular o nivela-mento acadêmico dentro do sistema educacional formal, e o treina-mento das mães comunitárias nas tarefas específicas necessárias ao seu trabalho.

Experiência e Remuneração. A experiência das mães comunitárias, como o estudo revela, é também uma questão importante e deve ser considerada ao se planejar um sistema de incentivo para os agentes de mudança educacional e social. Atualmente, as mães realizam um traba-lho especial de colaboração e solidariedade, recebendo a metade do sa-lário mínimo oficial do governo. É essencial que as mães mais experien-tes e treinadas recebam incentivos complementares.

Mães Comunitárias como Líderes Sociais. À medida que as mães comu-nitárias se tornaram uma força social na Colômbia, sua consciência e empoderamento ampliados estimularam os esforços para afiliá-las ao sistema de seguridade social no que se refere ao atendimento médico e, menos intensamente, à previdência social. As mães comunitárias são atualmente encaradas como líderes que efetivamente constroem re-des sociais para fazer valer os direitos das crianças.

Treinamento e MonitoramentoO ICBF apoia um “projeto pedagógico comunitário” como parte do programa HBC, em que as crianças, os grupos familiares e os educa-


dores comunitários são os principais participantes (ICBF, 1990). A concepção do desenvolvimento infantil é holística e multicausal. E os instrumentos metodológicos utilizados destinam-se a criar uma nova visão cultural da infância, em que as famílias e as comunidades têm papéis essenciais.

O projeto incorpora a saúde, nutrição, desenvolvimento emocional e cuidado com as crianças, além de outras questões relevantes. Por meio de brincadeiras e do ensino concentrados na vida em grupo e na vida familiar das crianças, os educadores comunitários criam mo-mentos educacionais aplicáveis às HBCs.

O treinamento e a monitoramento das mães comunitárias estão vinculados a este projeto. Os centros zonais do ICBF (isto é, unidades administrativas por meio das quais o ICBF formaliza seu relaciona-mento com comunidades organizadas) conduzem a maioria das ses-sões de treinamento. (Os centros zonais, que estão localizados nas zo-nas urbanas de todo o país, supervisionam e acompanham os operadores de todos os programas do ICBF). Outras organizações con-duzem atividades de treinamento relacionadas.

A monitoramento das mães comunitárias tem dimensões regio-nais. Ou seja, as sessões de estudo e trabalho são organizadas por re-gião. E as equipes do ICBF e de outras organizações visitam periodica-mente as regiões para monitorar as atividades.

Avaliação: Uma Estratégia para Aperfeiçoar o Programa HCB

O governo da Colômbia já avaliou o programa HCB em várias oca-siões. Como foi anteriormente citado, o programa foi pela primeira vez avaliado formalmente em 1996, e avaliações menores subse-quentes foram incluídas em vários estudos complementares: a Ava-liação da Qualidade de Vida, conduzida em 1997 e, mais recente-mente, em 2003 (DANE, 2003), e o Registro Nacional das Mães Comunitárias (ICBF, 2004c), já comentado.


Além disso, o programa HCB foi referência em uma avaliação do impacto do Famílias em Ação, outro programa destinado a imple-mentar a política social do governo. Esta avaliação mostrou que o Famílias em Ação melhorou as condições nutricionais e de cuidado das crianças que participam do programa. Neste estudo, o HCB foi considerado um programa social complementar que teve um impac-to positivo nas famílias dos beneficiários.

Devido aos seus objetivos, a Avaliação da Qualidade de Vida (DANE, 2003) é um levantamento importante realizado periodica-mente na Colômbia. Os objetivos foram:

1. Conduzir uma avaliação atualizada das condições socioeconô-micas da sociedade colombiana para descrever e analisar a es-trutura social. A Avaliação da Qualidade de Vida deve apresen-tar resultados nos níveis familiar e individual, com respeito ao efeito das políticas sociais sobre eles; e, no nível global, com res-peito à evolução das diferenças sociais e ao grau de desigualda-de na sociedade;

2. Confirmar o impacto da pobreza, assim como a relevância de seus diferentes fatores componentes. O levantamento deveria contribuir para a formulação de políticas e para o planejamento de ações destinadas a reduzir os níveis de pobreza;

3. Examinar as consequências de alguns dos problemas sociais e contribuir para sua monitoramento e avaliação;

4. Examinar o efeito da crise econômica sobre os indicadores so-ciais e permitir a identificação de novos grupos vulneráveis, como um instrumento para o planejamento de políticas.

O ICBF contribuiu para o preparo e a implementação do levanta-mento, assim como para a análise das respostas. O levantamento, que incorporou um módulo para coletar informações relacionadas ao HCB e outros programas do ICBF, foi útil para a obtenção de informa-ções sobre os beneficiários destes projetos.


Supervisão e Padrões

Recentemente, o ICBF estabeleceu um sistema de supervisão e pa-drões para garantir que o programa HCB ofereça assistência de quali-dade (ICBF, UNICEF, Fundación Restrepo Braco, 2004). O ICBF super-visiona os contratos assinados com instituições prestadoras de serviços. No caso do programa HCB, elas incluem associações comu-nitárias, financiadores de programas de equalização familiar e orga-nizações comunitárias. O ICBF também supervisiona as unidades prestadoras de serviços.

Os padrões para a assistência de qualidade do ICBF estão relacio-nados aos direitos das crianças. Eles são os critérios de referência para os níveis mínimos de ações e resultados requeridos em diferentes áreas de intervenção, tais como:

• Educação e assistência às crianças• Educação, organização e participação comunitárias• Afiliação ao Sistema Nacional de Bem-Estar da Colômbia.

Primeira Avaliação (1996): Conclusões e Lições Aprendidas

A primeira avaliação do programa HCB foi um exame exaustivo dos resultados após os primeiros 10 anos (ICBF, 1997). Ela não é considera-da uma avaliação de impacto, embora fosse inicialmente concebida como tal, devido às questões metodológicas relacionadas ao planeja-mento da avaliação e à análise dos procedimentos e resultados.

No momento da avaliação, o programa HCB foi caracterizado da seguinte maneira:

• Os HBCs operavam em 1.042 municípios distribuídos por to-dos os departamentos da Colômbia. A cobertura nacional era de 54,3%, o que representava aproximadamente 882.000 crianças de 0-6 anos

• As famílias das crianças, agrupadas em associações de pais ou outras formas de organização comunitária, foram responsá-


veis pelo gerenciamento e pela operação do programa. Cada associação incluía 10-25 creches. Quando o ICBF lhes conce-deu status legal, as associações iniciaram contratos com insti-tuições contribuições e, dessa forma, foram capazes de admi-nistrar seus próprios recursos

• As mães comunitárias trabalhavam com as crianças dentro de suas próprias comunidades. Após receberem treinamento e educação, passavam a prover carinho, proteção, refeições e ati-vidades educacionais para até 15 crianças com menos de 7 anos de idade. Elas prestavam serviços 5 dias por semana em suas próprias casas.

Os cinco objetivos desta primeira avaliação foram:

1. Determinar o efeito das intervenções do programa sobre o bem-estar das crianças de 0-6 anos em creches comunitárias, com ên-fase em dois indicadores: condição nutricional e desenvolvimen-to psicossocial. (Foram também descobertos alguns problemas de saúde detectados pelas mães comunitárias);

2. Avaliar o desempenho dos HCBs em termos das normas do ICBF e da influência destas normas sobre o desempenho de associações às quais as creches pertenciam. O objetivo era analisar o relaciona-mento entre o desempenho dos HCBs e o bem-estar das crianças;

3. Mensurar o efeito dos fatores externos sobre o bem-estar das crianças, especialmente aqueles relacionados ao ambiente fami-liar, e comparar estes efeitos com as intervenções do programa;

4. Desenvolver um indicador integrado do bem-estar das crianças dos HCBs que incorpore a importância relativa de todos os fato-res que as afetam;

5. Desenvolver um indicador integrado do desempenho dos HCBs com respeito aos fatores mais intimamente relacionados ao bem-estar das crianças.

A avaliação cobriu 51.382 HCBs em 1.042 municípios. O número de crianças matriculadas nestes HCBs era de 745.302, e o número de


crianças que os frequentavam na época da avaliação era de 621.537. Foi também examinada a operação de 4.765 associações que apoia-vam as creches comunitárias, e de 181 centros zonais.

Conclusões e Acompanhamento

As conclusões desta primeira avaliação foram controvertidas e gera-ram uma forte reação dentro do programa. O resultado foram reco-mendações com respeito ao conteúdo e às metodologias da avalia-ção; a operação do modelo das creches, que enfatiza a educação estruturada, o acompanhamento e o manejo do programa; e alterna-tivas complementares para o cuidado pré-escolar.

Embora a avaliação tenha estimulado questões sobre a imple-mentação do programa e seu aparente impacto sobre as crianças, também se tornou o guia para medidas que visavam reorientar a operação do programa. As conclusões gerais da avaliação estão cita-das abaixo, com comentários sobre as ações de acompanhamento.

Os HCBs Estão Atingindo o Objetivo de Proteção e Estão Concentrados nos Setores Mais Pobres da PopulaçãoEsta conclusão foi ratificada em avaliações de outros programas so-ciais que observou-se que, entre os programas sociais, o HCB era aque-le com foco mais claro na assistência aos grupos populacionais mais vulneráveis. O programa HCB conseguiu ser sustentável e capacitar os beneficiários da comunidade para cuidar das crianças. Baseia-se nas suposições de que as crianças pequenas são o segmento mais vul-nerável da população e que garantir seu desenvolvimento humano depende de ações conjuntas realizadas por diferentes participantes em diferentes setores.

Os HCBs Não Cumprem Satisfatoriamente a Norma do ICBFEsta conclusão foi baseada nas inadequações relacionadas a (a) infra-estrutura das casas, (b) aos materiais educacionais, brinquedos e equi-pamentos para o preparo dos alimentos, e (c) ao treinamento e co-nhecimento das mães comunitárias com relação à nutrição, à saúde e


ao desenvolvimento psicossocial das crianças. A conclusão não foi positiva e se tornou a base para medidas e padrões de qualidade ado-tados posteriormente.

Com relação à infraestrutura, a avaliação comparou as condi-ções das casas das mães comunitárias que receberam e que não rece-beram empréstimos para suas creches. Um programa de emprésti-mo para melhorar os lares das mães estava disponível desde o início do programa.

O objetivo, durante a avaliação, foi estimar as melhorias realiza-das nas casas e determinar se o investimento era justificado. Ainda que tenha havido uma melhora nas casas, a avaliação indicou difi-culdades relacionadas ao retorno sobre o investimento realizado.

A insuficiência de materiais educacionais, brinquedos e equipa-mentos, estava relacionada ao processo pelo qual as comunidades se vinculavam ao projeto pedagógico do ICBF. De certa forma, isto tam-bém resultou do fracasso em definir claramente aspectos técnicos e financeiros do programa, que teriam permitido às comunidades de-senvolverem uma estratégia agressiva para investir em materiais educacionais e brinquedos para as crianças.

Com relação ao treinamento, o ICBF, as universidades, ONGs, agências do governo, organizações internacionais, grupos políticos e associações comerciais conduziram inúmeras atividades de treina-mento e monitoramento para as mães comunitárias do programa HCB. Entretanto, o programa HCB não tinha uma política estrutura-da para treinar e educar as mães, e não houve acompanhamento do uso que as mães faziam do conteúdo fornecido – dois aspectos funda-mentais para avaliar o impacto nas crianças.

O Desempenho das Associações de Pais Afeta o Desempenho dos HCBs e o Desempenho dos Centros Zonais Afeta a Operação das AssociaçõesEsta conclusão reflete a administração e o manejo deficientes do pro-grama no nível executivo (isto é, por parte das associações de pais) e o baixo nível de treinamento, acompanhamento e monitoramento por parte dos centros zonais. Em alguns casos, a falta de comitês de vigilância e controle, assim como de contabilidade e acompanha-


mento das faturas não-confiáveis, foram preocupações específicas.A descoberta conduziu a uma revisão das normas administrativas

para os operadores do programa (isto é, as associações de pais), com a possibilidade de identificar abordagens alternativas que pudessem re-solver parcialmente o problema, em especial em regiões que recebe-ram as pontuações mais baixas na avaliação. A descoberta também le-vou à decisão de ezpandir a varidade dos operadores, permitindo que os financiadores de projetos de equalização familiar, ONGs, co-munidades religiosas e organizações comunitárias estruturadas parti-cipassem do programa, além das associações de pais.

Os HCBs Têm um Impacto Limitado sobre o Bem-Estar das Crianças com Relação à sua Condição Nutricional, Desenvolvimento Psicossocial e SaúdeEsta conclusão foi a mais controvertida porque estabeleceu que o programa HCB teve um efeito limitado sobre seus principais benefi-ciários – as crianças. Subsequentemente, os achados foram considera-dos inconclusivos, por várias razões:

• Os métodos de avaliação utilizados, assim como os indicadores de impacto, não foram insuficientemente sensíveis para captar de maneira objetiva e precisa a situação das crianças;

• Os possíveis benefícios do programa em termos de qualidade de vida para as famílias, qualidade de vida para as comunidades, uso expandido dos serviços sociais, e capacitação e melhoria das mães comunitárias, não foram considerados;

• A multicausalidade do bem-estar das crianças e a importância da procedência das crianças (por exemplo, pobreza, baixo nível educacional dos pais, cuidado pré-natal inadequado, baixo peso ao nascer, práticas inadequadas de criação da criança, ambiente de vida deficiente) foram consideradas apenas parcialmente;

• Não houve grupo de controle para avaliar o impacto do programa sobre os beneficiários, em comparação com os não-beneficiários.

A Procedência das Crianças, as Características e os Comportamentos das Famílias, assim como o Saneamento das Casas Têm um Efeito Decisivo –


Maior do que aquele dos HCBs – sobre os Indicadores do Bem-Estar das Crianças. Especialmente aqueles Relacionados à Saúde das CriançasEsta conclusão explica até certo ponto alguns resultados. Também implica a necessidade de (a) realizar intervenções mais agressivas para mães grávidas e para as famílias, e (b) cuidado e atenção mais abrangentes aos recém-nascidos. A satisfação desta necessidade está além da estrutura do programa HCB e irá requerer intervenções fami-liares agressivas.

A pobreza é um fator determinante na qualidade de vida de uma família e afeta a primeira infância. Esforços como o programa HCB são uma das muitas estratégias de implementação necessárias dentro de uma política social integrada que se concentre nos segmentos mais vulneráveis da população – ou seja, as crianças e as famílias que participam do programa HCB.

Segunda Avaliação (2006): Objetivos e Organização

A segunda avaliação do impacto do programa HCB deveria iniciar-se em setembro de 2006 e concluir 18 meses depois. As conclusões deve-riam ser disponibilizadas em 2007.

A segunda avaliação será uma análise mais holística do programa do que a primeira avaliação. O objetivo é determinar a adequação da estratégia do HCB para:

• Estimular o desenvolvimento psicossocial, moral, físico e cog-nitivo das crianças com menos de 7 anos de idade que vivem em famílias econômica, social, cultural, nutricional e/ou psi-coafetivamente vulneráveis;

• Renovar as condições da infraestrutura das creches do progra-ma HCB;

• •Ampliaroacessodasfamíliasaosbenseserviços(porexem-plo, renda, serviços de saúde, imunização, educação);

• Melhorar os relacionamentos emocionais entre as crianças e os adultos, e entre as crianças.


Além disso, a avaliação vai incluir a análise da operação do pro-grama. Os resultados da análise vão servir como uma base para o acompanhamento e a monitoramento. Uma questão de especial in-teresse é se diferentes submodalidades, particularmente creches fa-miliares e creches múltiplas, têm efeitos diferenciais e se essas sub-modalidades são sensíveis às características das populações visadas.

Em contraste com este primeiro esforço, a avaliação incluirá uma comparação entre as situações das crianças que se beneficiam do pro-grama antes e durante a intervenção. A comparação será feita de ma-neira a quantificar os benefícios atribuíveis ao programa. A avaliação incluirá também grupos de controle de crianças que não estão parti-cipando do programa, para possibilitar a identificação de melhorias não atribuíveis ao programa em si.

Após os resultados de uma concorrência pública, o governo co-lombiano vai se associar à Universidade dos Andes (uma universida-de privada) e à Profamilia (uma ONG) para conduzir a avaliação. Os resultados da avaliação serão documentados em relatórios sobre os seguintes tópicos:

• Metodologia;

• Trabalho de campo;

• Primeira avaliação;

• Impacto do programa na qualidade de vida das crianças, parti-

cularmente na dieta e na nutrição, saúde, desenvolvimento

psicossocial e desenvolvimento cognitivo;

• Mães comunitárias;

• Conhecimento, atitudes e práticas dos pais;

• Organização e participação comunitária;

• Foco do programa;

• Operações do programa;

• Financiamento do programa;

• Custo-benefício e custo-eficiência.


O Desenvolvimento da Primeira Infância na Colômbia:

OsDesafiosaSeremEnfrentados

O programa de assistência para crianças pequenas da Colômbia tem pontos fortes e pontos fracos. Estes aspectos criam desafios para o país – em termos de avaliar criticamente o programa, angariar apoio internacional e estimular o intercâmbio de ideias. Enfrentando estes desafios, a Colômbia pode melhorar e fortalecer as iniciativas para promover o desenvolvimento adequado das crianças com menos de 6 anos de idade cujas condições socioeconômicas podem, do contrá-rio, deixá-las atrasadas em relação a seus pares.

O envolvimento em âmbito nacional do Governo da Colômbia, representado pelo ICBF, no desenvolvimento da primeira infância, é um ponto importante. Esta presença governamental gera confiança e credibilidade nas comunidades, com respeito ao apoio a programas de assistência às crianças e às famílias. Os grandes desafios nacionais a serem enfrentados incluem:

Assegurar que o desenvolvimento da primeira infância seja uma questão fundamental na sociedade colombiana como uma abordagem muito poderosa para a redução da iniquidade, a melhoria do desempenho social e o aprimoramento do desenvolvimento humano; O desenvolvimento de uma política nacional que ofereça uma resposta estrutural às questões da primeira infância e oriente o cuidado inicial da criança além das perspectivas setoriais e institucionais; A coordenação de financiamento e cobertura do programa entre os diversos setores e instituições; A expansão do acesso ao sistema de atendimento à saúde, especialmente para populações mais vulneráveis, e eliminação das desigualdades entre os planos de benefício contributivos e subsidiados; Promoção e apoio à educação pré-escolar na agenda pública nacional;


Expansão da cobertura assistencial concentrada nas famílias e nas práticas culturalmente apropriadas de criação das crianças; exame da qualidade dos programas de assistência existentes e identificação de formas alternativas de atendimento; Organização de um sistema de inspeção, vigilância e monitoramento para os serviços de saúde, educação e assistência social que permita o desenvolvimento de capacidade institucional para verificar a qualidade e corrigir as deficiências; Aplicação de instrumentos internacionalmente validados para monitorar o desenvolvimento das crianças como uma prática permanente do governo, de maneira a introduzir a possibilidade do desenvolvimento de estudos longitudinais e a criação das bases para as mudanças e os ajustes necessários nas políticas, programas e serviços públicos; Análise dos resultados da avaliação do impacto do Programa Família em Ação e do Programa HCB como sendo pertinentes à expansão contínua de subvenções condicionais às famílias na Colômbia para proporcionar apoio às famílias mais pobres.

UmaAliançaNacional–UmaPolíticaNacional

Foi formada uma aliança de representantes públicos e privados, in-tersetoriais e internacionais para promover o desenvolvimento de uma política nacional voltada à primeira infância. Seu objetivo é re-conhecer, examinar e avaliar os programas de assistência à primeira infância na Colômbia. O plano de trabalho se concentra em:

• Adquirir conhecimento sobre estudos e projetos de pesquisa concluídos ou em andamento;

• Sistematizar as experiências locais significativas;• Desenvolver um índice de desenvolvimento da primeira

infância;


• Cooperar com as autoridades locais para melhorar as condi-ções de vida das crianças de 0-6 anos de idade;

• Caracterizar e definir os tipos de treinamento necessários para proporcionar o cuidado da primeira infância;

• Trocar conhecimentos e experiências através de fóruns e reu-niões regulares de reflexão;

• Planejar um modelo para o acompanhamento e a avaliação da política.

DesafiosEspecíficosdoDPI

A Colômbia enfrenta muitos desafios específicos para melhorar a pri-meira infância de todas as crianças pequenas e, especialmente, para aquelas mais vulneráveis. A lista de desafios inclui os imperativos ci-tados abaixo:

Cuidados dos Pais. Promover o cuidado dos pais baseado no amor e no respeito. Fortalecer o trabalho com as famílias e apoiá-las, espe-cialmente as mais vulneráveis;

Responsabilidade. Estabelecer critérios para a participação compar-tilhada e a co-responsabilidade das famílias, da sociedade e do go-verno pelo crescimento e desenvolvimento das crianças, especial-mente das crianças pequenas – uma questão pública pela qual todos são responsáveis;

Articulação dos Temas. Articular os temas do DPI com os programas econômicos, sociais, políticos e culturais dos municípios e com acor-dos e objetivos nacionais e internacionais;

Estratégias. Promover estratégias para expandir a cobertura assisten-cial às crianças menores e suas famílias, e para melhorar a qualidade dos serviços prestados;


Construção de Capacidade. Criar um sistema estruturado para desen-volver o talento humano de agentes educacionais e sociais que estão envolvidos no desenvolvimento da primeira infância;

Acordos. Desenvolver acordos institucionais entre os setores para es-truturar e garantir a eficácia das políticas da primeira infância;

Pesquisa. Promover e fortalecer a pesquisa sobre questões da primeira infância;

Vigilância. Desenvolver um sistema para inspeção, vigilância e moni-toramento de programas e serviços para a primeira infância;

Informação. Estruturar um sistema de informação que possa registrar as mudanças nas condições de vida das crianças durante a primeira infância;

Avaliação. Avaliar o impacto dos programas e serviços proporciona-dos às crianças desde antes do nascimento até os 6 anos de idade. Pla-nejar um modelo de avaliação para uma política nacional voltada à primeira infância. Delinear e avaliar os efeitos das omissões da Co-lômbia em políticas e programas para a primeira infância;

Comunicação e Mobilização. Desenvolver uma estratégia de comuni-cação e mobilização social para melhorar a qualidade de vida das crianças pequenas.


Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF): www.icbf.gov.co (em espanhol)Colombia por la Primera Infância: www.primeirainfancia.org.co (em espanhol)Departamento Nacional de Planeación: www.dnp.gov.co (em espanhol)


Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Interna-cional (Acción Social: www.re.gov.co (em espanhol)E-mail de Beatriz Londoño Soto: [email protected] de Tatiana Romero Rey: [email protected]

Referências

CONPES (Consejo Nacional de Política Económica y Social). 1986. Hogares Comunitários de Bienestar. Bogotá: Departamento Nacional de Planeación.DANE (Departamento Nacional de Estadística). 2003. Encuesta de Calidad de Vida 2003. Bogotá.Diario Oficial. 1988. Ley 89 de 1988. Bogotá: Congreso de Colombia. ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar). 1990. Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario en el IDBF. Bogotá. ICBF. 1996. Lineamientos Programa Hogares Comunitarios de Bienestar – Acuerdo 021 de 1996. Bogotá.ICBF. 1997. Primeira Encuesta Sistema de Evaluación de Impacto de Hogares Comunitarios de Bienestar, 0-6 Años. Bogotá.ICBF. 2004a. Borrador de Nuevo Acuerdo del Programa Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar. Bogotá.ICBF. 2004b. Lineamientos de Programación 2005. Bogotá: Dirección de Planeación y Dirección Técnica.ICBF. 2004c. Registro Nacional de Madres Comunitarias. Bogotá.ICBF. 2005a. Estándares ICBF, Modalidades de Atención a Niños Menores de 5 Años. Documento interno.ICBF. 2005b. Programación Metas Sociales y Financieras 2005. Bogotá: Dirección de Planeación.ICBF, UNICEF (United Nations Children’s Fund) e Fundación Restrepo Barco. 2004. Sistema de Supervisión de los Contratos de Porte Suscritos por el ICBF. Hogares Comunitarios de Bienestar, Madres Comunitarias, Estándares. Bogotá.


Capítulo 7

Step by Step: Uma Perspectiva deVáriosPaísessobreaImplementação e Monitoramento dos Programas de DPI

Sarah Klaus*

O Step by Step Program, iniciado em 1994, vem tendo um impacto importante na revitalização e extensão do cuidado e da educação da primeira infância em toda a Europa Central e Oriental, assim como em outros locais. O Open Society Institute e a Network of Soros Foundations conceberam inicialmente o programa como um proje-to-piloto de dois anos, em 15 países. O programa continuou além des-tes 2 primeiros anos e desde então vem sendo modificado e expandi-do para refletir novos entendimentos e desafios.

Em 2004, 10 anos mais tarde, o Step by Step transformou-se em uma rede de 30 organizações não-governamentais (ONGs) unidas sob o amparo da International Step by Step Association (ISSA). Estas organizações estão trabalhando juntas para implementar reformas nacionais em larga escala e defender regionalmente a melhoria do cuidado e da educação da primeira infância.

A experiência continuada do Step by Step é um recurso valioso para a monitoramento e avaliação de programas de desenvolvimen-to da primeira infância (DPI) em larga escala e abrangendo vários pa-íses. Vários grupos conduziram estudos de impacto selecionados so-

* Sarah Klaus, M. A., é Diretora do Step by Step Program do Open Society Institute Network, Londres, Reino Unido.

175

176 Sarah Klaus

bre o programa, e diversos estudos de caso qualitativos estão emergindo. Recentemente, a ISSA definiu uma nova orientação es-tratégica para o programa e identificou oportunidades fundamentais para a pesquisa de avaliação.

O modelo Step by Step e as iniciativas do programa implantadas nos 10 primeiros anos são especialmente esclarecedores sobre os es-forços nacionais e regionais nas economias emergentes e em países que estão passando por transições. O Step by Step está mapeando as orientações futuras da pesquisa e reagindo aos novos desafios na mo-nitoramento dos esforços para o DPI e na condução de avaliações es-truturadas de seus programas de larga escala.

Step by Step: Os 10 Primeiros Anos

No início da década de 1990, George Soros1 foi convencido pelo Dr. Fraser Mustard e outros sobre a importância do desenvolvimento da primeira infância. Esta consciência levou Soros a financiar progra-mas de DPI para bebês e crianças – desde o período pré-natal até os 6 anos de idade – Na Europa Central e Oriental e em países que perten-ciam à ex-União Soviética.

Em 1994, o Open Society Institute e a Network of Soros Founda-tions negociaram com os Ministérios da Educação de 15 países para iniciar um projeto-piloto de 2 anos, visando melhorar os programas de pré-escola na Europa Oriental, e para garantir que as crianças mais pobres tivessem acesso a estes programas.

Historicamente, a União Soviética e os países da Europa Oriental apoiavam pré-escolas públicas de alta qualidade. Mas utilizavam mé-todos didáticos centralizados no professor, em vez de abordagens fo-cadas na criança, e desencorajavam um envolvimento ativo por par-te dos pais.

Durante o primeiro ano do Step by Step, o programa foi ofereci-do em até 10 pré-escolas públicas de cada país. O Step by Step enfati-zava o treinamento dos professores e o envolvimento dos pais. In-cluía o desenvolvimento de módulos de treinamento abrangentes e 1 George Soros (1930 - ) – Financista norte-americano de origem húngara, é conhe-cido também pelas atividades filantrópicas (n. rev.).

Step by Step: Uma Perspectiva de Vários Países 177

manuais para o professor. E se baseava inicialmente em capacitado-res internacionais (e mais tarde em capacitadores nacionais bem trei-nados), responsáveis por proporcionar treinamento e orientação contínua nos métodos educacionais centrados na criança para 1.248 professores e educadores – apenas no primeiro ano.

Em 2004, o programa Step by Step:

• Estendeu-se para 30 países – 27 países na Europa Central, Orien-tal e Meridional, a Federação dos Estados Independentes e os Estados Bálticos, além de Argentina, Haiti e Mongólia;

• Proporcionou treinamento em educação centrada na criança para mais de 222.000 educadores e pais;

• Vinha sendo implementado por ONGs Step by Step independen-tes e nacionais sob o amparo da ISSA, que foi estabelecida em 1998.

Agora, em quase todos os países participantes, e dependendo de cada sistema nacional, o Ministério da Educação credencia o progra-ma, os manuais do professor, cursos e/ou centros de treinamento nas organizações implementadas pela ONG – que se baseiam nas pré-es-colas já existentes; nas escolas primárias ou em instituições de educa-ção superior. Nesses países, o Step by Step tornou-se um componente dos sistemas educacionais. Em 24 países, especialistas do Step by Step participam da elaboração de políticas públicas para o desenvolvi-mento da primeira infância.

Princípios Fundamentais

Um conjunto de princípios fundamentais serve de base ao programa Step by Step. Estes princípios são:

• Acesso igual às oportunidades de educação e cuidado;• Ensino e aprendizagem individualizados e centrados na criança;• Desenvolvimento de habilidades para a aprendizagem ao lon-

go da vida e participação democrática;• Uso de professores como facilitadores;

178 Sarah Klaus

• Envolvimento das famílias;• Engajamento das famílias na educação pública;• Ambientes e abordagens de aprendizagem culturalmente

apropriados;• Desenvolvimento profissional contínuo;

O principal objetivo da aplicação destes princípios é criar socie-dades abertas, com cidadãos ativos que pensem de maneira crítica e criativa, e celebrem e defendam opiniões e ideias diferentes.

Iniciativas do Programa

Na década 1994/2004, o programa Step by Step desenvolveu-se para abranger uma série de iniciativas voltadas a crianças de 0-10 anos. A extensão da faixa etária para 10 anos – uma mudança na estratégia – foi realizada para acomodar a demanda dos pais, por uma continuidade ao longo do ensino fundamental. Como os professores de 1ª série per-manecem com suas classes até a 4ª série na maioria dos sistemas educa-cionais da Europa Central e Oriental e dos países da ex-União Soviéti-ca, o programa atualmente acompanha as crianças até a 4ª série.

O Step by Step abarca seis iniciativas. São exemplos de atividades conduzidas como parte dessas iniciativas:

Primeira Infância (do Nascimento aos 6 Anos de Idade) – Estabeleci-mento de programas de educação para pais e centros comunitá-rios de DPI; fortalecimento das metodologias centradas na crian-ça e envolvimento das famílias nas pré-escolas e nos programas para bebês e crianças baseados em centros de atendimento;

Escola Primária (1º à 4ª Séries) – Treinamento do professor; pro-gramas para melhoria do ensino; educação comunitária; apoio para a transição ao ensino médio;

Acesso Igual – Educação para a justiça social (por exemplo, treina-mento contra desvios de comportamento para adultos, progra-mas sobre a comunidade e a cultura na sala de aula, aprendiza-


gem de um segundo idioma), com o objetivo de apoiar a educação destinada às crianças Roma2 e às crianças de outras minorias, as-sim como a educação inclusiva;

Educação do Professor – Desenvolvimento de cursos para capacitação do professor e instituições de retreinamento, prática com os alunos, ca-pacitação de disseminadores para adultos e certificação de professores;

Participação Cívica na Educação – Estímulo à defesa dos pais e pro-fissionalização de ONGs de educação da primeira infância;

Padrões Profissionais e Instrumentos de Avaliação – Estabelecimento de padrões para programas, professores e treinadores; desenvolvi-mento de instrumentos de observação e avaliação para crianças de pré-escola e escola primária.

Rede de Parceiros

No início de 1998, o programa Step by Step realizou outra mudança na sua estratégia; tornou-se uma prioridade o desenvolvimento do terceiro setor, não-governamental, na educação da primeira infância. Por meio de uma estratégia de parcerias, o Step by Step estimulou a sustentabilidade de longo prazo de seus programas e expandiu expo-nencialmente as atividades de treinamento dentro dos países. As principais ações incluíram:

• Registro de ONGs de primeira infância independentes em cada país participante – o que moveu a responsabilidade pela implementação de programas individuais nos países, das Fun-dações Soros para as ONGs, estabelecendo assim uma institui-ção permanente para proteger o programa em cada país;

• Formação da ISSA – Iniciada pelos programas nacionais em 1998 para institucionalizar atividades regionais e internacio-nais do Step by Step;

• Estabelecimento de relacionamentos com institutos de treina-mento de professores e entidades prestadoras de serviços;

2 Roma: como são conhecidos os ciganos na Europa Oriental (N. REV.).

180 Sarah Klaus

• Organização de parcerias entre programas Step by Step indivi-duais e organizações norte-americanas, internacionais e multi-laterais – que incluem, entre outras, a US Agency for Interna-tional Development (USAID), a União Europeia, a Fundação Charles Stewart Mott, o UNICEF e o Banco Mundial.

Sustentabilidade: Capacitação e Financiamento

A sustentabilidade do Step by Step é assegurada não apenas pelas mu-danças e parcerias institucionais citadas acima, mas também pela ca-pacitação extensiva de educadores de primeira infância e pela identi-ficação de novas fontes de financiamento. Como já foi comentado, o Step by Step treinou mais de 222.000 educadores e pais em 30 países nos 10 primeiros anos. Em 2005, o Open Society Institute proporcionou apenas 19% dos recursos para os programas Step by Step, enquanto as outras fon-tes aportaram 81% dos recursos (Figura 1).

Figura 1. Fontes de Financiamento para o Programa Step by Step, Open Society Institute (OSI) e Outras Fontes, 1994-2005

Avaliação:DiretrizeseDesafiosdaPesquisa

Os estudos nacionais dos programas Step by Step são conduzidos confor-me estipulado pelo Ministério da Educação de cada país. Além disso, es-

Recu

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cent

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)

1994 1995 1996 2000

OSI

Outras fontes

2004 2005

Ano do Programa

1009080706050403020100

0 0

30

70

58

42

32

19

81

68

100


tudos selecionados sobre pesquisas internacionais vêm sendo realizados para avaliar vários aspectos dos programas. Os principais estudos (Brady et al., 1998; Mclean, 2000; Proactive, 2003; Rona et al., 2001) incluem:

• Um estudo de impacto dos projetos de pré-escola do programa Step by Step em quatro países – financiado pelo USAID em 1998;

• A Iniciativa de Escolas Especiais Roma – implementada pelo Open Society Institute entre 1999 e 2003. Esta intervenção expe-rimental foi respaldada por uma avaliação internacional que de-monstrou que a maioria das crianças de origem Roma designa-das para classes e escolas especiais em quatro países eram capazes de atingir o currículo acadêmico geral se tivessem professores acolhedores e bem treinados, assistentes de professores de ascen-dência Roma e educação de alta qualidade, centrada na criança;

• Uma avaliação da sustentabilidade de ONGs Step by Step – conduzida pelo ramo de Budapeste do Open Society Institute, utilizando avaliadores independentes, em 2001.

Como não havia instrumentos normatizados apropriados para avaliar na região a educação de primeira infância centrada na crian-ça, a ISSA desenvolveu dois mecanismos destinados a estimar as mu-danças entre as crianças e os professores participantes dos programas. Os instrumentos (Ginsberg & Lerner, 2001; ISSA, 2005; OSI, 1998) que permitem que o Step by Step rastreie a qualidade do programa são:

• Formas de avaliação da criança (de pré-escola e do primário) – para estimar e relatar as mudanças nos níveis de desenvolvi-mento das crianças;

• Padrões pedagógicos ISSA – para orientar e atestar o desenvol-vimento profissional dos professores.

Atualmente, o Open Society Institute está patrocinando estudos de caso qualitativos dos programas Step by Step em 28 países. Para estes es-tudos, a ISSA treinou mais de 100 pesquisadores na Europa Central e Oriental. Cada equipe nacional de pesquisa trabalhou com um mentor internacional para preparar um estudo de caso tratando de um aspecto

182 Sarah Klaus

do programa Step by Step em seu país. Considerados em conjunto, os estudos de caso proporcionam uma exploração do programa in situ, além da motivação dos participantes, incluindo crianças, pais, professo-res, membros da comunidade, autoridades do governo e outros.

Novo Conteúdo do Programa

Em 2004, a ISSA modificou a estratégia, o modelo e o programa Step by Step para acomodar uma situação em mutação na Europa Cen-tral e Oriental. As principais considerações regionais incluíam mu-danças demográficas (isto é, populações e índices de natalidade de-clinantes), economias em recuperação lenta e índices de crescimento variáveis no Produto Interno Bruto per capita, assim como uma baixa cobertura pré-escolar. Em pelo menos 12 países (a maioria na Ásia Central e no Cáucaso), a percentagem das crianças em pré-esco-las diminuiu significativamente entre 1989 e 2002, e atingiu 20% ou menos em 6 países.

Adotando uma nova orientação estratégica, a ISSA busca agora revitalizar o sistema de pré-escola existente com o objetivo de pro-porcionar oportunidades de aprendizagem precoce para números maiores de crianças pequenas. O modelo para os centros de desenvol-vimento infantil e recursos familiares abrange os quatro seguintes elementos do programa:

• Aprendizagem precoce e prontidão para a escola – programas para bebês, crianças de 1-3 anos e de 3-6 anos, funcionando em tempo parcial, baseados em centros de atendimento;

• Tempo conjunto para pais e filhos;• Educação dos pais – educação geral dos pais e também inter-

venções concentradas em preparar as crianças para a escola;• Referências e vínculos comunitários.

Juntamente com o escritório regional do UNICEF em Genebra, a ISSA está promovendo a implementação deste modelo na Europa Central e Oriental – defendendo mudanças nas políticas nacionais re-lacionadas ao desenvolvimento da primeira infância, garantindo des-


de o início o apoio do governo local, mobilizando as comunidades e aumentando a consciência sobre a necessidade da intervenção no DPI.

DesafiosdaPesquisa

A implementação do novo modelo do programa Step by Step inclui-rá desde o apoio aos projetos-piloto até a avaliação dos resultados, custos e benefícios, cobertura e a subsequente replicação e ampliação de programas de qualidade comprovadamente eficazes. Os desafios da pesquisa na monitoramento e avaliação deste esforço são muitos, embora seja imperativo “fazer o que é certo desde o início”.

Três desafios de pesquisa devem ser enfrentados para:

1. Obter dados de custo-benefício convincentes – ou seja, desenvol-ver uma análise custo-benefício que produza informações sufi-cientes e apropriadas para convencer os políticos locais e nacio-nais sobre a necessidade de centros de desenvolvimento infantil e atendimento familiar. As questões da pesquisa a serem respondi-das incluem os tipos de dados que precisam ser coletados para se estabelecer um patamar de trabalho; custos iniciais, custos contí-nuos (incluindo capacitação e orientação dos prestadores de servi-ços) e custos de ampliação; e os resultados de curto e longo prazo para as crianças e outros beneficiários que devem ser avaliados;

2. Concentrar os esforços para as crianças em risco – ou seja, deter-minar se os centros de desenvolvimento infantil e atendimento familiar estão alcançando as crianças que correm maior risco;

3. Comparar os resultados entre os programas – ou seja, cotejar os custos e benefícios dos centros de desenvolvimento infantil e atendimento familiar com aqueles de outros modelos e progra-mas de DPI para crianças de status socioeconômico diferente.

Conduzir pesquisa na Europa Central e Oriental, nos países inde-pendentes da ex-União Soviética e nos países bálticos é particular-mente desafiador. Nestes países:

• Muitos pesquisadores têm experiência limitada no uso de mode-los de pesquisa quantitativos e qualitativos, assim como de ava-

184 Sarah Klaus

liações objetivas para estimar programas centrados na criança;• Há carência de instrumentos padronizados para a avaliação de

resultados holísticos do desenvolvimento da criança;• A ausência de estatísticas nacionais confiáveis resultou em

uma desconfiança geral nos dados;• Os sistemas educacionais não cultivaram a escrita crítica e as

habilidades do pensar;• Os pesquisadores e as autoridades têm experiência limitada no

desenvolvimento de políticas baseadas em evidências.

Apesar desses desafios para a pesquisa, há muitas razões para ser-mos otimistas. Após anos de isolamento, existe abertura para a mu-dança e interesse em parcerias técnicas, que é motivado, em alguns casos, pelo desejo de se unir à União Europeia. Ao lado disso, a perícia e as habilidades no desenvolvimento geral da criança são elevadas. E o mais importante é que os programas de DPI e de avaliação partici-pativa são extremamente valorizados.


International Step by Step Association: www.issa.nlE-mail de Sarah Klaus: sklaus@ sorosny.org

Referências Selecionadas

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Estudos de Caso Nacionais e Qualitativos

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186 Sarah Klaus

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Capítulo 8

Canadá:MonitoramentoLongitudinal dos Resultados do DPI

Jane Bertrand*

Um desafio importante, agora e para o futuro, é dimensionar as inter-venções e os programas para o desenvolvimento da primeira infân-cia (DPI) de alta qualidade e que se comprovaram eficazes. É funda-mental poder avaliar e monitorar tanto a necessidade quanto os resultados das intervenções para o DPI – de forma a assegurar a eficá-cia das políticas de DPI, o apoio dos líderes, o envolvimento da co-munidade e a adequação das intervenções.

A pesquisa e os dados longitudinais de base populacional são es-senciais para a tomada de decisões políticas, o planejamento das in-tervenções e a ampliação dos programas de DPI. Os governos têm um papel fundamental em todos estes esforços. No Canadá, nos últimos 25 anos, as conclusões da pesquisa longitudinal de base populacional têm apoiado as políticas e os programas de DPI. Seis principais inicia-tivas têm se destacado:

EstudodaSaúdeInfantildeOntário

Em 1983, a Statistics Canada e a McMaster University lançaram o Es-tudo da Saúde Infantil de Ontário (Ontario Child Health Study –

*Jane Bertrand, M. Ed., é Diretora-Executiva do Atkinson Centre for Society and Child Development, Ontario Institute for Studies in Education, Universidade de Toronto, Canadá.

187

OCHS) para acompanhar o desenvolvimento das crianças até o iní-cio da idade adulta – um período que abrange 17 anos. O OCHS é um estudo longitudinal prospectivo, de base populacional, sobre os efei-tos das experiências e do desenvolvimento na primeira infância so-bre a saúde, a qualidade de vida e o funcionamento posteriores do adulto. O levantamento foi conduzido pela Statistics Canada, a pedi-do do Centro Canadense para Estudos de Crianças em Risco (Cana-dian Centre for Studies of Children at Risk) da McMaster University em Hamilton, Ontário.

A equipe da pesquisa coletou dados sobre a saúde mental e física de mais de 3.000 crianças entre 4-16 anos de idade de duas comunidades de Ontário. Desde o levantamento inicial, os pesquisadores conduziram dois estudos de acompanhamento das mesmas crianças, em 1987 e no-vamente em 2001, quando eles já eram adultos jovens entre 21-33 anos de idade (Offord et al., 1987; Offord Centre for Child Studies, 2006).

A disponibilidade de 17 anos de dados – acompanhando a saúde de crianças pequenas até a idade adulta – torna este estudo um dos esforços mais importantes no desenvolvimento da primeira infância conduzidos em qualquer lugar durante os últimos 30 anos. Duas das conclusões iniciais são:

• Uma em cada cinco crianças no Canadá tem um problema sé-rio de saúde mental (emocional ou comportamental) que vai comprometer sua saúde e seu funcionamento posteriores quando adultos;

• As crianças de famílias pobres correm um risco maior de de-senvolver estes problemas do que as crianças de famílias com rendas mais elevadas.

Analisando os dados dos três ciclos de coleta, os pesquisadores conse-guirão abordar uma série de questões sobre o desenvolvimento in-fantil, tais como:

• Quais problemas e dificuldades emocionais da infância desa-parecem quando a criança amadurece e cresce, e quais tendem a persistir e necessitam de atenção?

188 Jane Bertrand

• A saúde na infância, a vida familiar no início da vida ou o ambiente em que a criança é criada exercem uma influência sobre a saúde, o emprego, o estilo de vida e a satisfação na vida adulta?

Informações adicionais estão disponíveis em http://www.offordcen-tre.com/ochs/ index.html.

Inícios Melhores, Futuros Melhores

Better Beginnings, Better Futures é uma intervenção longitudinal de prevenção primária, pesquisa e demonstração para crianças peque-nas, planejada para 25 anos. Ela nasceu do OCHS, assim como dos es-forços de prevenção primária apoiados pelo Ministério da Comuni-dade e Serviços Sociais de Ontário desde o final da década de 1970. Em 1989, o Ministério aceitou um modelo para a intervenção longi-tudinal e, em 1991, lançou a operação inicial, financiando propostas apresentadas por oito comunidades de Ontário.

Desde então, o modelo tem influenciado novos programas nas comunidades de Ontário e em todo o Canadá, incluindo os Commu-nity Action Programs for Children, de iniciativa federal, e também o Ontario’s Healthy Babies, Healthy Children (McCain & Mustard, 1999). O modelo apoia tanto a intervenção quanto as avaliações da intervenção e dos resultados para crianças pequenas e seus pais.

A intervenção visa crianças pequenas, de 0-4 e 4-8 anos de idade, que residem em áreas de baixa renda e correm um alto risco de en-frentar problemas no desenvolvimento. As famílias e as comunida-des participantes são diferentes, e as conclusões vêm sendo utilizadas no Canadá para orientar as decisões políticas locais e nacionais sobre a saúde e o desenvolvimento das crianças.

O modelo de intervenção é baseado na comunidade e inclui apoio às crianças e às famílias. Objetivos específicos são traçados para as crianças, os pais e as famílias, assim como para as áreas e comuni-dades visadas. A intervenção consiste de um pacote abrangente e in-

Canadá: Monitoramento Longitudinal dos Resultados do DPI 189

tegrado de atividades com base em centros de atendimento, concen-tradas desde o período pré-natal à pré-escola, e no período do jardim de infância.

Os pesquisadores estão coletando e analisando dados de mais de 100 avaliações de resultados relacionados a:

• Desempenho social e emocional das crianças e dos pais;• Desempenho comportamental e acadêmico das crianças;• As variáveis das áreas e das comunidades visadas.

Está em andamento uma série de avaliações que incluem análises econômicas, de procedimento e organizacionais. Os pesquisadores es-tão documentando de forma qualitativa as maneiras em que as comu-nidades vêm adaptando o modelo para satisfazer suas necessidades.

Informações adicionais estão disponíveis em http://bbbf.queen-su.ca/intro.html.

National Longitudinal Survey of Children and Youth

Em 1994, o Governo do Canadá iniciou seu primeiro levantamento de âmbito nacional sobre a saúde e o desenvolvimento das crianças – o National Longitudinal Survey of Children and Youth (NLSCY - Levantamento Longitudinal Nacional das Crianças e dos Jovens). O Human Resources Development Canada (atualmente Human Re-sources and Social Development Canada) e a Statistics Canada desen-volveram em conjunto esta pesquisa abrangente para avaliar os fato-res que influenciam o desenvolvimento das crianças do país e monitorar seu impacto no correr do tempo.

Utilizando questionários e medições diretas, os pesquisadores es-tão coletando uma ampla série de informações sobre as crianças, as famílias e as comunidades. Os questionários são preenchidos pelos pais, crianças mais velhas, professores e diretores de escola. As habili-dades das crianças de 4 e 5 anos de idade são medidas diretamente por pesquisadores do NLSCY. Os professores ficam encarregados de coletar dados diretos de crianças mais velhas. O trabalho vem obten-do dados sobre:

190 Jane Bertrand

• Educação;• Saúde;• Aprendizagem;• Comportamento;• Desenvolvimento físico;• Ambiente social;• Atividades.

O NLSCY foi realizado pela primeira vez em 1994-95 e, desde, en-tão tem sido repetido a cada 2 anos. Ele produz um banco de dados que reflete as características, o desenvolvimento e o bem-estar das crianças do Canadá desde a primeira infância até a idade adulta.

O levantamento inicial consistiu de uma amostra representativa de mais de 22.000 crianças não ligadas a instituições, de 0-11 anos de idade, de mais de 13.000 famílias de todo o Canadá. O grupo conti-nua a ser acompanhado longitudinalmente, com dados coletados a cada ciclo de 2 anos.

Além disso, cada ciclo inclui crianças recém-nascidos de 0-23 me-ses de idade, que são acompanhados até atingirem os 4-5 anos, para se obter dados adicionais sobre o desenvolvimento na primeira infância. O quinto ciclo do levantamento foi concluído em 2002-03 e seus da-dos foram disponibilizados no início de 2005 (Statistics Canada, 2005).

O NLSCY inclui várias amostras longitudinais e de corte trans-versal. As amostras longitudinais são representativas da camada ini-cial de crianças. As informações resultantes do NLSCY são ampla-mente utilizadas para orientar os administradores e as autoridades do governo, assim como os pesquisadores e cientistas da academia.

Gradientes Sociais de Vulnerabilidade

Uma das principais conclusões do NLSCY é que:

Crianças de todas as classes socioeconômicas do Canadá são “vul-neráveis” (ou seja, têm um problema de aprendizagem ou compor-tamental).


A Figura 1 ilustra esta conclusão para crianças de 4-6 anos de idade.

Fonte: Mustard & McCain, 2002.

Figura 1. Prevalência de Crianças Vulneráveis de 4-6 Anos de Idade por Status Socioeconômico, Canadá

Os dados específicos (Mustard e McCain, 2002) são os seguintes:

• Classe socioeconômica baixa (status socioeconômico ou SES –1,5, na figura) – quase 35% das crianças entre 4-6 anos de idade de fora da Província de Ontário são vulneráveis. Em Ontário, a percentagem é ainda mais elevada;

• Classe socioeconômica média (SES –1,0 –1,0) – 15% a 25% ou mais das crianças são vulneráveis;

• Classe socioeconômica alta (SES 1,5) – mais de 10% das crianças são vulneráveis.

Número de CriançasO número de crianças vulneráveis é um dado importante. Em On-tário, por exemplo, que conta com 300.000 crianças entre 4-6 anos de idade, 75.000 delas em todas as classes sociais são vulneráveis (McCain & Mustard, 1999). Em todo o Canadá, há crianças vulnerá-veis em toda a população, em todas as classes.

192 Jane Bertrand

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Resto do Canadá

Ontário

Como a classe média tem a maior proporção da população, tem tam-bém o maior número de crianças vulneráveis (McCain & Mustard, 1999).

Pobreza ou GradienteOs dados do NLSCY lançam uma luz sobre se o desenvolvimento in-fantil deficiente reflete problemas econômicos, como a pobreza. Muitas pessoas acham que o desenvolvimento infantil deficiente é fundamentalmente um problema econômico e, por isso, defendem enfaticamente direcionar as intervenções de DPI para as crianças e as famílias pobres.

Entretanto, os dados do NLSCY mostram que 65% das crianças pobres de 4-6 anos não são consideradas vulneráveis, enquanto até 25% das crianças de classe média e mais de 10% das crianças ricas são vulneráveis. A questão crítica é: por quê? Os dados indicam que a renda e a pobreza não são os únicos fatores que influenciam o desen-volvimento da primeira infância.

Os dados do NLSCY mostram claramente um gradiente social de vul-nerabilidade entre todas as crianças, e este gradiente acompanha os gradientes socioeconômicos mais amplos.

Além disso, os gradientes socioeconômicos para as crianças vul-neráveis de 4-6 anos de idade no Canadá são similares aos gradientes socioeconômicos para a competência em alfabetização entre os adul-tos de 16-65 anos de idade (OECD e Statistics Canada, 2000). Algumas províncias canadenses têm gradientes pronunciados (isto é, diferen-ças maiores entre os índices de alfabetização dos grupos de SES alto e SES baixo) com relação à alfabetização de adultos. Os gradientes simi-lares na vulnerabilidade das crianças e na alfabetização entre os adul-tos provavelmente refletem diferenças nas experiências e nos am-bientes da primeira infância (McCain & Mustard, 1999).

As evidências valiosas obtidas sobre a vulnerabilidade de todas as crianças no Canadá são provavelmente replicáveis em outros países in-dustrializados e, possivelmente, nos países em desenvolvimento. Em ne-nhuma sociedade todas as classes sociais, ou todas as crianças de qual-quer classe social, têm um desempenho tão bom quanto poderiam ter.


Uma vez que crianças vulneráveis são encontradas em todas as clas-ses sociais, os países devem adotar políticas que apoiem programas universais de DPI e não intervenções limitadas ou direcionadas que atinjam apenas uma pequena percentagem das crianças vulneráveis.

Em qualquer país, toda a população infantil precisa ser estimula-da. No Canadá, a descoberta de um gradiente social de vulnerabilida-de serve atualmente de base para uma ampla abordagem governa-mental do desenvolvimento da primeira infância, destinada a assegurar resultados iguais para todas as crianças.

Informações adicionais estão disponíveis em http://www11.hrdc-drhc.gc.ca/pls/ edd/NLCSCY.shtml.

Entendendo a Primeira Infância

Em 1999, o Governo do Canadá adotou uma iniciativa que se basea-va nas descobertas longitudinais acumuladas no país sobre a vulne-rabilidade e o desenvolvimento da primeira infância. Procurando es-timular todas as crianças, o governo começou a apoiar pesquisa-piloto para encorajar as comunidades de todo o Canadá a:

• Mapear as necessidades da comunidade para as intervenções de DPI;

• Desenvolver estratégias para satisfazer estas necessidades e me-lhorar os resultados de suas crianças.

Esta iniciativa nacional, Understanding the Early Years (UEY), envolve atualmente 12 comunidades. Cada uma delas recebeu uma subvenção por 5 anos para mapear as necessidades e planejar esforços de DPI. Cinco comunidades receberam financiamento em 2000-01 e sete foram financiadas em 2002-03.

As 12 comunidades estão preparando relatórios detalhados de suas conclusões (disponíveis em http://www.sdc.gc.ca/em/hip/sd/310_UEYReports.shtml). Os relatórios documentarão o seguinte:

194 Jane Bertrand

• A prontidão das crianças para aprender;• Os fatores que influenciam o desenvolvimento da criança na

família e na comunidade;• A disponibilidade de recursos locais para as crianças menores e

suas famílias.

As informações serão específicas sobre seus bairros e deverão ter utilidade para que as comunidades planejem e implementem políti-cas e programas de DPI, assim como para selecionar os investimentos que permitam às crianças progredirem em sua primeira infância.

Este processo baseado na comunidade envolve (a) avaliar e moni-torar as necessidades e os resultados em nível local e (b) desenvolver respostas efetivas por parte da comunidade. As comunidades estão coletando dados sobre as crianças (dos pais, dos professores e das pró-prias crianças) e sobre os ambientes sociais e físicos das comunidades, assim como de seus serviços e programas para a primeira infância.

Organizações privadas, públicas e sem fins lucrativos, assim como indivíduos, estão trabalhando juntos em todas as comunida-des participantes com o objetivo de coletar informações e criar estra-tégias para o futuro. Essas coalizões amplas estão desenvolvendo pla-nos abrangentes e integrados visando melhorar a prontidão para a aprendizagem de todas as crianças no ingresso ao ensino formal.

O Human Resources and Social Development Canada administra e financia o UEY. O UEY incorpora dados do NLSCY e utiliza, como piloto, o Early Development Instrument: A Population-based Measu-re for Communities – IDI.

Informações adicionais estão disponíveis em http://www.scc.gc.ca/en/hip/sd/ 300_UEYInfo.shtml.

O IDI

O IDI foi desenvolvido por pesquisadores canadenses no Offord Cen-tre for Child Studies da McMaster University, em Hamilton. Foi pla-nejado para o uso dos professores no monitoramento da preparação das crianças menores para a escola em suas comunidades. Os resulta-


dos individuais das crianças podem ser projetados a toda uma comu-nidade. O IDI está sendo aplicado em todo o Canadá e vem se tornan-do uma medida-padrão para o desenvolvimento da primeira infância em todas as províncias canadenses.

Ver “O Instrumento para o Desenvolvimento da Primeira Infância: Uma Ferramenta para Monitorar o Desenvolvimento e a Prontidão das Crianças para a Escola”, de autoria de Magdalena Janus, nesta publicação. Janus resume a confiabilidade, validade e aplicabilidade potencial do EDI em outros locais.

PesquisaComunitária:UsandooIDI

O IDI é um instrumento útil para compilar e acompanhar os dados das crianças vulneráveis em e através de diversas comunidades e po-pulações. Essas informações são importantes para as autoridades que estão planejando políticas e programas ou estimulando os esforços de DPI. Na Colúmbia Britânica e em Toronto, os pesquisadores cana-denses estão:

• Relacionando os dados do IDI sobre a prontidão das crianças para a aprendizagem com outros dados (por exemplo, renda familiar e avaliações de leitura);

• Acompanhando as mudanças nas pontuações do IDI em co-munidades, ao longo do tempo.

Colúmbia Britânica

Na Província da Colúmbia Britânica, que inclui a cidade de Vancou-ver, os pesquisadores estão usando o IDI para (a) identificar as crian-ças vulneráveis e (b) dividir o número e a percentagem de crianças vulneráveis por níveis de vulnerabilidade (das menos às mais vulne-ráveis) em toda a província. Os resultados mostram claramente um

196 Jane Bertrand

gradiente socioeconômico da vulnerabilidade relacionada à renda familiar (Kershaw et al., 2006).

Por exemplo, os dados de 2000 para Vancouver mostram que:

• A vulnerabilidade atinge todos os distritos;• A maior percentagem de crianças no jardim de infância situa-

das nos 10% inferiores das pontuações do IDI vivia em um dos distritos mais pobres (55,2%);

• A menor percentagem de crianças no jardim de infância situa-das nos 10% inferiores das pontuações do IDI vivia em um dos distritos mais ricos (17,7%);

• A percentagem de crianças no jardim de infância que estavam em situação vulnerável em Vancouver e que estiveram sempre em situação de risco em qualquer escala do IDI variou de 17,7% a 55,2% em todos os distritos.

Mudanças em 2004Os pesquisadores coletaram dados do IDI em 2004 para identificar mudanças na comunidade e melhorias em relação à vulnerabilidade das crianças de jardim de infância no decorrer do tempo. Em 2004, a percentagem de crianças vulneráveis sempre em risco em qualquer escala declinou na maioria (18) dos distritos de Vancouver, para um percentual baixo, de 11,1%; mas aumentou em 5 distritos, para um percentual alto de 75% (Kershaw et al., 2006).

Em dois distritos próximos com perfil de SES similar, as pontua-ções do IDI se moveram em direções opostas entre 2000 e 2004:

Em 2000, o distrito de Strathcona registrou uma das mais altas per-centagens de crianças vulneráveis da cidade, com 53,2%. Essa percen-tagem aumentou para 75% em 2004.Na comunidade vizinha, de Grandview-Woodlands, 55,2% das crian-ças no jardim de infância estavam vulneráveis em 2000. Entretanto, em contraste com o distrito de Strathcona, a percentagem de crian-ças vulneráveis caiu para 37,8% em 2004.

Os dois distritos permaneciam pobres e foram atingidos pela série de problemas que acompanha a pobreza em ambientes urbanos. Em


Strathcona, entre as coletas de dados do IDI de 2000 e de 2004, o gover-no provincial reduziu drasticamente o acesso a programas de pré-esco-la que incluíam atividades reforçadas de promoção do desenvolvi-mento, um almoço nutritivo e apoio aos pais. Grandview-Woodlands enfrentou a mesma orientação de política pública, porém conseguiu manter e expandir um amplo programa para as crianças e as famílias do distrito, que integrava muitas iniciativas e serviços.

Em toda a Colúmbia Britânica, várias coalizões amplas estão tra-balhando para mobilizar intervenções de DPI. Mais uma vez, a ênfase está em “elevar” ou nivelar o gradiente para todas as crianças, ao mes-mo tempo em que se alcança as mais vulneráveis em províncias com diferentes SES.

Informações adicionais estão disponíveis em http://www.early-learning.ubc.ca/.

Toronto

Desde 1999, a cidade de Toronto tem apresentado todos os anos in-formações sobre a saúde e o bem-estar de suas crianças. No 5th Toron-to Report Card on Children (City of Toronto, 2003), o Toronto Dis-trict School Board compara os dados do IDI com os dados do censo da Statistics Canada para documentar o nível, a extensão e os tipos de vulnerabilidade entre as crianças de toda a cidade.

Os resultados obtidos em Toronto são similares àqueles registrados em Vancouver. Ou seja, há um gradiente social de vulnerabilidade em que as pontuações das crianças no IDI acompanham a renda média das famílias que têm pelo menos um filho com menos de 15 anos de idade. Durante o ano escolar de 2002-03, uma média superior a 25% das crianças de 4 anos de idade de duas a três escolas nos distritos po-bres e mais pobres de Toronto obteve pontuação na faixa dos 10% mais baixos em dois ou mais campos do IDI (City of Toronto, 2003).

Além disso, a vulnerabilidade é um problema que vai além apenas do SES. O Toronto Report Card on Children (2003) também relaciona os dados do IDI e do censo às avaliações de leitura conduzidas durante 2001-02 entre os alunos de 3ª e 6ª séries. O relatório mostra que:

198 Jane Bertrand

• Em média, menos de 40% dos alunos da 3ª série de duas a três escolas dos distritos mais pobres satisfizeram os padrões de lei-tura da província para aquela série (isto é, atingiram os níveis 3 ou 4 da avaliação do Educational Quality and Accountability Office - EQAO, do Governo de Ontário).

• Com o tempo, o gradiente tornou-se mais pronunciado. Na 6ª série, em média, menos de 40% dos alunos da maioria das es-colas dos distritos mais pobres satisfizeram os padrões de leitu-ra para aquela série (City of Toronto, 2003).

Informações adicionais estão disponíveis em http://www.toron-to.ca/children/ report/repcard5/repcard5.htm.

Parcerias com a Comunidade: Toronto First Duty

O Toronto First Duty é um projeto de vários anos para a educação, o desenvolvimento e o cuidado da primeira infância, patrocinado por uma parceria entre os governos locais e o setor privado. Em 1999, a cidade de Toronto uniu-se à Atkinson Charitable Foundation, a montadoras de automóveis e ao Canadian Autoworkers Union1 para lançar formalmente e financiar este projeto – uma iniciativa experi-mental baseada na comunidade e destinada a desenvolver progra-mas totalmente integrados de DPI para as crianças.

O Governo do Canadá forneceu os recursos para a pesquisa e a ava-liação. Os recursos de fontes privadas deverão ser um catalisador para alavancar, consolidar e expandir os recursos públicos disponíveis.

O Toronto First Duty baseia-se em:

• Evidências científicas relacionadas à primeira infância e orga-nização de ambientes adequados às crianças menores;

• Pesquisas de políticas públicas sobre a realização de mudanças no sistema;

• Levantamentos e estudos longitudinais anteriores realizados no Canadá.


1 Canadian Autoworkers Union – Sindicato dos trabalhadores das montadoras au-tomobilísticas do Canadá (N. REV.).

A parceria está financiando cinco espaços experimentais locali-zados em distritos de renda baixa e média de Toronto. Todos os espa-ços estão vinculados às escolas públicas locais. Os cinco espaços rece-beram uma subvenção de 3 anos (2002-05) para:

Desenvolver um modelo de trabalho de um programa integrado de atenção à criança, apoio e treinamento dos pais, e aprendizagem pre-coce para crianças de 0-6 anos de idade.

Os objetivos são:

• Satisfazer todas as necessidades da criança, holisticamente, por meio de um só programa desenvolvido em um só espaço, ao mesmo tempo em que reforça a capacidade dos pais em ga-nhar o sustento e criar seus filhos, e os envolve na aprendiza-gem e no desenvolvimento precoce das crianças;

• Testar uma nova política pública que possa transformar os fragmentos de programas existentes em um só sistema para o período 0-6 anos, que satisfaça as necessidades das crianças e das famílias.

• Determinar a distribuição custo-eficiente de programas de qualidade e intensidade adequadas, de base comunitária e vin-culados à escola.

O modelo do Toronto First Duty baseia-se nas conclusões do Ear-ly Years Study (McCain & Mustard, 1999). Os pesquisadores estuda-ram de forma abrangente o processo e o impacto do modelo (Corter et al., 2006). Os resultados revelam claros benefícios para as crianças, os pais, a equipe de primeira infância e as comunidades. O Toronto First Duty é um modelo que pode ser ampliado para outras comuni-dades em Toronto e no Canadá.

Informações adicionais estão disponíveis no site http://www.to-ronto.ca/firstduty.

200 Jane Bertrand


Para a frente

Todas as comunidades e sociedades precisam saber como suas crian-ças estão se desenvolvendo e se o ambiente de uma comunidade ou sociedade está promovendo ou prejudicando o desenvolvimento de suas crianças no presente e no correr do tempo.

A pesquisa longitudinal usando instrumentos e medições bem plane-jadas é essencial para avaliar e monitorar as trajetórias das crianças desde seu nascimento.

As comunidades podem se basear em muitas fontes para coletar, compilar e divulgar dados sobre todos os aspectos da saúde e do bem-estar das crianças. Os governos nacionais e locais são fontes disponí-veis de dados sociais, econômicos e demográficos que podem ser as-sociados a dados sobre as crianças obtidos junto a agências de saúde, educação e serviço social, e a informações sobre os recursos da comu-nidade e as oportunidades de desenvolvimento.

Três questões importantes para a pesquisa longitudinal sobre o desenvolvimento da primeira infância nas comunidades são:

• Estamos fazendo as coisas certas?• Estamos fazendo estas coisas direito?• Somos custo-eficientes?

Estas perguntas podem ser respondidas monitorando-se todas as crianças de perto e continuamente, e documentando e relatando as descobertas para a comunidade em geral. O impacto das conclusões deste tipo de pesquisa pode ser poderoso no aumento da consciência pública sobre a importância das intervenções para o DPI, expandin-do a participação das crianças e das famílias nestes programas, obten-do investimentos públicos e privados para o desenvolvimento da primeira infância e assegurando o financiamento e a sustentabilida-de dos programas de DPI ao longo do tempo.

202 Jane Bertrand

Conselho para o Desenvolvimento da Primeira Infância

No Canadá, o Conselho para o Desenvolvimento da Primeira Infân-cia (Council for Early Child Development) está patrocinando progra-mas integrados, baseados na comunidade, para o desenvolvimento da primeira infância e para os pais, como recomendado pelo Early Years Study (McCain & Mustard, 1999), e como vem sendo imple-mentado no Toronto First Duty. Fundado em 2004, o Conselho reú-ne cidadãos e líderes dos setores industrial, da saúde, da educação e da ciência para ajudar a cumprir a visão do Canadá sobre o desenvol-vimento adequado da primeira infância.

Esta visão é sintetizada na sigla QUAD – Qualidade, Universalidade, Acessibilidade, Desenvolvimento. E se aplica a todas as crianças do Canadá.

Os programas integrados para o desenvolvimento da primeira in-fância e para os pais incluem seis componentes essenciais:

• Jogos baseados em problemas;• Participação dos pais e da família;• Nutrição;• Apoio pré e pós-natal;• Plataforma para o acesso a serviços especializados, quando ne-

cessário;• Opções de tempo integral que prestem serviços durante o ano

inteiro para todas as crianças.

O Conselho põe a ciência a trabalhar em prol das crianças nas co-munidades, aproveitando as conclusões sobre o desenvolvimento da primeira infância, estimulando as conexões com a comunidade, orientando as políticas públicas, formando líderes, monitorando os resultados e promovendo programas baseados em evidências. Sem dúvida, enquanto vamos em frente, o mais importante é a qualidade.

Mas a quantidade também é importante – programas eficazes de ECD devem estar disponíveis e acessíveis a todas as crianças e pais.


Para causar o maior e mais duradouro impacto, os programas devem abarcar crianças de 0-6 anos de idade e estar vinculados ao ingresso das crianças na escola primária. O Canadá vem dando passos impor-tantes nesta direção.

Informações adicionais estão disponíveis no site http://www.councilecd.ca.


Better Beginnings, Better Futures: http://bbbf.queensu.ca/intro.html Council for Early Child Development: http://www.councilecd.ca/ Human Early Learning Partnership: http://www.earlylearning.ubc.ca/National Longitudinal Survey of Children and Youth: http://www. statcan.ca Offord Centre for Child Studies: http://www.offordcentre.com/ ochs/index.html Toronto First Duty: http://www.toronto.ca/firstduty Understanding the Early Years: http://www.sdc.gc.ca/en/hip/ sd/300_UEYInfo.shtml E-mail de Jane Bertrand: [email protected]

Referências

City of Toronto. 2003. Toronto Report Card on Children, vol. 5, update. www.toronto.ca/childrenCorter, C., Bertrand, J., Pelletier, J., Griffin, T., McKay, D., Patel, S. & Ioannone, P., 2006. Evidence-based Understanding of Integrated Foundations for Early Childhood. Toronto: University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, Atkinson Centre for Society and Child Development.Kershaw, P., Irwin, L., Trafford, K. & Hertaman, C., 2006. The British Columbia Atlas of Child Development. 1st ed. Vancouver: Human Early Learning Partnership.McCain, M. N. & Mustard, J.F., 1999. Early Years Study: Reversing the Real Brain Drain. Toronto: Publications Ontario.Mustard, J. F. & McCain, M. N., 2002. Early Years Study: Three Years

204 Jane Bertrand

Later. Toronto: Founder’s Network.OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) & Statistics Canada. 2000. Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD.Offord Centre for Child Studies. 2006. Ontario Child Health Study. http://www. offordcentre.com/ochs/index.html Offord, D., Boyle, M., Szatmari, P., Era-Grant, N., Links, P., Cadman, D., Byles, J., Crawford, J., Munroe-Blum, H., Bryne, C., Thomas, H. & Woodward, C.A., 1987. Ontario Child Health Study. Archives of General Psychiatry 44: 832-36.Statistics Canada. 2005. National Longitudinal Survey on Children and Youth – Cycle 5. http://www.statcan.ca/cgi-bin/imb/p2SV. pl?Function=getSurvey&SDDS=4450 &lang+en&db=IMDB&dbg =f&adm=8&dis=2

Capítulo 9

O Instrumento para o Desenvolvimento da Primeira Infância: Uma Ferramenta para Monitorar o Desenvolvimento e a Prontidão das Crianças para a Escola

Magdalena Janus*

As crianças nascem preparadas para aprender e seu sistema neurológico tem uma grande oportunidade durante os primeiros estágios da vida, começando no útero materno, de formar conexões – ou perder cone-xões – que serão necessárias para o desenvolvimento e o crescimento. Infelizmente, sem exames cerebrais caríssimos não se pode determinar em que extensão o cérebro de uma criança se desenvolveu. Podemos, no entanto, medir o progresso e os resultados do desenvolvimento da primeira infância. Além disso, podemos operacionalizar estes resultados de maneira a entender a prontidão das crianças para a escolaridade, ba-seando-nos na experiência e nos dados dos pesquisadores e dos profissio-nais com maiores conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil.

A monitoramento dos resultados das crianças é especialmente importante durante seus primeiros anos de vida. O Dr. Dan Offord, Diretor-Fundador do Offord Centre for Child Studies foi um expoen-

205

* Magdalena Janus, Ph.D., é Professora Assistente e responsável, em Ontário, pela área de Desenvolvimento da Primeira Infância do Offord Centre for Child Studies, McMaster University, Hamilton, Ontário, Canadá.

206 Magdalena Janus

te importante em saúde mental e em intervenções para crianças. Ele enfatizava incansavelmente a necessidade de assegurar que as inicia-tivas voltadas à primeira infância sejam positivas. E também a neces-sidade de garantir a disponibilidade e o acesso aos programas para as crianças, especialmente aquelas que mais necessitam deles.

A implementação de programas para o desenvolvimento da pri-meira infância (DPI) em si não é suficiente, mesmo sendo eles plane-jados tendo por base as melhores evidências de eficácia. A imple-mentação deve ser adequada ao ambiente (às famílias e às comunidades) e deve ser complementada pelo acompanhamento do progresso – do programa, das crianças e das famílias, assim como da comunidade (Janus e Offord, 2000). Tanto a avaliação quanto a monitoramento dos resultados das crianças são essenciais. E embora as mesmas ferramentas possam ser usadas para cada uma delas, as metodologias são diferentes.

A prontidão para a escola é um indicador fundamental dos resul-tados obtidos pelas crianças em seus primeiros anos. Um instrumen-to comprovado e eficaz para a monitoramento do preparo das crian-ças para a escola é o Early Development Instrument: A Population-based Measure for Communities – EDI (Instrumento de Desenvolvimento Inicial: Uma Medição de Base Populacional para as Comunidades). Desenvolvido por Janus e Offord (2000), esta ferra-menta vem sendo aplicada em todo o Canadá e em outros locais para estimar e monitorar o desenvolvimento saudável das crianças em seu ingresso na escola. O EDI oferece aplicações e uma adaptabilidade sem correspondentes em nenhum outro instrumento atualmente disponível no campo do DPI.

O EDI: Prontidão para a Escolaridade eDesenvolvimento Saudável

A prontidão para a escolaridade difere da prontidão para aprender. É um conceito muito mais específico que se concentra na capacidade das crianças em corresponder às demandas de tarefas escolares, tais como:

O DPI: Monitorar o Desenvolvimento e a Prontidão das Crianças para a Escola 207

• Sentir-se à vontade para explorar e fazer perguntas;• Sentir-se à vontade para segurar um lápis e correr no playground;• Escutar o professor;• Brincar e trabalhar com outras crianças;• Lembrar e seguir regras.

As crianças que têm estas habilidades e outras semelhantes estão prontas para se beneficiar das atividades educacionais proporciona-das na escola. Neste sentido, a prontidão para a escola funciona como um indicador da saúde das crianças em uma comunidade. A pronti-dão para a escola reflete o conceito mais amplo de desenvolvimento saudável. É um indicador de nível populacional, útil para o entendi-mento e a comparação de variáveis e diferenças entre grupos.

Janus e Offord (2000) planejaram o EDI para:

• Servir como uma medição em nível de toda a população, des-tinada a interpretar os resultados para grupos de crianças;

• Ser realizado por professores nas classes de jardim de infância após vários meses de observações;

• Produzir resultados que possam ser utilizados pelas comunida-des para identificar áreas frágeis e fortes;

• Encorajar as comunidades a se mobilizar e fazer planos para melhorar os resultados das crianças;

• Ser usado para compor uma amostra de uma determinada po-pulação dentro da comunidade.

O EDI é um instrumento viável, acessível e psicometricamente váli-do, que os professores podem utilizar para monitorar a prontidão das crianças para a escolaridade. Usando o EDI, é possível:

Elaborar registros sobre as características das populações de crianças em diferentes comunidades; Monitorar as populações de crianças ao longo do tempo; Prever até que ponto as crianças terão um bom desempenho no ensino fundamental;

208 Magdalena Janus

Domínios da Prontidão para a Escolaridade

Durante a última década, os pesquisadores educacionais identifica-ram, em muitos estudos, os domínios da prontidão para a escola. São em geral citados os três seguintes domínios: físico, socioemocional e cognitivo. Estes domínios estão presentes no desenvolvimento de todo indivíduo, desde a primeira infância até os anos escolares e além deles, independentemente do local de nascimento ou da origem ét-nica. Os domínios podem ser monitorados ao longo do tempo tendo por base medições que refletem os marcos do desenvolvimento.

No EDI, estes três domínios de desenvolvimento são expandidos para cinco, a saber:

• Saúde e bem-estar físico;• Competência social;• Maturidade emocional;• Desenvolvimento cognitivo e da linguagem;• Habilidades de comunicação e conhecimentos gerais.

Um professor ou educador de primeira infância pode avaliar a preparação das crianças para a escola completando o EDI – um ques-tionário de 104 itens –, para cada criança, em geral durante a segunda metade do jardim de infância. Nesse período, o professor ou educa-dor já tem conhecimento sobre as crianças e estas já se ajustaram ao ambiente da sua nova escola. Uma versão mais curta do EDI, conten-do 35-50 questões, vem sendo testada.

Os 104 itens do EDI estão agrupados nos cinco domínios e em seus respectivos subdomínios (ver a Tabela 1). Os itens refletem os marcos do desenvolvimento, mais que os objetivos curriculares espe-cíficos, e podem ser adaptados aos contextos locais.

Além dos 104 itens, os professores e educadores podem estender o EDI de forma a incluir três conjuntos adicionais de questões pertinentes a:

• Problemas especiais da criança;• Habilidades especiais da criança;• Experiências pré-escolares da criança.


Domínio do EDI Subdomínio Item da amostra

Saúde e bem-estar físico Prontidão física para o dia letivoIndependência físicaHabilidades motoras simples e finas

Chegar à escola com fomeTer movimentos bem coordenadosSer capaz de manipular objetos

Competência social Competência social geralResponsabilidade e respeitoAbordagens da aprendizagemProntidão para explorar coisas novas

Capacidade para se dar bem com outras criançasAceitar a responsabilidade pelas próprias açõesTrabalhar independentementeDisposição para explorar novos temas

Maturidade emocional Comportamento pró-social e de ajudaComportamento ansioso e medrosoComportamento agressivoHiperatividade e desatenção

Ajudar outras crianças angustiadasParecer infeliz ou tristeEntrar em brigas físicasSer inquieto

Desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento cognitivo

Alfabetização básicaInteresse em alfabetização/aritmética e memóriaAlfabetização avançadaAritmética básica

Ser capaz de escrever o próprio nomeInteressar-se por jogos que envolvam númerosSer capaz de ler sentençasSer capaz de contar até 20

Habilidade de comunicação e conhecimentos gerais

(não tem subdomínios) Ser capaz de comunicar claramente suas próprias necessidades e entenderos outrosMostrar interesse em conhecimentos gerais sobre o mundo

Tabela 1. Domínios, Subdomínios e Itens de Amostra do EDI

EDI, Early Development Instrument.

Embora as respostas a estas questões não estejam incluídas na pontua-ção do EDI, elas são úteis para determinar o apoio de que elas pode-rão necessitar no próximo ano letivo, assim como o nível geral de preparação da criança para a escola. Os professores e educadores tam-

210 Magdalena Janus

bém podem acrescentar questões ao EDI para tratar de interesses ou preocupações locais específicos.

O Quadro 1 define os percentuais mais altos e mais baixos para o desenvolvimento das crianças no EDI.

Quadro 1. Percentuais Mais Altos e Mais Baixos do Desen-volvimento no EDI

Saúde e bem-estar físico• Acima de 90%: a criança está fisicamente pronta para

enfrentar um novo dia na escola, em geral é independente e tem excelentes habilidades motoras;

• Abaixo de 10%: a criança tem habilidades motoras gerais e finas inadequadas, fica às vezes cansada ou com fome, é em geral desajeitada e pode ter níveis baixos de energia;

Competência social• Acima de 90%: a criança nunca tem problema para se

relacionar, trabalhar ou brincar com outras crianças; é respeitosa com os adultos, é autoconfiante e não tem dificuldade para acompanhar as rotinas da classe. É capaz de adotar um comportamento pró-social;

• Abaixo de 10%: a criança tem habilidades sociais gerais deficientes; tem em geral problemas sérios em mais de uma área para se entender com outras crianças – aceitar a responsabilidade por suas próprias ações, seguir as regras e rotinas da classe, ser respeitosa com os adultos, com as crianças e a propriedade dos outros, ter autoconfiança e autocontrole, e se adaptar à mudança. E, em geral, é incapaz de trabalhar independentemente;

Maturidade emocional• Acima de 90%: a criança quase nunca demonstra

comportamento agressivo, ansioso ou impulsivo; tem boa capacidade de concentração. E com frequência, ajuda as outras crianças;


• Abaixo de 10%: a criança em tem geral problemas para lidar com o comportamento agressivo; é propensa à desobediência e/ou se distrai facilmente, fica desatenta e é impulsiva; em geral é incapaz de mostrar um comportamento de ajuda para com outras crianças; e fica às vezes agitada quando é deixada pelo cuidador.

Desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento cognitivo• Acima de 90%: a criança é interessada em livros, leitura e

escrita, assim como em matemática rudimentar; é capaz de ler e escrever sentenças simples e palavras complexas; e consegue contar e reconhecer números e formas geométricas;

• Abaixo de 10%: a criança tem problemas tanto em leitura/escrita quanto em aritmética; é incapaz de ler e escrever palavras simples, não tem interesse em tentar; com frequência é incapaz de ligar sons às letras; tem dificuldade em se lembrar das coisas, contar até 20 e reconhecer e comparar números; em geral não se interessa por números;

Habilidades de comunicação e conhecimentos gerais• Acima de 90%: a criança tem excelentes habilidades de

comunicação, consegue contar uma história e se comunicar tanto com crianças quanto com adultos, e não tem problemas para articular os sons;

• Abaixo de 10%: a criança tem habilidades deficientes de comunicação e articulação; tem um comando limitado do idioma, tem dificuldade para falar com os outros, para entender e ser entendida; e tem um conhecimento geral deficiente.

Características do EDI: Confiabilidade e Validade

O EDI foi testado psicometricamente para garantir sua confiabilida-de e validade (Janus & Offord, 2007. A Tabela 2 resume os resultados dos testes de confiabilidade.

212 Magdalena Janus

Tabela 2. Sumário dos Testes de Confiabilidade do EDI

As Tabelas 3 e 4 resumem os resultados dos testes de validade. Fo-ram estabelecidos três tipos de validade:

• Validade concorrente – comparações com outros testes;• Validade externa – comparações com outras medições (isto é,

relatos dos pais) de conceitos similares, assim como a testagem das relações com outras medições;

• Validade preditiva – previsão de pontuações posteriores.

A validade de um instrumento proporciona evidências de que as pontuações obtidas baseiam-se em ciência confiável e podem ser inter-pretadas como um indicador das habilidades que estão sendo medidas.

Validade Concorrente

A Tabela 3 mostra a correlação entre as pontuações das crianças no EDI e em três outros testes de triagem:

Domínio do EDI

Confiabilidade interna das

escalas(Cronbach alfa)

(n = 16,704)

Confiabilidade teste-reteste

(n = 112)

Confiabilidade entre

avaliadores(n = 53)

Correlaçãopais-

professor(n = 82)

Saúde e bem-estar físico 0,84 0,82 0,69 0,36

Competência social 0,96 0,92 0,80 0,50

Maturidade emocional 0,90 0,89 0,77 0,36

Desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento emocional

0,93 0,82 0,72 0,64

Habilidades de comunicação e conhecimentos gerais

0,94 0,94 0,53 0,41

EDI, Early Development Instrument.


• First Step Screening Test for Evaluating Preschoolers (Miller, 1993). Este teste é uma avaliação direta do desenvolvimento;

• Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn & Dunn, 1981). O PPVT é um teste de linguagem receptiva que produz um ín-dice resumido de funcionamento cognitivo. A pontuação do PPVT é considerada uma aproximação razoavelmente confiá-vel do Quociente de Inteligência (QI);

• Who Am I? Developmental Assessment (deLemos & Doig, 1999). Esta avaliação da linguagem não-verbal dá uma medida confiá-vel do desenvolvimento. É válida entre grupos culturais e en-tre crianças cujo conhecimento do idioma é limitado. O teste compreende três escalas: cópia (de um círculo, uma cruz, um quadrado, um triângulo e um losango), símbolos (nome, letras, números, palavras e sentenças impressos) e desenho (um dese-nho de si mesmo). O teste é adequado a crianças de 3-7 anos.

Tabela 3. Correlação das Pontuações do EDI com Medidas Cognitivas Diretas

Domínio do EDI

Correlação com a pontuação do

First Step(n = 68-94)


PPVT(N = 1.700)


Who Am I? (n = 1.700)

Saúde e bem estar físico Motor 0,54 0,05 0,14

Competência social Socioemocional 0,65

0,22 0,38

Maturidade emocional Socioemocional 0,73

0,11 0,36


Cognitivo 0,58 0,26 0,46


Cognitivo 0,52 0,57 0,22

EDI, Early Development Instrument; PPVT, Peabody Picture Vocabulary Test

214 Magdalena Janus

Tabela 4. Validade Preditiva do EDI

Validade Externa

A validade externa do EDI foi determinada por entrevistas com os pais. Os entrevistadores formularam aos pais questões que correspon-diam aos domínios do EDI, e as respostas foram relacionadas às pon-tuações das crianças. Por exemplo, as questões sobre saúde física eram: “Como você avaliaria a saúde de seu filho?” e “Como você ava-liaria o nível de atividade de seu filho?” As correlações nos domínios do EDI foram as seguintes:

• Saúde e bem estar físico: 0,15-0,34;• Competência social, Maturidade emocional: 0,21-0,48;• Desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento cogniti-

vo; habilidades de comunicação e conhecimentos gerais: 0,15-0,26.

Todas as correlações ocorreram na direção esperada, e 16 de 24 (66%) foram estatisticamente significativas.

Domínio do EDITeste direto, aplicado na 2ª série (n = 122)

Correlação com a pontuação do teste

diretoa

Saúde e bem-estar físico Integração visual-motora 0,27

Competência social Pontuação emocional no SDQ

- 0,19b

Maturidade emocional Pontuação emocional no SDQ

- 0,20b


Pontuações no DTLA-4 0,46


Pontuações no DTLA-4 0,43

a p < 0,05b Os valores mais altos no EDI indicam pontuações melhores, e os valores mais altos no SDQ indicam pontuações mais baixas; por isso, era esperada a correlação negativa.EDI, Early Development Instrument; SDQ, Strenghts and Difficulties Questionnaire; DTLA, Detroit Test of Learning Aptitude.


Validade Preditiva

A validade preditiva do EDI foi determinada utilizando-se 3 testes di-retos, 3 anos depois de o EDI ter sido implementado (Tabela 4).

O EDI como um Indicador em Nível Populacional

Desde 1999, os dados do EDI têm sido coletados junto a mais de 300.000 crianças de 4-5 anos no Canadá e em vários outros países. Foi analisado um subconjunto da base de dados, consistindo dos dados coletados a partir de 2000, com o objetivo de estabelecer os valores normativos para os domínios do EDI. O subconjunto compreende 116.860 crianças do período final do jardim de infância.

Os dados normativos são um marco representativo para compa-rar dados passados, presentes e futuros. O processo que conduziu ao estabelecimento da base de dados normativa e as estatísticas descriti-vas estão relatados em Janus & Duku (2004) e no website do Offord Centre (www.offordcentre.com/readiness).

Dados do EDI Canadense: Exemplos

Alguns exemplos da base de dados do EDI canadense, apresentados a seguir, ilustram como os dados do EDI são coletados, analisados e uti-lizados. Os exemplos descrevem a vulnerabilidade das crianças em relação à renda familiar e ao poder aquisitivo dos bairros.

VulnerabilidadeNos estudos do EDI, as crianças são definidas como vulneráveis se:

• Estiverem no percentual mais baixo de 10% de uma determi-nada população;

• Pontuarem abaixo do percentual de 10% em pelo menos um dos cinco domínios de prontidão para a escolaridade do EDI.

Alternativamente, pode-se utilizar o limite percentual de 10% dos dados normativos do EDI.

216 Magdalena Janus

Relação da Vulnerabilidade com a Renda FamiliarA Figura 1 mostra o gradiente na vulnerabilidade das crianças em re-lação à renda familiar. Os dados se referem a 2.039 famílias em seis localidades do Canadá. A renda familiar foi avaliada de acordo com o Statistics Canada’s Low-Income Cut-Off (LICO). Foram adotadas as seguintes definições:

• Muito pobres – famílias com uma proporção de ganhos < 0,75 que o LICO (isto é, com ganhos abaixo de 75% do LICO);

• Pobres – famílias com uma proporção de 0,75-1,0 do LICO;• Não-pobres – famílias com uma proporção de 1,0-1,25 do LICO;• Abastadas – famílias com uma proporção mais alta que 1,25

(isto é, com ganhos 25% ou mais acima do LICO).

A figura mostra que, proporcionalmente, as famílias muito po-bres têm a mais elevada percentagem de crianças vulneráveis em ter-mos de prontidão para a escola.

Fonte: National Longitudinal Survey of Children and Youth/Understanding the Early Years Initiative, dados de 1999-2000; Early Development Instrument, dados de 1999-2000.

Figura 1. Percentagem de Crianças Vulneráveis na Prontidão para a Escola em Quatro Grupos de Renda (n = 2.039)

Número de Crianças VulneráveisA Figura 2 ilustra que, embora a representação proporcional seja im-

Perc

enta

gem

de

cria

nças

vul

nerá

veis

Muito pobres Pobres Não pobres

Grupo de rendaAbastadas

40

35

30

25

20

15

10

5

0

31.929.1

23.1

13.7


portante, os dados sobre o número de crianças vulneráveis também constituem informação relevante. Esta figura demonstra que as fa-mílias abastadas têm o número mais elevado de crianças vulneráveis na prontidão para a escola.

Fonte: National Longitudinal Survey of Children and Youth/Understanding the Early Years Initiative, dados de 1999-2000; Early Development Instrument, dados de 1999-2000

Figura 2. Número de Crianças Vulneráveis na Prontidão para a Escola em Quatro Grupos de Renda

Vulnerabilidade e Status SocioeconômicoCom o objetivo de examinar a prontidão para a escolaridade – no nível de toda a população e em relação ao desempenho posterior na escola –, os resultados das pontuações individuais das crianças no EDI foram agregados aos seus bairros. E relacionados às pontua-ções das crianças, 3 anos mais tarde, na 3ª série, assim como às variá-veis socioeconômicas nos bairros. A Figura 3 mostra que a pronti-dão para a escolaridade em relação ao status socioeconômico (SES) (isto é, renda), em nível da população (bairro), segue o mesmo gra-diente que em nível individual. O desempenho na escola na 3ª série segue um padrão similar.

Núm

ero

de c

rianç

asvu

lner

ávei

s

Muito pobres Pobres

Grupo de rendaNão-pobres Abastadas

0

50

100

150

200

218 Magdalena Janus


Figura 3. Resultados do Teste de Prontidão para a Escola no Jardim de In-fância e na 3ª série por Nível de Renda do Bairro

A Tabela 5 mostra a variância nas pontuações de 3ª série segundo o bairro, explicada pela prontidão das crianças para a escola no jar-dim de infância e pelo SES de seu bairro. A tabela mostra claramente que a vulnerabilidade no jardim de infância contribui para os resul-tados posteriores das crianças na escola.

Tabela 5. Percentagem de Variância nas Pontuações das Crianças de 3ª série (Agregada ao Bairro), explicada pelo EDI e pelo SES do Bairro


Perc

entu

al m

édio

de

cria

nças

vu

lner

ávei

s no

jard

im d

e in

fânc

ia

Mais baixo20%

21–40% 41–60%

Afluência do bairro

61–80% Acima de80%

EscritaMatemática

60

40

20

0

�Leitura�

��

�

�

Teste

Variância segundo o

EDI Valor p

Variância segundo as

variáveis do SES Valor p

Leitura 8% < 0,01 10% < 0,001

Escrita 7% < 0,05 8% < 0,01

Matemática 5% na 12% < 0,01


Aplicações e Usos dos Dados do EDI

Utilizando o EDI, é possível obter informações básicas sobre a pron-tidão para a escolaridade de populações de crianças. Estas informa-ções incluem:

Pontuações médias para grupos de crianças em 5 domínios e 16 subdomínios; Percentagem de crianças em situação de risco por não terem um bom desempenho na escola em cada domínio; Percentagem geral das crianças vulneráveis quanto à prontidão para a escola.

As informações podem ser usadas para relatar:

• Resultados agregados sobre a prontidão para a escolaridade;• Comparações entre grupos;• Relações com outros indicadores sociais.

Resultados Agregados sobre a Prontidão para a Escolaridade

Os resultados do EDI para indivíduos podem ser estendidos a vários níveis de complexidade, contanto que os agrupamentos possam ser categorizados de maneira clara e significativa. Entre os resultados úteis que podem ser agregados, ter as médias calculadas e gerar relató-rios destacam-se:

• Variáveis demográficas para crianças (por exemplo, gênero, idade, primeiro idioma);

• Variáveis específicas do local (por exemplo, participação das crianças em programas locais, residência em determinados bairros) – de forma a mostrar a distribuição local e/ou compa-rar com dados normativos;

• Variações na prontidão para a escola por unidades de agrega-ção de nível micro (por exemplo, escolas, bairros da cidade, co-

220 Magdalena Janus

munidades não-geográficas como grupos étnicos) – com a fi-nalidade de proporcionar informações relevantes, no nível local, sobre a prontidão das crianças para a escola;

• Projeções abrangentes, de nível macro, da prontidão para a es-cola para grandes áreas geográficas ou jurisdicionais (por exemplo, por cidade, estado, país) – com o objetivo de propor-cionar informações úteis a muitos propósitos. Estes resultados não serão necessariamente aplicáveis a todos os bairros ou a comunidades menores devido à variação entre as populações de grandes áreas.

Comparações entre Grupos

Os dados do EDI podem ser utilizados para ilustrar as diferenças entre e dentro dos grupos. Por exemplo, os dados do EDI podem ser empre-gados para:

• Distinguir as diferenças de gênero na prontidão para a escola (nos casos de pontuações médias de meninos e meninas nos domínios do EDI, percentagem de meninos e meninas vulne-ráveis) – o que pode ser apresentado utilizando-se estatísticas e gráficos simples;

• Comparar grupos que são especificados no EDI ou em bases de dados relacionados, entre áreas geográficas – por exemplo, com exceção das variáveis demográficas (gênero, idade), po-dem ser extraídas comparações de crianças que participaram ou não de um programa específico ou que frequentaram ou não a pré-escola.

• Comparar as pontuações médias e contrastar uma série de pontuações entre os vários bairros – por exemplo, duas comu-nidades podem diferir ligeiramente na percentagem geral de crianças que são vulneráveis na prontidão para a escola. E isso pode indicar apenas diferenças mínimas entre elas. Uma com-paração mais detalhada pode, porém, mostrar que a variação percentual das crianças vulneráveis entre os bairros de uma


comunidade é muito mais ampla do que a variação em outra comunidade.Ou seja, a percentagem de crianças vulneráveis em uma co-munidade pode ser de 22% (com uma variação de 5,7% a 26,5% entre os bairros), enquanto em outra comunidade pode ser de 28% (variação de 10,5% a 46,7% entre os bairros). A se-gunda comunidade tem, portanto, um grau muito mais eleva-do de desigualdade do que a primeira.

Relacões com Outros Indicadores Sociais

As projeções em nível macro das pontuações do EDI são dados úteis em associação com outros indicadores sociais. Por exemplo, os da-dos do EDI sobre a prontidão para a escola poderiam ser estudados em relação a:

• Indicadores nacionais de nível macro – por exemplo, PIB ou estatísticas municipais, nacionais, estaduais/provinciais sobre os níveis de educação, matrícula na escola e renda;

• Resultados de longo prazo, incluindo os resultados de crianças mais velhas (se apresentados no mesmo nível macro) – por exemplo, índices de abandono da escola, estudos internacio-nais de alfabetização de jovens como o Program for Interna-tional Student Assessment (PISA);

• Estatísticas ambientais ou geográficas (se o nível de projeção for comparável) – por exemplo, níveis de poluição, disponibi-lidade de parques e playgrounds;

• Questões de políticas públicas (por exemplo, disponibilidade e duração das licenças maternidade e paternidade) em associa-ção com variações internacionais nos resultados do EDI;

• Variáveis de saúde em nível de toda a população (por exem-plo, baixos índices de natalidade, danos na infância, frequên-cia de amamentação);

222 Magdalena Janus

• Diferenças culturais (por exemplo, estímulo à independência, estilos de aprendizagem) associadas à competência socioemo-cional e cognitiva.

Ver também nesta publicação “Canadá: Monitoramento Longitudinal dos Resultados do DPI”, de autoria de Jane Bertrand.

Adaptação do EDI aos Contextos Locais

O EDI é facilmente adaptável a diferentes países porque os itens in-cluídos refletem marcos do desenvolvimento, em vez de objetivos curriculares específicos. Entretanto, algumas expressões ou habilida-des podem não ser cultural ou linguisticamente apropriadas. Sempre que possível, a equipe do EDI trabalha com especialistas locais para adaptar os itens do EDI, de modo a refletir a cultura em que o EDI será implementado.

O EDI tem sido usado ou adaptado para uso, com mudanças mí-nimas, em sete outros países e regiões (Austrália, Chile, Jamaica, Koso-vo, Holanda, Nova Zelândia, Estados Unidos). Para alguns países, a coleta e a análise dos dados são contínuas. As comparações dos dados normativos canadenses com os conjuntos de dados do EDI da Austrá-lia e dos Estados Unidos sugerem que os padrões de associação das crianças nestes países são os mesmos, uma conclusão que torna o EDI tão válido para estes países quanto para o Canadá.

A adaptação do EDI para uso em outros países tem sido facilitada por:

• Designação de subdomínios do EDI;• Seleção local dos itens de subdomínio do EDI baseada em sua

relevância estatística para o contexto em que o EDI será im-plementado. Os itens não-relevantes são ajustados ou substitu-ídos por outros;

• Desenvolvimento da versão resumida do EDI – com até três itens representativos de cada subescala.

Estes passos estão garantindo que o EDI seja adequadamente rele-vante e que os dados obtidos serão comparáveis.

Requisitos para a Implementação

As principais exigências para a implementação do EDI são:

• Como indicador em nível de toda a população, o EDI tem mais valor quando é implementado para todo um grupo de crianças em uma dada comunidade geográfica;

• O EDI também pode ser utilizado como instrumento em um projeto de pesquisa ou de avaliação. Neste caso, a interpreta-ção dos resultados do EDI deve refletir a população estudada;

• Para usar o EDI com sucesso e de modo significativo, os infor-mantes que relatam as habilidades e os comportamentos das crianças devem:- Ser indivíduos que conhecem bem as crianças em um ambiente de aprendizagem anterior. Os pais, por exemplo, nem sempre são os relatores mais confiáveis, pois o EDI se concentra nas habilidades sociais e nas habilidades acadêmicas emergentes das crianças;- Ter recebido alguma formação sobre a primeira infância;- Participar de uma sessão de treinamento e informação que os esclareça sobre as razões da coleta dos dados, o processo de coleta dos dados e o uso potencial dos resultados. Um treinamento mínimo irá ajudar a garantir que os itens do EDI sejam interpretados de maneira precisa;- Receber uma cópia do guia que acompanha o EDI.

Passos para a Adaptação do EDI ao Nível Local

A adaptação do EDI aos contextos locais deve ser conduzida sistema-ticamente – para confirmar os padrões e a validade do EDI nos locais e garantir que a avaliação seja relevante para cada local. Os passos na


224 Magdalena Janus

adaptação do EDI para o nível local são os seguintes:

1. Consultar os especialistas locais para estabelecer a relevância dos materiais do EDI. Especialistas locais em desenvolvimento infan-til (isto é, docentes universitários, médicos, professores, adminis-tradores escolares) devem ser consultados sobre a relevância dos materiais do EDI em nível local. Se houver necessidade de tradu-zir os materiais para outro idioma, estes especialistas devem ser consultados sobre a precisão da tradução. O coordenador do EDI local deve consultar o Offord Centre para quaisquer modifica-ções feitas no instrumento;

2. Modificar o EDI como está determinado. Mudanças e modifica-ções são possíveis dentro dos limites de comparabilidade para os subdomínios. Podem ser feitas mudanças para adaptar um mate-rial (por exemplo, alterar o idioma) ao contexto local, remover ou substituir um item que não tenha relevância local;

3. Implementar o EDI em uma base-piloto com professores ou edu-cadores da primeira infância. Este passo é essencial para garantir que os materiais do EDI reflitam com precisão as habilidades das crianças e que os professores e educadores possam responder às questões pronta e facilmente;

4. Avaliar a confiabilidade e a validade local do EDI. A coleta de da-dos sobre a confiabilidade e a validade do EDI no nível local é necessária para garantir que os passos anteriores na adaptação do EDI foram bem-sucedidos. A confiabilidade e a validade podem ser avaliadas de várias maneiras, por exemplo:

- Fazendo um subgrupo de professores realizar duas vezes sua avaliação (teste-reteste);- Vinculando os dados do EDI a avaliações individuais das habilidades cognitivas das crianças (conduzidas em separado ou previamente, como é com frequência feito rotineiramente nas escolas);- Selecionando uma amostra representativa de pais para as entrevistas;


Para documentar a confiabilidade e a validade, os dados destas avaliações adicionais devem ser analisados em termos de seu nível de concordância ou associação com os resultados do EDI.

Ver também nesta publicação “Avaliação do Desenvolvimento da Criança para Alavancar a Política e o Investimento no DPI”, de autoria de J. Fraser Mustard & Mary Eming Young.

Conclusões

O EDI é um instrumento útil para determinar a prontidão para a es-cola. Se implementado segundo as diretrizes especificadas, propor-cionará um quadro das habilidades das crianças ao final de seus pri-meiros 5-6 anos de vida. Utilizado em conjunto com outras medidas, o EDI pode indicar possíveis causas das insuficiências ou potenciali-dades das crianças na prontidão para a escola.

Embora seja um instrumento útil, o EDI não fornece uma receita para a ação. As ações para melhorar a prontidão das crianças para a escolaridade devem ser baseadas não apenas nos resultados do EDI, mas também em dados coletados de outras fontes. E devem ser de-senvolvidas em colaboração com os muitos parceiros envolvidos na educação das crianças.

Em muitos lugares, como nas instalações canadenses, a coleta de dados do EDI é um primeiro passo para a mobilização de uma comu-nidade e a obtenção de evidências, de forma que os líderes políticos e as autoridades melhorem as oportunidades de êxito das crianças pe-quenas. Melhorar os resultados do desenvolvimento da primeira in-fância e ajudar todas as crianças a crescerem saudáveis e felizes são imperativos para todos os países.


Offord Centre for Child Studies: http://www.offordcentre.com/readinessAustralian Early Development Index: http://www.rch.org.au/ australianedi E-mail de Magdalena Janus: [email protected]

226 Magdalena Janus

Referências

deLemos, M. & Doig, B., 1999. Who Am I? Developmental Assessment. Melbourne: Australian Council for Education Research.Dunn, L. M. & Dunn, L. M., 1981. Peabody Picture Vocabulary Test- Revised. Manual for Forms L and M. Circle Pines, Minn.: American Guidance Service.Janus, M. & Duku, E., 2004. Normative Data for the Early Development Instrument. http://offordcentre.com/readiness.Janus, M. & Offord, D., 2007. Development and Psychometric Properties of the Early Development Instrument (EDI): A Measure of Children’s School Readiness. Canadian Journal of Behavioral Science 39(1): 1-22. http://www.offordcentre. com/readiness.Janus, M. & Offord, D., 2000. Readiness to Learn at School. ISUMA (Canadian Journal of Policy Research) 1(2): 71-5.Miller, L. J., 1993. First Step Screening Test for Evaluating Preschoolers. San Antonio: The Psychological Corporation.

Parte IV

Financiamento das Iniciativas do DPI – Inovações

Capítulo 10

Jamaica: Iniciativas Recentes na Política da Primeira Infância

Omar Davies e Rose Davies*

Na última década aumentou na Jamaica o interesse pela educação e o desenvolvimento da primeira infância. Isso resultou, sem dúvida, da crescente consciência pública sobre a importância da primeira in-fância no desenvolvimento e sobre o impacto potencialmente posi-tivo de se investir nos primeiros anos das crianças.

Este conhecimento e interesse expandidos foram dinamizados por anos de defesa sustentada da educação da primeira infância por parte de vários grupos da sociedade jamaicana. Durante esse período, o Governo da Jamaica introduziu importantes iniciativas em políti-cas públicas visando melhorar a prestação de serviços em educação e desenvolvimento da primeira infância.

Os esforços do governo têm sido multifacetados. Eles podem ser agrupados em três áreas principais: mudanças institucionais e legisla-tivas para melhorar o desenvolvimento da primeira infância (DPI); melhora da cobertura, do acesso e da qualidade do DPI; e maior ên-fase no financiamento das iniciativas de DPI.

Mudanças Institucionais e Legislativas

O Governo da Jamaica deu dois passos importantes para melhorar a educação e o desenvolvimento da primeira infância. O primeiro, a

229

* Omar Davies, Ph.D., é Ministro das Finanças e do Planejamento do Governo da Ja-maica; Rose Davies, Ph.D., é Conferencista Sênior do Instituto de Educação da Uni-versity of the West Indies, Kingston, Jamaica.

230 Omar Davies e Rose Davies

integração das atividades para o DPI dentro do Ministério da Educa-ção e da Juventude (Ministry of Education and Youth – MOEY), é uma mudança institucional. O segundo, o estabelecimento de uma Comissão da Primeira Infância, é uma iniciativa de política pública.

Integração das Atividades para o DPI

Em 1998, o Governo da Jamaica deu o primeiro passo importante – integrar as atividades de creche e pré-escola nas mãos do Ministério da Educação e da Juventude. Anteriormente, estas atividades es-tavam sob a responsabilidade de ministérios separados.

A integração das estruturas administrativas e operacionais dessas atividades permitiu ao governo harmonizar todos os sistemas im-portantes para a educação e o desenvolvimento da primeira infân-cia. Estes sistemas incluem (McDonald, 2003):

• Formulação de orçamento;• Padrões;• Registro e licenciamento;• Admissão de crianças;• Supervisão;• Subsídios e escalas de pagamento;• Treinamento e certificação;• Credenciamento de instituições de treinamento;• Desenvolvimento de currículo;• Monitoramento e manejo de sistemas de informação;• Avaliação.

Comissão da Primeira Infância

Em 2004, o governo deu o segundo – e talvez o mais importante – passo: estabelecer a Comissão da Primeira Infância. Esta comissão su-pervisiona o desenvolvimento e a coordenação geral da programa-ção e das atividades de DPI.

Em setembro de 2004, o governo deu um novo endosso a esta iniciativa, anunciando um Programa de Transformação da Educa-

Jamaica: Iniciativas Recentes na Política da Primeira Infância 231

ção. Em um exemplo raro de unanimidade política, tanto o partido do governo quanto os partidos de oposição concordaram que a edu-cação da primeira infância deveria ser parte integrante deste novo processo de transformação.

A Comissão da Primeira Infância é uma agência do Ministério da Educação e da Juventude. A Comissão foi autorizada pelo Early Childhood Commission Act de 2003, em resposta à reconhecida ne-cessidade de uma visão e de um planejamento de longo prazo para a distribuição de programas e serviços de DPI. Adotando uma aborda-gem integradora (Samms-Vaughan, 2006), a Comissão:

• Reúne, sob a mesma coordenação, todas as políticas e padrões de DPI;

• Maximiza o uso de recursos limitados, garantindo uma distri-buição mais coesa dos serviços.

A Comissão estabelece que sua missão seja: “Uma distribuição in-tegrada e coordenada de programas e serviços de qualidade para a primeira infância, que proporcionem equidade e acesso às crianças de 0 a 8 anos, em ambientes saudáveis, seguros e protegidos”. Suas funções estão listadas no Quadro 1.

Quadro 1. Comissão da Primeira Infância: Funções Aprovadas

• Aconselhar o Gabinete, por meio do Ministro da Educação e da Juventude, sobre políticas públicas do DPI;

• Ajudar na preparação de planos e programas para o DPI;• Monitorar e avaliar a implementação de planos e

programas para o DPI, e fazer recomendações ao Governo;• Trabalhar como uma agência de coordenação para

racionalizar as atividades de DPI;• Marcar reuniões com investidores importantes, quando

necessário;


• Analisar as necessidades de recursos do setor da primeira infância e fazer recomendações para a destinação de verbas orçamentárias;

• Identificar financiamentos alternativos, por meio de negociação com agências doadoras, e fazer a interface com elas para garantir o uso eficiente dos recursos proporcionados;

• Regulamentar as instituições de primeira infância;• Conduzir pesquisa sobre o desenvolvimento da primeira infância.

Desde o estabelecimento da comissão, em 2004, o Parlamento ja-maicano ratificou uma legislação de apoio, que inclui:

• Lei de Cuidado e Proteção da Criança;• Lei da Primeira Infância, com seus respectivos Regulamentos e

Padrões;Esta legislação assegura que todas as instituições dedicadas à primeira infância tenham a autoridade legal adequada para prover o cuidado e o desenvolvimento às crianças jamaicanas.

Cobertura, Acesso e Qualidade do DPI

A Jamaica está trabalhando em prol da cobertura e do acesso univer-sal das crianças pequenas aos serviços de DPI. Ao mesmo tempo, o governo está enfatizando a qualidade dos serviços, concentrando-se particularmente na infraestrutura física para os programas, no trei-namento dos profissionais e no desenvolvimento de currículos apro-priados de DPI.

Cobertura e Acesso

3-5 anos de idadeAtualmente, a Jamaica tem uma cobertura virtualmente plena de DPI para as crianças de 3-5 anos de idade (Economic and Social Sur-


vey of Jamaica, 2005). O governo planeja agora conseguir cobertura universal para esta faixa etária alocando espaço excedente nas esco-las primárias a programas de DPI que estejam funcionando em espa-ços inadequados.

0-3 anos de idadeA cobertura de creches para bebês e crianças de 0-3 anos de idade é estimada em 12%-15% de toda a faixa etária (as estatísticas definitivas ainda não estão disponíveis). O governo reconhece que são ne-cessárias atenção concentrada e estratégias inovadoras para aumen-tar o acesso aos serviços de creche e para melhorar a qualidade dos serviços às crianças desta faixa etária.

Uma estratégia fundamental do governo é continuar apoiando o envolvimento de grupos e instituições comunitárias que já prestam serviços de DPI. Por exemplo, muitas igrejas contam com escolas básicas e de pré-primário anexas. O governo vai continuar a ampliar estas instalações, assim como a manter e fortalecer o papel destes co-laboradores.

Esta abordagem colaborativa entre o poder público e a iniciativa privada é mais custo-eficiente e aprofunda o envolvimento dos agentes da base da sociedade com os serviços de DPI – uma área crítica do desenvolvimento social nacional.

Qualidade dos Programas de DPI

Instalações adequadas, professores bem treinados e currículos apro-priados são as características centrais de intervenções de DPI bem-su-cedidas e efetivas.

Infraestrutura FísicaO Governo da Jamaica procura melhorar a infraestrutura básica (isto é, estrutura e espaço físico) das instalações de DPI que são sustentadas por diferentes fontes de financiamento. Agências regionais e interna-cionais, assim como doadores e instituições de crédito locais, dão apoio às atividades de DPI no país.


Abaixo são destacados os dois fundos locais e públicos – que estão financiando melhoramentos nas instalações de DPI.

Jamaica Social Investment Fund (JSIF). Este fundo foi criado pelo Ministério das Finanças e do Planejamento, em colaboração com o Banco Mundial. O JSIF trabalha com grupos comunitários, con-centrando-se em pequenos projetos de desenvolvimento. A maior percentagem de seus fundos possivelmente é dedicada à realização de melhorias nas escolas básicas. Todas as solicitações de financiamento são geradas pelos grupos comunitários. Para 2003-04 e 2004-05, o JSIF aprovou 64 projetos iniciados pela co-munidade, totalizando um custo de aproximadamente US$ 9 milhões. Estes recursos foram utilizados para melhorar a quali-dade das instalações e dos programas educacionais, beneficiando mais de 20 mil crianças (Economic and Social Survey of Jamaica, 2004, 2005).

CHASE Fund. Este fundo – para a cultura, saúde, artes, esporte e educação (neste caso, especificamente educação para a primeira infância) – foi criado pelo Ministério das Finanças e do Planeja-mento e financiado pela alocação de uma percentagem do im-posto sobre o jogo para apoiar programas nas cinco áreas desig-nadas. Em 2003-04, o CHASE doou US$ 2,5 milhões para apoiar 170 projetos de educação da primeira infância. Em 2004-05, o CHASE doou aproximadamente a mesma quantia para apoiar 203 projetos (Economic and Social Survey of Jamaica 2004, 2005). Estes projetos, em alguns casos, envolveram melhorias das instalações.

Treinamento dos ProfissionaisA melhoria e a expansão sistemáticas do treinamento de professores de primeira infância são partes integrantes da qualidade dos serviços de DPI. O Governo da Jamaica reconhece a necessidade fundamental de aperfeiçoar a qualidade do cuidado e dos locais de aprendizagem da primeira infância, melhorando a capacitação de quem presta ser-


viços (Brown, 2003). Os progressos da Jamaica neste aspecto incluem:

• Desenvolvimento e implementação de um sistema de treina-mento e certificação bem articulado e baseado na competên-cia para os profissionais da primeira infância – a cargo do Na-tional Council on Technical and Vocational Education and Training (NCTVET) da Jamaica, em colaboração com a Comis-são da Primeira Infância e com outras instituições;

• Adoção e publicação das Occupational Standards for Early Childhood Care, Education, and Development (Normas Ocupacio-nais para o Cuidado, a Educação e o Desenvolvimento da Primeira Infância - 1998);

• Aumento expressivo no acesso dos profissionais da primeira infância a programas de treinamento credenciados e interna-cionalmente reconhecidos. Desde a publicação das normas ocupacionais, em 1998, um número crescente de pessoas têm se engajado nos programas – que são atualmente oferecidos em três níveis (1-3) da certificação da National Vocational Qualification (NVQ);

• Aumento continuado no acesso à formação de nível mais ele-vado (níveis médio e universitário, com diploma e/ou título acadêmico), à medida que instituições locais e instituições supe-riores estrangeiras estabelecem novos programas de treinamen-to em resposta à demanda por capacitação em educação e de-senvolvimento da primeira infância, que cresce rapidamente.

Currículos ApropriadosO Governo da Jamaica, em parceria com organizações não-governa-mentais e agências internacionais, vem se concentrando no desen-volvimento de currículos de DPI apropriados para as crianças e para o treinamento dos professores. Um currículo nacional revisado de primeira infância, para crianças de 3-5 anos, já foi testado em algu-mas escolas. Ele foi reexaminado e novamente revisado para publica-ção em maio de 2007. Também vem sendo desenvolvido um currí-culo para crianças até 3 anos de idade.


Financiamento de Intervenções de DPI

Em 2004-05, 5,1% do orçamento geral da educação foi destinado à primeira infância – um aumento de 4,9% em relação ao ano anterior. A verba alocada incluía subvenções para escolas básicas “reconheci-das” (isto é, aquelas que atingiram um determinado nível de adequa-ção aos padrões estabelecidos). As subvenções, que são pagas direta-mente pelo governo, respondem pelo salário de pelo menos um professor em cada escola básica reconhecida.

O governo reconhece que 5,1% do orçamento da educação ainda não é o adequado para as iniciativas da primeira infância. O desafio é responder:

Como a Jamaica pode garantir uma realocação de recursos para o setor do DPI dentro do contexto das restrições atuais do orça-mento nacional?

Duas soluções possíveis que estão emergindo são:

• Atingir um equilíbrio mais equitativo na alocação percentual do orçamento geral da educação para os diferentes níveis edu-cacionais;

• Realocar recursos extras de fundos sociais da Jamaica.

A Equidade nos Orçamentos da Educação

Atualmente, a alocação percentual do orçamento total para educa-ção de acordo com os diferentes níveis é a seguinte: 17% para a educa-ção superior, 26% para o ensino médio, 30% para o setor primário e 5% para a educação da primeira infância. O Governo da Jamaica está considerando uma política que reduziria a percentagem destinada ao ensino superior. Desse modo, liberaria potencialmente recursos que poderiam ser alocados à educação inicial.

A mudança na política aumentaria a percentagem do custo da educação terciária a cargo dos próprios beneficiários. A base para esta política pública é uma pesquisa que demonstra que, em nível superi-or, o investimento realizado pelo próprio indivíduo é o principal fa-tor no aumento de sua capacidade de ganho ao longo do tempo.


A justificativa para o ajuste proposto vem com uma advertência clara de que não deve ser negado a qualquer aluno qualificado o acesso ao ensino superior devido a restrições financeiras. Aumentar os recur-sos para bolsas de estudos e crédito educativo aos alunos de nível supe-rior que necessitam de apoio daria sustentação a esse compromisso.

Realocação de Recursos Provenientes de Fundos Sociais

A Jamaica tem uma série de fundos sociais, que incluem:

• National Housing Trust – um sistema de poupança compulsória para o qual todos os empregadores e empregados têm de contribuir;

• National Insurance Fund – para pensões;• Tourism Enhancement Fund – turismo;• National Health Fund – saúde pública;• Imposto de educação;• HEART (Human Employment and Resource Training Fund) –

capacitação de pessoal.

Todos estes fundos correspondem a 13% da folha de pagamento dos empregados na Jamaica. Em alguns casos, excedentes têm se acu-mulado com o passar dos anos e podem ser realocados sem diminuir o apoio requerido às áreas prioritárias.

Uma das propostas apresentadas é que a educação – e, em particu-lar, a educação da primeira infância e a educação primária – seja o principal beneficiário de uma realocação dos fundos sociais. Essa rea-locação, transformada em lei, proporcionaria ao setor educacional uma fonte sustentada de financiamento. A intenção era aprovar as novas leis no ano legislativo de 2007-08.

Conclusão

O Governo da Jamaica reconhece que, apesar dos importantes avan-ços que têm contribuído para a rápida melhora na educação e no de-senvolvimento da primeira infância, o país ainda não atingiu o nível de esforço desejado. Entretanto, a Jamaica tem uma estrutura especí-fica dentro da qual os programas de DPI estão sendo implementados – e um objetivo de melhorar gradativamente a qualidade geral dos programas e serviços de DPI.


Esta estrutura tem sido cuidadosamente construída para gerar iniciativas duradouras por parte das instituições, assim como de igre-jas e de ONGs que atuam no setor e operam tanto em nível nacional quanto no plano municipal. O Governo tem concentrado seus esfor-ços de DPI na melhora da qualidade dos serviços, adotando padrões nacionais coerentes com as normas internacionais, e aumentando o nível de financiamento disponível.

Todas as partes interessadas na educação e no desenvolvimento da primeira infância na Jamaica aceitam o entendimento de que ain-da há vários desafios pela frente. Este é, atualmente, um esforço de toda a nação – como está demonstrado pelo apoio geral dado à prio-ridade para a educação da primeira infância na matriz do desenvol-vimento para a Jamaica.


E-mail do Dr. Omar Davies: [email protected] de Rose Davies: [email protected]

Referências

Brown, J. 2003. Developing an Early Childhood Profession in the Caribbean. Caribbean Childhoods: From Research to Action, Volume 1: Contemporary Issues in Early Childhood. pp. 54-73.Economic and Social Survey of Jamaica. 2004, 2005. Kingston: Planning Institute of Jamaica.McDonald, K., 2003. Making the Whole Greater than the Sum of Its Parts. Caribbean Childhoods: From Research to Action. Volume 1. Contemporary Issues in Early Childhood. pp. 93-119.Occupational Standards for Early Childhood Care, Education, and Development. 1998. Kingston, Jamaica: National Council on Technical and Vocational Education and Training, TVET Resource Centre.Samms-Vaughan, M., 2006. The Role of the Early Childhood Commission. Regional Conference on Screening, Referral, and Early Intervention. Document. Unpublished paper. Available from the Early Childhood Commission, Kingston, Jamaica.

Capítulo 11

Brasil: Fundo do Milênio Brasil para a Primeira Infância

Osmar Terra e Alessandra Schneider*

Em 2003, o Brasil lançou o Fundo do Milênio para a Primeira Infân-cia – iniciativa- piloto do Fundo do Milênio para o Desenvolvimento da Primeira Infância (DPI), um programa do Banco Mundial. O Banco propôs este programa em 2002 como um esforço internacional para apoiar iniciativas de base comunitária visando o bem-estar das crian-ças de 0 a 8 anos de idade. O Brasil foi o primeiro país a assumir a ini-ciativa e a obter apoio do setor privado para um Fundo do Milênio para o DPI.

Histórico

O conceito de um fundo do milênio para a primeira infância foi de-senvolvido em 2002 em uma reunião realizada pelo Banco Mundial para tratar do investimento do setor privado em serviços de DPI. A ideia era que um fundo do milênio pudesse galvanizar a participação do setor privado e aumentar o nível de esforços e investimentos no desenvolvimento da primeira infância. Em contraste com progra-mas de doação em grande escala (por exemplo, empréstimos do Ban-co Mundial), um fundo poderia ser também mais adequado, ágil e flexível às demandas da comunidade no apoio ao DPI. Com frequên-

* Osmar Terra, Médico, é Secretário de Estado da Saúde do Rio Grande do Sul; Ales-sandra Schneider, bacharel em Psicologia, é Coordenadora do Projeto Cuidado e Educação da Primeira Infância (ECCE) da UNESCO em Brasília.

239

240 Osmar Terra e Alessandra Schneider

cia são necessários 1-2 anos apenas para o planejamento e a estrutura-ção de esforços destinados a se obter grandes doações.Posteriormente à reunião, o Banco Mundial estabeleceu o Fundo do Milênio para o DPI. Os objetivos gerais são: (a) fortalecer as capacida-des de gerar iniciativas de DPI e (b) apoiar o desenvolvimento de pro-gramas de DPI. O objetivo específico do programa é:

Conceder pequenas subvenções a comunidades e ONGs para estabe-lecer e manter a qualidade dos serviços de DPI para crianças menores.

Inicialmente, o Banco Mundial aprovou uma pequena subven-ção destinada a explorar o mecanismo e a operação de um Fundo do Milênio para o DPI e apoiar três esforços-piloto – no Brasil, na Gâm-bia e em Honduras. Para muitos países, o Fundo do Milênio pode ser uma maneira inovadora de estimular e financiar iniciativas e progra-mas de DPI. O fundo:

• Baseia-se em parcerias e compromissos entre participantes lo-cais, regionais, nacionais e internacionais;

• Integra as contribuições de indivíduos, comunidades, corpo-rações e ONGs destinadas a criar competência para o DPI e prestar, juntamente com o governo, serviços de DPI às crian-ças e famílias.

Diversas agências multilaterais estão envolvidas no Fundo do Milênio para Programas de DPI. Entre os líderes do projeto, além do Banco Mundial, estão a UNESCO e o UNICEF.

Objetivos, Estratégias e Atividades

O Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância tem três prin-cipais patrocinadores: a UNESCO, o Banco Mundial e a Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, que é vinculada à RBS – maior conglo-merado de mídia no sul do país. Dois Estados – Rio Grande do Sul e

Brasil: Fundo do Milênio Brasil para a Primeira Infância 241

Santa Catarina – participam do esforço-piloto.Os objetivos do fundo brasileiro são:

• Melhorar a qualidade da educação da primeira infância pro-porcionada por instituições comunitárias, filantrópicas ou pú-blicas;

• Garantir que as crianças em situação de risco tenham oportu-nidades de brincar e aprender, ampliar seu universo cultural, sociabilizar-se e construir valores positivos – ou seja, ter uma primeira infância melhor e mais saudável.

A ênfase maior está na promoção equitativa do pleno desenvol-vimento da primeira infância para todas as crianças. As quatro estra-tégias para atingir esses objetivos são:

1. Mobilizar empresas para investir na educação da primeira infân-cia por meio da doação de fundos;

2. Mobilizar a sociedade para desenvolver iniciativas e se responsa-bilizar por compromissos sociais destinados à promoção de polí-ticas educacionais para o desenvolvimento da primeira infância;

3. Promover a capacitação em campo de professores, coordenado-res e diretores de creches e pré-escolas selecionadas;

4. Melhorar a infraestrutura das instituições adquirindo materiais pedagógicos e equipamentos importantes para a educação e o cuidado de alta qualidade.

Várias atividades estão em andamento. Por exemplo, para au-mentar a consciência política da importância de investir no desen-volvimento da primeira infância, os patrocinadores vêm se aliando a uma rede brasileira de televisão, visando desenvolver uma campa-nha na mídia que promova as políticas de DPI. Este esforço inclui a divulgação de propaganda na TV, com líderes corporativos convo-cando a comunidade empresarial a investir em programas de DPI.

Dois esforços importantes de informação são: (a) o desenvolvi-mento de uma biblioteca sobre o DPI e (b) o estabelecimento de um


centro de informações e educação para o DPI. Alguns recursos da bi-blioteca e do centro já estão disponíveis ao público, enquanto outros, por enquanto, só se encontram à disposição dos envolvidos no pro-grama do fundo.

Organização

O Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância está organiza-do em quatro níveis interativos (Figura 1), como segue:

• Conselho Administrativo – toma as decisões gerais sobre o programa;

• Conselhos Locais – tomam as decisões de nível local em cada município;

• Mesas Educacionais nas cidades e capitais – proporcionam a coordenação técnica e asseguram um espaço permanente para capacitação em educação infantil de pessoas que trabalham com crianças;

• Instituições de Atendimento e Centros de Educação da Primei-ra Infância (CEPI) – que prestam serviços de DPI para as crianças.

Decisões gerais do programa

Decisões locais dentro dos Estados

Cachoeira do Sul, Canela, Guaiba,Montenegro, Sapucaia do Sul,Charqueadas e Porto Alegre

Chapecó, Itajaí, Joinville e Lages

MESAS EDUCACIONAIS

Espaços de capacitação permanente para instituições

de educação infantil que participam do programa

INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

CONSELHO ADMINISTRATIVO

MESAS EDUCACIONAIS MESAS EDUCACIONAIS

CONSELHOS LOCAISNO ESTADO DO RS

CONSELHOS LOCAISNO ESTADO DE SC

Figura 1. Organização do Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância


A criação de Mesas Educacionais é a principal estratégia para me-lhorar a qualidade da educação e o desenvolvimento da primeira in-fância. As Mesas Educacionais garantem espaço permanente, com ma-teriais de aprendizagem e ferramentas pedagógicas que servem para a promoção de atividades e orientação no treinamento do professor. Cada Mesa Educacional acomoda até cinco instituições de atendimen-to e é coordenada por um especialista em EPI que, em muitos casos, é um funcionário da Secretaria Municipal de Educação.

O funcionamento de cada Mesa Educacional é supervisionado por um Conselho Municipal que consiste de representantes de pelo menos três entidades locais, incluindo a prefeitura. O Conselho Ad-ministrativo é responsável pelo acompanhamento das atividades de todos os Conselhos Locais e Mesas Educacionais.

Financiamento: Certificados de Empresário do Milênio

O Escritório de Brasília da UNESCO é a agência de implementação administrativa para o Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira In-fância. Com o objetivo de encorajar a participação do setor privado, os patrocinadores concedem “Certificados de Empresário do Milê-nio” às empresas (por exemplo, siderúrgicas, companhias de sanea-mento e energia, organizações comerciais) que contribuem para o fundo. São reconhecidos dois níveis de participação:

• As corporações que contribuem com US$ 8 mil por ano são de-signadas como “Empreendedores”.

• As corporações que contribuem com US$ 48 mil por ano são designadas como “Empreendedores Máster”.

Outras organizações e grupos também podem contribuir ou pro-porcionar apoio na forma de equipamento, recursos humanos e ser-viços técnicos ou administrativos.


Resultados Iniciais e Objetivos Futuros

Em setembro de 2005, o Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância havia conseguido:

• Investimentos feitos por 11 empresas-parceiras (8 Empreende-dores e 3 Empreendedores Máster);

• Doações em dinheiro totalizando US$ 294.700 (do Banco Mundial e de empresas privadas);

• Contribuições em espécie totalizando US$ 200.000 (dos Con-selhos Locais);

• Envolvimento de 110 instituições-parceiras em 11 Conselhos Locais.

Por meio desta participação, o Brasil tem conseguido melhorar a qualidade da educação da primeira infância no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina através de:

• Implementação de 11 Mesas Educacionais (7 no Rio Grande do Sul e 4 em Santa Catarina);

• Treinamento de 960 educadores de 81 instituições de CEPI em programas de campo de capacitação – 12% (100) dos educado-res retornaram à educação formal para continuar seus estudos;

• Prestação de serviços de DPI a 6.000 crianças com menos de 6 anos de idade;

• Desenvolvimento de quatro livros pedagógicos;• Edição e divulgação de um “Manual da Comissão Educacio-

nal”, de um vídeo instrutivo e de materiais impressos;• Lançamento de uma campanha na mídia para aumentar a

consciência institucional sobre o desenvolvimento da primei-ra infância;

• Estabelecimento do website www.fundodomilenio.org.br para educadores e para o público em geral.

O Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância estabele-ceu os seguintes objetivos para 2003-06 e 2006-7:


Para 2006, os patrocinadores planejavam ter trabalhado com 100 instituições de CEPI, ter estabelecido 20 Mesas Educacionais, treina-do 1.000 educadores e prestado serviços de DPI para 9.000 crianças.Para 2006-07, os patrocinadores planejavam aumentar o número de empresas parceiras e começar a expandir o Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância rumo a outras regiões do país. Foram realizados esforços destinados a sistematizar a experiência de modo a disseminar a tecnologia a outros países.

O apoio proporcionado por agências multilaterais internacionais foi essencial para o lançamento deste esforço-piloto, e continua a in-centivar as atividades. O papel crescente do setor privado, em parce-ria com as comunidades e os governos locais, é particularmente en-corajador.

Esta parceria entre o setor privado e o poder público em nível local (o que é facilitado pelas agências de cooperação internacionais) constitui a base para garantir que as iniciativas e os programas de DPI sejam sustentáveis e possam ser ampliados regional e nacional-mente por todo o Brasil.


Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância: www.fundodomilenio.org.brE-mail de Osmar Terra: [email protected] de Alessandra Schneider: [email protected]

Referências Selecionadas

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Capítulo 12

República Dominicana: Fundo Competitivo para Inovações Educacionais

Clara Baez e Guadalupe Váldez*

A República Dominicana começou a explorar o financiamento criati-vo para intervenções no desenvolvimento da primeira infância. Com o apoio financeiro do Banco Mundial, o Ministério da Educação lan-çou em 2004 um Projeto de Educação Infantil (PEI). O Conselho de Educação da Primeira Infância do Ministério está implementando o projeto. Seus objetivos são fortalecer a educação inicial para crianças de 5 anos de idade nos níveis de pré-primário e jardim de infância, e estender a cobertura dos programas de DPI a crianças de 0 a 5 anos.

Para financiar a extensão da cobertura do DPI às crianças de 0 a 5 anos, o Ministério da Educação, com o apoio do Banco Mundial, esta-beleceu e administra um fundo destinado a apoiar as intervenções no DPI – o Fundo Competitivo para Inovações Educacionais da Re-pública Dominicana. O Fundo Competitivo apoia tanto programas de educação inicial (isto é, desenvolvimento da primeira infância) quanto de educação fundamental.

É objetivo precípuo do fundo do DPI apoiar a expansão do cuida-do da primeira infância às crianças menores que vivem em grande ou extrema pobreza. O Fundo é uma maneira inovadora de unificar

249

* Clara Baez, Mestre em Educação, e Guadalupe Váldez, Mestre em Educação, trabal-ham no Escritório de Cooperação Internacional do Ministério da Educação da República Dominicana.

250 Clara Baez e Guadalupe Váldez

os interesses e as subvenções públicas e privadas para o desenvolvi-mento da primeira infância.

Objetivos e Desafios

O Fundo Competitivo para as Inovações Educacionais tem três obje-tivos estratégicos para estender a cobertura do DPI:

• Articulação de parcerias entre o governo e a sociedade civil;• Participação da sociedade civil na formulação, execução, mo-

nitoramento e avaliação de políticas públicas;• Formação de alianças estratégicas entre o governo e grupos da

sociedade civil.

Os parceiros governamentais podem incluir os governos locais, estaduais e nacional. Os grupos da sociedade civil incluem organiza-ções distritais, de professores e religiosas, centros de estudo e outros que têm interesse no desenvolvimento da primeira infância.

Espera-se que o Fundo estimule a sociedade civil a implementar programas inovadores de DPI para crianças de 0 a 5 anos de idade que vivem em áreas de grande ou extrema pobreza. O cuidado e a educa-ção destas crianças pequenas não estão cobertos pelo PEI, já que a Lei de Educação da República Dominicana exige educação para crianças de 5 anos em diante.

O Fundo apoia subvenções para programas de DPI que podem ter impacto no desenvolvimento de crianças que vivem em comunida-des com os níveis mais elevados de pobreza. Os recursos das subven-ções não são reembolsáveis e são concedidos com base em uma ava-liação competitiva das propostas apresentadas por organizações de todo o país.

Os principais desafios na administração do Fundo Competitivo para as Inovações Educacionais são:

• Assegurar a transparência. As solicitações, análises e conces-sões das subvenções devem ser o mais transparentes possível em todos os estágios e níveis do processo. Para promover a

República Dominicana: Fundo Competitivo para Inovações Educacionais 251

transparência, o Ministério da Educação está organizando um encontro público anual em que serão apresentados os objeti-vos, programas e subvenções do Fundo;

• Garantir que as subvenções feitas e as comunidades e organi-zações que participam sejam suficientemente pluralistas, di-versificadas e representativas das necessidades e das popula-ções da República Dominicana;

• Estimular e manter o compromisso das organizações privadas da sociedade civil, de se associarem às agências governamen-tais de recursos públicos para atender às necessidades das crianças de 0-5 anos;

• Manter a confiabilidade e garantir a ética do processo de solicita-ção, análise e concessão de subvenções. Todo o trabalho depen-de de garantir que as organizações da sociedade civil se sintam encorajadas a apresentar propostas e enxerguem transparência no processo, assim como ausência de partidarismo político.

Metodologia e Organização

A metodologia e a organização do Fundo Competitivo para as Inova-ções Educacionais têm sido definidas de forma cuidadosa, deliberada-mente para facilitar a seleção e a análise das concessões de subvenção.

A metodologia para essas concessões é um processo passo a passo que se inicia com a publicação de uma Solicitação de Proposta (Re-quest for Proposals/RFP, do original em inglês.), anunciada pelo Mi-nistério da Educação e veiculada pela mídia. A existência do Fundo e a disponibilidade de apoio para projetos inovadores de DPI são divul-gadas publicamente e em toda a nação, tanto nas áreas rurais quanto urbanas, por vários meios de comunicação (por exemplo, jornais), por meio de materiais impressos (como folhetos) e no website do Mi-nistério da Educação.

O Ministério da Educação supervisiona a difusão de diretrizes claras e precisas para a preparação, aceitação e revisão das propostas, e concessão de subvenções. A validade das diretrizes é mantida e to-das as partes devem seguir as diretrizes estabelecidas.


O Fundo compreende dois componentes organizacionais: o Con-selho Diretor e a Unidade de Operações Técnicas. O Conselho Diretor orienta o Fundo e é seu corpo superior de tomada de decisões. Consis-te de 14 integrantes que representam organizações públicas e priva-das nacionais e internacionais, preocupadas com a educação das crianças. Os atuais integrantes incluem, por exemplo, representantes do Ministério da Educação, câmaras municipais, empresas privadas, fundações e ONGs, entidades religiosas e comunitárias, e o UNICEF.

A Unidade de Operações Técnicas administra e coordena a opera-ção cotidiana do fundo. A unidade, que é baseada no Escritório de Cooperação Internacional do Ministério da Educação, está relaciona-da às duas divisões educacionais do Ministério: a Divisão de Educa-ção Infantil e a Divisão de Educação Básica.

A unidade é responsável pela coordenação de todas as atividades do Fundo. Os três principais componentes são administração, desen-volvimento e treinamento, e monitoramento e avaliação.

Uma das principais funções da unidade é manter uma base de da-dos de especialistas à qual recorrer para ajudar a analisar, avaliar e se-lecionar projetos para financiamento. A base de dados consiste de aproximadamente 100 especialistas em escola e educação.

Para encorajar a apresentação de propostas em busca de financia-mento, a Unidade de Operações Técnicas oferece apoio técnico à so-ciedade civil, proporcionando a documentação necessária e material de background. A unidade divulga as diretrizes e o formulário reque-rido para a apresentação das propostas, uma matriz de avaliação lis-tando os critérios de seleção, e o Código de Ética estabelecido pelo Conselho Diretor. A unidade também fornece um Manual de Opera-ção às organizações selecionadas para financiamento, assim como um breve esboço do Projeto de Educação Infantil e do Projeto de Educação Fundamental do Ministério da Educação.

Propostas de Subvenção: Critérios e Processo de Análise

Um conjunto padronizado de critérios de seleção é utilizado para avaliar as propostas de financiamento. Os projetos devem ser:


Orientados para O financiamento deve ser utilizado em projetos políticas públicas que implementem as políticas do Ministério da Saúde para a educação infantil e a educação fundamental;

Inovadores Os projetos devem ser inovadores em sua abordagem do desenvolvimento da primeira infância e ter potencial para servir como uma estrutura de referência para programas de DPI;

Intersetoriais Os projetos devem ter características intersetoriais para estimular e apoiar programas de DPI abrangentes e integrados;

Replicáveis Os projetos devem ser replicáveis para outros locais e comunidades;

Sustentáveis As propostas devem indicar sustentabilidade na utilização dos financiamentos concedidos e ao convidar pais, famílias, comunidades e a iniciativa privada, para que apoiem o projeto;

Viáveis Os projetos devem ter viabilidade técnica e financeira;

Baseados no As propostas devem descrever uma abordagem consenso baseada no consenso ou orientada para o consenso em torno do projeto de DPI;

Causar impacto As propostas devem demonstrar o potencial do projeto para causar impacto local e/ou regional no desenvolvimento da primeira infância;

Avaliativos As propostas devem incluir um forte componente de avaliação e designação de indicadores objetivos para estimar os resultados do projeto.

A Unidade de Operações Técnicas administra o processo de análi-se para selecionar as concessões de subsídios. Em uma avaliação ini-cial, a unidade analisa a conformidade das propostas (por exemplo, com as diretrizes e com o formulário) e o cumprimento dos critérios de seleção.

As propostas que recebem 70 pontos ou mais passam por uma se-gunda avaliação seguindo rubricas de pontuação que foram estabele-cidas para o projeto, de forma a selecionar as vencedoras. Cada propos-ta é avaliada por dois especialistas em escola e educação, que a direção superior escolhe a partir da base de dados de profissionais da unidade que foram capacitados para analisar e avaliar as propostas. Durante esta análise, os avaliadores constroem matrizes documentando as in-formações essenciais das propostas e as pontuações recebidas.

O Conselho Diretor toma a decisão final sobre as propostas a se-rem aprovadas. A decisão do Conselho baseia-se em:

• Políticas do Ministério da Educação;• Diretrizes descritas no Manual Operacional do Fundo Com-

petitivo;• Área do país em que os projetos e propostas serão implementa-

dos (ênfase especial é dada ao nível de pobreza de uma deter-minada área e em saber se outros projetos ou propostas já fo-ram aprovados e implementados na região);

• Força institucional da ONG que vai implementar o projeto.

O Conselho Diretor avalia as propostas recomendadas pelos ana-listas com respeito às abordagens metodológicas e de construção de consenso adotadas.

O Presidente do Conselho Diretor e o Ministro da Educação anunciam as concessões em uma cerimônia pública. As propostas não selecionadas são devolvidas às organizações patrocinadoras com as avaliações técnicas por escrito, para encorajá-las a reexaminar e re-apresentá-las, se assim o desejarem. A primeira distribuição de recur-sos às propostas vencedoras se inicia em um prazo de 70 dias.


Resultados Iniciais

O Ministério da Educação lançou a primeira RFP para o Fundo Com-petitivo para Inovações Educacionais em julho de 2004. Em resposta, o Ministério recebeu 179 propostas. Destas, 22 receberam pontuações de 80 ou mais.

Além dessas 22 propostas, o Conselho Diretor selecionou 10 propos-tas para financiamento. Todas receberam as pontuações mais elevadas e sugeriam intervenções de educação infantil para crianças que vivem nas áreas de maior pobreza e carência da República Dominicana.

As subvenções estão proporcionando apoio a um grupo diversifi-cado de organizações patrocinadoras, que cuidam de várias necessi-dades das crianças em diferentes regiões do país. O Quadro 1 lista os tipos de projetos e as atividades que vêm sendo financiados.

O Banco Mundial forneceu US$ 1 milhão para apoiar estes 10 pri-meiros projetos. As organizações patrocinadoras irão utilizar este fi-nanciamento para alavancar mais US$ 500 mil junto às organizações participantes.

O Banco Mundial destinou US$ 7 milhões ao apoio de novos pro-jetos nos 4 anos seguintes. Em julho de 2006, o Ministério da Educa-ção lançou a segunda RFP. No final de 2006, o Banco Mundial distri-buiu US$ 1 milhão para financiar esta segunda série de concessões.

Quadro 1. Projetos e Atividades de DPI, Fundo Competitivo para Inovações Educacionais, Concessões Iniciais

• Estabelecimento de brinquedotecas e capacitação de 200 educadores;

• Defesa local dos direitos das crianças e desenvolvimento e saúde da primeira infância;

• Orientação dos pais em DPI em domicílios comandados por mulheres;

• Visita domiciliar e orientação dos pais e dos prestadores de serviços de DPI;


• Desenvolvimento de competência no DPI em nível comunitário;

• Capacitação dos agentes comunitários de saúde para o estabelecimento de locais de aprendizagem infantil;

• Projeto comunitário de artes para crianças de 3 a 5 anos e professores;

• Promoção da participação comunitária no desenvolvimento da primeira infância;

• Educação em estratégias e práticas de cuidado integrado para crianças de 0 a 5 anos;

• Pré-escola intersetorial, programa “pronto para aprender” para crianças de 3 a 5 anos e seus pais.

Conclusão

O Fundo Competitivo para Inovações Educacionais é uma experiên-cia inicial em que o Ministério da Educação, financia prestadores pri-vados de serviços para intervir na educação de crianças menores que vivem na pobreza. A colaboração do Ministério com o Banco Mundial vem possibilitando isso. Juntos, o Ministério e o Banco enfrentaram e responderam a muitos desafios ao lançarem o esforço inicial.

O Fundo Competitivo para Inovações Educacionais está “abrin-do as portas” do Ministério da Educação à sociedade civil para satisfa-zer melhor as necessidades das crianças de 0 a 5 anos. Caso tenha êxi-to, a experiência do Ministério com este financiamento poderá conduzir a melhores diretrizes e políticas para as intervenções e os programas de DPI no futuro.


Secretaría de Estado de Educación (Ministério da Educação, em espanhol): www.see.gov.doFondos Concursables para Inovaciones Educativas (Competitive Fund for Educational Innovations) (em espanhol): www.see.gov.do/ sitesee/fondos%20concursables /fondos.htm


Capítulo 13

Indonésia: Financiamento Público de Serviços Prestados pelo Setor Privado

Nina Sardjunani, Ace Suryadi e Erika Dunkelberg*

Mais de 28 milhões de crianças de 0 a 6 anos vivem na República da Indonésia, uma nação vasta e multiétnica composta por mais de 17.000 ilhas. A população total do país chega a quase 220 milhões de pessoas. Os indicadores econômicos fundamentais mostram um for-te crescimento econômico e estabilidade macroeconômica.

Por exemplo, todos os componentes do Índice de Desenvolvi-mento Humano (IDH) aumentaram nos últimos anos. Em 2002, a al-fabetização de adultos aumentou em 87,5%, e o índice bruto de ma-trícula combinada (desde a escola primária até a educação superior) foi de 65% (Banco Mundial, 2003). Entretanto, a pobreza continua sendo um importante desafio ao desenvolvimento. Mais de 32 mi-lhões de pessoas ainda vivem abaixo da linha de pobreza nacional e muitas estão vulneráveis à pobreza.

O Governo da Indonésia está comprometido em reduzir a pobre-za. Formulou uma visão de desenvolvimento nacional para 2004-09 que abrange a conquista de uma vida segura e pacífica para seu povo, direitos humanos básicos e uma economia que crie oportunidades e

* Nina Sardjunani (M. A.) é Conselheira Especializada do Ministério do Planejamento do Desenvolvimento Nacional, e Ace Suryadi (Ph.D.) é Diretor-Geral de Educação Não-Formal do Ministério da Educação Nacional da República da Indonésia, em Ja-carta; Erika Dunkelberg (Ed. M.) é Consultora da Rede de Desenvolvimento Humano para Crianças e Jovens do Banco Mundial, em Washington, D.C., nos E.U.A.

257

258 Nina Sardjunani, Ace Suryadi e Erika Dunkelberg

proporcione um desenvolvimento sustentável. O Plano de Desen-volvimento Nacional de Médio Prazo de 2004-2009 (MONE, 2005) estabelece uma estratégia abrangente para a redução da pobreza por meio do aumento da produtividade. A educação é encarada como um dos elementos mais importantes para melhorar a produtividade e estimular o capital humano; e a educação da primeira infância é parte desta visão.

Os dados sobre as crianças da Indonésia e sobre sua participação no ensino revelam alguns dos principais problemas e desafios no aprimoramento do cuidado e da educação da primeira infância. O governo está instituindo políticas, programas e estratégias inovado-ras de financiamento para encorajar projetos destinados ao desenvol-vimento da primeira infância (DPI) que combinem educação e cui-dado. Uma estratégia fundamental de financiamento é o uso de verbas públicas para a concessão de subsídios aos povoados.

Desenvolvimento da Primeira Infância: Situação Atual

Na Indonésia, o DPI é um conceito amplo que inclui vários serviços para as crianças, desde o nascimento aos 6 anos de idade. A cargo de diferentes agentes, alguns serviços se concentram na educação, en-quanto outros enfatizam o cuidado físico, a saúde ou a nutrição. O Ministério da Educação Nacional (MEN ou MONE, da sigla em in-glês) é responsável pelos serviços de EPI (Early Childhood Education – ECE). O Ministério da Saúde, o Conselho Nacional de Planejamento Familiar e o Ministério do Bem-Estar Social são responsáveis pelos serviços de cuidado com as crianças. O Quadro 1 lista os serviços de DPI disponíveis na Indonésia.

A matrícula de crianças pequenas nos programas de primeira in-fância continua limitada. Mas a percentagem de crianças indonésias que têm acesso à educação da primeira infância está crescendo; au-mentou para 27,35% em 2005. Entretanto, uma grande proporção (72,65%, ou 20,6 milhões de crianças) ainda não têm acesso a oportuni-dades de educação da primeira infância (Sardjunani & Suryadi, 2005).

Indonésia: Financiamento Público de Serviços Prestados pelo Setor Privado 259

Quadro 1. Serviços de DPI na Indonésia

• Serviços de DPI prestados por mecanismos formais e não-formais:– Programas formais: jardim de infância (Taman Kanak- Kanak) e jardim de infância islâmico (Raudhatul Afthal - RA), destinados às crianças de 4 a 6 anos;– Programas não-formais: grupos de recreação (Kelompok Bermain) e centros de cuidado infantil destinados às crianças de 2 a 6 anos que não são atendidas pelos programas formais;

• Serviços de cuidado (ou serviços informais de educação da primeira infância):– Posyandu (posto de saúde da aldeia), que se concentra na saúde e na nutrição;– Bina Keluarga Balita (BKB), programa de educação para as mães.

As famílias que vivem na pobreza têm menor probabilidade de matricular suas crianças em programas de DPI. Dados do Banco Mun-dial mostram que as crianças mais ricas da Indonésia têm uma proba-bilidade duas vezes maior do que as crianças mais pobres de serem matriculadas em programas de DPI (Banco Mundial, 2006a). A per-centagem de crianças de 3 a 6 anos de idade que são beneficiadas por serviços de DPI varia de 18% entre os 20% mais pobres a 39% entre os 20% mais ricos, com média de 23%.

Os serviços educacionais para crianças pequenas estão voltados para as áreas urbanas. Em 2003, a percentagem das crianças pequenas na Indonésia que frequentavam programas de educação de pré-esco-la era duas vezes mais alta nas áreas urbanas do que nas áreas rurais. Para as crianças de 3 a 4 anos, a percentagem era de 18,1% nas áreas urbanas e 9,3% nas áreas rurais; para as crianças de 5 a 6 anos, era de 45,3% nas áreas urbanas e 24,1% nas áreas rurais (Sardjunani & Surya-


di, 2005). Mesmo nas regiões urbanas, a percentagem de crianças de 5 a 6 anos de idade que frequentavam a pré-escola variava muito, de 80% ou mais a pouco mais de 20% (Sardjunani & Suryadi, 2005).

As disparidades nos índices de matrícula em programas de pri-meira infância podem se refletir mais tarde nos índices de abandono da escola. Em 2004, o MEN conduziu um grande estudo sobre o abandono da escola entre os alunos das escolas primárias e dos pri-meiros anos do ensino médio (MONE, 2004). Os dados mostram que os índices médios de abandono variam entre a 1ª e a 6ª séries e são muito mais altos para os alunos que frequentam escolas islâmicas, que servem à maioria das crianças pequenas pobres e das zonas rurais da Indonésia.

Por exemplo, na 5ª série da educação fundamental, o índice mé-dio de abandono em 2004 foi de 2,48 para as escolas primárias gerais e de 4,93 para as escolas primárias islâmicas. No que se refere às esco-las islâmicas, os índices médios de abandono foram comparativa-mente mais elevados em quase todos os níveis de renda dos pais.

As projeções nacionais para 2025 indicam que aproximadamente um quarto da população da Indonésia continuará a ser composto por crianças entre 7 e 12 anos de idade. E que, sem intervenção, ape-nas cerca de 28% destas crianças estarão matriculadas na escola pri-mária. A necessidade de intervenções para aumentar o número de crianças pequenas que frequentam a pré-escola – de maneira a pre-pará-las melhor para a escola – é óbvia.

Problemas e Desafios

A Indonésia enfrenta vários problemas e desafios para melhorar a educação na primeira infância. O governo definiu assim essas opor-tunidades de mudança (Sardjunani & Suryadi, 2005):

Poucas Instalações. A Indonésia tem um número limitado de cen-tros e instituições para a promoção do cuidado e da educação na primeira infância;


Serviços Desiguais. Embora aproximadamente 60% das crianças de 0 a 6 anos de idade da Indonésia residam nas áreas rurais, os serviços de DPI são em sua maioria proporcionados nas áreas ur-banas e visam crianças em situação econômica melhor;

Falta de Demanda para DPI. O governo tem enfatizado de forma insuficiente a importância do cuidado e da educação na primeira infância para as famílias e outros públicos de interesse. Isso resul-ta em uma ausência geral de consciência pública sobre os benefí-cios dos programas de DPI;

Pobreza. Muitas famílias e comunidades da Indonésia vivem em más condições socioeconômicas;

Serviços Não-Integrados. A Indonésia tem apenas um número li-mitado de programas de DPI abrangentes e integrados para crian-ças de 0 a 6 anos de idade, que oferecem cuidado e educação, in-cluindo serviços de saúde, nutrição e orientação dos pais;

Cooperação Não-Sustentada. A colaboração entre as agências do governo interessadas no cuidado e na educação precoce das crianças é rara e intermitente;

Deficiência de Pessoal. São insuficientes a quantidade, qualidade e distribuição de pessoal para a prestação de serviços de cuidado e educação precoce das crianças;.

O governo e os setores envolvidos com educação na Indonésia estão enfrentando estes desafios das seguintes maneiras:

Políticas e Programas para o DPI

O MEN esboçou diretrizes políticas gerais para a educação, definidas no Plano de Desenvolvimento Nacional de Médio Prazo de 2004-2009. Este plano estipula três metas de desenvolvimento: melhorar a


igualdade e a extensão; melhorar a qualidade e a relevância, e au-mentar o controle e a responsabilidade. Os objetivos específicos são:

• Acelerar a expansão e o acesso mais equitativo aos serviços de educação;

• Melhorar a qualidade dos serviços de educação;• Aumentar a relevância da educação para o desenvolvimento

nacional;• Fortalecer a eficácia e a eficiência da administração e a presta-

ção dos serviços de educação.

No Plano de Desenvolvimento Nacional de Médio Prazo de 2004-2009, o governo desenvolveu um plano estratégico para a edu-cação da primeira infância no período 2005-09. O governo identifi-cou como objetivos primordiais para o desenvolvimento do setor educacional a equidade e a expansão do acesso aos serviços de educa-ção da primeira infância.

Aumentar a prestação de serviços não-formais para as crianças que vivem abaixo da linha de pobreza – dando incentivos aos players do setor privado para que prestem serviços – é um dos focos com vistas a atingir este objetivo.

Especificamente, o MEN irá:

• Proporcionar instalações e infraestrutura para a educação – uma iniciativa que inclui otimizar o uso das instalações exis-tentes (por exemplo, as salas de aula das escolas primárias ge-rais e islâmicas) para a educação da primeira infância;

• Desenvolver modelos de aprendizagem de acordo com as ne-cessidades das regiões e das áreas;

• Proporcionar apoio à implementação de atividades educacionais;• Garantir apoio aos professores e demais integrantes das equi-

pes educacionais;• Melhorar a qualidade dos professores e do pessoal educacional;


• Proporcionar financiamento, subsídios operacionais ou sub-venções para a educação.

O plano estabelece a seguinte meta para: “proporcionar educação de primeira infância a uma parcela ampliada das crianças” . Embora o plano não especifique metas quantitativas, o MEN tem calculado projeções para os serviços destinados às crianças menores. Estas proje-ções estão orientando o Ministério a formular a solicitação de pro-gramas que demandem financiamentos governamentais.

Os principais beneficiários são:

• Crianças de 5 a 6 anos de idade no sistema de educação formal (isto é, no jardim de infância);

• Crianças de 0 a 6 anos de idade no sistema não-formal, espe-cialmente aquelas que não recebem serviços de educação de pré-escola. As alternativas não-formais para a educação da pri-meira infância incluem creches e grupos de recreação.

Os beneficiários secundários incluem os pais, os futuros pais e as famílias; os professores e os organizadores dos programas de EPI; todas as instituições que proporcionam serviços de EPI; as comu-nidades e os demais stakeholders com interesse na educação da primeira infância.

A integração da educação da primeira infância com programas de saúde, nutrição e estímulo psicossocial – a pedra angular das inter-venções de EPI – é essencial para melhorar a capacidade de aprendiza-gem das crianças menores, na escola e além dela. E é mais pronta-mente realizada no nível local em ambientes não-formais. Na Indonésia, as estruturas não-formais são um local eficaz para a inte-gração dos serviços de EPI.

Financiamento de Oportunidades e Estratégias

Os recursos para o financiamento da educação da primeira infância na Indonésia vêm de várias fontes:


• O MEN – principal fonte de recursos;• Os governos locais, em nível distrital;• Os beneficiários (isto é, os pais e as famílias) – a maioria dos

programas de EPI, incluindo alguns projetos parcialmente fi-nanciados por recursos públicos, cobram algum tipo de taxa;

• Organizações internacionais que apoiam financiamentos e empréstimos.

Visando as Crianças e Famílias Pobres

Na Indonésia, como em outros países, há uma brecha no financia-mento dos serviços de DPI. As famílias mais ricas podem pagar por eles, enquanto as mais pobres não podem. As vantagens de concen-trar os esforços do DPI na Indonésia em crianças e famílias pobres e desfavorecidas são apontadas nos estudos do primeiro projeto (1998) financiado pelo Banco Mundial no país. As conclusões são:

• O estudo do impacto deste primeiro projeto de DPI mostra cla-ramente que a relação custo-benefício de uma intervenção de DPI é melhor para as crianças e famílias pobres do que para as crianças e famílias não tão pobres (Banco Mundial, 2006a). A análise do custo-benefício concentrou-se nos ganhos educa-cionais de médio prazo e no aumento dos rendimentos do tra-balho em longo prazo, devido às maiores conquistas no plano educacional.

Os resultados mostraram, em média, uma relação custo-benefício de 6:1. Ou seja, para cada dólar investido em progra-mas de DPI, o retorno sobre o investimento pode ser de US$ 6 ou mais. Além disso, os dados indicaram que as crianças mais desfavorecidas se beneficiam mais e têm proporção mais ele-vada de custo-benefício – quase US$ 7 de retorno para cada dó-lar investido.

• A análise preliminar dos resultados do projeto-piloto de DPI produz evidências similares sobre os benefícios dos programas de EPI (Cibulskis, 2005). Por exemplo, a análise das pontuações


de prontidão para a escola mostra que as crianças cujos pais não tinham estudo foram as mais beneficiadas pela participa-ção no projeto-piloto, em comparação com as crianças cujos pais tinham algum ou muito estudo.

Além das evidências de estudos bem documentados feitos em outros países, estas conclusões levaram a Indonésia a concentrar seu investimento em educação da primeira infância nas crianças e famí-lias pobres. Dessa forma, o país pode colher um retorno maior para suas crianças e para a sociedade.

Promovendo Nacionalmente a EPI: Financiamentos Governamentais

Desde 2002, o MEN vem assegurando subsídios governamentais para encorajar o setor privado a participar da sustentação de programas de EPI. Por meio desses financiamentos, o MEN garante subsídios (re-cursos iniciais) para instituições privadas e organizações sem fins lu-crativos expandirem e operarem serviços de EPI em instalações de propriedade privada.

Os financiamentos governamentais respaldam tanto programas formais quanto não formais de EPI. Para os jardins de infância for-mais, os financiamentos cobrem os custos dos materiais e da capaci-tação dos professores. No caso dos programas não-formais, os finan-ciamentos cobrem os custos de organização, melhoria e operação dos programas.

O montante de cada financiamento varia de acordo com o tipo de serviço a ser apoiado. Por exemplo, os financiamentos para a inte-gração dos serviços educacionais nos programas Posyandu totalizam cerca de US$ 300, enquanto os subsídios para os programas de cuida-do infantil ou jardim de infância chegam a cerca de US$ 3.000. Os re-cursos cobrem apenas parte dos custos dos prestador de serviços e se espera que as organizações e instituições privadas arquem com os va-lores complementares.


Entre 2002 e 2005, o Conselho Administrativo da Educação da Pri-meira Infância (PAUD) do MEN concedeu financiamentos governa-mentais continuados a 4.000 instituições ou programas de EPI e no-vos financiamentos a cerca de 3.000 iniciativas, que incluem creches e grupos de recreação.

As organizações interessadas apresentam suas propostas aos escri-tórios distritais de educação do MEN para análise, aprovação e finan-ciamento. Uma equipe de especialistas em EPI da sede nacional do MEN realiza uma visita de campo à instituição ou organização inte-ressada. Se a equipe aprovar o projeto, o Ministério prepara um con-trato. O MEN então apresenta a proposta de orçamento da organiza-ção ao Ministério das Finanças para análise e aprovação. Uma vez aprovado o orçamento, o MEN lança uma ordem de pagamento para transferir os recursos do financiamento diretamente à conta bancá-ria do prestador de serviços de EPI.

Um Novo Modelo: Adaptando os Recursos às Decisões da Comunidade

A partir da experiência com o programa de financiamento governa-mental, o MEN projetou em 2006 um modelo diferente para a provi-são de financiamentos destinados ao apoio a serviços de EPI não-for-mais baseados na comunidade (Banco Mundial, 2006b). Este modelo tem duas características novas:

• Envolvimento dos governos locais/distritais;• Abordagens e decisões direcionadas para as comunidades.

O MEN garantiu recursos adicionais do Banco Mundial para im-plementar este novo modelo como um Projeto de Educação e Desen-volvimento da Primeira Infância (EDPI) (Banco Mundial, 2006b). O objetivo do projeto é:

Aumentar a prestação de serviços de EDPI e ao mesmo tempo criar um sistema sustentável de EDPI – proporcionando financiamentos


governamentais para as comunidades, combinados com a imple-mentação de serviços baseados na comunidade e voltados às crian-ças pobres.

O objetivo deste novo modelo é utilizar recursos públicos para respaldar serviços implementados por grupos comunitários.

Características do Novo Modelo

O novo modelo apresenta três abordagens inovadoras para o finan-ciamento e a prestação de serviços de EDPI. Elas são: o envolvimento dos governos distritais na busca de financiamentos e alocação dos re-cursos; criação de mecanismos destinados a canalizar os recursos go-vernamentais para os povoados e comunidades, e o respaldo aos ser-viços integrados de DPI.

Envolvimento dos Governos DistritaisDe acordo com o novo modelo, o MEN vai canalizar os recursos dos financiamentos do governo central para os povoados dos 50 distri-tos participantes.

Os distritos participantes são definidos como aqueles que têm um baixo Índice de Desenvolvimento Humano, baixos índices de ma-trícula em DPI, índices elevados de pobreza e compromisso em de-senvolver uma agenda de EDPI. Os indicadores de um compromis-so com a EDPI incluem a existência de um fórum do PAUD (uma unidade e equipe do PAUD) e a disposição de cofinanciar as ativida-des dos projetos.

Os distritos participantes irão adaptar os financiamentos aporta-dos pelo MEN. Deverão alocar uma parte de seu orçamento de pes-soal e gastos para apoiar atividades em nível distrital – especifica-mente a supervisão dos programas financiados no distrito –, a provisão de capacitação em serviço e o cofinanciamento dos programas bene-ficiados a partir do terceiro ano de operações (assegurando os salários


dos professores, a aquisição de suprimentos e a manutenção das ins-talações). Este envolvimento irá garantir que os novos programas de EDPI sejam sustentáveis e que a educação e o desenvolvimento da primeira infância estejam integrados aos programas dos distritos.

A participação dos governos distritais, característica primordial dos novos financiamentos governamentais, tem também outros benefícios:

• A supervisão dos beneficiados será mais ágil e transparente. A capacidade do MEN em monitorar e supervisionar de forma centralizada um grande número de beneficiados em vários distritos é limitada;

• O processo de seleção dos receptores de financiamentos será mais transparente – as decisões serão baseadas nas informações dos comitês dos povoados e dos escritórios distritais, que têm maior conhecimento das necessidades locais;

• O modelo respalda a organização recentemente descentraliza-da do MEN –, segundo a qual os governos distritais são respon-sáveis pela implementação, supervisão e financiamento dos serviços de EDPI. O governo central supervisiona e capacita os governos distritais para implementar programas de EDPI.

Mecanismos Direcionados para Povoados e ComunidadesO novo modelo de financiamento governamental incorpora meca-nismos direcionados a canalizar os financiamentos diretamente para os povoados e comunidades. Regra geral, os povoados compreendem uma média de cinco comunidades (dusuns), cada uma das quais con-ta com cerca de 60 crianças de 0 a 6 anos de idade.

Com algum apoio técnico, os povoados vão decidir sobre o tipo de serviços (a partir de um cardápio com algumas opções) que me-lhor se adapta às suas necessidades locais e aos mecanismos e estrutu-ras que devem ser estabelecidos para proporcionar serviços holísticos de EDPI para as famílias com crianças de 0 a 3 anos e 3 a 6 anos de idade (“onde, para quem e por quem”). Os povoados estarão diante das seguintes exigências e terão as seguintes responsabilidades:


• Será requerido que utilizem os recursos do financiamento para melhorar ou expandir os serviços de EDPI já existentes, aumentar o número de crianças e famílias pobres atendidas e assegurar que os serviços se adequem aos padrões de saúde e segurança;

• Eles decidirão sobre a programação, características diferenciais, implementação e ambiente físico dos programas de EDPI;

• Eles poderão escolher se associar a organizações comunitárias ou a outros prestadores privados que já estejam operando na área, para prover os serviços de EDPI.

Os povoados terão flexibilidade para determinar:

• Estratégias para garantir que os programas atendam às crian-ças e famílias mais pobres;

• Espaços a serem utilizados para os serviços de EDPI;• Programas que visem os dois grupos de idade simultaneamen-

te ou apenas um, de início;• A implementação dos componentes de nutrição e saúde;• A prestação de serviços para crianças de 0 a 3 anos de idade

(baseados em domicílio ou em grupo);• Detalhes na programação dos serviços de EDPI;• Contribuições das famílias (em espécie ou pagamento).

Os povoados estabelecerão um fórum informal para selecionar os representantes da comunidade que serão responsáveis pela admi-nistração dos recursos do financiamento. Com a participação de re-presentantes da comunidade e o apoio técnico dos facilitadores, os povoados irão elaborar, escrever e apresentar propostas à secretaria do distrito.

Os facilitadores irão ajudar a identificar as comunidades prioritá-rias dentro das aldeias e povoados, assim como os serviços existentes e as necessidades não-satisfeitas. Também estabelecerão uma equipe comunitária que será responsável pela administração das subven-ções, identificando o pessoal para trabalhar como professores e fun-


cionários ligados ao desenvolvimento infantil, assim como pela ela-boração do pedido de subsídio. Grupos de facilitadores trabalharão com os povoados para informá-los sobre a importância das interven-ções na primeira infância, sobre a oportunidade de receber um finan-ciamento para estabelecer ou melhorar os serviços de EDPI, e sobre sua responsabilidade coletiva na prestação de serviços.

Espera-se que as aldeias interessadas em participar do projeto ex-pressem seu interesse ao escritório do distrito, que, por sua vez, envia-rá uma confirmação às autoridades.

Serviços Integrados de DPIO programa de financiamentos governamentais apoiará os serviços integrados de DPI. Ainda que o programa venha a ser financiado pelo MEN, os serviços a serem oferecidos não estarão concentrados ape-nas na educação. Mas, sim, facilitarão a integração com programas de saúde, nutrição e estimulação psicossocial. Estes programas – e sua in-tegração com a educação –, são essenciais para melhorar a capacidade de as crianças menores aprenderem dentro e fora da escola.

O Processo de Concessão de Financiamento

Os escritórios centrais do MEN irão conceder financiamentos e sub-venções aos povoados elegíveis dos distritos participantes. Os povoa-dos, por sua vez, deverão distribuir os recursos por meio de contratos com as comunidades e com as organizações comunitárias, de forma a apoiar serviços de EDPI prestados pela iniciativa privada.

Fase de PlanejamentoAntes de lançar o novo processo de financiamento governamental, o MEN irá organizar uma fase de preparação, em coordenação com os governos dos distritos participantes. O objetivo será aumentar a consciência pública sobre a importância da educação e do desenvol-vimento da primeira infância, assim como dos serviços de EDPI, de forma a fortalecer a prontidão das crianças para a escola e construir capital humano para o futuro da Indonésia.


Cada distrito participante irá identificar as aldeias e povoados prioritários tendo por base o nível de pobreza e a demanda potencial por serviços de EDPI (isto é, o número de crianças na primeira infân-cia). Uma equipe de facilitadores, contratados pelo MEN central, tra-balhará então com cerca de 20 povoados elegíveis, com a finalidade de garantir que eles tenham consciência de:

• A importância de intervenções precoces para as crianças menores;• A oportunidade de receber uma subvenção para estabelecer

ou melhorar os serviços de EDPI;• A responsabilidade que as aldeias devem assumir coletiva-

mente para receber o financiamento.

Os facilitadores do MEN vão encorajar os povoados interessados na subvenção governamental a apresentar ao distrito uma carta de in-tenções. Depois, o MEN irá coordenar-se com os governos distritais para iniciar um processo de planejamento participativo. Cada povoa-do será aconselhado a organizar uma reunião ou fórum informal para:

• Identificar as comunidades prioritárias para receber os servi-ços de EDPI;

• Escolher os moradores do povoado que administrarão os sub-sídios distribuídos às comunidades;

• Sugerir as pessoas que possam servir como professores ou fun-cionários ligados ao DPI;

• Especificar as instalações e os espaços que podem ser utiliza-dos para os programas de DPI.

Os facilitadores do MEN ajudarão então as aldeias a redigir e encami-nhar uma proposta para receber recursos da subvenção governamental.

Apresentação da Proposta e Concessão do FinanciamentoA apresentação e a análise das propostas e a concessão de subsídios governamentais constituirão um processo interativo e serão facilita-das pela equipe contratada pelo MEN central e supervisionada pelas


autoridades de cada distrito. Os povoados podem se candidatar a uma subvenção consolidada, que pode incluir uma média de duas sub-subvenções para respaldar a prestação de serviços de EDPI a duas das comunidades mais pobres do povoado. O MEN concederá finan-ciamentos governamentais a cerca de 3 mil povoados elegíveis nos 50 distritos (isto é, cerca de 60 povoados por distrito participante).

Os escritórios distritais do projeto analisarão as propostas dos po-voados e recomendarão aquelas que deverão receber os subsídios go-vernamentais. Os governos distritais anunciarão as propostas selecio-nadas. O líder do grupo de cada povoado irá assinar um acordo de subvenção entre a comunidade e o escritório distrital do projeto.

Após a análise e aprovação das propostas, o MEN concederá sub-sídios governamentais duas vezes ao ano. Os recursos serão liberados em etapas para se adequar à capacidade e responsabilidade do grupo de cada povoado. A liberação dos recursos dependerá da apresenta-ção dos relatórios de progresso por parte do grupo do povoado.

Em 2007, o MONE deveria antecipar o montante dos primeiros subsídios governamentais segundo este novo modelo. Cada subven-ção terá duração de 4 anos e será constituída de uma quantia equiva-lente a US$ 10.000. Os grupos comunitários receberão um paga-mento inicial para os custos de instalação e vários pagamentos subsequentes nos anos seguintes, dependendo da apresentação de re-latórios de progresso. Em suas propostas, os candidatos devem deixar claras as diferenças entre as despesas iniciais e as despesas posteriores (por exemplo, suprimentos e materiais) que surgirão durante o perío-do da subvenção.

Requisitos Operacionais e Flexibilidade

Os requisitos a serem preenchidos pelo MEN, pelos distritos e povoa-dos estão descritos a seguir:

MENO MEN central irá proporcionar subvenções governamentais às al-deias e financiar recursos para a capacitação dos facilitadores, dos pro-fessores e dos funcionários ligados ao desenvolvimento da criança;


DistritosOs distritos deverão conceder uma subvenção como contrapartida aos recursos do MEN central a partir do terceiro ano de implementação. Esse subsídio continuará após o fim da subvenção governamental e co-brirá os custos operacionais básicos dos serviços de EDPI, incluindo os honorários dos professores e dos funcionários. Os distritos também su-pervisionarão a equipe de facilitadores contratada pelo MEN central;

PovoadosOs povoados que receberem subsídio governamental terão de satisfa-zer algumas exigências. Especificamente, cada povoado terá que:

• Demonstrar seu compromisso em alcançar as crianças e as fa-mílias mais pobres;

• Visar as duas faixas etárias (0 a 3 anos e 3 a 6 anos);• Aperfeiçoar as iniciativas já existentes de EDPI;• Cumprir os padrões essenciais de qualidade para a saúde e a

segurança;• Garantir que os professores e os funcionários ligados ao desenvol-

vimento da criança realizem um curso de treinamento em EDPI;• Incluir componente de nutrição e saúde no programa de EDPI;• Garantir a sustentabilidade do programa.

Os povoados podem utilizar os recursos do financiamento governa-mental para pagar as seguintes despesas:

• Melhorias e reformas de pequeno porte ou substanciais para garantir que um espaço comunitário satisfaça os padrões de qualidade para a saúde e a segurança das crianças;

• Aquisição e/ou desenvolvimento de equipamentos, materiais e suprimentos para os programas de EDPI;

• Preparo de refeições para as crianças;• Atividades de promoção da saúde, como o combate às verminoses;• Materiais e ferramentas para a manutenção das instalações físicas;• Utilidades básicas, como eletricidade.


Conclusão

O novo modelo, que combina subsídios governamentais e a tomada de decisões por parte das comunidades e povoados, é inovador na Indoné-sia. Construído a partir dos primeiros subsídios oficiais concedidos des-de 2002, o novo modelo reflete uma abordagem combinada – as deci-sões são tomadas em conjunto pelos povoados e comunidades, e pelos governos locais. E os governos locais têm papel ativo no financiamento da educação e do desenvolvimento da primeira infância.

A experiência com plataformas orientadas para a comunidade destinadas a prestar serviços de EDPI ainda é limitada. E os resultados desta abordagem inovadora serão importantes para a Indonésia e para outros países. Isso porque:

• A estratégia de financiamento irá reforçar a educação e o desen-volvimento da primeira infância na Indonésia, criando uma nova – e ampliada – base de clientes e prestadores de serviços;

• As pré-condições e o período de planejamento irão facilitar a disseminação de informações sobre a importância da primeira infância, gerando, assim, maior demanda por serviços de EDPI, particularmente entre as comunidades e as famílias pobres;

• A qualidade dos serviços de EDPI na Indonésia irá melhorar – porque a concessão de subsídios impõe a satisfação de exigên-cias e padrões especificados;

• A inserção do mecanismo de subsídios governamentais no es-forço geral do MEN para criar um sistema de EDPI de qualida-de irá promover tanto a integração quanto a sustentabilidade dos programas de EDPI na Indonésia.

Os resultados do programa de subvenções governamentais na In-donésia podem ser muito importantes, pois cerca de 738.000 crianças de 0 a 6 anos de idade que vivem nos povoados mais pobres dos dis-tritos mais pobres terão acesso aos serviços de DPI. Espera-se que, em 2009, a proporção de crianças de 0 a 6 anos que tenham acesso a ser-viços de EDPI financiados com verbas públicas e prestados por pro-


vedores privados aumente em 8 pontos percentuais. Em média, este crescimento pode aumentar o índice de participação de 23% para 31% das crianças de 3 a 6 anos nos distritos visados.

Espera-se também que a distância no acesso aos serviços de EDPI entre as crianças ricas e pobres caia 9 pontos percentuais. O índice de participação nos programas de EDPI entre as crianças da camada dos 20% mais pobres da população aumentaria para 27%, enquanto o ín-dice das crianças dos 20% mais ricos permaneceria em 39%.


Ministério da Educação Nacional (MEN) (em idioma bahasa): www.depdiknas.go.idE-mail de Nina Sardjunani: [email protected] de Ace Suryadi: [email protected] de Erika Dunkelberg: [email protected]

Referências

Cibulskis, R., 2005. Preliminary Report on the Results of the Impact Evaluation of the ECED Project. Submitted to Human Development Sector Unit. East Asia and Pacific Region. World Bank, Washington, DC.MONE (Ministry of National Education), 2005. Government Regulation No. 7, 2004 on National Medium-Term Planning 2004-2009 (RENSTRA). Draft. Jacarta.BAPPENAS (National Development Planning Agency), 2005. Early Child Education Program in the Context of the National Medium-Term Development Plan of 2004-2009. PowerPoint presentation at Workshop on Early Child Development, Jacarta, August 25-26. Jacarta.Sardjunani, N. & Suryadi, A., 2005. Public-Private Financing Schemes for Early Child Education Services: Lessons Learned from Indonesia. PowerPoint presentation at symposium on Early

276 Sarah Klaus

Child Development: A Priority for Sustained Economic Growth and Equity, Washington, D.C., September 28. World Bank.UNDP, 2003. Human Development Report 2003. New York: Oxford University Press.World Bank, 2006a. Early Childhood Education and Development in Indonesia: An Investment for a Better Life. Working Paper. Human Development Sector Unit. East Asia and Pacific Region. Washington, D.C.World Bank, 2006b. Project Appraisal Document: Early Childhood Education and Development Project Indonesia. Report No. 35326-ID. Human Development Sector Unit. East Asia and Pacific Region. Washington, D.C.

Parte V

Olhando para o Futuro:Os Próximos 5 Anos

Capítulo 14

Avaliação do Desenvolvimento da Criança para Alavancar a Política e o Investimento no Desenvolvimento da Primeira Infância

J. Fraser Mustard & Mary Eming Young*

O desenvolvimento cerebral saudável durante a primeira infância é essencial para a saúde em geral, o bem-estar e a competência das po-pulações. Todas as sociedades precisam entender a importância desta conexão para enfrentar bem as mudanças globais em andamento – o crescimento exponencial em novos conhecimentos e tecnologias, a globalização e seus efeitos socioeconômicos, o crescimento da popu-lação e os novos padrões demográficos, assim como as restrições de recursos (Mustard, 2006). As comunidades e os governos que reco-nhecem a importância do desenvolvimento cerebral na primeira in-fância e investem em programas para estimular o desenvolvimento saudável de seus filhos irão melhorar a qualidade de suas populações e avançar seu desenvolvimento socioeconômico.

Os instrumentos e medições mais promissores para avaliar os re-sultados da primeira infância serão aqueles que incorporarem as

* J. Fraser Mustard, M. D., Ph.D., é Presidente Fundador do Canadian Institute for Ad-vanced Research, The Founders’ Network, Toronto, Ontário, Canadá; Mary Eming Young, M. D., Dr. P.H., é Especialista-Líder em Desenvolvimento Infantil da Human Development Network, Children and Youth, Banco Mundial, Washington, D.C., E.U.A.

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280 J. Fraser Mustard & Mary Eming Young

mais recentes evidências científicas sobre o desenvolvimento cere-bral inicial e forem destinados à aplicação prática nas populações. Para as comunidades e os países, as avaliações que têm ao mesmo tempo base científica e informações experimentais da população produzirão dados valiosos sobre a vulnerabilidade das crianças e so-bre sua prontidão para a escolaridade – no momento em que elas in-gressam na escola. Com estes dados, indivíduos e entidades públicas e privadas podem alavancar políticas para o desenvolvimento da pri-meira infância (DPI) baseadas em evidências e culturalmente rele-vantes, assim como investimentos selecionados para melhorar o po-tencial das crianças menores de uma nação.

Diversos esforços estão em andamento visando obter resultados de base populacional sobre a primeira infância. Um dos recursos mencionados, o Early Development Instrument: A Population-ba-sed Measure for Communities (EDI – IDI- Instrumento de Desenvol-vimento Inicial: Uma Avaliação de Base Populacional das Comuni-dades), é um instrumento de avaliação barato e simples de ser aplicado junto às crianças das comunidades. Este recurso tem sido bastante testado e vem sendo adaptado e aplicado tanto em países industrializados como em países em desenvolvimento. O uso mais amplo desta ferramenta em diferentes comunidades e países irá produzir dados comparativos fundamentais sobre o desenvolvi-mento da primeira infância e a eficácia das políticas e dos investi-mentos no DPI.

O Desenvolvimento da Primeira Infância eo Desenvolvimento Humano

O desenvolvimento da primeira infância está intimamente ligado ao desenvolvimento humano. Van der Gaag (2002) estabelece de forma precisa esta conexão:

O desenvolvimento da primeira infância refere-se à combinação de desenvolvimento físico, mental e social nos primeiros anos de

Avaliação do Desenvolvimento da Criança para Alavancar a Política e o Investimento no DPI 281

vida... O desenvolvimento humano (DH) refere-se a dimensões simi-lares – educação, saúde (incluindo nutrição), desenvolvimento so-cial e crescimento –, mas na escala de uma nação.

Ele prossegue, dizendo:

Quatro “caminhos” fundamentais vinculam o DPI ao DH. O primei-ro caminho segue através da educação. As intervenções durante os primeiros anos de uma criança apresentam múltiplos benefícios para os investimentos subsequentes na educação da criança. Desde a matrícula na época adequada no ensino fundamental até uma probabilidade ampliada de a criança progredir a níveis de educação mais elevados. O segundo caminho é pela saúde. Como na educa-ção, os investimentos na saúde são um investimento no capital hu-mano e têm benefícios de longo prazo. O terceiro caminho vincula a noção de comportamento social melhorado (como consequência de estar matriculado em um programa de DPI) com a formação de capital social... No quarto caminho, o DPI está ligado ao DH pelo po-tencial dos programas de DPI para lidar com a desigualdade na so-ciedade. E, finalmente, a educação, a saúde, o capital social e a igualdade estão vinculados ao crescimento econômico. E, por conse-guinte, ao DH.

No continuum da vida, as experiências cumulativas (passadas) da primeira infância formam a base dos resultados das crianças na épo-ca em que elas ingressam no jardim de infância ou na escola primária entre os 4 e 7 ou aos 8 anos. E estes resultados estabelecem as trajetó-rias para a saúde, a aprendizagem e o comportamento das crianças durante a adolescência, a vida adulta e o final da vida. Este conti-nuum conceitual – desde as primeiras experiências, passando pelo de-senvolvimento da primeira infância e até o desenvolvimento huma-no – está confirmado pelos novos conhecimentos em neurociência, ciências biológicas, psicologia, ciências da saúde, economia, ciências sociais e educação.


A Experiência Inicial e o Desenvolvimento Cerebral:Efeitos Durante a Vida

As experiências mais precoces da infância, começando no útero ma-terno, estimulam e afetam o desenvolvimento cerebral. Este vínculo, como afirmou recentemente a revista The Economist (2006), reflete a confluência dos genes e do ambiente no desenvolvimento cerebral. O artigo citado valeu-se da mais recente pesquisa em neurociência realizada por Michael Meaney e Moshe Szyf na McGill University, em Montreal, Canadá. Eles estão estudando o efeito do cuidado ma-terno na impressão epigenética em ratos e seres humanos. Como de-clarou a The Economist, esta escola de pesquisadores defende que “as experiências iniciais (isto é, os eventos ocorridos na infância) mol-dam profundamente o cérebro... e o que elas na verdade moldam é a maneira como os genes funcionam”. Durante a última década cresceram consideravelmente os novos conhecimentos em neurociência, definindo melhor o desen-volvimento do cérebro e o seu vínculo com os primeiros anos da infância – assim como com a formação do capital humano e a com-petência das populações. Os neurocientistas declaram que “os efei-tos das experiências iniciais sobre as conexões e a moldagem dos bilhões de neurônios do cérebro duram a vida toda” (McCain & Mustard, 1999).

O desenvolvimento cerebral baseado nas experiências estabelece a base de toda uma série de competências humanas. Várias mensa-gens são claras:

• O desenvolvimento cerebral é um processo contínuo e cada passo influencia o próximo (Ellis, Jackson & Boyce, 2006);

• A sequência do desenvolvimento cerebral que está relaciona-da às experiências (isto é, a estimulação dos caminhos senso-riais – ver, ouvir, tocar, cheirar, sentir o sabor) é hierárquica e ocorre em uma série de estágios. Estes caminhos sensoriais se desenvolvem muito cedo e estão ligados a outros caminhos para influenciar a aprendizagem, o comportamento e a saúde física e mental;


• Tanto as experiências negativas quanto as positivas no iní-cio da vida afetam o desenvolvimento dos circuitos neurais que mediam as capacidades cognitivas, linguísticas, emocio-nais e sociais;

• O desenvolvimento inicial das crianças tem efeitos importan-tes sobre os riscos posteriores à saúde física e mental, assim como sobre a educação e a aprendizagem.

Os Primeiros Anos: Uma Oportunidade Primordial de Investimento

Economistas, pesquisadores e ministros da fazenda concordam que o desenvolvimento da primeira infância apresenta uma oportunidade primordial para a sociedade. Como diz van der Gaag (2002):

O desenvolvimento humano, em uma definição ampla, é o objeti-vo abrangente da maioria dos programas de desenvolvimento in-ternacionais e multinacionais. Como ele está intimamente ligado ao DPI, investir no DPI é o ponto de partida natural destes progra-mas e das políticas públicas que estruturam estes programas.

O ganhador do Prêmio Nobel de Economia, James Heckman, re-sume com eloquência o conhecimento que constitui a base deste re-torno do investimento:

Há uma notável convergência de quatro conceitos fundamentais que emergiram de décadas de pesquisas independentes entre si – em economia, neurociência e psicologia do desenvolvimento. Em pri-meiro lugar, a arquitetura do cérebro e o processo da formação das habilidades são influenciados por uma interação complexa entre a genética e a experiência individual. Em segundo lugar, tanto o do-mínio das habilidades essenciais para o sucesso econômico como o desenvolvimento de seus circuitos neurais básicos seguem regras hierárquicas em uma sequência crescente, de tal modo que as reali-


zações posteriores são forjadas sobre bases estabelecidas anterior-mente. Em terceiro lugar, as competências cognitivas linguísticas, sociais e emocionais são interdependentes, todas intensamente moldadas pelas experiências da criança em desenvolvimento. E to-das contribuem para o sucesso no trabalho. Em quarto lugar, embo-ra a adaptação continue no decorrer da vida, as habilidades huma-nas são formadas em uma sequência previsível de períodos sensíveis, durante os quais o desenvolvimento de circuitos neurais específi-cos e os comportamentos que eles mediam são em sua maioria fle-xíveis. E, portanto, extremamente receptivos às influências am-bientais (Heckman, 2006).

Em resumo, no mercado global em contínua mudança, o sucesso da economia moderna depende em parte das sociedades que contam com trabalhadores instruídos e flexíveis, capazes de aprender novas habilidades. Como McCain e Mustard (1999) documentaram no Estu-do dos Primeiros Anos no Canadá, o início da infância...

...é tão importante para uma população instruída e competente quanto qualquer outro período. Em função desta importância, a so-ciedade deve dar pelo menos a mesma atenção a esse período do desenvolvimento que dá aos períodos da educação fundamental, média e superior.

A partir da perspectiva da sociedade, a justificativa para o investi-mento na primeira infância abrange pelo menos três argumentos. Os investimentos na primeira infância:

• Garantem a igualdade de oportunidades – Os programas de DPI ajudam a superar as disparidades socioeconômicas assegu-rando igualdade de condições de desenvolvimento para todas as crianças antes que elas ingressem na escola primária;

• Promovem a eficiência na sociedade – O investimento em programas de DPI produz um índice de retorno muito mais elevado do que os investimentos em intervenções posteriores


(por exemplo, para reduzir a repetência, o abandono da escola, a delinquência e o crime);

• Estimulam o crescimento e o desenvolvimento econômico – Em um mercado global em constante mutação, as sociedades dependem de contar com trabalhadores instruídos e versáteis – com fortes habilidades de resolução de problemas, resiliência emocional e capacidade de trabalhar em conjunto – para per-manecerem competitivas.

Ver “Um Investimento Produtivo: Desenvolvimento da Primeira Infância”, de autoria de Rob Grunewald e Arthur Rolnick, e “O Desenvolvimento da Primeira Infância é um Empreendimento Imperativo”, de Charlie Coffey, nesta publicação.

As sociedades estão começando a identificar opções alternativas para conseguir investimentos públicos e privados destinados a pro-gramas de DPI. Esta criatividade vem sendo demonstrada em todo o mundo – a Ásia e o Pacífico, a Europa e a Ásia Central, a América Lati-na e o Caribe, o Oriente Médio e a África Setentrional, e a África Sub-saariana. Nesta publicação, observamos que:

• A Indonésia está explorando o financiamento público de pro-gramas de DPI direcionados às comunidades;

• O Brasil está selando parcerias com fundações e bancos priva-dos para a capacitação de cuidadores de DPI;

• O The Open Society Institute continua a proporcionar finan-ciamento e assistência que funcionam como catalisadores em 30 países;

• A República Dominicana estabeleceu um Fundo Competitivo para Inovações Educacionais.

Entretanto, muitas outras iniciativas ainda são necessárias para reduzir a distância entre o que se sabe sobre o desenvolvimento da primeira infância e o que as comunidades e os governos estão fazen-do para melhorar o desenvolvimento das crianças menores.


Ação – Inação

Duas razões que impedem atualmente a ação acelerada para melho-rar o desenvolvimento da primeira infância no mundo todo são a ausência de um entendimento compartilhado – que atravesse disci-plinas e ciências – sobre a importância do desenvolvimento inicial das crianças, e as dificuldades inerentes à avaliação do efeito dos pro-gramas de DPI.

Rumo a um Entendimento Compartilhado

A importância do desenvolvimento da primeira infância parece bas-tante óbvia – como foi claramente exposto por economistas como van der Gaag (2002) e o Prêmio Nobel James Heckman (2006), e por muitos outros estudiosos (Acheson, 1998; Keating & Hertzman, 1999) – com base na síntese do conhecimento interdisciplinar entre as ciên-cias naturais e sociais, com respeito aos determinantes do desenvol-vimento humano. Não obstante, muitos ainda questionam se os pri-meiros anos do desenvolvimento cerebral podem ter um efeito profundo sobre a aprendizagem, o comportamento e a saúde – e se os investimentos nos programas da primeira infância, sem avaliações bem controladas, podem ser benéficos.

O entendimento atual sobre a importância dos primeiros anos do desenvolvimento humano na competência, na habilidade de enfren-tar situações e na saúde dos indivíduos durante a vida toda não é co-mum a todas as disciplinas. Wilson (1998) enfatizou a necessidade de se integrar o conhecimento das ciências naturais e sociais para entender de forma mais plena os efeitos do ambiente sobre a saúde e a qualidade do desenvolvimento. Em Consilience: The Unity of Knowledge (1998), Wilson afirma que a ausência de uma linguagem comum (isto é, pola-rização) entre os pesquisadores “promove, antes de mais nada, a reci-clagem perpétua da controvérsia entre a natureza e a criação”. Como mostra Mustard, a nova ciência da epigenética tem elaborado exausti-vamente sobre esta controvérsia.

Ver “Desenvolvimento Cerebral Baseado nas Experiências: as Bases Científicas da Importância do Desenvolvimento da


Primeira Infância em um Mundo Global”, de autoria de J. Fraser Mustard, nesta Publicação.

Garantir os resultados mais eficientes no desenvolvimento ini-cial das crianças deve ser do interesse de todos os integrantes da so-ciedade e de todas as famílias, comunidades e governos. Ao se referir ao debate sobre a importância da primeira infância no desenvolvi-mento e na saúde, Mustard conclui que são necessários recursos insti-tucionais mais sólidos para construir vínculos entre as ciências e es-tabelecer “novas estruturas de entendimento” (Mustard, 2000).

Documentação sobre os Efeitos dos Programas de DPI

Avaliar os efeitos e benefícios dos programas de DPI é difícil.

• Em primeiro lugar, os programas de DPI são complexos – mui-tas informações chegam por meio de múltiplas “portas de en-trada” (isto é, os setores de saúde, educação, proteção social e agricultura convergem para inúmeros beneficiários – crianças, famílias e comunidades. E estas informações e portas de entra-da variam conforme o país e podem ser alteradas no decorrer do tempo dentro dos países;

• Em segundo lugar, as avaliações dos programas de DPI conso-mem muitos anos de meticulosa coleta e análise dos dados, pois muitos efeitos e resultados do programa só são visíveis mais tar-de na vida (ou podem se esvair com o passar do tempo);

• Em terceiro lugar, nem sempre há um grupo de controle dis-ponível. Quando ele existe, surgem questões éticas (por exem-plo, a mensuração dos problemas de saúde ou de atrasos no desenvolvimento e de aprendizagem, sem a sugestão ou pres-tação de cuidados médicos ou serviços educacionais). Estas questões podem ser contornadas em alguns casos (por exem-plo, quando se implementa um grande programa de DPI ao longo de um período. Os grupos que passam pelo programa podem posteriormente servir como grupos de controle ini-


ciais). Esta abordagem foi adotada para o programa dos Lares de Bem-Estar Comunitários da Colômbia, para o Projeto Inte-grado de Desenvolvimento Infantil da Bolívia (Behrman, Cheng & Todd, 2000) e para o Projeto de Desenvolvimento da Primeira Infância das Filipinas (Armecin et al., 2006).

Ver “Colômbia: Desafios na Monitoramento no Âmbito do País”, de autoria de Beatriz Londoño Soto e Tatiana Romero Rey, nesta publicação.

Não obstante, as avaliações do efeito dos programas de DPI de-monstram claramente que, para as crianças, as consequências são grandes e produzem evidentes comparações de custo-benefício. Em relação à produtividade e à saúde no longo prazo para as crianças, à medida que vão amadurecendo e se tornam adultos, os efeitos bené-ficos dos programas de DPI são fantásticos.

Ver “Resultados do High/Scope Perry Preschool Study e do Michigan Readiness Program”, de autoria de Lawrence J. Schweinhart, e “A Experiência do Abecedarian”, de autoria de Joseph Sparling, Craig T. Ramey & Sharon L. Ramey, nesta publicação.

Além disso, a combinação das avaliações longitudinais de gran-des estudos de DPI aleatórios e controlados, e das evidências cientí-ficas sobre o desenvolvimento do cérebro corrobora fortemente um relacionamento causal entre a participação de uma criança em um programa de DPI e os efeitos observados. Esta base de evidências vem sendo ainda mais fortalecida pelo novo entendimento dos efeitos moleculares e epigenéticos das experiências iniciais das crianças (isto é, estimulação, falta de estimulação) (Mustard, 2006). A forte indicação de um relacionamento de causa e efeito entre a participação das crianças nos programas de DPI e os benefícios dela decorrentes é uma base para a extensão e a ampliação destes progra-mas para as populações.


Por Que Avaliar o Desenvolvimento Inicial da Criança?

Para acelerar a ação e aplicar um novo entendimento, os pesquisado-res e profissionais de DPI devem ser capazes de avaliar, sistemática e comparativamente, os resultados da primeira infância e dos progra-mas de DPI entre as comunidades e as populações. A avaliação dos resultados da primeira infância é o mais próximo que pudemos che-gar até agora da avaliação do desenvolvimento cerebral das crianças. Com um instrumento e medições de avaliação comuns que incorpo-rem as mais recentes descobertas científicas sobre o desenvolvimen-to cerebral inicial, os pesquisadores e profissionais de DPI podem ob-ter dados que:

• Estimulariam a unificação do conhecimento sobre a impor-tância do desenvolvimento da primeira infância para a saúde, o bem-estar, a competência e a qualidade das populações;

• Construiriam uma nova estrutura de compreensão sobre o de-senvolvimento da primeira infância entre as disciplinas e as ciências;

• Identificariam a necessidade dos programas de DPI e seus be-nefícios dentro e entre as populações.

Os dados são essenciais – para promover o entendimento com-partilhado sobre o desenvolvimento da primeira infância e para do-cumentar o efeito dos programas de DPI.

Sem dados, alguns podem não enxergar o problema; sem um pro-blema, não há ação – e sem ação, não há mudança.

Além disso, a menos que estejam disponíveis dados sistemáticos e comparativos sobre o desenvolvimento das crianças, as ações co-munitárias e governamentais podem continuar a ser esporádicas e os esforços nacionais e regionais podem não ser efetivamente am-pliados. McCain e Mustard (1999) observaram o paradoxo: apesar de os primeiros anos do desenvolvimento da criança serem funda-


mentais para o desenvolvimento humano, a maioria dos países ain-da não tem uma base de dados adequada sobre o status de suas fa-mílias e sociedades.

As comunidades e os governos precisam ter bases de dados sobre os resultados de suas crianças, com e sem programas de DPI. Embora os governos locais possam ter conhecimento sobre as muitas razões para investir em serviços de DPI, eles necessitam de um instrumento comum de avaliação, com a finalidade de obter dados essenciais que possam ser usados para:

• Estimular discussões sobre o desenvolvimento da primeira in-fância entre professores, pais, escolas, grupos comunitários e formuladores de políticas;

• Identificar comunidades e bairros onde as crianças possam es-tar em situação de risco de desenvolvimento;

• Planejar e avaliar as iniciativas de DPI;• Estabelecer as melhores práticas e aperfeiçoar os critérios para

determinar se um programas é bem-sucedido;• Identificar programas que possam ser expandidos e estendidos

rumo a outros locais e comunidades;• Documentar o efeito, a eficácia e o custo-eficiência dos progra-

mas de DPI;• Alavancar políticas de DPI melhor divulgadas;• Compatibilizar os programas com as oportunidades de inves-

timentos.

Como foi enfatizado no simpósio do Banco Mundial sobre o De-senvolvimento da Primeira Infância: Uma Prioridade para o Cresci-mento Econômico Sustentado e a Equidade, em setembro de 2005, a necessidade de uma ferramenta e de medições comuns de avaliação é urgente e deve ser tratada imediatamente porque:

• Os setores público e privado reconhecem cada vez mais o va-lor dos programas de DPI como um investimento produtivo e um imperativo para os negócios;


• As lições documentadas sobre as avaliações dos programas de DPI nos países industrializados estão estimulando os esforços para expandi-los e ampliá-los em direção aos países em desen-volvimento;

• Os países e as ONGs estão assumindo o desafio de monitorar os resultados do DPI.

• Os países de baixa e média renda estão buscando opções ino-vadoras para financiar as iniciativas de DPI.

A oportunidade de expandir os esforços e o financiamento do DPI para apoiar o desenvolvimento da primeira infância nunca foi tão grande. A comunidade global do DPI está em uma posição singular para aproveitar o florescimento da filantropia – e para justificar o in-vestimento na primeira infância. Mas apenas se houver evidências só-lidas para apoiar suas reivindicações. Com dados adequados, a comu-nidade do DPI pode estimular a ação para que talvez agora se enfrente o desafio apresentado por McCain e Mustard (1999), quando dizem:

Enquanto sociedade, gastamos grandes somas para avaliar o desem-penho dos negócios e da economia, e quase nada nos indicadores mais cruciais para nossas crianças e para o desempenho futuro da nossa população. Em vista da importância dos primeiros anos de vida para o futuro da nossa população, que é essencial para o suces-so da nossa economia, é hora de os governos fecharem a enorme la-cuna existente em nossa base de informações.

Rumo a Uma Avaliação de Base Populacionaldo Desenvolvimento da Primeira Infância

O desenvolvimento da primeira infância é um fenômeno da popu-lação em nível de igualdade com a saúde. O termo “de base popula-cional” significa incorporar ou levar em consideração toda a popu-lação, em contraposição a uma amostragem ou a subgrupos específicos.


“Saúde da população” e “saúde pública” são conceitos de base po-pulacional que levam em conta as interações complexas (biológicas, sociais, culturais e ambientais) que determinam a saúde dos indivíduos, das comunidades e de populações inteiras. Em cada país, o objetivo de um sistema público de saúde é aplicar este conhecimento para melho-rar a saúde tanto das populações quanto dos indivíduos e oferecer, monitorar e garantir uma saúde igualitária para todas as populações.

Da mesma forma, as determinantes do desenvolvimento da pri-meira infância nos níveis familiar, dos bairros e da sociedade são complexas e se expressam de formas diferentes conforme o local. Uti-lizando avaliações de base populacional, podemos responder à per-gunta: “Quais são e onde estão as diferenças que determinam resul-tados distintos?” O objetivo dos esforços de DPI é aplicar este entendimento para melhorar as trajetórias de desenvolvimento dos indivíduos e das populações. E, também, garantir e monitorar perma-nentemente a igualdade de oportunidades para todas as crianças.

Embora produzam benefícios para os indivíduos, a saúde pública e os esforços de DPI são, antes de tudo, empreendimentos para toda a população com efeitos de longo prazo. Em cada caso, as mudanças nas políticas ou nos investimentos de uma nação geram alterações na capacidade e na competência humanas.

Na saúde pública, as medições de mudanças dentro e entre as popu-lações incluem o índice de mortalidade de recém-nascidos, a inci-dência de baixo peso ao nascer e os índices de mortalidade infantil ou materna. Estas medições da saúde da população refletem não apenas a qualidade ou volume de atenção à saúde, mas também o ambiente socioeconômico mais amplo, que contribui para o nível de bem-estar da população. Da mesma maneira, no desenvolvimento da primeira infância, as medições de mudanças dentro e entre as populações refletem o desenvolvimento cerebral – por exemplo, saúde e bem-estar físicos, competência social, maturidade emocional, riqueza de linguagem, e conhecimento geral e habilidades cognitivas. Todas estas medi-ções estão relacionadas à aprendizagem, ao comportamento e à saú-de futuras de uma população. E são influenciadas pelas primeiras


experiências das crianças no ambiente completo, que inclui os di-versos fatores socioeconômicos aos quais elas são expostas.

É interessante notar que as medições de saúde pública utilizadas para avaliar a saúde e o bem-estar das crianças concentram-se nos re-sultados negativos (isto é, patologia, mortalidade) e são modelos de déficits que tratam de apenas uma dimensão de resultado (por exem-plo, os resultados médicos ou de saúde). Em contraste, as medições de resultados do desenvolvimento da primeira infância concentram-se nos resultados positivos (por exemplo, bem-estar, competência) e no desenvolvimento inter-relacionado que combina e perpassa amplos domínios da função humana.

Como um instrumento de “saúde pública”, uma avaliação de base populacional dos resultados do desenvolvimento cerebral ini-cial das crianças iria:

• Mobilizar e refletir todos os aspectos do ambiente que influen-ciam o desenvolvimento da criança – e não apenas fatores que podem ser facilmente avaliados;

• Indicar às comunidades, regiões, estados e países onde e como melhorar o desenvolvimento da primeira infância;

• Ser altamente sensível às mudanças, podendo ser utilizada para avaliar se os esforços de DPI são bem-sucedidos em uma determinada população;

• Ajudar os formuladores de políticas a avaliar se os esforços de DPI melhoraram os resultados das crianças;

• Produzir informações que poderiam ser utilizadas para ala-vancar as políticas e os investimentos em DPI beneficiando todas as crianças e, em especial, as crianças vulneráveis e em situação de risco;

• Estimular uma ação ampla para melhorar a competência e a igualdade das populações.

O desenvolvimento da primeira infância abrange todos os aspec-tos da vida de uma criança (por exemplo, saúde, nutrição, educação).


Como o desenvolvimento da primeira infância tem efeitos impor-tantes sobre os riscos à saúde mais tarde na vida, sua avaliação é tan-to uma avaliação da saúde quanto da educação e da aprendizagem. Uma avaliação de base populacional sobre o desenvolvimento da primeira infância seria um instrumento poderoso e abrangente para examinar e prever a saúde, o bem-estar e a competência gerais da próxima geração.

Ingresso na Escola

Em um país, uma avaliação de base populacional dos resultados de todas as crianças nos primeiros anos de vida é mais factível no mo-mento em que elas ingressam no sistema escolar (aproximadamente entre 5 e 7 anos de idade), a partir da estrutura institucional existente. Nesta época, todas as crianças dos países industrializados estão matri-culadas no jardim de infância ou na escola primária.

Alguns podem perguntar: “Por que esperar até o ingresso na escola visto o que já sabemos sobre o desenvolvimento do cérebro?” O desen-volvimento de uma ferramenta de avaliação para mensurar os resulta-dos das crianças aos 3 anos de idade seria valioso. Mas a aplicação dessa medição a toda uma população de crianças não é fácil, seja em países industrializados ou em desenvolvimento, devido à falta de estruturas institucionais que tenham dados sobre essa faixa etária.

Dois Conceitos: Desenvolvimento Cerebral Ideal, Prontidão para a Escolaridade

O desenvolvimento da primeira infância não diz respeito apenas à prontidão para a escolaridade. Está ligado também às trajetórias es-tabelecidas nos primeiros anos, que afetam a saúde, a aprendizagem e o comportamento ao longo de toda a vida.

As medições predominantes da realização ou dos resultados da educa-ção tendem a se concentrar em dados administrativos, baseados na es-cola – talvez refletindo o paradigma convencional da educação, que


enfatiza as instituições formais e as medições cognitivas de resultados. Em contraste, muito pouca atenção tem sido dada à avaliação do de-senvolvimento das crianças durante seus primeiros anos de vida.

Uma vez que as pesquisas comprovam que a experiência inicial influencia o desenvolvimento dos circuitos neurais que mediam as habilidades cognitivas, linguísticas, emocionais e sociais – todas elas fundamentais para a aprendizagem na escola e mais além dela – de-vemos avançar e desenvolver medições de base populacional para avaliar os resultados gerais do desenvolvimento inicial das crianças.

O desenvolvimento cerebral ideal – um conceito amplo e abran-gente – capta a ciência do desenvolvimento da primeira infância. A adoção e o uso desse conceito, no entanto, dependerão de os pesqui-sadores e educadores conseguirem chegar a um entendimento co-mum de que os primeiros anos do desenvolvimento das crianças estão intimamente ligados à competência, às habilidades para enfrentar desafios e à saúde dos indivíduos e das populações durante a vida toda.

Até este conceito ser mais amplamente entendido e aceito, a prontidão para a escolaridade vem sendo utilizada como uma medi-ção – substituta para o desenvolvimento cerebral ideal. Tanto a pron-tidão para a escolaridade quanto a prontidão para aprender são con-ceitos amplamente usados na educação. Embora nem uma nem outra captem toda a implicação da importância do desenvolvimen-to cerebral durante os primeiros anos da vida e o longo alcance (isto é, vínculo próximo) do desenvolvimento da primeira infância para o desenvolvimento humano, a prontidão para a escolaridade:

• É uma medição promissora do desenvolvimento da primeira infância por razões práticas – o ingresso na escola é o momen-to inicial, após a primeira infância, em que todas as crianças são matriculadas em uma estrutura institucional onde podem ser coletados dados sobre seu desenvolvimento;

• Funciona como um marco comum para enfatizar a importân-cia do desenvolvimento da primeira infância. Ou seja, o de-sempenho das crianças no sistema escolar é influenciado em


grande extensão pelo momento em que elas crianças ingres-sam na escola.

A prontidão para a escolaridade é distinta da prontidão para aprender. Como tem sido historicamente entendido:

A prontidão para a escolaridade implica padrões determinados de desenvolvimento físico, intelectual e social que capacitam as crian-ças a satisfazer as exigências e assimilar o currículo escolar (Crinic & Lamberty, 1994; Kagan, 1990; Lewit & Baker, 1995; West, Denton & Germino-Hausken, 2000).

A prontidão para aprender indica “o nível de desenvolvimento em que um indivíduo (de qualquer idade) está pronto para aprender a partir de materiais específicos. Quando aplicado a uma população ou grupo, o conceito se refere à idade em que o indivíduo médio tem a capacidade especificada” (Lewit & Baker, 1995).

Expressa em palavras mais simples, “a prontidão para a escolari-dade... é um conceito muito mais específico, que se concentra na ca-pacidade das crianças em satisfazer à demanda das tarefas escolares, tais como se sentir confortáveis explorando e fazendo perguntas, ser capazes de segurar um lápis e correr no playground, escutar um pro-fessor, brincar e trabalhar com outras crianças, lembrar e seguir re-gras” (Janus, nesta publicação). Estas habilidades variam entre as crianças, refletem seu desenvolvimento cerebral inicial, são mensu-ráveis e específicas.

Além disso, o uso da “prontidão para a escolaridade” pode ser controvertido e confuso. Como explicam Goelman e Hertzman (s.d.):

Para alguns, ela (a prontidão) é uma maneira significativa de descre-ver a reunião de habilidades cognitivas e sociais, o conhecimento, a disposição e as experiências que as crianças trazem consigo quando entram no jardim de infância (ou na primeira série). Para muitos... conselhos escolares, professores, pais e formuladores de políticas – o

termo “prontidão” é descritivo, acurado e neutro... para... os educa-dores da primeira infância, os consultores no desenvolvimento de bebês e profissionais do cuidado infantil, a palavra “prontidão” car-rega em si uma associação negativa muito forte. Esta se origina de uma série de crenças arraigadas há muito na EPI (Educação da Pri-meira Infância), de que o desenvolvimento da criança é um proces-so contínuo sem quaisquer linhas divisórias marcantes entre “não pronto” e “pronto”. E de que as crianças se desenvolvem em ritmos diferentes, especialmente em seus primeiros anos de vida.

Os educadores da primeira infância também receiam que a pron-tidão possa ser utilizada no estabelecimento de padrões para o ingres-so no jardim de infância. Alguns educadores, pesquisadores e for-muladores de políticas tendem a usar o termo “prontidão” para se concentrar apenas no vínculo entre o desenvolvimento da primeira infância, a prontidão para a escolaridade e o sucesso no sistema esco-lar. Entretanto, o cérebro não se desenvolve da mesma maneira que as estruturas administrativas que estabelecemos em nossas socieda-des, tais como pré-escola e escola. Por isso, é ilógica a separação insti-tucional entre o período da pré-escola e o período escolar.

Em resumo, todas as crianças nascem prontas para aprender. É o desenvolvimento inicial que distingue sua prontidão para a escola. O termo prontidão para a escolaridade capta o entendimento da maio-ria, que pode ser traduzido em uma “medição” do desenvolvimento da primeira infância.

Avaliação da Prontidão

Tanto a noção da testagem (avaliação) quanto os testes (instrumen-tos para avaliar) em si próprios são controvertidos e têm sido muito discutidos. A controvérsia origina-se de uma preocupação: se a pron-tidão implica habilidades e competências específicas que a criança deve ter antes do ingresso na escola, então a “avaliação da prontidão” pode manter as crianças menores longe da escola. Existe um perigo no uso dos testes de avaliação: trata-se da potencial utilização inade-quada dos testes para decidir onde colocar a criança.



Entre os estudiosos que lidam com o tema, o único critério aceito como justo e ético para a prontidão para a escola é a idade cronológi-ca legal. Devido à grande variabilidade no desenvolvimento indivi-dual das crianças, a idade é uma determinante. O fato é que ela se aplica a todas as crianças igualmente e, desse modo, estimula a equi-dade do acesso à escola (Kagan, 1990).

Ter informações sobre todas as crianças menores quando elas en-tram na escola é extremamente valioso. Os dados sobre a prontidão compõem um quadro “do que as crianças sabem e podem fazer” quando entram no jardim de infância e das muitas diferenças que já existem entre os grupos no momento do ingresso na escola. Diversos estudos confirmam que as disparidades entre as crianças são estabele-cidas cedo – quando elas ingressam na escola – e se ampliam durante os anos escolares. No que se refere às muitas crianças em situação de risco, o período do jardim de infância pode ser até tarde demais para intervir e melhorar suas trajetórias na educação.

O objetivo na avaliação do desenvolvimento das crianças quando entram na escola não é estabelecer padrões para o ingresso no jar-dim de infância, mas avaliar os resultados do desenvolvimento ini-cial e as consequências do esforço para melhorar o desenvolvimen-to inicial das crianças.

Uma ferramenta de avaliação de base populacional deve ser utili-zada para coletar e analisar dados sobre um grupo de crianças (por exemplo, em uma escola, bairro, comunidade, estado, província). Não deve ser usada para:

• Triar ou diagnosticar as crianças para educação especial;• Recomendar as crianças para educação especial, assistência ex-

tra ou retenção na série escolar;• Recomendar abordagens especiais individuais de ensino;• Planejar o currículo para um programa de DPI.


Utilização dos Resultados

A avaliação de base populacional dos resultados do desenvolvimento da primeira infância proporciona dados valiosos além do status das crianças no ingresso na escola. Por exemplo, os resultados de uma ava-liação poderiam ser úteis para o acompanhamento longitudinal do de-senvolvimento das crianças, estimular a política e a ação educacional, e ampliar a igualdade de oportunidades dentro e entre as comunidades.

Acompanhamento LongitudinalTer a capacidade de interpretar as informações sobre o desenvolvi-mento inicial das crianças no momento do ingresso na escola, tanto no que se refere às projeções para o futuro (prospectivamente) quan-to nas estimativas sobre o passado (retrospectivamente), é um aspec-to importante na avaliação dos resultados. Com o acompanhamento retrospectivo, os pesquisadores podem avaliar e entender as qualida-des do desenvolvimento inicial das crianças, desde o nascimento até o ingresso no jardim de infância ou na escola primária, dentro e entre as áreas geográficas ou classes socioeconômicas. Com o acompanha-mento prospectivo, os pesquisadores podem ajudar as comunidades e/ou o governo a monitorar e apoiar o desenvolvimento continuado das crianças no sistema escolar. Desde o ingresso no jardim de infân-cia e depois disso, sempre em vinculação com o desempenho real dos estudantes na escola.

O acompanhamento longitudinal do progresso e das mudanças é essencial para o monitoramento do efeito dos programas de DPI e para a prestação de contas dos recursos aplicados. As tendências no desenvolvimento da primeira infância no correr do tempo são evi-dências úteis para a aplicação de iniciativas e programas de DPI, as-sim como para relacionar as políticas com a ação (por exemplo, mo-nitorar o efeito das políticas de DPI). Todos estes dados são úteis não apenas para os pesquisadores e profissionais de DPI, mas também – e, mais importante –, para as comunidades e os formuladores de políti-cas que podem realizar ações corretivas visando melhorar o desen-volvimento das crianças menores.


Política e AçãoOs dados sobre a situação das crianças quando ingressam na escola são importantes para a política e a prática de uma nação em educação ge-ral, assim como para os esforços que visam satisfazer às necessidades dos diferentes grupos populacionais. Por exemplo, diversos pesquisa-dores têm avaliado o desenvolvimento da criança por ocasião do in-gresso na escola, especificamente para examinar as relações entre o de-senvolvimento da primeira infância e o desenvolvimento na escola.

Os resultados proporcionam a justificativa para a mudança. Por exemplo, duas descobertas importantes nos Estados Unidos são:

• As pontuações nos testes realizados no jardim de infância (no Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99) previram 60% ou mais da variação nos testes aplica-dos na 3ª série (Rock & Stenner, 2005);

• Em 41 estados norte-americanos, Fuchs e Reklis (1994) encon-traram uma forte correlação entre os resultados de uma ava-liação da prontidão dos alunos para aprender no momento de ingresso no jardim de infância e seu desempenho em matemá-tica na 8ª série.

Como afirma Willms (2004), as comunidades e os governos que se organizam para agir a partir de informações como essas devem ser capazes de produzir evidências de que elas melhoraram o desenvol-vimento da primeira infância e elevaram o “patamar da aprendiza-gem” no sistema escolar, ao longo de um período de quatro anos. Isto é, que essas informações melhoraram o desempenho geral dos alunos e reduziram as diferenças entre os alunos de diferentes origens socio-econômicas. Uma ferramenta de avaliação bem-construída para mensurar os resultados do desenvolvimento da primeira infância se-ria útil para obter, acompanhar e documentar esta evidência no de-correr do tempo. Na Austrália, por exemplo, as comunidades que im-plementaram soluções locais baseadas na estrutura nacional da Estratégia dos Primeiros Anos utilizaram uma medição de resultado para entender até que ponto as crianças apresentavam um bom de-


senvolvimento. Assim como para determinar os potenciais e as vul-nerabilidades das crianças e das comunidades.

As informações sobre a avaliação desta população também po-dem indicar a extensão em que os programas e as iniciativas já exis-tentes de DPI melhoram o desenvolvimento das crianças. Também podem indicar quais comunidades apresentam grandes diferenças no número de crianças saudáveis e prontas para a escola. As comuni-dades precisam ser capazes de avaliar a eficácia de suas ações dentro da família, do bairro e da própria comunidade, pois todos eles in-fluenciam o desenvolvimento das crianças.

Além disso, os formuladores de políticas precisam saber se e quais esforços de DPI estão obtendo sucesso em determinadas comunida-des e populações – para acomodar as restrições e prioridades na apli-cação de recursos às realidades socioeconômicas. Com uma avaliação de base populacional, os formuladores de políticas podem determi-nar o tipo e o nível de esforços mais promissores e custo-eficientes para todos ou para grupos específicos de crianças vulneráveis, em si-tuação de risco.

Igualdade de OportunidadesA pobreza e os resultados das crianças pobres estão intimamente cor-relacionados. As disparidades (ou brechas) tanto no status socioeco-nômico quanto no desenvolvimento das crianças (por exemplo, saú-de, comportamento, habilidades cognitivas) emergem cedo na vida da criança, ampliam-se durante os primeiros anos de escola e perma-necem constantes após os 8 anos de idade. Estudos demonstram que o ensino e a qualidade da escola são responsáveis por apenas uma pe-quena parte das diferenças no desenvolvimento das crianças e na ampliação ou redução das disparidades ao longo do tempo. Uma des-coberta importante é que o comportamento dos pais e as condições socioeconômicas são ambos associados à prontidão para a escolari-dade (Rock & Stenner, 2005).

Na verdade, o status socioeconômico de uma família sintetiza mui-tos fatores básicos que afetam a prontidão para a escolaridade – os


pais com status socioeconômico inferior têm menor probabilidade de conversar ou ler com seus filhos do que os pais com situação so-cioeconômica mais elevada.

Quando os pesquisadores controlam as variáveis vinculadas ao ambiente familiar, as brechas e disparidades entre as crianças dimi-nuem muito (Rock & Stenner, 2005). Assim, uma avaliação dos resul-tados do desenvolvimento da primeira infância deve incluir, ou pelo menos deve estar correlacionada com fatores que estão reconhecida-mente vinculados ao desenvolvimento da primeira infância. As co-munidades e os países podem usar esta avaliação para melhorar seu entendimento em relação à experiência das crianças no início da vida; para identificar grupos de crianças em situação de risco e para apoiar o início de políticas e programas de DPI que podem afetar pro-fundamente a realização posterior das crianças.

Situação da Pesquisa e da Aplicação

O desenvolvimento e a aplicação dos instrumentos de base popula-cional para a avaliação dos resultados do desenvolvimento da pri-meira infância no ingresso na escola já se iniciaram. Os pesquisadores canadenses estão na liderança. Paralelamente, o UNICEF lançou uma iniciativa envolvendo muitos países de forma a identificar um con-junto de padrões para a aprendizagem e o desenvolvimento iniciais.

Ambos os esforços lidam com cinco domínios similares (isto é, dimensões do desenvolvimento da primeira infância). Uma clara dis-tinção entre as duas iniciativas é que o esforço canadense se aplica a um instrumento de base populacional para avaliar o desenvolvi-mento da primeira infância, enquanto o UNICEF trabalha no senti-do de formular padrões de aprendizagem e desenvolvimento iniciais culturalmente sensíveis.

Um terceiro esforço vem sendo realizado nos Estados Unidos, onde pesquisadores estão estudando, pela primeira vez, uma amostra nacionalmente representativa de crianças para obter dados básicos


sobre o desenvolvimento das crianças quando elas ingressam no jar-dim de infância e até a 5ª série. As três iniciativas são descritas abaixo.

Canadá: O IDI

Na década de 1990, uma equipe de pesquisadores canadenses liderada por Magdalena Janus e pelo falecido Dan Offord, na MacMaster Uni-versity, em Hamilton, Ontário, criou o Instrumento de Desenvolvi-mento Inicial: Uma Avaliação de Base Populacional para as Comuni-dades (IDI). Esta ferramenta de base populacional avalia o estado geral do desenvolvimento de crianças que estão no jardim de infância.

O IDI é um instrumento de avaliação de base populacional dispo-nível para analisar o desenvolvimento holístico de grupos de crian-ças. É mais promissor do que qualquer outra ferramenta para obter dados essenciais e comparativos sobre o desenvolvimento da primei-ra infância em países industrializados e em desenvolvimento. O IDI já é amplamente utilizado no Canadá e foi adotado em outros sete países e regiões: Austrália, Chile, Estados Unidos, Holanda, Jamaica, Kosovo e Nova Zelândia. Os pesquisadores canadenses desenvolve-ram o IDI especificamente para satisfazer a necessidade de um instru-mento que possa medir os resultados do desenvolvimento da primei-ra infância e ser utilizado para:

• Responder às questões dos formuladores de políticas sobre se as sociedades e famílias estão ou não conseguindo assegurar o desenvolvimento saudável e positivo das crianças menores;

• Identificar as comunidades e as regiões onde a situação do de-senvolvimento da primeira infância é pior do que deveria ser;

• Orientar os líderes da comunidade e do governo no planeja-mento de programas para melhorar o crescimento e o desen-volvimento das crianças.

O IDI se aproxima de uma avaliação de nível macro relacionan-do o desenvolvimento do cérebro na infância a resultados no com-portamento, na aprendizagem e na saúde, na idade adulta. Similares


ao uso do peso ao nascer como medida universal da saúde da popula-ção, os resultados do IDI podem servir como medida universal do de-senvolvimento da primeira infância com relação à saúde, à aprendi-zagem e ao comportamento na vida adulta. Os resultados do IDI estão relacionados ao conhecimento obtido com estudos longitudi-nais de saúde, aprendizagem e comportamento. Esta conexão é uma das razões da utilidade do IDI.

O IDI inclui as seguintes cinco dimensões de desenvolvimento:

• Saúde e bem-estar físico;• Competência social;• Maturidade emocional;• Linguagem e desenvolvimento cognitivo;• Habilidades de comunicação e conhecimentos gerais.

Os professores administram a ferramenta (um questionário de 104 itens) durante a segunda metade do jardim de infância, após te-rem convivido com as crianças por vários meses. O preenchimento do questionário exige aproximadamente 20 minutos por criança. Em geral, cada professor pode realizar as avaliações de toda uma clas-se em um só dia. Em 2005, Janus desenvolveu uma versão mais curta do IDI (60 itens) e um protótipo desta versão vem sendo submetido a um teste-piloto e adaptado a alguns países em desenvolvimento.

Ver “O Instrumento para o Desenvolvimento da Primeira Infância: Uma Ferramenta para Monitorar o Desenvolvimento e a Prontidão das Crianças para a Escola”, de autoria de Magdalena Janus, e “Canadá: Monitoramento Longitudinal dos Resultados do DPI”, de autoria de Jane Bertrand, nesta publicação. Ver também http://www.offordcentre.com/ readiness /index.html

A Figura 1 descreve como o EDI capta a complexidade do desenvol-vimento cerebral e as trajetórias do desenvolvimento das crianças.


Figura 1. O Instrumento de Desenvolvimento Inicial (IDI): Captando o Desenvolvimento Cerebral

Um Instrumento de Avaliação da PopulaçãoO IDI difere de outros testes administrados durante a primeira in-fância pelo fato de ser uma medição populacional, em vez de indi-vidual, do desenvolvimento da criança. Há muitos outros testes para a primeira infância que são utilizados com diferentes propósi-tos – como diagnóstico, triagem, pesquisa e planejamento de servi-ços de intervenção.

Testes destinados a compor um diagnóstico são administrados a cada criança com a finalidade de obter um quadro abrangente de seu desempenho em várias áreas. Os testes com propósito de triagem são utilizados para identificar individualmente as crianças que podem estar em situação de risco no que se refere a incapacidades de apren-dizagem ou a atrasos no desenvolvimento, ou ainda para avaliar o efeito de um programa específico.

Como se trata de uma avaliação de base populacional, o IDI não é um instrumento de diagnóstico ou de triagem. Não deve ser utiliza-do para rotular as crianças individualmente, identificar crianças com problemas específicos de desenvolvimento, recomendar crian-ças para educação especial, especificar abordagens de ensino para

Saúde física e mentalCompetência socialMaturidade emocionalDesenvolvimento da linguagem/cognitivo Comunicação/conhecimento geral

Características físicas esocioeconômicas do bairro

Genes

Epigenética

Desenvolvimento cerebralAmbiente

(genótipo)

Fatores de risco

Trajetórias do desenvolvimentobiopsicossocial das crianças

Aditivainterativa

Proximais

Distais

Gravidez Bebês (0-2 anos)

Pontuação no EDI(5-6 anos)

Pré-K(3-4 anos)

PaisExposição diminui

com a idade

ColegasExposição aumenta

com a idade

Fonte: Adaptada de Tremblay, 2006.


determinadas crianças ou medir o sucesso ou o fracasso da experiên-cia pré-escolar de uma criança.

Em países como o Canadá, que têm matrícula universal no jar-dim de infância, o IDI pode ser administrado em toda a rede escolar. Entretanto, em muitos países em desenvolvimento, menos de 25% das crianças frequentam o jardim de infância e talvez 50% a 80% fre-quentem a escola a partir da primeira série.

Para estes e outros países que não têm pré-escola universal, o IDI, que é especificamente oferecido no jardim de infância, deveria ser complementado por técnicas de levantamento alternativas (por exemplo, para tomar uma amostra da população por gradientes socio-econômicos e/ou fronteiras geográficas) de forma a obter uma avalia-ção real de base populacional do desenvolvimento da primeira infân-cia. Nos países em desenvolvimento, onde a matrícula universal no jardim de infância ou até mesmo na escola primária está longe da rea-lidade, os pesquisadores precisariam combinar o IDI com levantamen-tos em domicílio, como os Levantamentos Demográficos e de Saúde e os Levantamentos de Clusters de Indicadores Múltiplos.

O IDI proporciona informações sobre o número de crianças vulne-ráveis e os tipos de vulnerabilidade presentes em um bairro, comuni-dade, cidade, estado ou país. Os dados obtidos podem ser interpretados para grupos de crianças. Por exemplo, o IDI pode ser utilizado para:

• Avaliações precisas dos resultados do DPI;• Avaliações da variação nos resultados do DPI no decorrer do

tempo; cruzando horizontalmente as regiões, classes sociais e grupos étnicos, e entre os gêneros;

• Estudos causais para entender as determinantes dos resultados do DPI por meio, por exemplo, de pesquisa sobre os efeitos da situação familiar, do ambiente físico e socioeconômico, e do acesso ao atendimento de saúde;

• Pesquisa orientada para a ação ou aplicada para avaliar a eficá-cia de programas e políticas nacionais e de base comunitária de forma a melhorar os resultados do DPI.


Utilização do IDI: ExemplosO IDI tem sido amplamente aplicado no Canadá entre alunos de jar-dim de infância e na Austrália, entre alunos de primeira série. Os dois países vêm utilizando o IDI para mapear os padrões de vulnerabilida-de entre as crianças nas comunidades. Dois exemplos breves são:

Levantamento Longitudinal de Crianças Vulneráveis de 4 a 6 Anos de Idade. Em Vancouver, Colúmbia Britânica, Canadá, os pesquisa-dores compararam longitudinalmente os dados do IDI com os dados do censo escolar e os resultados do teste de aproveitamen-to das crianças. Este acompanhamento mostrou que as escolas primárias que tinham a maior proporção de crianças ingressando com pontuações baixas no IDI, também apresentavam os piores resultados na 4ª e 7ª séries na Avaliação das Habilidades Básicas da Colúmbia Britânica (Hertzman et al., 2002).

Com este tipo de informação, as comunidades, províncias/es-tados e regiões puderam planejar iniciativas para melhorar o de-senvolvimento e o desempenho acadêmico das crianças vulnerá-veis. E, deste modo, melhorar a competência, a saúde e o bem-estar da população em todos os setores. Na Colúmbia Britâ-nica, os resultados das avaliações do IDI (Hertzman et al., 2002; Kershaw et al., 2005) foram cruzados com informações sobre os recursos da comunidade e com dados socioeconômicos para pro-duzir uma visão geral do desenvolvimento da primeira infância que vem sendo utilizada no planejamento das iniciativas da co-munidade e das políticas públicas.

Ver “Canadá: Monitoramento Longitudinal dos Resultados do DPI”, de autoria de Jane Bertrand, nesta publicação.

Transição das Crianças para a Escola. A Austrália adaptou o IDI criando o Índice Australiano de Desenvolvimento Inicial (IADI) e está utilizando este instrumento, juntamente com dados do cen-so e outras estatísticas, para obter informações sobre as vulnera-bilidades e potencialidades das crianças de todo o país. O objetivo


final é estimular o desenvolvimento das crianças antes do ingres-so na escola primária, de forma a aumentar as chances de uma transição bem sucedida e de melhores resultados de aprendiza-gem. Em 2004-07, até 60 comunidades australianas deveriam es-tar implementando o IADI. O Centro de Apoio Nacional do IADI está coordenando o esforço em todo o país e oferece apoio a cada comunidade par-ticipante. O Centro proporciona Guias de Preparação da Co-munidade para ajudá-las a implementar o IADI, assim como apoio técnico na coleta dos dados para os coordenadores, esco-las e professores de cada projeto de IADI local. O Centro man-tém um sistema de inserção de dados na internet, baixa os da-dos inseridos e analisa-os de acordo com o código postal ou endereço. Em um prazo de 2 a 3 meses, o Centro envia às co-munidades um Perfil e Relatório e da Comunidade para o IADI, que resume os dados mapeados geograficamente. O Centro também fornece um Guia de Divulgação e Ação, materiais e as-sistência para a avaliação.

Outra Pesquisa: o UNICEF e os Estados Unidos

Em 2003, o UNICEF iniciou uma iniciativa abrangendo diversos paí-ses, intitulada “Going Global with Early Learning and Development Standards”. O objetivo é identificar e estabelecer padrões que especi-fiquem, por país, o que as crianças sabem e podem fazer (Kagan & Britto, 2005). Estes padrões por país poderão conduzir a normas glo-bais. As cinco dimensões do desenvolvimento utilizadas para as crianças de pré-escola são:

• Saúde física e desenvolvimento motor;• Desenvolvimento socioemocional;• Abordagens para o aprendizado;• Linguagem e alfabetização;• Cognição e conhecimentos gerais.


Cada um dos 11 países que já estão participando deste esforço se-gue um processo definido para a identificação e o estabelecimento de padrões. A justificativa para a adoção desta abordagem por país é garantir o desenvolvimento de padrões culturalmente sensíveis e apropriados. O processo inclui:

• Recomendações de especialistas nacionais sobre o que as crianças do país devem saber e ser capazes de fazer;

• Recomendações dos especialistas sobre as idades em que as crianças devem cumprir padrões específicos;

• Validação dos padrões propostos;• Desenvolvimento potencial das ferramentas (por exemplo,

para a elaboração, monitoramento e avaliação do currículo) com base nos padrões.

Nos Estados Unidos, a prontidão para a escola tornou-se uma prioridade da educação em 1989 – como o primeiro dos cinco obje-tivos nacionais para o setor. Durante a década de 1990, os educado-res debateram intensamente a definição da prontidão para a escola-ridade. A falta de consenso devia-se em parte à escassez de dados sobre a situação das crianças ao ingressar na escola. A prontidão po-dia, por exemplo, se referir a até que ponto as crianças estão prontas para aprender quando entram na escola ou até que ponto as escolas estão preparadas para receber as crianças e avaliar seu desenvolvi-mento (Kagan, 1990).

Os Estados Unidos ainda não desenvolveram uma ferramenta de base populacional para avaliar o desenvolvimento da criança, no in-gresso na escola ou antes, ou ainda para avaliar a prontidão para a es-colaridade. Em 1998, o país deu um passo importante ao iniciar o The Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99 (ECLS-K), destinado a obter dados básicos (uma “fotografia”) sobre as variações no nível de desenvolvimento das crianças ao ingressar no jardim de infância (ver Quadro 1).


Quadro 1. Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99 (ECLS-K)

Em 1998, o Departamento de Educação dos Estados Unidos lançou este primeiro levantamento nacional sobre a situação dos jardins de infância. Os pesquisadores avaliaram os ambientes domésticos e acadêmicos, as oportunidades e as realizações a partir de uma amostra representativa de cerca de 22.000 crianças, do jardim de infância até a 5ª série;

O estudo baseia-se em um amplo painel da prontidão, que inclui o conhecimento, as habilidades, o comportamento e as atitudes das crianças. (até meados da década de 1990, os formuladores de políticas, os educadores e os pais equiparavam a prontidão principalmente às habilidades acadêmicas.) A coleta de dados para este estudo longitudinal deveria terminar em 2007, quando a faixa etária estaria passando para a 8ª série. Um relatório inicial, intitulado America’s Kindergarteners (West, Denton & Germino-Hausken, 2000), apresenta uma descrição deste primeiro perfil das crianças americanas no momento do ingresso no jardim de infância;

Espera-se que o perfil da prontidão para a escolaridade venha a esclarecer o nível do desenvolvimento e da aprendizagem inicial das crianças norte-americanas no ingresso no jardim de infância, e ajude a avançar o conceito de prontidão. Os dados do ECLS-K sobre a classe de jardim de infância de 1998-99 estão disponíveis para o jardim de infância, a 1ª, 3ª e 5ª séries em http://nces.ed.gov/pubsearch.

Este estudo promete acrescentar muitas informações necessárias para formar a base de conhecimento sobre o panorama e as medições da prontidão para a escolaridade. O ECLS-K vai além das avaliações cognitivas tradicionais, unidimensionais, abrindo um novo campo


por meio de uma visão da prontidão para a escolaridade que compre-ende quatro dimensões:

• Conhecimentos e habilidades cognitivas;• Habilidades sociais;• Saúde e bem-estar físicos;• Abordagens em relação à aprendizagem.

Os pesquisadores estão utilizando muitas abordagens de mensura-ção e diversas ferramentas para avaliar até onde as crianças podem es-tar preparadas para serem bem-sucedidas na escola. Os dados derivam de três fontes: avaliação direta do desempenho das crianças (em leitu-ra, conhecimentos gerais e em conceitos matemáticos); a avaliação dos professores sobre o comportamento das crianças e sua persistência na conclusão de tarefas, e a avaliação dos pais sobre as crianças, no que se refere ao comportamento social e no desempenho de tarefas.

Instrumentos de Avaliação de Base Populacional para os Países em Desenvolvimento

Os instrumentos de avaliação de base populacional, como o IDI, são aplicados aos países em desenvolvimento para a obtenção de dados sobre a primeira infância dentro e entre os países. Como vem sendo feito na Austrália e no Canadá, estas informações podem estar liga-das a outros dados populacionais – como a situação socioeconômica (incluindo faixa de renda e nível educacional), de saúde infantil (por exemplo, riscos à saúde, resultados), disponibilidade dos recursos da comunidade e o acesso a eles (saúde pré-natal e materno-infantil, programas de DPI, por exemplo) – de forma a entender melhor a va-riabilidade e a vulnerabilidade das crianças na prontidão para a esco-la de acordo com os distritos, províncias/estados, regiões e países. Este entendimento é uma base para a ação.

Exemplos de AplicaçõesO IDI, como já foi dito, vem sendo adaptado para o uso em vários paí-ses em desenvolvimento. Esta ferramenta, assim como outros instru-mentos de base populacional, pode ser utilizada para monitorar os


resultados das crianças em projetos de DPI e avaliar a prontidão para a escolaridade antes do seu ingresso na escola. Seguem-se dois exem-plos de esforços em andamento:

Monitoramento dos Resultados das Crianças nos Projetos de DPI. Na República Dominicana e na Jordânia, duas equipes de proje-tos de DPI apoiadas pelo Banco Mundial utilizaram um instru-mento de base populacional para coletar dados básicos sobre o desenvolvimento da primeira infância e, especificamente, para monitorar os projetos de DPI. As equipes estão coletando dados sobre os resultados do desenvolvimento infantil por meio de cin-co dimensões em faixas etárias de crianças ao longo do tempo (no início, na fase intermediária e no final do estudo). A intenção é obter informações valiosas para ajudar os for-muladores de políticas a estimar o efeito dos projetos e o poten-cial deste monitoramento como um instrumento poderoso de planejamento. Os esforços-piloto permitirão que os ministérios de educação e outros ministérios de ambos os países:

• Obtenham dados precisos que sirvam como base para deci-sões sobre se os programas melhoraram os resultados das crianças no decorrer do tempo, tanto em nível comunitário quanto em nível regional;

• Comecem a estabelecer um modelo nacional para monito-rar os resultados da primeira infância;

• Conduzam pesquisas sobre o desenvolvimento da primeira infância para melhorar a eficiência dos programas e das esco-las comunitárias;

• Promovam a consciência sobre a importância do cuidado e do estímulo de qualidade durante a primeira infância – entre as famílias, as escolas e as comunidades.

Ver também “República Dominicana: Fundo Competitivo para Inovações Educacionais”, de autoria de Clara Baez e Guadalupe Váldez, nesta publicação.


Avaliação da Prontidão das Crianças para a Escola. Na Jamaica, a Comissão da Primeira Infância, subordinada ao Ministério da Educação e da Juventude, utilizou tanto o IDI como outro instru-mento de base populacional em um esforço-piloto que relaciona a prontidão para a escolaridade ao desempenho na escola. A in-tenção é avaliar a prontidão das crianças antes do ingresso na es-cola e determinar a ordem de grandeza das crianças em situação de risco de terem um desempenho escolar deficiente. Os resulta-dos das análises dos dados estão sendo aguardados.

Ver também “Jamaica: Iniciativas Recentes na Política da Primeira Infância”, de autoria de Omar Davies e Rose Davies, nesta publicação.

Questões e Desafios FundamentaisAs medidas de base populacional para avaliar os resultados do DPI oferecem grande potencial para o entendimento da situação das crianças nos países em desenvolvimento e industrializados. O Qua-dro 2 resume algumas das principais vantagens do IDI neste aspecto.

Quadro 2. Instrumento de Desenvolvimento Inicial: Vantagens

• Abrange domínios internacionalmente reconhecidos do desenvolvimento da primeira infância;

• É de base populacional e utilizável para comparações internacionais;

• É válido em nível de grupo;• É implementado com sucesso em países de alta e média renda;• Tem parâmetros estabelecidos;• Não é muito caro e se ajusta às economias locais;• É sensível às determinantes socioeconômicos e muda no

decorrer do tempo;• Estimula o desenvolvimento comunitário inter-setorial;• É útil para o planejamento de alto nível;• Eleva a consciência dos professores e dos sistemas escolares

sobre o desenvolvimento da primeira infância.


Os países ou grupos que estão considerando aplicar o IDI ou ou-tra avaliação de base populacional terão interesse em abordar várias questões-chave:

• Quem aplica a avaliação - os professores ou os pesquisadores em educação? A pessoa que informa sobre as habilidades e os comportamentos das crianças deve conhecer bem a criança no local de aprendizagem inicial. Uma preocupação frequen-temente levantada é que os dados relatados pelos professores podem ser tendenciosos e generosos em relação ao desenvol-vimento das crianças. Embora os pesquisadores treinados pos-sam não conhecer tão bem as crianças quanto os professores, eles podem aplicar a medição de maneira eficiente. Os pais não devem aplicar a avaliação – seus dados de resposta podem não ser confiáveis.

• Que faixa etária deve ser avaliada? O IDI, por exemplo, é des-tinado principalmente a crianças de 5 anos de idade (± 1 ano). Entretanto, em alguns casos e países, as crianças po-dem ter 7 a 8 anos de idade quando entram no jardim de in-fância ou na 1ª série. Embora alguns possam questionar se o IDI é relevante e aplicável a crianças de 7 a 8 anos de idade, a ferramenta foi usada com crianças de 7 anos de idade na Austrália e em Kosovo. E se mostrou válida para este grupo etário nos dois contextos.

• A avaliação é apropriada independentemente do local de nas-cimento, status socioeconômico ou etnia da criança, ou é ten-denciosa, inclinando-se para os valores ocidentais e os países de alta renda? O desenvolvimento inicial da criança e seu de-senvolvimento cerebral seguem o mesmo rumo independen-temente do local de nascimento ou da etnia da criança. Janus (2006) observa que, apesar das variações do timing dos marcos do desenvolvimento, os indicadores do desenvolvimento ce-rebral nas crianças são universais.

Na iniciativa do UNICEF (Kagan & Britto, 2005), indivíduos representando 11 países e uma grande variedade de culturas e


idiomas identificaram indicadores que impressionam pelo universalismo em termos gerais. Todos identificaram cinco áreas comuns de domínio: saúde física, competência social e emocional, linguagem, comunicação e noções aritméticas ele-mentares. E alguns indivíduos acrescentaram outros domí-nios, como consciência moral e religião.

• A avaliação é útil onde a matrícula na escola não é universal? O IDI é uma avaliação baseada na escola e é extremamente útil em locais que têm matrícula escolar, se não universal, pelo menos elevada. Entretanto, como já foi notado, nem todas as crianças dos países em desenvolvimento frequentam a escola. O uso apenas da avaliação desta população nestes locais resul-taria em uma sub-amostragem das crianças e em uma descri-ção inadequada da situação do desenvolvimento da primeira infância. Seriam necessárias abordagens alternativas para complementar o uso da avaliação de base populacional. Duas possibilidades importantes são:

Os Levantamentos Demográficos e de Saúde (Demographic and Health Surveys – DHS) – que são utilizados nos países em desenvolvimento e apoiados pela US Agency for Internatio-nal Development (USAID). Os DHS são levantamentos domés-ticos representativos em nível nacional de uma grande amos-tra de domicílios (5.000-30.000). Realizados a cada cinco anos para permitir comparações ao longo do tempo, os levanta-mentos geram dados sobre uma ampla série de indicadores destinados a monitorar e avaliar a população, a saúde e a nu-trição das famílias.

Os Levantamentos de Clusters de Indicadores Múltiplos (Multi-ple Indicator Cluster Surveys – MICS) – que foram desenvolvi-dos e são apoiados pelo UNICEF. Os MICS geram dados domici-liares sobre indicadores relevantes para acompanhar o progresso mundial na direção de grandes metas internacionais (por exem-plo, os Objetivos do Desenvolvimento do Milênio, objetivos do World Summit for Children).


O Quadro 3 lista alguns dos desafios para o uso específico do IDI em um país em desenvolvimento.

Quadro 3. Desafios no Uso do Instrumento de Desenvolvimento Inicial nos Países em Desenvolvimento

• Necessita que as crianças tenham acesso ao professor aos 5 anos de idade; • 5 anos de idade pode ser tarde demais;• Necessita ajustar-se aos levantamentos domiciliares

(por exemplo, DHS, MICS);• O conteúdo dos domínios do DPI pode variar entre os países;• Necessita de organização para coordenar e sintetizar dados

de base populacional;• Necessita de habilidade em mapeamento – para obter os

melhores dados;• Necessita de proteção contra o mau uso do instrumento,

que negando o ingresso na escola.

Próximos Passos

Aumentar os investimentos no desenvolvimento da primeira infân-cia é difícil para os governos porque os benefícios à sociedade – em termos da saúde e da competência da população – só serão atingidos em a 20 a 25 anos. O IDI produz uma estimativa geral do desenvolvi-mento da criança e das suas trajetórias em termos de saúde, aprendi-zagem e comportamento até a idade adulta. As melhorias demons-tradas nas avaliações do IDI sobre o desenvolvimento da criança são uma indicação das melhorias que ocorrerão na saúde e no comporta-mento do adulto. Os governos que apoiam programas para melhorar o desen-volvimento da primeira infância poderiam indicar os resultados aperfeiçoados do IDI como uma justificativa importante para inves-


tir nos programas de DPI. E, então, para dar este passo necessário à melhoria da qualidade da população futura.

Com o objetivo de progredir no desenvolvimento da primeira infância e satisfazer às demandas crescentes por responsabilidade fi-nanceira, as nações precisam:

• Estabelecer um forte sistema de monitoramento para avaliar os resultados de desenvolvimento das crianças.

• Incentivar uma cultura de tomada de decisões em política so-cial com base em evidências;

• Desenvolver a capacidade de avaliar a eficácia de programas de base nacional e comunitária.

As comunidades que já estão implementando programas de DPI podem usar uma medição de resultados de base populacional para elevar a consciência sobre os fatores socioeconômicos que influen-ciam o desenvolvimento das crianças e promover o desenvolvimen-to das comunidades. Nos países em desenvolvimento, uma medição de base populacional pode ser particularmente poderosa para ala-vancar a política de DPI, assim como maiores investimentos nos pro-gramas de DPI.

Como já foi dito, as medições de resultados de base populacional já estão disponíveis e vêm sendo testadas e usadas em muitos locais. O IDI tem contado com maior exposição e é o instrumento melhor documentado até agora. A aplicação, o estudo e a discussão expandi-dos desta e de outras ferramentas são atualmente necessários para resolver questões importantes. E para avançar no entendimento e na ação envolvendo o desenvolvimento da primeira infância. A possibilidade de avaliar de maneira abrangente, longitudinal e com-parativa o desenvolvimento das crianças é um objetivo atingível em futuro próximo.

Alguns dos próximos passos na agenda do DPI são:

1. Desenvolver uma estrutura política que incorpore o entendi-mento atual dos serviços para educação dos pais e desenvolvi-


mento das crianças, e abranja o período do pré-natal, primeira infância e escola primária.

2. Usar a habilidade de mensurar os resultados das crianças para ala-vancar as políticas de DPI. Os pesquisadores estão desenvolvendo instrumentos e medições para monitorar e avaliar os resultados e a eficácia dos programas de DPI em larga escala. A questão a ser formulada não é se os programas de DPI são eficazes, mas como e em que circunstâncias os programas comprovados podem ser ampliados e continuar mantendo sua eficácia.

3. Adaptar o IDI, específica e sistematicamente, a outros contextos locais. O IDI deve ser aplicado e avaliado em mais e diferentes lo-cais antes de poder ser considerado ou adotado como uma medi-ção em nível global dos resultados do desenvolvimento da pri-meira infância. Vários países estão iniciando uma medição para avaliar globalmente os resultados do desenvolvimento da pri-meira infância, e vários países em desenvolvimento estão adap-tando e testando o IDI.

A aplicabilidade mais ampla do IDI e de outras medições de DPI ainda está por ser determinada. Os especialistas em DPI estão detalhando os passos para adaptar e testar o IDI, por exemplo, nos países em desenvolvimento. As etapas gerais incluem:

• Tradução (quando necessário) e retradução da avaliação do IDI para o idioma de origem, com revisão daqueles que desenvol-veram originalmente a ferramenta (The Offord Centre, Mc-Master University, Hamilton, Ontário, Canadá);

• Consulta a especialistas locais para averiguar e assegurar a rele-vância dos itens do questionário do IDI. Os especialistas locais em desenvolvimento infantil a serem consultados são docentes universitários, clínicos, professores e administradores escolares;

• Modificação dos itens do IDI, quando possível e dentro dos li-mites de comparabilidade em relação aos subdomínios;

• Tradução do Guia e das correções do IDI;• Especificação do propósito local para o uso do IDI. Por exemplo,

um país ou comunidade pode querer usar o instrumento para


monitorar ou avaliar programas de DPI, analisar diferenças en-tre os grupos que estão recebendo níveis variados de serviços de DPI ou estabelecer um parâmetro populacional do status de desenvolvimento das crianças em um determinado siste-ma escolar ou região. Em cada caso seria adotada uma estrutu-ra diferente para sua implementação;

• Implementação-piloto com professores ou educadores da primeira infância – para garantir que os itens reflitam de maneira preci-sa as habilidades das crianças e que todos possam responder às questões com facilidade;

• Avaliação da validade e confiabilidade do IDI em nível local.

4. Analisar e avaliar os resultados e o uso locais do IDI. Avaliar siste-maticamente os resultados e a eficácia dos esforços de DPI, como é indicado pelo IDI. Tratar também de questões específicas rela-cionadas ao uso do IDI no nível local. Estas questões podem in-cluir, por exemplo, a idade ou a série em que a avaliação foi reali-zada, o tipo de profissionais (professores/pesquisadores) que vão aplicar o IDI, e o valor do IDI como uma medida da prontidão para a escolaridade e/ou da vulnerabilidade das crianças.

Benefícios Potenciais

As evidências que temos atualmente – produzidas por cientistas, for-muladores de políticas e profissionais – são claras. Os programas de DPI têm alto retorno para as pessoas, as famílias e a sociedade. Se for-mos capazes de avaliar os efeitos do desenvolvimento da primeira infância e dos resultados dos programas de DPI sobre a população, poderemos acumular dados baseados em resultados para alavancar a política de DPI, aumentar os investimentos em DPI e dirigir financia-mentos para apoiar esforços de DPI comprovados, direcionados e/ou ampliados. Nos níveis local e nacional, os dados podem muito bem servir para estimular os esforços destinados a melhorar a saúde, o bem-estar e a competência das populações.


A qualidade de uma população depende do desenvolvimento de suas crianças – o que serve de base para o desenvolvimento humano mais amplo e para o crescimento e o progresso econômico geral. Se os países não conseguirem melhorar a qualidade de suas populações em todos os setores da sociedade, a experiência civilizatória pode fra-cassar (Mustard, 2006). É preciso haver investimentos substanciais em DPI nas comunidades, iniciados antes de as crianças ingressarem no sistema escolar.

Em um mundo globalizado e interdependente, todas as nações –em desenvolvimento e industrializadas – precisam adotar políticas familiares e institucionais esclarecidas e investimentos sem prece-dentes no capital humano (Greenspan & Shanker, 2006). O ambiente de trabalho global favorece os indivíduos que têm flexibilidade inte-lectual, habilidades para resolver problemas, resiliência emocional e capacidade de trabalhar com os outros em um ambiente econômico em contínua mutação e altamente competitivo. A necessidade de maximizar o potencial humano nunca foi tão grande.

Atualmente, os países do mundo todo têm uma oportunidade es-pecial, no novo milênio e na era da informação: promover o pleno desenvolvimento de suas crianças, valendo-se das evidências cientí-ficas relacionadas ao desenvolvimento da criança e promovendo es-tratégias e programas eficazes de DPI. Alguns podem dizer que esta oportunidade é, na verdade, uma exigência – porque os países preci-sam investir agora em suas crianças se quiserem ser players plenos no mercado de trabalho global que está emergindo rapidamente.

A palavra correta é “investir”, pois os governos precisam se compro-meter agora com políticas e financiamentos que apoiem e mante-nham programas de DPI em seus países.


Australian Early Development Index: Building Better Communities for Children: http://www.rch.org.au/australianedi/com. cfm?doc_id=6212


Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99: http://nces.ed.gov/pubs2000/2000070.pdfWebsite do IDI: http://www.offordcentre.com/readinessThe Founders’ Network: http://www.founders.netWebsite do DPI do Banco Mundial: http://www.worldbank.org/ childrenE-mail de J. Fraser Mustard: [email protected] de Mary Eming Young: [email protected]

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325

Autores

Ace Suryadi, Ph.D.Diretor Geral para Educação Não-FormalMinistério da Educação Nacional República da IndonésiaJacarta, Indonésia

Alessandra Schneider, B.Sc.Coordenadora do Projeto Cuidado e Educação da Primeira Infância (ECCE) da UNESCO em BrasíliaBrasília, Brasil

Arthur Rolnick, Ph.D.Vice Presidente Sênior e Diretor de PesquisaFederal Reserve Bank of MinneapolisMinneapolis, Minnesota, E.U.A.

Beatriz Londoño Soto, M.D., M.P.H.Ex-DiretoraInstituto Colombiano de Bem-Estar FamiliarBogotá, Colômbia

Charlie Coffrey, O.C.Vice-Presidente ExecutivoGovernment Affairs & Business DevelopmentRBC Financial GroupToronto, Ontário, Canadá

Clara Baez, M.Ed.Escritório de Cooperação InternacionalMinistério da EducaçãoSanto Domingo, República Dominicana

326 Autores

Craig T. Ramey, Ph.D.Professor Emérito de Estudos da Saúde da Georgetown University e Diretor do Georgetown University Center on Health and EducationWashington, D.C., E.U.A.

Erika Dunkelberg, Ed. M.ConsultoraHuman Development Network, Children and YouthBanco MundialWashington, D.C., E.U.A.

Guadalupe Váldez, M.Ed.Escritório de Cooperação InternacionalMinistério da EducaçãoSanto Domingo, República Dominicana

J. Fraser Mustard, M.D., Ph.D.Presidente FundadorCanadian Institute for Advanced Research, The Founders’ NetworkToronto, Ontário, Canadá

Jane Bertrand, M.Ed.Diretora-ExecutivaAtkinson Centre for Society and Child DevelopmentOntario Institute for Studies in EducationUniversity of TorontoToronto, Ontário, Canadá

Joseph Sparling, Ph.D.Professor de Pesquisa da Georgetown UniversityWashington, D.C., E.U.A., e Fellow da University of North Carolina at Chapel HillChapel Hill, Carolina do Norte, E.U.A.

Autores 327

Lawrence J. Schweinhart, Ph.D.PresidenteHigh/Scope Educational Research FoundationYpsilanti, Michigan, E.U.A.

Magdalena Janus, Ph.D.Professora Assistente e responsável, em Ontário, pela área de Desenvolvimento da Primeira Infância do Offord Centre for Child StudiesMcMaster UniversityHamilton, Ontário, Canadá

Mary Eming Young, M.D., Dr. P.H.Especialista-Líder em Desenvolvimento Infantil Human Development Network, Children and YouthBanco MundialWashington, D.C., E.U.A.

Nina Sardjunani, M.A.Assessora Especialista do Ministério do Planejamento para o Desenvolvimento NacionalRepública da IndonésiaJacarta, Indonésia

Omar Davies, Ph.D.Ministro da Fazenda e PlanejamentoMinistério da Fazenda e PlanejamentoGoverno da JamaicaKingston, Jamaica

Osmar Terra, B.Sc.Secretário de Estado da SaúdeRio Grande do SulPorto Alegre, Brasil

328 Autores

Rob Grunewald, B.A.Analista Econômico RegionalFederal Reserve Bank of MinneapolisMinneapolis, Minnesota, E.U.A.

Rose Davies, Ph.D.Conferencista SêniorInstitute of EducationUniversity of the West IndiesKingston, Jamaica

Sarah Klaus, M.A.Diretora do Step by Step Program do Open Society Institute Network Londres, Reino Unido.

Sharon L. Ramey, Ph.D.Professora do Centro de Estudos da Criança e da Família Susan H. Mayer da Georgetown University e Diretora do Georgetown University Center on Health and EducationWashington, D.C., E.U.A.

Tatiana Romero Rey, M.D., M.Sc.Conselheira de DPIInstituto Colombiano de Bem-Estar FamiliarBogotá, Colômbia

329

Índice Remissivo

AAbecedarian Project, 87-88, 114, 118,

124-131, 138-141 características do programa, 118, 124 currículo, 126-127 estudos de replicação, 132-137 planejamento do estudo, 124-126 resultados, 129-131, 138-141Abordagem do DPI orientada para o

mercado, 25-26, 27-34Ação política papel do setor privado, 38 pesquisa de resultados para influen-

ciar a, 279-280, 300, 312, 319 tomada de decisão baseada em evi-

dências para, 13, 183, 280, 317 Ver também Governo, papel no

DPI; Setor privado, papel no DPIAcesso aos programas de DPI avaliações populacionais e, 298,

306, 311, 316 estratégias para a melhora, 4, 24-25, 33 na Colômbia, 169, 170 no Canadá, 198, 199-200, 205-206 na Indonésia, 258, 261-263, 274-275 na Jamaica, 229, 230-230, 232-233 nos países em desenvolvimento, 92 Programa Step by Step, 176-178 um objetivo prioritário, 11-14, 91Acheson, D., 53, 68África, 38, 74, 81, 92, 111, 285 Responsabilidade, na abordagem do

DPI orientada para o mercado, 30-31América Latina, 74, 285Amídala, 59Áreas rurais, acesso aos programas de

DPI nas, 261

Argentina, 79, 177Ásia Central e o Cáucaso, 182 Associação Internacional para a Avalia-

ção da Realização Educacional, 111 Estudo de Pré-Primário do IEA, 111Atkinson Charitable Foundation, 199Austrália, 67, 75, 222, 300, 303, 307, 311, 314 Índice Australiano de Desenvolvi-

mento Inicial, 307Avaliação. Ver Resultados dos progra-

mas de DPIAvaliação e monitoramento avaliação de base populacional, 14,

291-302, 311 desafios de pesquisa, questões, 183-

184, 201, 299, 317 experiências do país, 147-226

justificativa para, 13, 14-15, 187, 201, 205-206, 289-291, 317, 319-320

necessidade de instrumentos de avaliação comuns, 290

para alavancar a política e o inves-timento em DPI, 279-324

prontidão para a escolaridade, 205-207, 279-280, 294-298, 309-311

Ver também Instrumento de De-senvolvimento Inicial (IDI); Estu-dos/intervenções

Longitudinais; Resultados dos pro-gramas de DPI

BBanco Interamericano de Desenvolvi-

mento, 80Banco Mundial Fundo do Milênio para o Desenvolvi-

mento da Primeira Infância, 8, 13, 239-240

330 Índice Remissivo Índice Remissivo 331

Programas e políticas de DPI, 4-10, 249, 290

Simpósios de DPI, 7Bebês prematuros e nascidos com bai-

xo peso, 132-133Bolívia, 6 Integrated Child Development

Project, 288Bolsas de estudo. Ver Doações e bolsas

de estudo para DPIBrasil, 6, 7, 78, 239-247. Ver também

Fundo do Milênio do Brasil para Primeira Infância

CCanadá, 38, 39-41, 45, 80, 303, 306 alfabetização da população, 73-77, 93

avaliações da prontidão para a esco-la. Ver Instrumento de Desenvolvi-mento Inicial (IDI)

Conselho para o Desenvolvimento da Primeira Infância, 40, 202-203

monitoramento longitudinal dos resultados do DPI, 187-204

National Longitudinal Survey of Children and Youth, 190-194

Ontario Child Health Study, 187-189 pesquisa comunitária, 196-199 Toronto First Duty, 199-200 Understanding the Early Years, 194-196 vulnerabilidade da criança, avalia-ção da, 80, 196-199, 311

Carolina do Norte. Ver Abecedarian Project

Chicago Child-Parent Centers, 23, 83, 115Chile, 38, 73, 303 China, 8, 81 Citocinas, 61-62 Coleta de dados e pesquisa ações necessárias, 12-14

avaliação de base populacional nos países em desenvolvimento, 311-315

cobertura, 152, 162 com o Instrumento de Desenvolvi-mento Inicial, 220-221, 222, 307-308

estratégia de avaliação e descober-tas, 149-150, 160-167

estrutura e operação, 149, 150-152, 162-163

mães comunitárias, agentes de mu-dança, 156-158, 159, 163

modelo de programa, 152-155 objetivos, 150-152, 171-172

problemas e desafios futuros, 158-160, 167-171

Resultados dos programas de DPI para as avaliações do programa, 29-33, 108-115, 287-288

para o Early Childhood Longitudi-nal Study, 309-310

simpósios e conferências de DPI, 6-10 sobre o desenvolvimento da pri-meira infância no Canadá, 40-41

Ver também Instrumento de Desen-volvimento Inicial (IDI); Pesquisa de intervenção;

Resultados dos programas de DPIComportamento antissocial/criminoso apoio para o programa de DPI, 4, 5 considerações do planejamento do

programa de DPI, 5 estudos de prontidão para a escola,

219-220 fatores desenvolvimentais, 67-69 prevalência, 71 programas de DPI do governo ja-

maicano, 232-233 resultados do programa de DPI, 86-

87, 102, 140, 141 transtorno do déficit de atenção

com hiperatividade e, 67Consciência pública do DPI, promoção da,

2-3, 5, 6-10, 12-13, 14, 201, 312, 313, 317 na Colômbia, 159

na Europa Central e Oriental, 176, 183 na Indonésia, 261, 270 na Jamaica, 229 no Brasil, 241, 244Consiliência, 286Continuidade dos programas, 32Córtex ocipital, 56Cortisol, 59-60, 61, 67-68, 83Cuba, 789Crianças em risco avaliação. Ver Instrumento de De-

senvolvimento Inicial (IDI) destinando os programas de DPI

para, 11-12, 32-33, 110, 132-134, 183, 189, 193-194, 264-265

doações e bolsas de estudo para, 24-33 em todas as classes sociais, 191-194

resultados de oportunidades de aprendizagem limitadas, 121-122

resultados do programa de DPI, 23-24 vulnerabilidade e renda familiar, 215-218

vulnerabilidade e status socioeconômico, 218

Cuidadores, apoio para, 5, 84, 89-90, 119, 127, 211, 285

Custeio e Financiamento do DPI, 227-276 abordagem orientada para o mer-

cado, 25-26, 28-34 deficiências atuais, 21-22 Brasil, Re-

pública Dominicana, Indonésia e Jamaica

doações e bolsas de estudo para fa-mílias em risco, 26-27

Fundo Competitivo para Inova-ções Educacionais da República Dominicana, 249-256

Fundo do Milênio do Brasil para a Primeira Infância, 7-8, 239-245

inovação no, 239, 255-256, 266-267, 285, 291. Ver especialmente progra-mas de DPI do

investimento do Banco Mundial em DPI, 6

justificativa do setor privado, 38-39, 41-42

justificativa para o DPI, 22, 283-85 pré-escola universal, 32-33, 79-80, 84-85, 91-92, 134, 194, 233, 294, 300, 306, 315 DPI; Setor privado, papel no DPI programa de DPI da Indonésia, 263-266

programas de DPI da Jamaica, 233-238 reembolso alinhado para a qualida-de do cuidado infantil, 32-33

Ver também Crianças em risco; Go-verno, papel no DPI; Investimento em programas de DPI; Setor priva-do, papel no DPI

DDesempenho acadêmico/alcance dos

resultados do programa de DPI, 87-89, 100-104, 105-108, 138-139 justificativa da pré-escola, 118-121

perdas de verão, 122-123Desenvolvimento cerebral

baseado na experiência, 2-3, 44, 50, 54-62, 282-283 circuitos do estresse, 57, 58-59 circuitos neuronais, 57-58, 73 circuitos sensoriais, 55-57 habilidades de linguagem e alfabetização, 73-74 longo da vida, 57-58, 65-80, 282 na primeira infância, efeitos sobre a saúde, o comportamento e a alfabeti-zação, – períodos críticos para, 50, 55, 56-57, 89 sistema imunológico, 61-62 trajetórias do desenvolvimento das crianças, 50, 66, 201, 281, 292, 295, 298, 304-305, 316

Ver também Desenvolvimento da


Primeira Infância (DPI)Desenvolvimento da Primeira Infân-

cia (DPI) agenda para, 1-15, 316-320 aprendizagem inicial, 119-120 avaliação baseada na população,

291-294 benefícios sociais, 51, 279-280, 284, 285 desenvolvimento humano e, 280-281 efeitos na vida toda sobre a saúde,

o comportamento e a alfabetiza-ção, 57, 65-80, 282

investimento na, 14 justificativa da monitoramento,

205, 206 justificativa para o investimento no, 283-285, 319-320

natureza vs. criação no, 62-65 necessidade de vínculos com a ciên-

cia e de novo entendimento, 286-288 programas e políticas do Banco

Mundial, 4-10 próximos passos, 316-319 Revolução Industrial e, 51-52 simpósios e conferências recentes

sobre, 6-10 Ver também Desenvolvimento ce-

rebral, baseado na experiência; Ins-trumento de

Desenvolvimento econômico deficiências das abordagens atuais,

19, 20 desafios da globalização, 37 desenvolvimento humano, 281 justificativa da promoção do DPI,

2, 3, 14-15, 33-34, 37-39, 41-42, 43-45, 91-93, 113-115, 142, 285, 319-320

qualidade da força de trabalho e, 21 retorno sobre o investimento no DPI,

3, 20-24, 42, 86-87, 92, 105, 264-265 saúde da população e, 53-54Desenvolvimento fetal, 55, 65-67

Dieta e nutrição, 85-86Diferenças de gênero avaliação da prontidão para a esco-

laridade, 220 resultados do programa de DPI, 102-103Dislexia, 73 Doações e bolsas de estudos para o

DPI, 24-34 avaliações do programa para apro-

vação de financiamento, 30-31 incentivos para participação fami-

liar, 31-32 necessidades de recursos, 29-30 para bebês e crianças até 3 anos, 31DPI. Ver Desenvolvimento da Primei-

ra Infância (DPI)

EEarly Years Study, 40, 41, 89, 200, 202, 284Educação abordagem do Step by Step Pro-

gram, 176-177 avaliação da criança no ingresso na

escola, 294 ensino para os pais no programa do

DPI, 158-159 nível educacional dos pais e resul-

tados do DPI, 132-133 prêmio, valor do, 22

vínculo entre o DPI e o desenvolvi-mento humano, 280-281

Ver também Desempenho/conquis-tas acadêmicas; Pré-escola; Escolas primárias e secundárias

Educação especial, 139Eixo hipotálamo-pituitário-adrenal,

58,59,61Elmira Prenatal/Early Infancy Project,

23, 115Entendendo a Primeira Infância, 194-195Envolvimento da comunidade administração local das subvenções

para DPI da Indonésia, 267-272 apoio para o programa de DPI, 4, 5 considerações do planejamento do programa de DPI, 5 estudos de prontidão para a escola, 219-220 programas de DPI do governo ja-maicano, 232-233 Ver também Programa Colombia-no de Creches Comunitárias de Bem-Estar

Envolvimento dos pais, 26-27, 43, 90 ensino para os pais, 159 incentivos para matrícula no DPI,

31-32 limitações, 44 papel das mães comunitárias no

programa colombiano de DPI, 156-158, 159, 163

programas de DPI do Banco Mundial, 5 resultados do DPI, 137Epigenética, 55, 60, 64, 282, 286Epinefrina, 58 Equidade/igualdade, 13, 45, 231, 236-

237, 262, 284, 290, 292, 301Escolas primárias e secundárias justificativa da pré-escola, 118-119 iniciativas do Step by Step Pro-

gram, 178-179 persistência dos ganhos na pré-es-

cola, 32-33, 115, 138, 141Estudo Longitudinal da Primeira In-

fância, 310Estado de Nova York, 115Estados Unidos Agência para o Desenvolvimento

Internacional (USAID), 180, 315 alfabetização da população, 73, 77, 93 dados dos gradientes socioeconô-micos, 66 Departamento da Educação, 73, 76, 310

efeitos da pobreza, 110 instrumentos de avaliação, 73, 76, 310 prontidão para a escola nos, 124, 300, 309-311 saúde da população, 76 Ver também Abecedarian Project; High/Scope Perry Preschool pro-gram; Instrumento do

Estresse, neurofisiologia do, 56, 57, 58Estudos/intervenções longitudinais dados da coorte do nascimento, 63-

64, 82-83 descobertas para o desenvolvimen-

to da primeira infância, 14, 20, 22, 81-82, 82-86, 300, 304

Early Childhood Longitudinal Stu-dies, 309-311

estudos canadenses, 187-203, 216-218, 307-308

estudos do desenvolvimento cere-bral e, 65, 71-72, 288

justificativa, 187, 201, 299 lições dos, 97-145 questões para pesquisa, 201Europa, 111Europa Central, Oriental e Meridional,

175-178, 181-183 Experiências, infância. Ver Desenvol-

vimento cerebral baseado na ex-periência;Experiências aleatórias, 80, 85, 86-89, 142, 288. Ver também Abeceda-rian Project;High/Scope Perry Preschool Program

Experiências de trauma, desenvolvi-mento da primeira infância e, 3

FFederação dos Estados Independentes,

177Força de trabalho desenvolvimento econômico e, 22


implicações da globalização, 1, 37 justificativa da promoção do DPI, 14Friedman, Dana E., 42-43 Friedman, Thomas, 114 Função serotonérgica, 63, 65 Fundação Mauricio Sirotsky Sobri-

nho , 240Fundo Competitivo para Inovações

Educacionais da República Domi-nicana, 249-256, 285

financiamento, 249 metodologia e organização, 251-

252 objetivos e desafios, 250-251 perspectivas futuras, 256 processo de financiamento, 251-

252, 253-254 projetos e atividades, 255-256 resultados iniciais, 255Fundo do Milênio do Brasil para a

Primeira Infância, 7-8, 239-245 atividades, 240-242 estratégias, 241 estrutura e funcionamento organi-

zacionais, 242-243 financiamento, 243, 245 objetivos futuros, 244-245 objetivos, 241 patrocinadores e defensores, 239-

240, 243, 244-245 resultados iniciais, 244-245Fundo Monetário Internacional, 46

GGalbraith, John Kenneth, 39Genética, 55, 59, 62-65 Glândula pituitária, 58. Globalização, 1, 37 Governo, papel no DPI como uma iniciativa para o desen-

volvimento econômico, 11 estratégias inovadoras, 13, 14

estudos de pesquisa, 80, 187-189, 202-203, 299

investimento, 19, 25, 37-39, 43-46, 134, 139, 279, 285, 286, 316, 320

na Colômbia, 149-172 na Indonésia, 257-275 na Jamaica, 229-238 necessidade de avaliações popula-

cionais, 290, 291, 300, 303 no Brasil, 243, 245 no Canadá, 187-190 no Step by Step Program, 182 Grã-Bretanha, 51, 68. Ver também Rei-

no Unido

HHabilidades de linguagem e alfabeti-

zação alfabetização e saúde da popula-

ção, 76 aprendizagem inicial, 119-120 desenvolvimento, 71-72 escala de desempenho da alfabeti-

zação, 74 imigração e, 77 na Indonésia, 257 primeira infância e desenvolvi-

mento cerebral e, 72 resultados socioeconômicos, 71-73,

74, 76-80Haiti, 177 Head Start, 22, 23, 25, 32Heckman, James, J., 32, 43, 283-284High/Scope Perry Preschool Program, 23,

86, 99, 100-104, 108-115, 141 características da população, 99, 100 efeitos específicos do gênero, 102-103 lições para o planejamento do progra-

ma, 108-115 modelo causal, 103 objetivos, 100 planejamento do estudo, 100

resultados socioeconômicos, 102 resultados, 86-87, 100-104 retorno sobre o investimento, 86-87,

103-104Hipocampo, 57, 58, 59Holanda, 10, 52, 222, 303.

IÍndice de abandono da escola, matrí-

cula na pré-escola e, 260Indonésia, 257-277, 285

administração local dos financia-mentos de DPI, 267-270, 273

custo-benefício dos programas de DPI, 264-265

desafios para melhorar a educação da primeira infância, 260-261

financiamento de programa de DPI, 263-266

financiamentos governamentais para os programas de DPI, 263-266, 270-273

índice de desenvolvimento huma-no, 257

novo modelo para financiamentos governamentais, 266-270

objetivos do DPI, 261-263, 265 perspectivas futuras, 274-275

situação atual dos esforços de DPI, 258-263

Incios Melhores, Futuros Melhores, 189-190

Infant Health and Development Pro-gram, 84, 132-137

Iniciativa de Avaliação do Impacto, 10 Instrumento de Desenvolvimento Ini-

cial (IDI) adaptabilidade às condições locais,

222-223, 224-225 aplicações, 195-199, 219-222, 281,

307-308 aspectos importantes, 304-305

avaliação de base populacional nos países em desenvolvimento, 311-315

confiabilidade e validade, 211-215 considerações da implementação,

314-315 dados canadenses, 215-218, 307 dados normativos, 215 definição de vulnerabilidade no, 215

desafios, 316 domínios e subdomínios, 209

escopo, 207-210, 304, 306 exigências para a implementação, 223

indicadores sociais, 221 Índice Australiano de Desenvolvi-

mento Inicial, 307 pesquisa comunitária, 196-199

pontuação, 208-210 propósito, 195-196, 205-206, 207,

225, 303, 305-306 próximos passos, 317-319 status socioeconômico e vulnera-

bilidade da criança, 215-218 uso das descobertas, 303-304, 307-

308, 316 vantagens, 313 International Step-by-Step Associa-

tion. Ver Step by Step ProgramInvestimento em programas de DPI,

17-96 análise de custo-benefício, 7, 23,

103-104, 168, 183-184, 264-265, 288 justificativa, 283-285, 319-320 retorno sobre o investimento, 3, 19-

20, 22-24, 32, 33, 43, 86-87, 92, 103-104, 263-265

Ver também Custeio e financia-mento do DPI

JJamaica, 9, 37, 85-86, 222, 229-238, 303, 313 cobertura dos programas de DPI,

232-233


Comissão da Primeira Infância, 230-231, 235

financiamento dos programas de DPI, 233-234, 236-237

iniciativas políticas recentes, 229-238 integração das atividades de DPI, 230 mudanças institucionais e legislati-

vas, 229-230 perspectivas futuras para os progra-

mas de DPI, 237-238 treinamento dos profissionais de

DPI, 234-235Jordânia, 312

KKosovo, 222, 303, 314

LLevantamentos Demográficos e de

Saúde, 315

MMartin, Paul, 40, 45 McCain, M.N., 284, 289, 291 Mentores dos pais, 26-27 México, 9, 73 Michigan School Readiness Program,

23-24, 86, 99, 104-107 características da população, 99,

104-105 lições para o planejamento do pro-

grama, 108-115 planejamento do estudo, 105 resultados da avaliação, 105-107Minnesota, 21 Mongólia, 177 Monoamina oxidase, 64 Multiple Indicator Cluster Surveys,

306, 315Mustard, J.F., 40, 176, 284, 286, 287, 289

NMartin, Paul, 40, 45

McCain, M. N., 284, 289, 291 Mentores dos pais, 26-27 México, 9, 73 Michigan School Readiness Program,

23-24, 86, 99, 104-107 características da população, 99,

104-105 lições para o planejamento do pro-

grama, 108-115 planejamento do estudo, 105 resultados da avaliação, 105-107Minnesota, 21 Mongólia, 177 Monoamina oxidase, 64 Multiple Indicator Cluster Surveys,

306, 315Mustard, J. F., 40, 176, 284, 286, 287, 289

OOfford, Dan, 205, 303Oklahoma, 24Ontario Child Health Study, 187-189Open Society Institute, 175, 176Órfãos e orfanatos, 81-82, 93Organization for Economic Cooperation

and Development (OECD), 41, 73Organizações não-governamentais

(ONGs), papel no DPI apoio, 4 Conselho para o Desenvolvimento

da Primeira Infância, 40, 202-203 monitoramento dos resultados, 291 na Colômbia, 155, 165, 168 na Jamaica, 235, 238 na Republica Dominicana, 252, 254 na Turquia, campanha de defesa

nacional, 9 no Brasil, 240 no Step by Step Program, 175, 177 PPaíses bálticos, 177, 183 Países em desenvolvimento

alfabetização em, 73 avaliações de base populacional

nos, 14, 311-316 desafios para o desenvolvimento

da primeira infância nos, 92 Iniciativa de Avaliação do Impac-

to, 9-10 investimento e financiamento do

DPI, 9, 10, 80-86 lições para o planejamento do pro-

grama de DPI, 99, 108-112, 291, 294 papel das agências internacionais

nos, 93 vulnerabilidade das crianças nos, 193 Ver também país específico e Ins-

trumento de Desenvolvimento Ini-cial (IDI)

Países industrializados alfabetização nos, 73-74, 75 avaliações de base populacional

nos, 14, 280, 295, 303, 313, 319 gradientes socioeconômicos nos,

53, 194 investimento e financiamento de

DPI nos, 11, 14, 80, 84, 93, 291, 320 lições para o planejamento do pro-

grama de DPI, 99, 108-112, 291, 294 Ver também país específico e o Ins-

trumento de Desenvolvimento Ini-cial (IDI)

Perry Preschool. Ver High/ Scope Perry Preschool Program

Pesquisa de intervenção ações necessárias, 12-14 análise de custo-benefício, 7, 103-

104, 183 direções futuras, 11-12 estratégias para, 142 justificativa, 12,14, 117, 187, 206,

299, 319-320 nos países em desenvolvimento, 10 Ver também Coleta de dados e pesqui-

sa: Estudos longitudinais/intervenções

Planejamento e implementação de programas de DPI

financiamentos governamentais na Indonésia, 270-271

garantia da qualidade, 112-113 papel do setor empresarial, 38-39 tomada de decisão em nível micro,

26, 28Populações imigrantes, 77 Pré-escola iniciativas do Step by Step Pro-

gram, 178-179 justificativa para a intervenção ini-

cial, 31, 118-122 na Indonésia, 259 persistência dos ganhos obtidos na,

32, 115, 138, 141 pesquisa de resultados, 83, 86-89 programas jamaicanos de DPI, 232-233 programas universais vs. direciona-

dos, 32-33, 134, 300 prontidão da criança para. Ver

Prontidão para a escola resultados econômicos, 3 risco de abandono posterior e ma-

trícula na, 259-260 Ver também Abecedarian Project;

Early Childhood Longitudinal Stu-dy; High/Scope Perry Preschool Program; Estudo de Pré-Primário do IEA; Infant Health and Develop-ment Program; Michigan School Readiness Program; Project CARE

Problemas de saúde mental, 66, 67-71, 188Professores e treinamento, no desen-

volvimento da primeira infância avaliação dos, 112 na Colômbia, 154, 159, 159-160, 163,

164, 171 na Indonésia, 262, 265, 267-273 na Jamaica, 230, 232, 234-235 na República Dominicana, 252,

255-256


necessidade de, 37 no Brasil, 240-245 no Canadá, 200 no Step by Step Program, 176-179,

181, 183 nos programas do Banco Mundial e

do governo, 5, 13 papel/atividades, 126-129, 190, 195,

290, 311 para programas de qualidade, 25,

27, 33, 105, 110-111, 233, 233-234 Ver também Instrumento do De-

senvolvimento Inicial (IDI)Programa colombiano de Creches Co-

munitárias de Bem-Estar, 149-173 mães comunitárias, agentes de mu-

dança, 156-158, 159, 163 cobertura, 152, 162 estratégia de avaliação e achados,

149-150, 160-167 problemas e desafios futuros, 158-

160, 167-171 objetivos, 150-152, 171-172 aliança nacional, 170-171 modelo de programa, 152-155 estrutura e operação, 149, 150-152,

162-163Programa de Parceria do Banco Mun-

dial com a Holanda, 10Programas e intervenções para promo-

ver o DPI ações necessárias de curto prazo,

12-13 alternativos e mistura de opções, 4, 13 apoio para, 4, 5, 14, 89-90 baseados em visitas domiciliares,

84, 90 benefícios sociais, 44, 91, 287-288 características dos programas bem-

sucedidos, 5, 25, 32, 89-91, 110-111, 117-118

desafios, 4 direcionamento, 11-12 expansão, 4-10, 20, 187, 290, 291, 318 integração com outros serviços, 5,

263, 270 justificativa de saúde pública, 292 justificativa econômica, 2, 3, 14, 22-

24, 37-39, 41-42, 45-46, 92, 114, 142, 284-285,

justificativa ética, 44 na Colômbia, 149-173 na Indonésia, 257-276 na Jamaica, 229-238 no Brasil, 199 no Canadá, 39-41, 45 objetivos prioritários, 12 participação e apoio, 13, 25, 27, 34 planejamento e implementação no

nível micro, 26, 28 relacionamentos causais, 103,

288, 306 situação atual, 2, 11-12, 22-23, 25, 286 Ver também Fundo Competitivo

para Inovações Educacionais da República Dominicana; Estudo Longitudinal para a Primeira In-fância; Custeio e financiamento do DPI; High/Scope Perry Preschool Program; Estudo de Pré-Primário do IEA; Infant Health and Develop-ment Program; Michigan School Readiness Program; Fundo do Milê-nio do Brasil para a Primeira Infân-cia; Resultados dos programas de DPI; Project CARE;

Step by Step ProgramProjeto CARE, 132 Projeto de Desenvolvimento da Pri-

meira Infância das Filipinas, 288Projeto Integrado de Desenvolvimen-

to Infantil da Bolívia, 288

Prontidão para a escola avaliação do programa, 112-113 avaliação da prontidão para a esco-

laridade, 219-220 avaliação, 206-207, 297-298, 309.

Ver também Instrumento do De-senvolvimento

como indicador de saúde do desen-volvimento, 206, 294-297

como indicador importante de re-sultados de longo prazo, 118-119

comparações entre os grupos, 220-221 definição, 309 desenvolvimento cerebral adequa-

do e, 295 domínios, 208-209 prontidão para aprender e, 295 status socioeconômico e, 301 Prontidão para aprender, 195, 196, 206,

296, 300

QQuociente de inteligência (QI), 86, 87,

125, 130, 133-137, 141, 213

RRedução da pobreza esforços da Indonésia, 257-258 justificativa para a promoção do

DPI, 2Reino Unido, 53, 67. Ver também Grã-

BretanhaRelevância cultural, 5 avaliação do programa, 112-113 avaliação da prontidão para a esco-

laridade, 219-220República Dominicana, 249-256, 285 Ver também Fundo Competitivo

para Inovações Educacionais da República Dominicana

Responsabilidade, na abordagem do

DPI orientada para o mercado, 30-31Resultados dos programas de DPI, 99-

145 abordagem orientada para o mer-

cado, 25-25 avaliação de base populacional,

291-294 benefícios para as mães, 130-131 benefícios socioeconômicos na

idade adulta, 102, 139-140 comportamento antissocial/crimi-

noso, 71, 87, 102, 140, 141 conclusões fundamentais, 80-82 desafios na avaliação, 287-288 desempenho/conquista acade-

mia, 86-87, 88, 100-104, 105-107, 138-140

educação dos pais e, 133 efeitos da pobreza, 110 efeitos específicos do gênero, 102-

103 efeitos negativos do cuidado insti-

tucional, 81-82 fatores do processo, 134-137 financiamento de bolsas de estudo

e, 26-27 funcionamento cognitivo, 129-130 futuro da avaliação, 317-319 garantia de programas de qualida-

de, 27-28, 112-113, 162 justificativa da avaliação, 279-280,

289-291, 300, 317, 319 justificativa da pesquisa, 7, 10, 13,

14, 99, 108, 117, 201, 205-206 longo prazo, 32, 114-115, 138-140,

142, 187-194, 201, 288, 299 metodologia da avaliação, 100,

105, 109, 111-115, 124-129, 142, 160-164

papel principal do programa na monitoramento, 108

340 Índice Remissivo

pré-escola universal vs. visando as crianças em risco, 32-33, 132-133, 300

recomendações para pesquisa, 13, 14

Revolução Industrial, 51-52Risco de abuso de substância, 68 origens e realizações, 175, 176-177 parcerias, 179-180 princípios básicos, 177 sustentabilidade, 180Romênia, 81

SSaúde, população alfabetização e, 76 avaliação de base populacional do DPI, 291-294 desenvolvimento da primeira infância e, 53-54, 65-69, 187-189, 280-281 gradiente socioeconômico, 53- 54, 66, 79, 82Setor privado, papel no DPI formulação de políticas, 38 investimento, 38, 41-42, 45, 239, 290-291 na Colômbia, 153 na Indonésia, 261, 265 na Jamaica, 9 na República Dominicana, 251, 253 na Turquia, 9-10 no Brasil, 239, 243, 245 no Canadá, 199 participação e apoio, 13, 25, 27, 34Shonkoff, Jack P., 44Sistema imunológico, 61-62Sistema sensorial, 55-57Soros, George, 176Status socioeconômico alfabetização e, 71,75, 76-80

gradiente socioeconômico da vulnerabilidade, 79-80, 197, 215- 218 gradiente socioeconômico na saúde, 53-54, 66, 82 matrícula em programa de DPI e, 258 padrões, 79-80 população canadense, 191-194 prontidão para a escolaridade e, 301 resultados do DPI, 102, 110, 139- 140, 301-302 retorno sobre o investimento do programa de DPI e, 264 vulnerabilidade da criança e, 215-218Step by Step Program, 175-184 avaliação, 180-182 desafios da pesquisa, 180-182 iniciativas, 178-179 novas direções estratégicas, 182-183 objetivo, 177-178 origens e realizações, 175, 176-177 parcerias, 179-180 princípios básicos, 177 sustentabilidade, 180Suécia, 70, 74, 75

TTranstorno do déficit de atenção com

hiperatividade, 67, 69.Turquia, 9-10

UUnião Européia, 180, 184

Vvan der Gaag, J., 280, 283, 286Vulnerabilidade. Ver Crianças em risco

livro - desenvolvimento da primeira infância – da avaliação à ação

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