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Guia de Planejamento eOrientações Didáticas

Professor – 4ª série

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PROFESSOR(A): ____________________________________________________________

TURMA: ____________________________________________________________________

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

São Paulo, 2010

Professor – 4a série

2a edição


4aSerie-Port-OK (correc).indd 14aSerie-Port-OK (correc).indd 1 12/28/09 12:27 PM12/28/09 12:27 PM

Agradecemos à Prefeitura da Cidade de São Paulo por ter cedido esta obra àSecretaria da Educação do Estado de São Paulo para atender aos objetivos do Programa Ler e Escrever.

Governo do Estado de São Paulo

GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretário da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário-AdjuntoGuilherme Bueno de Camargo

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas PedagógicasValéria de Souza

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

José Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do InteriorRubens Antônio Mandetta de Souza

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoFábio Bonini Simões de Lima

Diretora de Projetos Especiais da FDE Claudia Rosenberg Aratangy

Coordenadora do Programa Ler e EscreverIara Gloria Areias Prado

Prefeitura da Cidade de São Paulo

PrefeitoGilberto Kassab

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Alexandre Alves SchneiderSecretário

Célia Regina Guidon FalóticoSecretária Adjunta

DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA

Regina Célia Lico Suzuki

Elaboração e Implantação do

Programa Ler e Escrever - Prioridade na Escola Municipal

Iara Gloria Areias Prado

Concepção e Elaboração deste Volume

Angela Maria da Silva Figueredo Armando Traldi Júnior

Aparecida Eliane de MoraesCarlos Bifi

Dermeval Santos Cerqueira Ivani da Cunha Borges BertonJayme do Carmo Macedo Leme

Kátia Lomba BräklingLeika WatabeMárcia Maioli

Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro Silvia Moretti Rosa Ferrari

Regina Célia dos Santos CâmaraRogério Ferreira da Fonseca

Rogério Marques RibeiroRosanea Maria Mazzini Correa

Suzete de Souza BorelliTânia Nardi de Pádua

Consultoria Pedagógica

Kátia Lomba BräklingCélia Maria Carolino Pires

Editoração

Teresa Lucinda Ferreira de Andrade

Os créditos acima são da publicação original de março de 2008.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239L

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor –

4º série / Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; adaptação do material original, Marisa Garcia, Andréa Beatriz Frigo. – 2. ed. São Paulo : FDE, 2010.

372 p. : il.

Inclui bibliografi a.Obra cedida pela Prefeitura da Cidade de São Paulo à Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo para o Programa Ler e Escrever.Documento em conformidade com o Acordo Ortográfi co da Língua

Portuguesa.

1. Ensino Fundamental 2. Ciclo I 3. Ensino da escrita 4. Ensino de matemática 5. Atividade Pedagógica 6. Programa Ler e Escrever 7. São Paulo I. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. II. Garcia, Marisa. III. Frigo, Andréa Beatriz. IV. Título.

CDU: 372.4(815.6)


Ler e Escrever em primeiro lugar

Prezada professora, prezado professor

Este Guia é parte do Programa Ler e Escrever que chega ao seu

quarto ano presente em todas as escolas de Ciclo I da Rede Estadual

bem como em muitas das Redes Municipais de São Paulo.

Este Programa vem, ao longo de sua implantação, retomando a mais

básica das funções da escola: propiciar a aprendizagem da leitura e da

escrita. Leitura e escrita em seu sentindo mais amplo e efetivo. Vimos

trabalhando na formação de crianças, jovens e adultos que leiam muito,

leiam de tudo, compreendam o que leem; e que escrevam com coerência

e se comuniquem com clareza. Isso não teria sido possível se a Secreta-

ria não tivesse desenvolvido uma política visando ao ensino de qualidade.

Ao longo dos últimos três anos foram muitas as ações que concre-

tizam esta política: o estabelecimento das 10 metas para educação, que

afi rmaram e explicitaram o compromisso de todas as instâncias da Se-

cretaria na busca da melhoria da qualidade do ensino; a publicação dos

documentos curriculares; a seleção de professores coordenadores para

os diferentes segmentos da escolaridade; medidas visando estabilizar as

equipes nas escolas; a criação do IDESP, para bonifi car o trabalho coleti-

vo e dar apoio às equipes das escolas em maiores difi culdades; o acom-

panhamento sistemático da CENP às ofi cinas pedagógicas das Diretorias;

os encontros de formação com os professores coordenadores; o aumento

das HTPCs para professores de Ciclo 1, garantindo assim tempo de estu-

do, planejamento e avaliação da prática pedagógica; o envio de acervos

literários, publicações e outros materiais à sala de aula para dar mais op-


ções aos professores; o programa de manutenção das escolas que tem

agilizado as reformas e atendido às emergências com mais rapidez.

Mais recentemente, defi nimos novas jornadas de trabalho, criamos

regras claras para garantir o trabalho dos temporários, passando a exigir

um exame para todos os que vierem a dar aulas. Mais importante, defi -

nimos novas regras para os concursos de ingresso, que serão feitos em

duas etapas, com um curso de formação a ser oferecido pela Escola de

Formação de Professores de São Paulo. Finalmente, temos a proposta

de Valorização Pelo Mérito, um projeto que promove uma melhoria radical

nas carreiras do Magistério do Estado de São Paulo e que reconhece o

esforço individual do professor no seu constante empenho por melhorar

a qualidade de nossa educação.

O norte está estabelecido, os caminhos foram abertos, os instru-

mentos foram colocados à disposição. Agora é momento de fi rmar os

alicerces para tudo que foi conquistado permaneça. Assim, é tempo de

deixar que cada escola e cada Diretoria, com apoio da SEE, assumam,

cada vez mais, a responsabilidade pela tomada de decisões, a iniciativa

pela busca de soluções adequadas para sua região, sua comunidade, sua

sala de aula. Sempre sem perder de vista cada aluno e sua capacidade

de aprender.

Paulo Renato Souza

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Introdução

Este Guia de orientações que você está recebendo foi produzido to-

mando-se como referência as expectativas de aprendizagem para a 4a sé-

rie do Ciclo I e é mais uma ferramenta que visa auxiliá-lo no planejamento

de situações didáticas de leitura, escrita e matemática, de modo a fa-

vorecer um ensino efi caz e uma aprendizagem efetiva de todos os seus

alunos.

Conforme proposto pelo programa Ler e Escrever, a grande priorida-

de em nossa rede de ensino é a formação de leitores e escritores com-

petentes. Para isso, é preciso que os alunos possam interagir, a partir

da leitura e da escrita, com textos de gêneros diferentes e com distintos

propósitos sociais.

Nesse sentido, as propostas que encontrará no material conside-

ram tanto a aprendizagem de aspectos discursivos da linguagem e pa-

drões de escrita como o desenvolvimento da competência leitora em

suas diversas dimensões, o que exige que os alunos tenham acesso a

diferentes gêneros linguísticos para que possam conhecê-los e obser-

vem suas funções e estruturas de organização.

As opções de organização do tempo didático, conforme têm si-

do observadas em outras publicações do programa, são pelo trabalho

com projetos e sequências didáticas e pela proposta de atividades per-

manentes de leitura, escrita e análise e refl exão sobre a linguagem e a

língua.

O primeiro projeto se organiza em torno das lendas, por ser um

rico gênero literário, por meio do qual os alunos podem se familiari-

zar com a linguagem usada nesse tipo de texto, além de também ter a

possibilidade de emitir opiniões e fazer indicações posteriores.

Uma vez que as lendas têm autoria indeterminada e são transmi-

tidas através dos tempos pela oralidade, entrar em contato com elas é

igualmente importante para que os alunos ampliem seu repertório da

cultura oral.


Do mesmo modo, é interessante que observem como a magia po-

de, em determinados momentos, servir como explicação àquilo que era

desconhecido, atendendo à curiosidade do homem sobre suas origens e

os fenômenos da natureza.

O segundo projeto aborda o tema “Universo ao meu redor” e tem

o propósito de fazer uso da leitura e da escrita para aprender. Para que

isso aconteça, os alunos deverão entrar em contato com diferentes ti-

pos de textos informativos, imagens e outras fontes de pesquisa, como

livros, revistas especializadas, internet ou entrevistas com especialis-

tas, de forma a obter informações e aprofundar o conhecimento a res-

peito de um tema.

Ao pesquisar um assunto, deverão coletar, organizar e discutir infor-

mações, além de terem a oportunidade de, também eles, compartilhar o

que aprenderam com os demais, seja por meio de registros escritos ou

de apresentações orais (nesse caso, aprendendo a apresentar um semi-

nário).

Organizamos também duas sequências didáticas. Uma delas, “Len-

do notícias para ler o mundo”, tem como fi nalidade expor os alunos à prá-

tica da leitura e escrita tendo o jornal como suporte. O jornal, caracteriza-

do por uma organização própria na qual categorias de assuntos estão divi-

didas em cadernos, permite uma leitura prazerosa ao mesmo tempo que

seletiva, uma vez que se pode escolher o que se deseja ler entre textos

diferentes, com situações de comunicação também diversas, como ocorre

com reportagens, classifi cados, anúncios, tirinhas e notícias.

Outra sequência didática proposta tem o título “Caminhos do ver-

de” e visa auxiliar os alunos na construção da competência de ler para

se informar, consultando materiais que tenham informações que favore-

çam o planejamento de passeios.

Trata-se de uma profi ciência que implica a construção de procedi-

mentos de busca de informações em material de leitura de diversas na-

turezas, como jornais, artigos de divulgação científi ca, mapas e roteiros.

Além disso, requer do aluno a utilização das informações em um plane-

jamento efetivo das atividades e, inclusive, uma avaliação da viabilidade

da mesma considerando pertinência, adequação e custos.


Há também uma sequência didática de estudo da pontuação de

discurso direto e indireto em gêneros literários – contos, crônicas, lendas

e fábulas – e uma sequência didática de estudo da ortografi a, abrangen-

do as regularidades morfológico-gramaticais, uso do -ICE ou -ISSE, -AN-

ÇA ou -ANSA.

Todas essas atividades foram propostas em torno das expectativas

de aprendizagem para o 4a série do Ciclo I, conforme consta no docu-

mento “Orientações Curriculares do Estado de São Paulo, Língua Portu-

guesa e Matemática, Ciclo I”, produzido pela FDE – Fundação para o De-

senvolvimento da Educação.

Desse modo, são objetivos do trabalho criar o ambiente e propor

situações de práticas sociais de uso da escrita aos quais os alunos não

têm acesso para que possam interagir intensamente com textos dos

mais variados gêneros, identifi car e refl etir sobre seus diferentes usos

sociais, produzir textos e, assim, construir as capacidades que lhes per-

mitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita.

Na segunda parte deste Guia, você terá as orientações para o tra-

balho com Matemática, uma vez que os conteúdos dessa área, juntamen-

te com os de outras, devem ter como objetivo a busca de uma formação

integral, dirigida para a CIDADANIA.

Este material foi elaborado seguindo a concepção de que ensinar

matemática é criar situações didáticas que contribuam para os alunos

colocarem em jogo os conhecimentos adquiridos, descobrindo que es-

ses nem sempre são sufi cientes para resolver as situações propostas

e, portanto, há a necessidade de buscar novas estratégias e ideias

com a exposição das suas próprias hipóteses, da escuta de outras

opiniões, do confronto de ideias, o que promove um novo patamar de

conhecimento.

Nesse sentido, o seu papel deverá ser o de mediar as análises e

as discussões produzidas pelos alunos, intervindo de forma a colocar

questões que transformem a sala da aula num espaço investigativo.

Para os alunos aprenderem, é preciso que percebam sentido nas

atividades, pois assim haverá maior envolvimento. Nesse processo é ne-

cessário que os alunos possam:


■ explicar os procedimentos pessoais que utilizaram para solucio-

nar os problemas, de forma que os colegas possam entender;

■ desenvolver uma argumentação que justifi que suas escolhas (por

exemplo, para solucionar um problema, a organização de um nú-

mero, a representação do deslocamento de uma pessoa ou obje-

to no espaço etc.);

■ saber ouvir a argumentação de um colega e as explicações do

professor;

■ saber questionar a opinião dos colegas e do professor para man-

ter ou não a sua opinião;

Todas as atividades se estruturam para que os alunos possam

atingir os seguintes objetivos:

■ resolver situações-problema, a partir da interpretação de enun-

ciados escritos ou orais, desenvolvendo procedimentos de plane-

jar, executar e avaliar, revisando o que e como se fez;

■ verifi car as soluções encontradas, comunicando os resultados e

comparando-as com as de outros colegas, validando ou não as

respostas encontradas;

■ fazer comunicações matemáticas, apresentando resultados pre-

cisos ou aproximados, fazendo uso da linguagem oral e de repre-

sentações matemáticas, estabelecendo relações entre elas.

O material está organizado de modo que os conteúdos não percam

a natureza do saber matemático produzido socialmente. As atividades

estão distribuídas por blocos de conteúdo: números, operações e resolu-

ção de problemas (aditivos e multiplicativos), espaço e forma, grandezas

e medidas e tratamento da informação.

Em cada exercício apresentado você encontrará:

■ Título – Nome da atividade.

■ Objetivos – O que se pretende que os alunos aprendam com esta

atividade.

■ Planejamento – Apresenta informações de como deve ser a orga-

nização da atividade, qual material necessário e o tempo aproxi-

mado de duração da mesma.


9Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor da 4a série – Ciclo I

■ Encaminhamento – Informa a sequência de etapas que podem

contribuir com o êxito da atividade, além de trazer elementos teó-

ricos para apoiar as suas discussões com os alunos.

Existem ainda, em algumas atividades, orientações de:

■ O que mais fazer? – São sugestões que podem complementar o

trabalho que está sendo desenvolvido com os alunos.

■ O que é importante discutir com o aluno – Nesse item destaca-

mos alguns aspectos matemáticos que são importantes e im-

prescindíveis e devem ser discutidos no decorrer da atividade.

Por último, deve-se destacar que este material contém sugestões

de atividades e dos encaminhamentos. Você poderá reorganizá-las, re-

criá-las a partir do levantamento do conhecimento de seus alunos.

As atividades estão organizadas por blocos de conteúdo, mas é

muito importante que você utilize, na mesma semana, conteúdos de dife-

rentes naturezas – números, operações, grandezas e medidas, espaço e

forma e tratamento da informação, pois, como o conhecimento se cons-

trói pelo estabelecimento de relações e generalizações, não é produtivo

fragmentá-lo em blocos, como se fossem “informações estanques”.

Esperamos que este material contribua com seu trabalho! Ele tem

como objetivo fundamental apoiar sua ação na tarefa de ensinar.

Bom trabalho e sucesso nessa empreitada!

Equipe responsável pelo Programa Ler e Escrever


10 Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor da 4a série – Ciclo I

SumárioExpectativas de aprendizagem para a 4a série do Ciclo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Língua Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Avaliação da aprendizagem

Língua Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24A função das pautas de observação na avaliação e no planejamento do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Dos instrumentos de acompanhamento dos avanços dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Do diagnóstico ao planejamento das intervenções didáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Situações que a rotina deve contemplar

Língua Portuguesa

Sugestão para a organização da rotina semanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Quadro da rotina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Matemática

Sugestão para a organização da rotina semanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Quadro da rotina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Atividades de Língua Portuguesa

Projeto didático – Uma lenda, duas lendas, tantas lendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Etapa 1 – Levantando conhecimentos prévios sobre o gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Atividade 1 – Para início de comversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Etapa 2 – Compartilhando o projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Atividade 2 – Compartilhando o projeto e organizando o trabalho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Etapa 3 – Ampliando os saberes sobre lendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Atividade 3A – Conhecendo um pouco mais as lendas (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Atividade 3B – Comhecendo um pouco mais as lendas (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Atividade 3C – Ampliando o repertório de lendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Atividade 3D – Roda de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Atividade 3E – Lendas de outros tempos e lugares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Atividade 3F – As lendas e o fantástico universo indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Atividade 3G – Nova roda de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Atividade 3H – Comparando versões de uma lenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Atividade 3I – Mais uma roda de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75



Atividade 3J – Analisando aspectos linguísticos das lendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Atividade 3K – Analisando o discurso nas lendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Etapa 4: Selecionando as lendas, reescrevendo-as e revisando os textos . . . . . 82Atividade 4A – Reescrevendo coletivamente uma lenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Atividade 4B – Reescrevendo trechos de uma lenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Atividade 4C – Selecionando as lendas para serem reescritas, planejando a reescrita e reescrevendo-as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Atividade 4D – Revisando as lendas e editorando-as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Etapa 5 – Edição e preparação fi nal da coletânea… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Atividade 5A – Produzindo as ilustrações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Atividade 5B – Organizando a coletânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Atividade 5C – Preparando a apresentação oral da lenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Etapa 6 – Avaliação fi nal do trabalho desenvolvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Atividade 6 – Avaliação fi nal do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Projeto didático “Universo ao meu redor” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Etapa 1 – Por onde anda o Universo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Atividade 1 – Levantando conhecimentos prévios sobre o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Etapa 2 – Compartilhando o projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Atividade 2 – Compartilhando o projeto e organizando o trabalho. . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Etapa 3 – Estudando sobre meio ambiente, desmatamento e sustentabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Atividade 3A – Desequilíbrios provocados pelo homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Atividade 3B – O desmatamento e sua infl uência em diferentes

problemas ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Atividade 3C – O desmatamento no Brasil e no mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Atividade 3D – A mata atlântica e sua história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Atividade 3E – O símbolo dourado da mata atlântica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Atividade 3F – A vida na mata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Atividade 3G – Desmatamento e sustentabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Etapa 4 – Estudo e planejamento do seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Atividade 4 – Planejando o seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Etapa 5 – Estudo e planejamento da exposição oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Atividade 5A – Investigando saberes dos alunos a respeito deuma exposição oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Atividade 5B – Analisando recursos da organização internade uma exposição oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Atividade 5C – Planejando uma exposição oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143



Etapa 6 – Avaliação do trabalho desenvolvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Atividade 6 – Avaliação fi nal do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Sequência didática da leitura “Caminhos do verde” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Etapa 1 – Atividades de lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Atividade 1A – Pesquisar diversos portadores, buscando indicações de atividades de lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Atividade 1B – Organizando dicas de lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Atividade 1C – Descobrindo o lazer em sua cidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Etapa 2 – Conhecer a mata atlântica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Atividade 2 – Procurando indicações de passeios que

incluam conhecer a mata atlântica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Etapa 3 – Passeio ao Jardim Botânico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Atividade 3 – Estudando o passeio ao Jardim Botânico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Etapa 4 – Reinvestindo o conhecimento aprendido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Atividade 4 – Recomendações para outro passeio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Sequência didática “Lendo notícias para ler o mundo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Etapa 1 – Apresentação da sequência didática e investigação inicial da profi ciência do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Atividade 1A – Identifi cando notícias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Atividade 1B – Lendo e estudando uma notícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Atividade 1C – Explorando os cadernos do jornal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Atividade 1D – Recuperando o contexto de produção de uma notícia . . . . . . . . . . . . . 182Atividade 1E – As partes que compõem uma notícia – visão geral . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Etapa 2 – Estudo de características da linguagem escrita do gênero . . . . . . . . . . 187Atividade 2A – As marcas do contexto de produção no título e no texto das notícias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Atividade 2B – Compartilhando diferentes notícias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Atividade 2C – As declarações e os efeitos que provocam no leitor . . . . . . . . . . . . . . . 192Atividade 2D – O olho da notícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Atividade 2E – O lead e a sua função na organização da notícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200Atividade 2F – A ordem dos fatos em uma notícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Atividade 2G – Reescrevendo uma notícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Sequência didática “Estudo de pontuação” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Atividade 1 – Lendo uma crônica para contextualizar o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Atividade 2 – Estudando maneiras de introduzir as falas dospersonagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212



Atividade 3 – As marcas linguísticas do discurso direto e indireto . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Atividade 4 – Ampliando a refl exão sobre as marcas do

discurso direto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Atividade 5 – As aspas e mais uma possibilidade de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219Atividade 6 – Reinvestindo o conhecimento aprendido –

pontuando diálogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Atividade 7 – Alterando o discurso em um conto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Sequência didática “Estudo da ortografi a” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Palavras terminadas em -ISSE e -ICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Atividade 1 – Lendo o poema e comentando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227Atividade 2 – Estudando palavras do poema e ampliando

o repertório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Atividade 3 – Testando as descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Atividade 4 – Completando o quadro de descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Palavras terminadas em -ANSA e -ANÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234Atividade 1 – Lendo o poema e comentando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234Atividade 2 – Estudando a ortografi a das palavras selecionadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236Atividade 3 – Ampliando a análise das palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238Atividade 4 – Testando as descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Atividades de Matemática

Orientações didáticas gerais para o desenvolvimento das atividades de Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244Atividade 1 – Os números na contagem das populações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246Atividade 2 – Escritas abreviadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Atividade 3 – Os números racionais no contexto diário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Atividade 4 – Dividindo fi guras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Atividade 5 – Usando a calculadora para fazer descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Atividade 6 – Comparando os números racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262Atividade 7 – Jogo das representações decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Cálculos e operações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

Resolução de problemas do campo aditivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

Resolução de problemas do campo multiplicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266Atividade 8 – Analisando dados populacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268Atividade 9 – Qual é a pergunta? (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270Atividade 10 – Qual é a pergunta? (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272



Atividade 11 – Desafi os para multiplicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274Atividade 12 – Estimando para não errar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276Atividade 13 – Desafi os para dividir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Atividade 14 -- As representações decimais no cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281Atividade 15 – Calculando porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285Atividade 16 – Trabalhando com probabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

Espaço e forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293Atividade 17 – Traçando a rota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294Atividade 18 – Oriente-se! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296Atividade 19 – As formas geométricas ao nosso redor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299Atividade 20 – Conhecendo os poliedros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301Atividade 21 – Contando faces, arestas e vértices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303Atividade 22 – Planifi cações de sólidos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307Atividade 23 – Os polígonos: ângulos e lados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310Atividade 24 – Contando vértices e ângulos do polígono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313Atividade 25 – Figuras planas – parte e todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315Atividade 26 – Aumentando e diminuindo fi guras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

Grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322Atividade 27 – Observando a temperatura em diferentes lugares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323Atividade 28 – Diferentes países, diferentes moedas: quanto vale o real? . . . . . 325Atividade 29 – Medidas do dia a dia: comprimento e massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328Atividade 30 – O contorno das fi guras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333Atividade 31 – Qual é a área. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Atividade 32 – Área ou perímetro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Atividade 33 – Que horas são? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343Atividade 34 – Contando o tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344Atividade 35 – Antes ou depois do meio-dia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

Tratamento da informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350Atividade 36 – Leitura de tabelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351Atividade 37 – Leitura de gráfi cos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354Atividade 38 – Traçando gráfi cos de linha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358Atividade 39 – Gráfi cos de setores (pizza) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362Atividade 40 – Coletando informações para a construção de gráfi cos e tabelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368



Expectativas de aprendizagem para a 4a série do Ciclo I

A Secretaria Estadual da Educação (SEE) reconhece e assume a importância de estabelecer expectativas e metas de aprendizagem para os alunos, em cada um dos anos dos ciclos, a fi m de orientar o planejamento didático dos professores e, principal-mente, nortear o currículo do Ensino Fundamental.

As atividades que você encontrará neste material estão organizadas de acordo com as expectativas de aprendizagem previstas para o 4a série do Ciclo I, na sua nova versão e publicação, constituindo-se em mais uma ferramenta para o trabalho do pro-fessor, no sentido de favorecer a aprendizagem de seus alunos.

Língua Portuguesa

As expectativas de aprendizagem para o ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental orientam-se em torno da comunicação oral, da leitura e da escrita.

Em relação à oralidade, pretende-se que os alunos sejam capazes de adequar seu discurso às diferentes situações de comunicação oral, observando o contexto e seus interlocutores.

Na leitura, deverão estar habilitados a ler diferentes textos, considerando as ca-racterísticas dos gêneros textuais e seus propósitos comunicativos.

Ao escrever, deverão ser capazes de redigir textos diversos, adequando os dife-rentes gêneros às situações de comunicação, às intenções de quem escreve e aos leitores, os destinatários dos textos.

A seguir, relacionamos as expectativas que se pretende alcançar por meio das atividades propostas nos projetos, sequências didáticas e atividades permanentes constantes deste material.



AO FINAL DA 4a SÉRIE DO CICLO I ESPERA-SE QUE OS ALUNOS SEJAM

CAPAZES DE:

Na comunicação oral Na leitura Na escrita, considerando-se a

produção de textos e a refl exão

sobre a língua

Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram:

ouvir com atenção; intervir sem sair do assunto tratado;

formular e responder perguntas, justifi cando suas respostas;

explicar e compreender explicações;

manifestar e acolher opiniões; argumentar e contra-argumentar;

Planejar e participar de situações de uso da linguagem oral, sabendo utilizar alguns procedimentos de escrita para organizar sua exposição.

Apreciar textos literários.

Selecionar os textos de acordo com os propósitos de sua leitura, sabendo antecipar a natureza de seu conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.

Utilizar recursos para compreender ou superar difi culdades de compreensão durante a leitura (pedir ajuda aos colegas e ao professor, reler o trecho que provoca difi culdades, continuar a leitura com a intenção de que o próprio texto permita resolver as dúvidas ou consultar outras fontes).

Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor:

planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero;

fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática, quanto para melhorar outros aspectos discursivos ou notacionais do texto;

revisar textos (próprios e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com a intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades; articular partes do texto; garantir concordância verbal e nominal;

revisar textos (próprios e de outros), do ponto de vista ortográfi co.

Avaliação de aprendizagem

Ao nos referirmos à avaliação da aprendizagem dos alunos é importante lembrar que nosso objetivo maior é fazer com que todos os alunos possam utilizar a leitura e a escrita de modo competente e, para isso, não basta avaliar apenas as crianças, mas também o processo de ensino e aprendizagem, fazendo as modifi cações necessárias no planejamento e intervenções didáticas para melhor alcançarmos as metas educa-cionais a que nos propomos.

É importante considerar também que o processo de avaliação deve ser contínuo e, por isso, não é preciso realizar atividades distintas das habituais para avaliar as



crianças. Portanto, o que aqui se apresenta são alguns critérios para que os professo-res possam melhor analisar e avaliar o que se passa na sala de aula, particularmente o avanço dos alunos em relação às expectativas de aprendizagem.

A seguir, você encontrará um quadro em que se encontram as expectativas, ativi-dades cotidianas e os itens a serem observados, que indicam se o aluno alcançou as metas para esse momento do ciclo.

Lembre-se de registrar o que observou e faça uso de suas anotações para me-lhor intervir junto a seus alunos.

Expectativa de que os

alunos sejam capazes de:

Atividade Observar se o aluno...

Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas justifi cando suas respostas, compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, argumentar e contra-argumentar.

Roda de curiosidades.

Roda de biblioteca.

Conversas realizadas a par-tir de leituras compartilha-das coletivas ou em duplas.

Discussões relacionadas aos projetos.

Expõe sua opinião sobre o que foi lido, complementa informações com conhe-cimentos que já possui e ouve os colegas com aten-ção, tanto nas situações co-letivas como nos momentos de trabalho em duplas.

Expõe oralmente conteúdos aprendidos durante os pro-jetos utilizando uma lingua-gem mais formal.

Fundamenta suas ideias não apenas em opiniões pessoais, mas também em informações aprendidas.

Refere-se às falas de seus colegas ou da professora para associar às suas pró-prias ideias.

Sabe contrapor suas ideias às de outros retomando os argumentos utilizados e rebatendo-os com os seus próprios.

Planejar e participar de situações de uso da linguagem oral sabendo utilizar alguns procedimentos de escrita para organizar sua exposição.

Atividades de comunicação oral.

Comunica-se com uma linguagem formal, sem ter de, necessariamente, ler.

Organiza slides ou cartazes relacionados à sua fala, sem ser uma repetição dela, mas um complemento.






Apreciar textos literários. Leitura pelo professor.

Roda de biblioteca.

Escuta atentamente.

Compara textos lidos ou ouvidos.

Identifca seus autores e gêneros preferidos, buscando, por conta própria na sala de leitura ou na própria classe, textos dos quais goste.

Faz indicações literárias aos seus colegas apoiando-se em características da trama, personagens, autor ou gênero.

Selecionar os textos de acordo com os propósitos de sua leitura, sabendo antecipar a natureza de seu conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.

Leitura pelo aluno. Utiliza títulos, subtítulos, sumários ou índices para descartar textos que não interessam aos seus propósitos.

Faz uma leitura global para separar o que pode lhe interessar.

Sabe dizer por que escolhe ou descarta um texto/portador apoiando-se em informações do conteúdo do texto, do seu portador ou do gênero.

Utilizar recursos para superar difculdades de compreensão durante a leitura (pedir ajuda aos colegas e ao professor, reler o trecho que provoca difculdades, continuar a leitura com intenção de que o próprio texto permita resolver as dúvidas ou consultar outras fontes).

Leitura pelo aluno. Pede ajuda aos colegas e ao professor, relê o trecho que provoca difi culdades, continua a leitura com intenção de que o próprio texto permita resolver as dúvidas ou consulta outras fontes, como dicionário ou glossário.






Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática quanto para melhorar outros aspectos, discursivos ou notacionais, do texto.

Produção de texto pelo aluno.

Planeja o que vai escrever, considerando os propósitos de seu texto e se a linguagem está adequada; faz rascunhos; relê o que escreve e altera quando não se dá por satisfeito.

Revisar textos (próprios e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades; articular partes do texto; garantir concordância verbal e nominal.

Participa das discussões em torno dos textos, propondo mudanças e justifi ca suas propostas remetendo-se ao provável leitor. Propõe substituição de palavras repetidas; identifi ca problemas de concordância e procura solucioná-los.

Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfi co.

Revisão de textos. Fica atento aos aspectos ortográfi cos trabalhados em classe.

Professor, considere que:

A Roda de Curiosidades é uma situação em que os alunos, sentados em círculo, com a mediação do professor, trazem notícias, objetos ou informações sobre temas diversifcados para conversar a respeito.

A Roda de Biblioteca é uma situação em que os alunos, num dia estipulado para fazer empréstimo de livros do acervo da classe ou da biblioteca (sala de leitura) da escola, compartilham impressões e fazem recomendações a respeito dos livros lidos.

A Leitura Compartilhada é aquela em que o professor lê, e os alunos têm o mes-mo texto em mãos para poder acompanhar a leitura.



SITUAÇÕES QUE A ROTINA DEVE CONTEMPLAR

Considerando-se os conteúdos tratados em cada uma das propostas e as pos-sibilidades de articulação entre elas, assim como as necessidades de aprendizagem dos alunos, sugerimos a seguinte ordenação para as propostas de trabalho e organiza-ção da rotina:

Projeto “Uma lenda, duas lendas, tantas lendas...” – no primeiro semestre, aproximadamente duas vezes por semana.

Projeto “Universo ao meu redor” – no segundo semestre, aproximadamente duas vezes por semana.

Sequência didática “Caminhos do verde” – no primeiro semestre; aproximada-mente uma vez por semana.

Sequência didática “Lendo notícias para ler o mundo” – no segundo semestre; aproximadamente uma vez por semana.

Sequência didática “Estudo de pontuação” – aproximadamente uma vez por semana.

Sequência didática “Estudo da ortografi a” – aproximadamente uma vez por semana.

Evidentemente, há outras possibilidades de organização dessa rotina ao longo da semana e do ano; porém, é preciso levar em conta os objetivos de cada um dos proje-tos e das sequências didáticas, além dos desafi os que os alunos precisam enfrentar diante de cada uma das propostas.

Parece-nos mais coerente que as modalidades organizativas sejam distribuídas ao longo da semana, de modo que os alunos tenham a oportunidade de conviver com a variedade de textos sugeridos. Além do mais, não seria produtivo organizar o traba-lho com os dois projetos em um único semestre, pois são muitas as tarefas que tanto o professor quanto o aluno precisarão realizar.

Considerando que o projeto didático “Universo ao meu redor” e a sequência di-dática “Caminhos do verde” se organizam a partir de textos que tratam de questões ambientais, o mais adequado é que sejam distribuídos entre os dois semestres.

Recomendamos iniciar pela sequência “Caminhos do verde”, pois permite ao pro-fessor dispor de mais tempo para planejar um passeio ao Jardim Botânico, opção inte-ressante e um dos conteúdos tratados na sequência.

Com o objetivo de promover um melhor aproveitamento dos alunos em relação ao estudo de ortografi a e pontuação, sugerimos que haja, pelo menos, uma aula semanal de cada uma das respectivas sequências, intercalando-se apenas os dias em que se-rão tratadas.

Para que os alunos se apropriem dos conteúdos relativos à ortografi a e pontua-ção é importante que sejam acompanhados constantemente e que se avalie a neces-sidade de complementar as atividades deste material com outros exercícios de sis-tematização, que podem ser propostos no caderno do aluno ou em folhas avulsas. É importante lembrar que essas aprendizagens se pautam no uso frequente desses con-teúdos pelos alunos que, ao valorizarem a escrita e a pontuação corretas, precisam observar, com atenção, o modo como escrevem, em todas as suas produções.



Sugestão do quadro da rotina semanal

2ª-feira 3ª-feira 4ª-feira 5ª-feira 6ª-feira

1o semestre

Projeto sobre lendas

Sequência didática Ortografi a

Projeto sobre lendas

Sequência didática Pontuação

Sequência didática Caminhos do verde

2o semestre

Projeto sobre Universo ao meu redor

Sequência didática Ortografi a

Projeto sobre Universo ao meu redor

Sequência didática Pontuação

Sequência didática Leitura de notícias

Matemática

As expectativas de aprendizagem para o ensino da Matemática estão agrupadas em cinco grandes blocos temáticos (números, operações, espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação), traduzidas nas atividades que devem ser distri-buídas e trabalhadas ao longo do ano. No entanto, é importante ressaltar que se deve levar em conta qual é a situação inicial de conhecimento que os alunos possuem para se fazer os ajustes necessários no planejamento.

Números Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitu-ra e escrita, comparação, ordenação e arredondamento de números naturais de qualquer ordem de grandeza.

Reconhecer e fazer leitura de números racionais no contexto diário nas repre-sentações fracionária e decimal.

Explorar diferentes signifi cados das frações em situações-problema: parte e todo, quociente e razão. Escrever números racionais de uso frequente nas re-presentações fracionária e decimal e localizar alguns deles na reta numérica.

Comparar e ordenar números racionais de uso frequente nas representações fracionária e decimal.

Identifi car e produzir frações equivalentes, pela observação de representações gráfi cas e de regularidades nas escritas numéricas.

Operações Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes signifi cados das operações com números naturais.

Resolver adições com números naturais, por meio de estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, do cálculo mental e da calculadora, e usar métodos de verifi cação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental ou da calculadora.

Resolver subtrações com números naturais, por meio de estratégias pessoais



e do uso de técnicas operatórias convencionais, do cálculo mental e da calcu-ladora, e usar estratégias de verifi cação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental ou da calculadora.

Resolver multiplicações com números naturais, por meio de técnicas operató-rias convencionais, do cálculo mental e da calculadora, e usar estratégias de ve-rifi cação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental ou da calculadora.

Resolver divisões com números naturais, por meio de técnicas operatórias con-vencionais, do cálculo mental e da calculadora, e usar estratégias de verifi ca-ção e controle de resultados pelo uso do cálculo mental ou da calculadora.

Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes signifi cados da adição e subtração envolvendo números racionais escritos na forma decimal.

Calcular o resultado da adição e subtração de números racionais na forma de-cimal, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto diário, como 10%, 20%, 50%, 25%.

Identifi car as possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção de objetos e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.

Explorar a ideia de probabilidade em situações-problema simples.

Espaço e forma Descrever, interpretar e representar por meio de desenhos a localização ou a movimentação de uma pessoa ou um objeto, e construir itinerários.

Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as pirâmides e outros).

Identifi car relações entre o número de elementos – como faces, vértices e arestas – de um poliedro.

Explorar planifi cações de alguns poliedros e corpos redondos.

Identifi car semelhanças e diferenças entre polígonos, considerando seu núme-ro de lados e de ângulos.

Compor e decompor fi guras planas e identifi car que qualquer polígono pode ser composto a partir de fi guras triangulares.

Ampliar e reduzir fi guras planas pelo uso de malhas quadriculadas.

Grandezas e medidas Utilizar unidades usuais de tempo em situações-problema.

Utilizar unidades usuais de temperatura em situações-problema.

Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema.

Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situa-ções-problema.



Calcular perímetro de fi guras desenhadas em malhas quadriculadas ou não.

Compreender a área como a medida da superfície de uma fi gura plana.

Calcular área de retângulos ou quadrados desenhados em malhas quadricula-das ou não.

Resolver situações-problema que envolvam o signifi cado de unidades de medi-das de superfície.

Utilizar medidas como centímetro quadrado, metro quadrado, quilômetro qua-drado e alqueire.

Tratamento da informação Resolver situações-problema utilizando dados apresentados de maneira organi-zada, por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada.

Resolver situações-problema em que os dados são apresentados por meio de gráfi cos de colunas ou gráfi cos de barras.

Ler informações apresentadas de maneira organizada por meio de gráfi cos de linha.

Ler informações apresentadas de maneira organizada por meio de gráfi cos de setor.

Construir tabelas e gráfi cos para apresentar dados coletados ou obtidos em textos jornalísticos, científi cos e outros.



Avaliação de aprendizagem

Língua Portuguesa

A função das pautas de observação na avaliação e no planejamento do professor

Neste Guia foram propostas pautas para a observação dos conhecimentos sobre os gêneros estudados e sobre as convenções da escrita que podem ser encontradas no interior dos projetos e sequências didáticas.

As pautas de observação podem se tornar importantes aliadas do professor para acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens de seus alunos. A ideia é, periodicamente, diagnosticar os saberes dos alunos, quanto aos conteúdos propos-tos para a 4a série e, com base nessas informações, replanejar seu trabalho e suas intervenções.

Mas o que é uma pauta de observação? A pauta de observação consiste na or-ganização e registro sistemático de informações sobre os conhecimentos dos alunos, tanto inicial (antes do desenvolvimento de um projeto ou sequência), quanto proces sual (durante o processo de ensino e aprendizagem) e fi nal – momento em que o professor pode avaliar o alcance dos objetivos de ensino atingidos com o trabalho realizado.

De posse das pautas de observação (ortografi a, pontuação, conhecimento

sobre os gêneros) e da comparação dos resultados, identifi que as

necessidades gerais do grupo e dos alunos que precisam de mais ajuda.

Esse procedimento é essencial. É verdade que no dia a dia você obtém muitas informações acerca do que cada aluno sabe. As pautas de observação servem jus-tamente para fortalecer essas impressões e, ao mesmo tempo, garantir um melhor acompanhamento do processo. Sempre há alunos que não chamam tanto a atenção e não costumam pedir ajuda (são tímidos ou preferem não se manifestar). Mostram, ao longo do ano, avanços menos signifi cativos do que seria esperado, indicando que ne-cessitam de um acompanhamento próximo. As pautas de observação são registros im-portantes para se organizar uma síntese das aprendizagens e das necessidades dos alunos, permitindo ao professor planejar melhor seu trabalho em sala de aula.

De posse das pautas de observação, organize duplas de modo que os dois

parceiros colaborem um com o outro, considerando os objetivos de cada uma

das atividades.

Após ter orientado os alunos a realizar determinada atividade, caminhe entre eles e observe seus trabalhos, especialmente daqueles que têm mais difi culdades.



É importante circular pela classe enquanto os alunos trabalham, por diversos mo-tivos: avaliar se compreenderam a proposta; observar como estão interagindo; garantir que as informações circulem e que todos expressem o que sabem e não sabem. Quan-do necessário, procure questionar e interferir, evitando criar a ideia de que qualquer res-posta é válida. Observe também se o grau de difi culdade envolvido na proposta não está muito além do que podem alguns alunos, se não está excessivamente difícil para eles.

Cada atividade propõe desafi os destinados a favorecer a refl exão dos alunos. Muitas vezes você deverá fazer ajustes: questionar alguns para que refl itam um pouco mais, oferecer pistas para ajudar os inseguros.

Matemática

Também em Matemática a avaliação de aprendizagem tem o papel de informar ao professor o alcance dos objetivos previstos, onde e como fazer as mudanças necessá-rias para ajustar o processo do ensino à aprendizagem por parte dos alunos.

Com o procedimento de avaliação, a ideia é ir além de uma simples verifi cação para saber se os alunos são capazes de utilizar técnicas e algoritmos que solucionem as qua-tro operações ou, ainda, escrever e interpretar números em determinada sequência.

É preciso que os objetivos de ensino possam prever ações que desenvolvam nos alunos a capacidade de:

empenhar-se na realização das atividades propostas, utilizando todo o conheci-mento construído quando se requer a resolução de novas situações-problema;

expor as dúvidas e reconhecer a necessidade de rever o que ainda não aprendeu;

utilizar-se de estratégias pessoais para resolver determinado problema, dispon-do-se a expor suas ideias;

interagir, estabelecendo uma postura de escuta atenta para entender as expli-cações do professor e/ou dos colegas;

formular argumentos, expondo-os a fi m de que sejam validados ou refutados pelos colegas, avançando cada vez mais na linguagem matemática;

reconhecer tanto os seus avanços quanto a necessidade de continuar apren-dendo.

Contextualizar o conhecimento matemático, estabelecendo relações com a vida cotidiana, e também descontextualizá-lo, generalizando e transferindo co-nhecimentos a outros contextos.

Dos instrumentos de acompanhamento dos avanços dos alunos

Este Guia, assim como os demais produzidos para o Programa Ler e Escrever, propõe alguns instrumentos de acompanhamento dos avanços dos alunos, que permi-tirão planejar melhor as ações didáticas que compõem sua rotina de trabalho.



Além desses, você professor poderá dispor de um conjunto de atividades e ou-tros instrumentos de observação de aproveitamento que ajude a ter um foco mais ajustado dos avanços e das difi culdades de cada aluno. Porém, é importante lembrar que os instrumentos de avaliação utilizados precisam ser elaborados de forma bas-tante criteriosa, permitindo observar quais conhecimentos foram ou não apropriados pelos alunos, como organizam a linguagem matemática para se comunicar, como re-solvem os problemas apresentados etc.

a) Para diagnosticar o conhecimento numérico dos alunos

Antes de prosseguir no planejamento em relação a números, é preciso que você verifi que qual é o conhecimento numérico de todos os seus alunos, até que ordem de grandeza produzem e interpretam convencionalmente e em qual grandeza surgem as difi culdades.

Se muitos alunos ainda não compreenderam as regularidades da formação do sistema de numeração decimal, muito provavelmente poderão se deparar com difi cul-dades nos estudos de cálculo e operações. E, ainda, de nada adiantará introduzir o conceito dos números racionais – previstos para a 4a série do Ciclo I – sem antes os alunos terem descoberto as regularidades dos números naturais. Caso assim seja, será preciso que o professor retome os conteúdos não dominados pela turma e, a par-tir deles, avance na construção de novos conhecimentos.

b) Sobre os conhecimentos referentes ao cálculo e à resolução de problemas

Ao longo do ano, os alunos deverão desenvolver habilidades referentes à reso-lução de problemas e cálculo. Para isso é necessário trabalhar diferentes atividades relacionadas às operações nos campos aditivo e multiplicativo.

O ensino das operações não se reduz ao ensino de técnicas operatórias e ao seu treino mecânico. Experiências têm mostrado que muitos alunos conseguem realizar o cálculo das quatro operações sem se utilizar de algoritmos convencionais. Isso não sig-nifi ca, no entanto, abandonar o algoritmo no trabalho matemático; signifi ca não enfati-zar a técnica pela técnica, mas aliá-la ao cálculo mental construído com compreensão.

Resolver problemas requer que os alunos aprendam a:

ler e interpretar o que precisa ser resolvido;

saber selecionar os dados imprescindíveis para a sua resolução;

identifi car dados que não são relevantes para a resolução do problema;

dispor a planejar estratégias mais adequadas, verifi cando sua efi cácia e qual é a operação que o ajudará a chegar ao resultado;

colocar em prática as estratégias e a operação e verifi car a adequação ou não da resposta a que chegou.

Do diagnóstico ao planejamento das intervenções didáticas

Diante do exposto, para decidir qual a melhor situação didática a ser apresentada, deve-se planejar intervenções no sentido de buscar que todos os alunos avancem em re-



lação à compreensão do sistema de numeração e na capacidade de resolver problemas propostos. É preciso realizar uma avaliação periódica – as sondagens – para verifi car:

o que sabem a respeito da escrita dos números;

quais estruturas aditivas e multiplicativas costumam utilizar para resolver pro-blemas;

quais recursos utilizam para fazer os cálculos.

É importante que essas avaliações aconteçam em atividades específi cas, separa-das, mas no mesmo período de tempo, uma vez que o conhecimento numérico auxilia na realização de operações e resolução de problemas.

Nesse sentido, são propostas as seguintes sondagens:

números – maio e outubro;

resolução de problemas do campo aditivo – maio e outubro;

resolução de problemas do campo multiplicativo – maio e outubro.

Orientações para a sondagem da escrita de números Para essa sondagem, sugerimos que seja feito um ditado de números, indi-vidualmente.

Entregue meia folha de sulfi te e peça que escrevam o nome e a data. Faça o ditado de números de diferentes grandezas e de modo que não apareçam na ordem crescente ou decrescente.

Sugerimos os seguintes números:

J mês de março: 95 – 905 – 1.005 – 5.000 – 9.523 – 10.001 – 31.435 – 67.308 – 159.002;

J mês de setembro: 750 – 70.050 – 20.000 – 1.020 – 9.354 – 60.504 – 384.752 – 2.302.000.

Recolha o ditado dos alunos e analise a escrita. Em seguida, registre suas observações na Pauta de Observação de Números – no 1, na página 30.

Faça o registro a cada sondagem realizada. Compare as informações re-gistradas, observando o percurso do avanço do conhecimento numérico de cada um dos alunos, pois isso ajudará você a reorganizar as ações didáticas de intervenção para que os alunos ampliem cada vez mais o conhecimento so-bre os números.

Orientações para a sondagem dos campos aditivo e mul-tiplicativo e suas representações

Para realizar a sondagem sobre o conhecimento dos alunos a respeito das es-truturas aditivas e multiplicativas e perceber quais fatores interferem em seu desem-penho quanto à natureza e representação, recomendamos que os alunos realizem a resolução de problemas individualmente.

Prepare-se com antecedência, lendo e analisando a natureza de cada situação--problema.



Prepare a folha com os quatro enunciados dos problemas de cada campo para cada aluno.

Explique a situação de diagnóstico aos seus alunos, esclarecendo que essas atividades estão sendo realizadas para se ter um conhecimento do que eles sabem e do que precisam aprender; portanto, deverão realizá-las sem ajuda dos colegas. Nesse sentido, recomende que cada um resolva-as da melhor for-ma que puderem.

Esclareça que as dúvidas deverão ser dirigidas a você professor. Oriente-os para que façam os registros para comunicar suas estratégias de solução da forma mais clara possível, seja utilizando a técnica operatória ou outra forma de registro (desenhos, esquemas etc.).

Se na sua turma ainda houver alunos que não conseguem ler com autonomia, faça uma leitura de cada enunciado em voz alta.

Organize a classe em grupos de quatro crianças e acompanhe um grupo por vez, enquanto as demais se dedicarão a outra atividade possível de ser realiza-da de forma autônoma e, também, com a ajuda dos colegas.

É importante que o acompanhamento seja feito dessa forma, pois é possível que você precise de maior esclarecimento sobre como o seu aluno chegou à solução do problema, uma vez que alguns podem fazer uso de um procedimen-to que não esteja sufi cientemente explícito para o preenchimento da pauta de observação.

Após o término da atividade, recolha as folhas e faça a análise dos registros, tendo por base a pauta de observação para os campos aditivo (página 31) e multiplicativo (página 32). Faça esse registro a cada sondagem realizada.

Recomenda-se que realize as sondagens dos campos aditivo e multiplicativo em diferentes dias.

Compare as informações dessas pautas e de outros instrumentos diários de observação. Assim será possível você avaliar os progressos de seus alunos e buscar outras propostas didáticas.

Sugerimos os seguintes problemas do campo aditivo para o:

Mês de maio

1. O número de alunos matriculados nas 4as séries de uma escola era de 187 no mês de fevereiro. No fi nal de maio esse número foi para 220. Em quanto alte-rou o número de alunos matriculados nessa escola, de fevereiro a maio?

2. Fátima foi contar a sua coleção de adesivos. No total são 95, sendo que 35 são do Garfi eld e 30 da Hello Kitty. Quantos são da Turma da Mônica?

3. No jogo do bafo, Renato iniciou com 109 fi gurinhas. Ganhou 18 fi gurinhas na primeira partida. No fi nal do jogo contou novamente e percebeu que estava com 87 fi gurinhas. O que aconteceu da segunda partida até o fi nal do jogo?

4. Marcela nasceu em 1999 e Carla, em 1995. Quem é a mais velha? Qual a di-ferença de idade entre as duas meninas?



Mês de outubro

1. Em fevereiro e agosto um professor de Educação Física costuma pesar os alunos. Em agosto ele verifi cou que o seu aluno Edson tinha 48 quilos. Sabendo-se que ele engordou 3 quilos, quanto pesava Edson em fevereiro?

2. Beto e André fazem coleção de selos. Juntos têm 136. Sabendo que Beto tem 49, quantos selos tem André?

3. No começo do mês de maio, Sérgio tinha no banco 320 reais que recebeu no primeiro mês de trabalho. Toda semana ele vai ao banco verifi car o saldo de sua conta. Na segunda semana guardou 45 reais que recebeu de um amigo. No fi nal do mês foi verifi car novamente o saldo e viu que estava com 135 reais. O que aconteceu entre a terceira e a quarta semana?

4. Ana e Paula resolveram competir nadando durante 30 minutos, sem nenhuma parada. Ana conseguiu nadar 565 metros e Paula, 35 metros a mais. Quantos metros nadou Paula?

Sugerimos os seguintes problemas do campo multiplicativo para o:

Mês de maio

1. João vai passar alguns dias na praia e está levando 7 bermudas e 12 camise-tas. Quantas combinações de bermudas e camisetas ele poderá fazer, sem haver repetição?

2. Pedro precisa azulejar uma parede e calculou que para cada fi leira precisará de 12 azulejos e para cada coluna, 15. Quantos azulejos ele precisará provi-denciar?

3. Na barraca de frutas de seu Pedro, 12 laranjas custam 3 reais. Quanto Joana vai pagar por 36 laranjas?

4. Carlos tem 12 anos. Seu pai tem o triplo da idade dele. Quantos anos tem o pai de Carlos?

Mês de outubro

1. Numa lanchonete os sucos podem ser vendidos em 3 tamanhos de copo: pe-queno, médio e grande. Sabendo-se que há 15 combinações de suco e copos possíveis, sem que se repitam, quantos tipos de frutas estão disponíveis para fazer os sucos?

2. Em uma malha quadriculada distribuída pela professora há 25 quadradinhos em cada fi leira e 23 em cada coluna. Quantos quadradinhos há nessa malha quadriculada?

3. Se uma caixa com 80 canetas custa 48 reais, quanto custarão 20 canetas?

4. No fi m de semana, Márcio e André verifi caram a quilometragem de seus car-ros. André fez o cálculo e observou que durante a semana andou a metade do que andou Márcio. Sabendo-se que Márcio andou 210 quilômetros nessa semana, quantos quilômetros percorreu André?



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SITUAÇÕES QUE A ROTINA DEVE CONTEMPLAR

Língua Portuguesa

Sugestão para a organização da rotina semanalConsiderando-se os conteúdos tratados em cada uma das propostas e as pos-

sibilidades de articulação entre elas, assim como as necessidades de aprendizagem dos alunos, sugerimos a seguinte ordenação para as propostas de trabalho e organiza-ção da rotina:

a. projeto “Uma lenda, duas lendas, tantas lendas...” – três vezes por semana no primeiro semestre;

b. projeto “Universo ao meu redor” – três vezes por semana no segundo semes-tre;

c. sequência didática “Caminhos do verde” – uma vez por semana no primeiro se-mestre;

d. sequência didática “Lendo notícias para ler o mundo” – uma vez por semana no segundo semestre;

e. sequência didática “Estudo de pontuação” – uma vez por semana;

f. sequência didática “Estudo da ortografi a”: palavras terminadas em -ISSE/-ICE e palavras terminadas em -ANSA/-ANÇA – uma vez por semana.

Evidentemente, há outras possibilidades de organização dessa rotina ao longo da semana e do ano, porém é preciso levar em conta os objetivos de cada um dos projetos e das sequências didáticas e os desafi os que os alunos precisarão enfrentar diante de cada uma das propostas.

Parece-nos mais coerente que as modalidades organizativas sejam distribuídas ao longo da semana, de modo que os alunos tenham a oportunidade de conviver com a variedade de textos sugeridos. Além do mais, não seria produtivo organizar o traba-lho com os dois projetos em um único semestre, pois são muitas as tarefas que tanto o professor quanto o aluno precisarão realizar.

Considerando que o projeto didático “Universo ao meu redor” e a sequência di-dática “Caminhos do verde” se organizam a partir de textos que tratam de questões ambientais, o mais adequado é que sejam distribuídos entre os dois semestres. Reco-mendamos iniciar pela sequência “Os caminhos do verde”, pois permite ao professor dispor de mais tempo para planejar um passeio ao Jardim Botânico, opção interessan-te e um dos conteúdos tratados na sequência.

Também para lidar com a distribuição do tempo e melhor organização do tra-balho semanal, sugerimos que o professor intercale a sequência de pontuação e ortografi a. Uma semana se trabalha com a pontuação e a outra com a ortografi a, ou o inverso.



Quadro da rotina

2a-feira 3a-feira 4a-feira 5a-feira 6a-feira

Matemática

Sugestão para a organização da rotina semanalAo planejar a rotina de Matemática, é preciso prever situações didáticas em que

se contemplem os cinco blocos de conteúdos, quais sejam: números, operações, gran-dezas e medidas, espaço e forma e tratamento da informação. Reitera-se, assim, a necessidade de organizar situações didáticas em que os alunos:

produzam e interpretem números naturais e decimais presentes em situações de uso;

resolvam problemas dos campos aditivo e multiplicativo;

tenham oportunidades de utilizar o cálculo mental, a estimativa e, ainda, o cál-culo com algoritmos convencionais;

possam refl etir e utilizar diferentes unidades de medidas;

precisem observar a localização e o deslocamento de pessoas e objetos no espaço real e virtual, descrever percursos utilizando-se de uma linguagem pró-pria para esse propósito, observar e explorar as características das formas dos objetos e das fi guras geométricas;

produzam e interpretem tabelas e gráfi cos sempre dentro de uma situação--problema.



Na primeira semana de aula, é importante fazer um levantamento do que os alu-nos sabem sobre cada um desses conteúdos. Organize, por exemplo, uma roda de conversa perguntando sobre de que atividades matemáticas gostam mais, em quais têm mais difi culdades e, também, trazendo jornais, revistas ou qualquer material im-presso em que precisem ler as informações numéricas, quer seja em uma manchete, um gráfi co, uma tabela. Você ainda pode propor fazer uma visita aos espaços da esco-la para que alunos novos a conheçam; para isso, poderá solicitar aos que já conhecem o espaço que escrevam em um papel orientações de como chegar a um determinado lugar do prédio, algo semelhante à brincadeira “Caça ao tesouro”. Também, em outro dia, podem-se planejar situações de jogos para verifi car como e quais procedimentos utilizam para realizar cálculos, e assim por diante. Cartas de baralho, dados e palitos coloridos podem ajudar. Dessa forma, você poderá ter a primeira informação sobre os conhecimentos matemáticos de seus alunos.

O planejamento da rotina deve ter como referência as demandas de aprendiza-gem mapeadas por meio das sondagens propostas e do registro de observações do desempenho dos alunos. Esse roteiro poderá ser reorganizado ao longo do ano, depen-dendo dos avanços e difi culdades dos alunos.

No entanto, segue uma sugestão inicial de distribuição das atividades contem-plando os diferentes blocos de conteúdos durante a semana.

Assim, inicialmente as atividades de interpretação e produção de números, ex-ploração de regularidades, comparação e ordenação de números, bem como de inves-tigação de valor posicional, podem ser realizadas duas vezes na semana.

Além das atividades com números naturais, nesse volume está presente o tra-balho com números racionais nas formas fracionária e decimal. Desse modo, além de continuar propondo atividades de refl exão sobre os números naturais, é preciso organi-zar situações em que os alunos observem o uso cotidiano dos racionais e comecem a refl etir sobre a sua organização e regularidade. Nesse sentido, eles utilizarão o conhe-cimento que têm para avançar na ampliação do campo numérico. Para isso, propomos o recurso da utilização da calculadora como mais um instrumento para se colocar pro-blemas e para análise das produções escritas numéricas.

Quanto às atividades de cálculo, podem ser organizadas duas vezes na semana. É interessante que no início do ano se privilegiem as situações de resolução de proble-mas no campo aditivo e, à medida que as crianças avancem na compreensão dessas ideias, se incluam as atividades do campo multiplicativo. Elas devem ser realizadas para que os alunos continuem ampliando a compreensão dos signifi cados das opera-ções envolvidas (aditivas e multiplicativas). Para isso, as situações serão organizadas de modo que eles façam conjecturas sobre as diferentes maneiras de se obter um resultado – usando cálculo mental, estimativa, algoritmos convencionais e não con-vencionais – e analisem as suas estratégias e a dos colegas, compartilhando as dife-rentes ideias e procedimentos. Vale recomendar que não se pode esquecer de incluir atividades que utilizem a subtração e a divisão.

O trabalho com grandezas e medidas poderá ser realizado uma vez por semana.



Neste material são propostas situações-problema do cotidiano para que os alunos compreendam como se dá a sucessão do tempo – como se organizam e se utilizam os instrumentos sociais de medida de tempo (calendário, relógio) e em que situações se usam as diferentes medidas (massa, comprimento, capacidade e temperatura), relacio-nando-os com os respectivos instrumentos de medição. E, obviamente, resolver proble-mas abrangendo grandezas e medidas. Destacam-se ainda estudos sobre perímetro e área, tão presentes no cotidiano – portanto, conhecimentos necessários aos alunos.

Geometria – espaço e forma é um conteúdo possível de trabalhar desde o início do ano, como se pode observar nas atividades propostas neste material. É interes-sante que se reserve uma aula por semana, alternando as atividades entre espaço e forma. As atividades desse bloco visam propor experiências de localização e desloca-mento de pessoas e objetos no espaço, descrevendo-os com uma linguagem que con-sidere pontos de referência e corresponda às demandas para isso, além de situações em que os alunos tenham a oportunidade de observar diferentes corpos geométricos e refl etir sobre suas propriedades.

As atividades sobre o tratamento de informação também poderão estar presen-tes uma vez por semana, com a fi nalidade de fazer os alunos construírem procedimen-tos para coletar, organizar, interpretar e comunicar dados, utilizando tabelas, gráfi cos etc. Esse conteúdo, no entanto, estará presente de maneira transversal em diferentes situações-problema referentes aos demais conteúdos da área de matemática.

É importante ressaltar que há propostas que precisam seguir determinada se-quência. Outras atividades, por terem um caráter que exige frequência constante, são sugestões que poderão ser propostas tais como estão e poderão adotar nova versão, modifi cando-se, por exemplo, os dados, a complexidade dos números etc. Não se es-queça de planejar atividades que poderão ser propostas a título de lição de casa. Es-sas tarefas poderão ser de exercitação de cálculos, realização de situações-problema de complexidade menor, enfi m, atividades que os alunos possam realizar com autono-mia e que não precisem depender de um adulto para auxiliá-los.

Quadro da rotina

2a-feira 3a-feira 4a-feira 5a-feira 6a-feira

Matemática

Cálculo e operações no campo aditivo ou multiplicativo

Matemática

Números naturais Tratamento de Informação

Matemática

Cálculo e operações no campo aditivo ou multiplicativo

Matemática

Números naturaisGrandezas e medidas

Matemática

Espaço e forma Números racionais



Atividades deLíngua Portuguesa



PROJETO DIDÁTICO “UMA LENDA, DUAS LENDAS, TANTAS LENDAS...”

O objetivo maior de um projeto sobre lendas é ampliar a capacidade dos alunos no uso das práticas de linguagem, de modo que se tornem cada vez mais competen-tes na oralidade, leitura e escrita.

Vale lembrar também que, ao conhecer e apreciar lendas, os alunos podem com-preender melhor a sua e outras culturas, o que favorece o respeito às diferenças.

Para que isso se dê, é importante garantir a realização de sequências didáticas, bem como atividades permanentes, tais como a “Roda de leitura”. Nesse caso, é inte-ressante que haja momentos específi cos para a leitura do professor e outros, também na escola, para a leitura dos alunos, situações em que poderão escolher qual lenda lerão entre várias oferecidas.

A “Roda de biblioteca”, ocasião em que devem levar um livro para ler em casa e devolvê-lo em data combinada, também é importante para garantir a prática da leitura.

No desenvolvimento das atividades, a discussão temática das lendas – articulan-do aos textos informações sobre sua origem, região de circulação e personagens – é fundamental para a recuperação do contexto de produção das mesmas e, em espe-cial, dos sentidos que veiculam.

Além disso, é importante que o planejamento das atividades fi que claro para os alunos, de modo que eles possam compreender tanto os conteúdos com os quais vão lidar no projeto, quanto quais serão as suas responsabilidades em cada etapa do mesmo.

Para saber mais

As lendas são de autoria anônima, transmitidas pela tradição oral através

dos tempos.

Lidam com problemas humanos universais, em que o homem tenta com-

preender e explicar os mistérios do universo tecendo tramas narrativas.

Assim, as lendas foram criadas por homens de diferentes tempos e lugares

como uma maneira de explicar o que não conheciam, como o surgimento da

Terra, o dia e a noite e outros fenômenos da natureza.

Nesse gênero, o bem e o mal se confundem, assim como o humano e o fan-

tástico. Daí o aparecimento de monstros, heróis, deuses e vários seres

imaginários que misturam fatos reais e históricos com outros, irreais,

produtos da imaginação.



ORGANIZAÇÃO DA SEQUÊNCIA DE TRABALHOSugerimos uma coletânea de lendas preferidas da classe como produto fi nal para

este projeto. É interessante providenciar um cartaz a ser construído coletivamente para anotar o título de cada nova lenda lida no grupo. Essa listagem-inventário será útil no momento de escolher as lendas que serão selecionadas para formar a coletâ-nea da classe.

No entanto, o professor tem outras opções, como: gravar lendas lidas em um CD e presentear pessoas da comunidade ou ainda preparar uma apresentação de lendas para outra turma ou para os pais, as quais podem ser lidas ou contadas pelos alunos.

Considerando e ampliando os propósitos já descritos, este projeto tem duração prevista de quatro meses letivos, considerando-se duas aulas semanais. Está organi-zado em momentos específi cos, os quais podem compreender mais de uma atividade, por estarem vinculadas a um mesmo objetivo. São elas:

1. Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos.

2. Compartilhamento do projeto com a classe.

3. Ampliação do repertório dos alunos a respeito das lendas.

4. Atividades de apreciação e refl exão sobre a língua a partir de lendas.

5. Atividades de produção escrita.

6. Atividades de revisão de texto.

7. Atividades de edição do material produzido (incluindo-se o estudo e a produ-ção das ilustrações).

8. Encerramento do projeto.

Ao fazer o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos é possível saber quais são os conhecimentos que eles já têm sobre o gênero lendas. É importante que, ao longo do trabalho, você continue levantando e avaliando o que os alunos já apren-deram e em que deverá investir nas situações didáticas posteriores. Para que o proje-to tenha sentido e propósito, os alunos devem compartilhar dos objetivos e fundamen-tos que o justifi cam. Assim, compartilhar o projeto com o grupo implica socializar com os alunos a proposta desse projeto, bem como suas etapas de realização e tarefas necessárias para se chegar ao produto fi nal escolhido.

Sabendo-se quais são os conhecimentos que os alunos têm sobre o gênero e tendo partilhado o trabalho com eles, é importante ampliar o repertório que possuem sobre as lendas. Nesse momento, invista em seu universo literário, lendo para eles lendas de diferentes épocas e lugares. No entanto, optamos pelas lendas brasileiras como foco principal do trabalho em leitura e escrita, por permitirem que os alunos co-nheçam melhor os traços de sua cultura e origens. É importante lembrar que, embora seja necessário dar a conhecer aos alunos várias lendas já no início do trabalho, tam-bém é preciso fazê-lo ao longo das aulas, promovendo a leitura de lendas no início e durante o projeto.

As atividades de apreciação e refl exão sobre a língua a partir de lendas têm o obje-tivo de tornar observáveis aos alunos os elementos que caracterizam o gênero lendas,



isto é, promover a identifi cação de semelhanças e diferenças que defi nem as lendas tal como são. Além disso, essas atividades também pretendem tornar-se situações de apreciação de textos bem escritos, em que os alunos possam identifi car os acertos do escritor ao escolher determinados recursos linguísticos.

Nos momentos de produção escrita pretende-se que os alunos observem como procedem os escritores durante as situações de escrita. Assim, cabe a você ajudá-los a se organizar para a escrita de textos, apontando-lhes as características da lingua-gem que se usa para escrever e ajudando-os a controlar o que já escreveram, bem como o que ainda falta.

Entendendo-se que as etapas descritas não precisam ser necessariamente es-tanques e podem integrar-se para atingir os objetivos maiores de um projeto de lin-guagem, optou-se aqui por vincular, em alguns momentos, atividades de ampliação do repertório de lendas, possibilidades de refl exão sobre a língua e situações de produ-ção escrita circunstanciais, a fi m de atingir metas mais amplas numa mesma situação didática.

Os momentos de revisão do texto podem ocorrer durante a escrita dos mesmos, mas é interessante promover também situações posteriores de revisão, em que as crianças possam distanciar-se do que escreveram, alternando as condições de pro-dutor da escrita e leitor. Para que a revisão seja produtiva é preciso eleger focos es-pecífi cos, uma vez que os alunos não têm condições de examinar e aprimorar várias questões ao mesmo tempo. Assim, pode-se escolher, por exemplo, focar a revisão ora no discurso escrito, ora nas questões de ortografi a, pontuação e paragrafação. Vale também lembrar que, para auxiliar os alunos a desenvolver bons procedimentos de revisão de texto, a natureza dessa tarefa exige que ela se dê em vários e diferentes momentos, bem como com diversos textos.

Feito isso, é hora de passar para a edição do material produzido, visando sempre à conclusão do produto fi nal escolhido. Nessa etapa os alunos devem observar porta-dores como o que elegeram para ser o produto fi nal, analisando como se organizam grafi camente, como são ilustrados, que informações contêm além do texto, com que formatos se apresentam.

O encerramento do projeto se dá quando da socialização do produto fi nal com os destinatários previamente determinados. No caso de uma apresentação, faz-se neces-sário preparar o espaço em que esta se dará, organizando recursos e materiais, além de ajudar os alunos a se preparar para as exposições orais que porventura venham a realizar. Observar e estudar como outras pessoas se apresentam oralmente pode aju-dar os alunos a se predispor e antecipar como, também eles, devem proceder.



ORGANIZAÇÃO GERAL DA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES (considerando-se 32 aulas, distribuídas em quatro meses de trabalho)

Etapa Atividade

1 Levantando conhecimentos prévios

sobre o gênero

Atividade 1: Para início de conversa.

2 Compartilhando o projeto Atividade 2: Compartilhando o projeto e organizando o trabalho.

3 Ampliando os saberes sobre lendas Atividade 3A: Conhecendo um pouco mais as lendas (1).

Atividade 3B: Conhecendo um pouco mais as lendas (2).

Atividade 3C: Ampliando o repertório de lendas.

Atividade 3D: Roda de leitura.

Atividade 3E: Lendas de outros tempos e lugares.

Atividade 3F: As lendas e o fantástico universo indígena.

Atividade 3G: Nova roda de leitura.

Atividade 3H: Comparando versões de uma lenda.

Atividade 3I: Mais uma roda de leitura.

Atividade 3J: Analisando aspectos linguísticos das lendas.

Atividade 3K: Analisando o discurso nas lendas.

4 Selecionando as lendas,

reescrevendo-as e revisando

os textos

Atividade 4A: Reescrevendo coletivamente uma lenda.

Atividade 4B: Reescrevendo trechos de uma lenda.

Atividade 4C: Selecionando as lendas para serem reescritas, planejando a reescrita e reescrevendo-as.

Atividade 4D: Revisando as lendas e editorando-as.

5 Edição e preparação fi nal da

coletânea

Atividade 5A: Produzindo as ilustrações.

Atividade 5B: Organizando a coletânea.

Atividade 5C: Preparando a apresentação oral da lenda.

6 Avaliação fi nal do trabalho

desenvolvido

Atividade 6: Avaliação fi nal do trabalho.



ETAPA 1: LEVANTANDO CONHECIMENTOS

PRÉVIOS SOBRE O GÊNERO

ATIVIDADE 1: PARA INÍCIO DE CONVERSA

Objetivo Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre lendas.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva, e é interessante promover um ambiente acolhedor para a leitura do texto.

Quais os materiais necessários? Texto que será lido – cópia para todos os alu-nos da folha de Atividade 1.

Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.

Encaminhamento Proponha aos alunos que façam a leitura compartilhada do texto que você vai ler. Isso signifi ca que eles deverão ler, silenciosamente e em seu material, o mesmo texto que você lerá em voz alta.

Lembre-se que seu objetivo nesse momento deve ser “convidar” os alunos à leitura de uma lenda e, para que possam ter prazer em ouvi-la e apreciá-la, é importante que você se prepare anteriormente para que possa encantá-los, e assim ler fl uentemente, em bom volume e com entonação adequada.

Terminada a leitura, inicie uma roda de conversa, perguntando-lhes se:

J conheciam ou não essa história;

J conhecem uma outra versão dessa história;

J sabem que tipo de história é (observe se vão reconhecê-la como uma lenda);

J conhecem outras lendas;

J sabem algo sobre esse gênero.

Caso os alunos desconheçam esse gênero, é interessante não fazer uma ex-posição inicial a respeito, mas ajudá-los a observar o que caracteriza esse tipo de texto. Analise com eles:

J qual é o tema da história;

J que fenômeno explica;

J como o explica: científica ou fantasticamente;

J como organiza essa explicação: que elementos da natureza estão presen-tes, quem são as personagens, o que fazem na história, a que conclusão a narrativa conduz o leitor.



Após essa discussão, comente com eles a origem dessa lenda, nomeando-a como tal. Trata-se de uma lenda venezuelana, que pertence à tradição indígena dos waraos, que vivem na região Leste da Venezuela, no delta do rio Orinoco. Explique-lhes que ubá é um tipo de canoa indígena.

Ajude os alunos a elencar as características desse gênero, chamando sua atenção para o fato de que está ligada ao surgimento do dia e da noite, perso-nifi cados pelo sol e a lua.

ATIVIDADE 1: PARA INÍCIO DE CONVERSA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Acompanhe com atenção a leitura do texto que seu professor fará.

O DONO DA LUZ

No princípio, todo mundo vivia nas trevas. Os waraos procuravam o que comer na escuridão, e a única luz que conheciam provinha do fogo que obtinham da madeira. Não existiam então nem o dia nem a noite.

Um dia, um homem que possuía duas fi lhas fi cou sabendo que existia um jo-vem que era dono da luz. Então, chamou a fi lha mais velha e disse-lhe:

– Vá até onde se encontra o jovem dono da luz e traga-o para mim.

Ela fez sua trouxa e partiu. Mas encontrou pela frente muitos caminhos e aca-bou tomando um que a levou até a casa do veado. Ali conheceu o animal e acabou se distraindo a brincar com ele.

Em seguida, voltou à casa do pai, porém sem trazer a luz.

Então o pai decidiu enviar a fi lha mais nova.

– Vá até onde se encontra o jovem dono da luz e traga-o para mim.

A jovem tomou o caminho certo e, depois de muito andar, chegou à casa do dono da luz e disse-lhe:

– Vim para conhecê-lo, fi car um pouco com você e obter a luz para meu pai.

O dono da luz lhe respondeu:

– Eu já esperava por você. Agora que chegou, viverá comigo.

Então o jovem pegou um baú de junco que tinha a seu lado e, com muito cui-dado, abriu-o. A luz iluminou imediatamente seus braços e seus dentes bran-cos. Iluminou também os cabelos e os olhos negros da jovem.

Foi assim que ela descobriu a luz. O jovem, depois de mostrar a luz à moça, voltou a guardá-la.

Ativid

ade d

o a

luno



Todos os dias, o dono da luz a tirava do baú para que se fi zesse a claridade e ele pudesse se distrair com a jovem. E assim foi passando o tempo. Até que a moça se lembrou de que tinha de voltar para casa e levar ao pai a luz que viera buscar.

O dono da luz, que já tinha fi cado amigo da moça, deu a ela, de presente, a luz.

– Tome a luz, leve-a para você. Assim poderá ver tudo.

A jovem regressou à casa do pai e entregou-lhe a luz fechada no baú de jun-co. O pai pegou o baú, abriu-o e pendurou-o num dos paus que sustentavam a palafi ta em que moravam. De imediato, os raios de luz iluminaram a água do rio, as folhas dos mangues e os frutos do cajueiro.

Quando, nos vários povoados do delta do rio Orinoco, espalhou-se a notícia de que existia uma família que possuía a luz, os waraos começaram a vir conhecê-la. Chegaram em suas ubás do rio Araguabisi, do rio Mánamo e do rio Amacuro. Eram ubás e mais ubás, cheias de gente e mais gente.

Até que chegou um momento em que a palafi ta já não podia aguentar o peso de tanta gente maravilhada com a luz. E ninguém ia embora, pois ninguém queria continuar vivendo na escuridão, já que com a claridade a vida era mui-to mais agradável.

Por fi m, o pai das moças não pôde mais suportar tanta gente dentro e fora de sua casa.

– Vou pôr um fi m nisto – disse. – Todos querem a luz? Pois lá vai ela!

E com um soco quebrou o baú e atirou a luz ao céu. O corpo da luz voou para o leste, e o baú, para o oeste. Do corpo da luz fez-se o sol, e do baú em que ela estava guardada surgiu a lua, cada um de um lado.

Mas, como eles ainda estavam sob o impulso da força do braço que as lança-ra longe, sol e lua andavam muito rápido. O dia e a noite eram, assim, muito curtos, e a cada instante amanhecia e anoitecia.

Então o pai disse à fi lha mais nova:

– Traga-me uma tartaruga.

Quando a tartaruga chegou às suas mãos, esperou que o sol estivesse sobre sua cabeça e lançou-a a ele, dizendo-lhe:

– Tome esta tartaruga. É sua, é um presente que lhe dou. Espere por ela.

A partir desse momento, o sol fi cou esperando a tartaruguinha. E, no dia se-guinte, ao amanhecer, viu-se que o sol caminhava lentamente, como a tarta-ruga, exatamente como anda hoje em dia, iluminando até que a noite chegue.

(Fonte: Como surgiram os seres e as coisas, Coedição latino-americana, 1987.)

Agora, converse com seus colegas:

Vocês já conheciam essa história ou outra parecida com essa?

Qual é o tema dessa história?

Como ela explica o surgimento do dia e da noite?

Essa é uma explicação científi ca ou fantástica?

Ativid

ade d

o a

luno



Quem são os personagens que a compõem?

Onde se passa toda a trama?

Por que você acha que os venzuelanos contavam essa história uns aos outros?

Você já ouviu falar na palavra LENDA? Sabe o que signifi ca?

ETAPA 2: COMPARTILHANDO O PROJETO

ATIVIDADE 2: COMPARTILHANDO O PROJETO E ORGANIZANDO O TRABALHO

Objetivos Conhecer o projeto que será desenvolvido na classe, bem como a maneira pela qual o trabalho será desenvolvido.

Planejar as ações que serão realizadas.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada coletivamente.

Quais os materiais necessários? Lousa, para anotar as etapas combinadas co-letivamente. É interessante copiá-las depois em um cartaz que possa ser afi -xado na classe, ao qual se possa retornar para conferir em que momento do projeto se encontram.


Encaminhamento Solicite aos alunos que se sentem em círculo, pois vocês farão uma roda de conversa.

Retome com eles as conversas a esse respeito tidas até então, procurando en-volvê-los no desenvolvimento do projeto. Explique que o projeto desse semes-tre será sobre LENDAS, como o texto que leram na aula anterior, e apresente o título do mesmo: “Uma lenda, duas lendas, tantas lendas...”.

Vocês têm várias opções para a escolha do produto fi nal. Entretanto, aqui su-gerimos uma coletânea das lendas preferidas pelo grupo, as quais serão rees-critas e depois socializadas com a comunidade.

Apresente para os alunos o projeto que será desenvolvido, indicando:

J título do projeto: “Uma lenda, duas lendas, tantas lendas...”;

J produto final: elaboração de uma coletânea de lendas – que serão reescri-tas –, escolhidas entre aquelas de que a classe mais gostar.



Depois de apresentar o projeto, pergunte-lhes o que precisarão estudar para poder elaborar o produto fi nal. Oriente-os para que cheguem a alguns conteú-dos fundamentais:

J precisarão saber o que é uma coletânea e como se organiza;

J precisarão conhecer melhor as lendas para poder reescrevê-las de modo que fiquem bem interessantes para o leitor;

J precisarão conhecer muitas lendas para poder escolher as que a classe mais gostar;

J precisarão estudar como um livro pode ser organizado, para elaborarem um que todos queiram ler.

Registre os aspectos principais da discussão na lousa. Pergunte-lhes de que maneira acham que podem aprender sobre todos os aspectos que indicaram e anote as sugestões. Incorpore as sugestões na rotina programada para o de-senvolvimento do projeto.

Planeje e organize com os alunos as possíveis etapas de trabalho:

J definição do produto final considerando o destinatário do mesmo;

J levantamento de possíveis fontes para conhecer melhor as lendas; lembre--os de que poderão contar com a comunidade para isso;

J leitura de lendas diversas para poder escolher aquelas que irão para a cole-tânea;

J escolha das lendas a serem reescritas;

J reescrita das lendas;

J revisão dos textos, para que todos possam ser lidos e compreendidos por qualquer pessoa;

J organização e edição da coletânea;

J apresentação do trabalho (a coletânea poderá circular entre as classes, na forma de intercâmbio, ou entre as casas dos alunos, para que possam ser compartilhadas também com suas famílias).

Explique, ainda, que esse projeto vai envolver atividades de vários tipos: leitura de textos feita pelo professor; roda de leitura, na qual eles apresentarão len-das que escolherem do acervo pessoal ou da sala de leitura da escola; ativi-dades para reescrita de lendas; atividades para aprender a respeito da origem das lendas ao longo da história.



ETAPA 3: AMPLIANDO OS SABERES

SOBRE LENDAS

ATIVIDADE 3A: CONHECENDO UM POUCO MAIS AS LENDAS (1)

Objetivos Ampliar conhecimento prévio sobre o gênero, discutindo sua defi nição e as di-ferentes origens.

Ampliar o repertório de lendas.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada coletivamente, com so-cialização de discussões ao fi nal, para sistematização de conhecimentos.

Quais os materiais necessários? Textos a serem lidos, que constam das folhas da Atividade 3A.

Qual é a duração? Duas aulas de 40 minutos.

Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação das fi nalidades da atividade.

Oriente-os para que abram seu livro na página correspondente à Atividade 3A e façam a leitura compartilhada de cada uma das lendas apresentadas, acompa-nhando a leitura do professor

Leia com os alunos a lenda “Santo Tomás e o boi que voava”.

Depois, leia a lenda “Beowulf e o dragão”. Solicite que os alunos acompanhem a leitura. Aproveite para estabelecer relações com o fi lme (A lenda de Beowulf), lançado no começo de 2008. Pesquise sobre os atores, tire cópias de propa-gandas de lançamento publicadas no jornal, por exemplo.

Para terminar, leia “A lenda da vitória-régia”.

A cada leitura, recupere o contexto de produção das diferentes lendas, comen-tando com os alunos algumas informações:

J “Santo Tomás e o boi que voava”: lenda que remonta aos primeiros sécu-los do Cristianismo, quando estas tinham a finalidade de relatar a vida dos santos ou mártires, de modo a oferecer bons exemplos de vida para as pes-soas. Sua origem é latina (europeia). Trata-se de uma lenda do tipo religioso.

J “Beowulf e o dragão”: lenda do povo dinamarquês, na qual um herói – Beowulf – salva a população de dragões assassinos. É uma lenda do tipo em que o herói é pessoa da comunidade, bravo, corajoso, que enfrenta perigos para



salvar esse povo, tornando-se herói nacional. À diferença dos contos de fa-das, o interesse do herói não é o bem-estar da princesa, mas de um povo todo. Machado (1994) informa que Beowulf é um herói típico das culturas primitivas, daqueles que saíam pelo mundo enfrentando perigos e matando monstros. A origem dessa lenda é nórdica e é do tipo extraordinário ou so-brenatural.

J “A lenda da vitória-régia”: trata-se de lenda indígena que explica o surgimen-to da vitória-régia. As lendas indígenas, em geral, são muito próximas do mito, por explicarem aspectos da criação do mundo. Trata-se de uma lenda naturalista.

Na lousa, vá anotando os comentários relevantes sobre cada uma das lendas, chamando a atenção dos alunos para que observem:

J a que época essa lenda se refere;

J qual povo a conta;

J qual seria a finalidade da lenda.

Peça que anotem, no quadro correspondente, as observações socializadas co-letivamente, pois elas serão necessárias na aula seguinte.

SANTO TOMÁS E O

BOI QUE VOAVA

BEOWULF E

O DRAGÃO

A LENDA DA

VITÓRIA-RÉGIA

Época a qual se refere

Origem

Propósito

ATIVIDADE 3A: CONHECENDO UM POUCO MAIS AS LENDAS (1)

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Acompanhe a leitura que seu professor fará da lenda intitulada “Santo Tomás e o boi que voava”.

Sabendo que é uma lenda e conhecendo o seu título, de que você acha que esse texto tratará? Converse com seu professor e demais colegas a esse respeito.

Ativid

ade d

o a

luno



SANTO TOMÁS E O BOI QUE VOAVA

Contam os fastos da ordem de São Domingos que, achando-se Santo Tomás de Aquino na sua cela, no convento de São Jacques, curvado sobre obscuros manuscritos medievais, ali entrou, de repente, um frade folgazão, que foi ex-clamando com escândalo:

– Vinde ver, irmão Tomás, vinde ver um boi voando!

Tranquilamente, o grande doutor da igreja ergueu-se do seu banco. Deixou a cela e, vindo para o átrio do mosteiro, pôs-se a olhar o céu, protegendo os olhos com as mãos. Ao vê-lo assim, o frade jovial desatou a rir com estrondo.

– Ora, irmão Tomás, então sois tão crédulo a ponto de acreditardes que um boi pudesse voar?

– Por que não, meu amigo? – tornou o santo. E com a mesma singeleza, fora da sabedoria: – Eu preferi admitir que um boi voasse a acreditar que um reli-gioso pudesse mentir.

(Machado, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994. p. 97.)

2. Converse com seu professor e demais colegas sobre as seguintes questões:

Essa lenda se parece com as lendas que você conhecia? Em quê? Explique.

De que época você acha que é essa lenda?

Qual você acha que é a fi nalidade dela?

3. Agora, acompanhe a leitura que seu professor fará de outra lenda, intitulada “Beowulf e o dragão”.

Comente com seus colegas: Você já ouviu falar nessa lenda? Quando? Co-nhece a história?

Acompanhe a leitura a partir do texto apresentado a seguir.

BEOWULF E O DRAGÃO

Havia um rei dinamarquês que era valente na guerra e sábio nos tempos de paz. Vivia num castelo esplêndido. Recebia muitos convites e dava festas ma-ravilhosas. Mas tudo isso era bom demais para durar eternamente.

Um dia, no fi nal de uma festa, todos ouviram um ruído estranho. Era o dragão Grandel, que saíra do lago e entrara no castelo. Engoliu o primeiro homem que encontrou e gostou tanto do sangue humano que atacou muitos outros. Deixou um rastro vermelho como marca de sua passagem.

Desse dia em diante, a vida no castelo mudou completamente. O terrível Grandel aparecia todas as noites, matava os homens, bebendo seu sangue, e carregava o corpo para o lago.

Nem mesmo os guerreiros mais fortes conseguiam vencê-lo, e o castelo aca-bou sendo abandonado.

Depois de doze anos, esta história chegou aos ouvidos de Beowulf, um ca-valeiro jovem e corajoso, capaz de vencer trinta homens ao mesmo tempo.

Ativid

ade d

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luno



Quando soube da desgraça que tinha se abatido sobre os súditos do rei dina-marquês, fi cou comovido e não pensou duas vezes. Escolheu catorze comba-tentes e partiu para a Dinamarca.

– Quem é você? – perguntou-lhe o rei.

– Sou Beowulf, viemos libertá-lo do terrível Grandel.

O rei sentiu o coração encher-se de esperança. Deu uma grande festa.

Enquanto todos celebravam, um estranho assobio atravessou o castelo.

As portas de ferro caíram por terra e o terrível Grandel entrou pela sala.

Os olhos brilhavam, a boca cuspia fogo e as garras eram espadas que rasga-vam o chão. Mas antes que ele conseguisse engolir um guerreiro, sentiu uma dor insuportável.

Beowulf havia se lançado na direção do dragão e apertava sua garganta com uma força igual a de trinta homens. Grandel se retorceu, urrou, mas não con-seguiu se soltar. Foi empurrado por Beowulf até o lago e morreu.

O rei agradeceu ao herói e a vida voltou para o castelo. Mas no fundo do lago, uma velha feiticeira, a mãe de Grandel, resolveu vingar a morte de seu fi lho. Penetrou na grande sala do castelo e aprisionou o conselheiro do rei.

– Caro Beowulf – disse o rei –, preciso novamente de sua ajuda.

Nesse mesmo dia, Beowulf e o rei montaram a cavalo e foram até o lago. Boiando sobre as águas, estava a cabeça ensanguentada do conselheiro.

Beowulf mergulhou imediatamente, até que chegou no antro dos monstros. Viu uma mulher horrorosa sentada em cima de ossadas humanas.

Era a mãe de Grandel. A bruxa se atirou sobre ele. Beowulf foi mais rápido. Sua espada cortou a garganta da velha. Mas ela continuou a atacá-lo.

Nisso, o cavaleiro avistou uma espada gigantesca. Agarrou-a e arrancou a cabeça da velha. Foi só então que ele viu, ao lado, o corpo monstruoso de Grandel. Beowulf também lhe cortou a cabeça e carregou-a até a superfície.

Mas depois que Beowulf libertou a Dinamarca desse monstro sinistro, sentiu muitas saudades de seu próprio país. Seu tio havia acabado de morrer. E como ele era o único herdeiro, foi coroado rei. Governou durante cinquenta anos com sabedoria e justiça.

Foi quando novamente recebeu notícias de que um dragão incendiava a Dinamar-ca. Não perdeu tempo. Convocou sua tropa e viajou para enfrentar o monstro.

O animal o esperava. De sua garganta saíam chamas envenenadas e uma fumaça verde. Os cavaleiros de Beowulf apavoraram-se e fugiram; Beowulf viu-se só diante do monstro. Mas havia alguém a seu lado: Wiglaf, o mais jo-vem dos homens de sua tropa.

Esquecendo-se da espada, Beowulf atacou o dragão com tanta força que nem parecia que havia envelhecido. O monstro grunhiu e o sangue escorreu do ferimento de sua garganta. Mesmo assim Beowulf foi atingi-lo com o golpe mortal e percebeu que sua espada havia se partido ao meio.

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Estava condenado. Então ouviu uma voz:

– Estou a seu lado, meu rei.

Era Wiglaf, que imediatamente atacou o dragão, ferindo-o mortalmente.

O dragão estendeu a pata e atingiu o rei com suas garras venenosas. Beowulf sentiu o veneno penetrar nas profundezas de seu corpo. Antes que a vida o deixasse, disse:

– Eu te nomeio rei, fi el Wiglaf. E como prova disso, aqui está o meu anel.

Estas foram as últimas palavras do célebre matador de dragões, Beowulf.

Ele morreu tranquilo, porque sabia que seu sucessor era o mais corajoso de todos os homens, o melhor de todos os guerreiros, e que reinaria com justiça, trazendo felicidade a seu povo.

(Machado, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994. p. 99-100.)

4. Converse com seu professor e demais colegas sobre as seguintes questões:

Essa lenda é mais parecida com as que você já conhecia? Em quê? Explique.

Em que essa lenda se parece com a que foi lida antes?

De que época você acha que é essa lenda?

De onde vem essa lenda? De que povo?

Qual você acha que é a fi nalidade dessa lenda?

5. Agora, acompanhe a leitura da “Lenda da vitória-régia”. Comente com seus colegas e professor: Você já conhece essa lenda? De que

ela trata?

A LENDA DA VITÓRIA-RÉGIA

A enorme folha boiava nas águas do rio. Era tão grande que, se quisesse, o curumim que a contemplava poderia fazer dela um barco. Ele era miudinho, nascera numa noite de grande temporal. A primeira luz que seus pequeninos olhos contemplaram foi o clarão azul de um forte raio, aquele que derrubara a grande seringueira, cujo tronco dilacerado até hoje ainda lá estava.

“Se alguém deve cortá-la, então será meu fi lho, que nasceu hoje”, falou o caci-que ao vê-la tombada depois da procela. Ele será forte e veloz como o raio e, como este, ele deverá cortá-la para fazer o ubá com que lutará e vencerá a torrente dos grandes rios...”

Talvez, por isso, aquele curumim tão pequenino já se sentisse tão corajoso e capaz de enfrentar, sozinho, os perigos da selva amazônica. Ele ca-minhava horas, ao léu, cortando cipós, caçando pequenos mamíferos e aves; porém, até hoje, nos seus sete anos, ainda não enfrentara a torrente do grande rio, que agora contemplava.

Ativid

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Observando bem aquelas grandes folhas, imaginou navegar sobre uma delas, e não perdeu tempo. Pisou com muito cuidado – os índios são sempre muito cautelosos – e, sentindo que ela suportava o seu peso, sentou-se devagar, e com as mãozinhas improvisou um remo. Desceu rio abaixo.

É verdade que a correnteza favorecia, mas, contudo, por duas vezes quase caiu. Nem por isso se intimidou. Navegou no seu barco vegetal até chegar a uma pe-quena enseada onde avistou a mãe e outras índias que, ao sol, acariciavam os curumins quase recém-nascidos embalando-os com suas canções, que falam da lua, da mãe-d’água do sol e de certas forças naturais que muito temem.

Saltando em terra, correu para junto da mãe, muito feliz com a façanha que praticara:

“Mãe, tenho o barco. Já posso pescar no grande rio?”

“Um barco? Mas aquilo é apenas um uapê; é uma formosa índia que Tupã transformou em planta.”

“Como, mãe? Então não é o meu barco? Você sempre me disse que eu um dia haveria de ter meu ubá...”

“Meu fi lho, o teu barco, tu o farás; este é apenas uma folha. É Naia, que se apaixonou pela lua...”

“Quem é Naia?”, perguntou curioso o indiozinho.

“Vou contar-te... Um dia, uma formosa índia, chamada Naia, apaixonou-se pela lua. Sentia-se atraída por ela e, como quisesse alcançá-la, correu, cor-reu, por vales e montanhas atrás dela. Porém, quanto mais corriam, mais lon-ge e alta ela fi cava. Desistiu de alcançá-la e voltou para a taba.

“A lua aparecia e fugia sempre, e Naia cada vez mais a desejava.

“Uma noite, andando pelas matas ao clarão do luar, Naia se aproximou de um lago e viu, nele refl etida, a imagem da lua.

“Sentiu-se feliz; julgou poder agora alcançá-la e, atirando-se nas águas cal-mas do lago, afundou.

“Nunca mais ninguém a viu, mas Tupã, com pena dela, transformou-a nesta lin-da planta, que fl oresce em todas as luas. Entretanto uapê só abre suas petalas à noite, para poder abraçar a lua, que se vem refl etir na sua aveludada corola.

“Vês? Não queiras, pois, tomá-la para teu barco. Nela irás, por certo, para o fundo das águas.

“Meu fi lho, se se sentes bastante forte, toma o machado e vai cortar aquele tronco que foi vencido pelo raio. Ele é teu desde que nasceste.

“Dele farás o teu ubá; então, navegarás sem perigo.

“Deixa em paz a grande fl or das águas...”

Eis aí, como nasceu da imaginação fértil e criadora de nossos índios, a histó-ria da vitória-régia, ou uapê, ou iapunaque-uapê, a maior fl or do mundo.


Ativid

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6. Agora, converse com seu professor e demais colegas sobre as seguintes questões:

E essa lenda, é mais parecida com alguma das que você já conhecia? Em quê? Explique. Com a ajuda de seus colegas e também do professor, preencha o qua-dro a seguir.

SANTO TOMÁS E O

BOI QUE VOAVA

BEOWULF E

O DRAGÃO

A LENDA DA

VITÓRIA-RÉGIA

Época a qual se refere

Origem

Propósito

ATIVIDADE 3B: CONHECENDO UM POUCO MAIS AS LENDAS (2)

Explique aos alunos que vocês lerão novamente cada uma das lendas da aula an-terior para seguir a proposição das atividades. Faça a leitura compartilhada das mes-mas e, depois, releia também com eles o quadro que preencheram sobre a época, origem e fi nalidade das lendas.

A seguir, organize os alunos em duplas e explique-lhes que, a partir do quadro anterior, deverão comparar as três lendas e preencher uma nova tabela, analisando o que as lendas apresentadas têm em comum e o que têm de diferente. Sugestão de preenchimento do quadro:

QUADRO COMPARATIVO DAS TRÊS LENDAS

O QUE AS LENDAS TÊM EM COMUM? O QUE AS LENDAS TÊM DE DIFERENTE?

Todas têm um ensinamento a passar para o leitor: o exemplo da crença contra a mentira; o exemplo da coragem e fi delidade a um povo; o exemplo da crença enganosa nas aparências.

Nenhuma delas tem autor.

Todas explicam aspectos da cultura de um povo.

Os protagonistas são seres humanos comuns.

Os fatos narrados são tratados como episódios da vida real de um povo, e não como invenções.

Cada lenda tem uma origem diferente.

Todas utilizam personagens como exemplos de referência para os ensinamentos, mas são muito diferentes entre si: um santo, um herói guerreiro; uma pessoa comum da tribo.

Em duas delas há a presença de elemento extraordinário.

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luno



Quando todos tiverem terminado, oriente-os a formar um grande grupo novamen-te, para que possam socializar o que cada dupla descobriu.

ATIVIDADE 3B: CONHECENDO UM POUCO MAIS AS LENDAS (2)

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Para realizar esta atividade, você lerá novamente, com seu professor, as lendas da aula anterior.

Depois, reúna-se com seu colega e procure descobrir o que as três histórias têm em comum e quais são as diferenças entre elas. A seguir, converse com ele e organi-zem, na tabela abaixo, as informações levantadas.

QUADRO COMPARATIVO DAS TRÊS LENDAS

O QUE AS LENDAS TÊM EM COMUM? O QUE AS LENDAS TÊM DE DIFERENTE?

ATIVIDADE 3C: AMPLIANDO O REPERTÓRIO DE LENDAS

Objetivos Ampliar o repertório sobre lendas.

Identifi car expressões linguísticas presentes nas lendas.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade inicialmente é coletiva, e os alunos po-dem permanecer em suas carteiras. Depois, eles se organizarão em duplas, previamente defi nidas pelo professor.

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Quais os materiais necessários? Texto que será lido, que consta da folha de Atividade 3C; lendas lidas anteriormente que se encontram no livro do aluno, caderno de classe, quadro comparativo das três últimas lendas lidas.

Qual é a duração? Uma aula de 60 minutos.

Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação das fi nalidades da atividade.

Oriente-os para que saibam que, no primeiro momento, trabalharão coletiva-mente e, depois, em duplas indicadas por você. Planeje-as de modo que os alunos possam colaborar um com o outro; não se esqueça também de analisar se a interação entre a dupla pode ser efetivamente produtiva.

Leia a lenda com os alunos. Informe-os que é de origem tupi, que era uma nação indígena que, depois, uniu-se aos guaranis, dando origem à nação tupi-guarani.

Pergunte a eles se entenderam a lenda, se têm algum aspecto para comentar e, em seguida, retome o quadro analítico que compara as três lendas lidas na Atividade 3A, recuperando as características indicadas como comuns aos três textos. Retome cada ponto e analise “A lenda do papagaio Crá-Crá” em cada um de seus aspectos:

J O que essa lenda procura explicar?

J Qual aspecto da cultura do povo brasileiro essa lenda revela?

J Quem são os protagonistas, as personagens?

J Os fatos narrados são tratados como episódios comuns da vida das pessoas?

Terminada a leitura e a discussão, lembre-se de registrar o nome da lenda na lista-inventário elaborada com os nomes das lendas lidas até o momento. Esta lenda comporá o inventário e, ao fi nal das leituras, será uma das que poderão – ou não – compor a coletânea da classe. Essa decisão será tomada posterior-mente, quando o repertório estiver composto.

Após esse momento, inicie a análise coletiva da escrita dessa lenda, salien-tando a presença da ênclise na utilização dos pronomes, como por exemplo: assou-os, sapecaram-lhe, comendo-os.

Depois disso, chame a atenção dos alunos para as expressões utilizadas no texto, como, encontrou em vez de achou; sapecaram-lhe, para dizer que quei-maram de leve; arranhavam a garganta em vez de machucavam; os frutos em vez de as frutas etc.

Solicite aos alunos que registrem, em seu caderno, as expressões levantadas coletivamente por vocês. Quando tiverem terminado de identifi car as expres-sões de “A lenda do papagaio Crá-Crá”, peça-lhes que se reúnam em duplas, previamente defi nidas por você, e complementem a lista de expressões anali-sando também outras duas lendas entre as que foram lidas até o momento. Quando tiverem terminado, socialize as informações observadas pelos alunos,



registrando, num cartaz, as expressões levantadas. Elas poderão ser úteis para consultas posteriores, quando as crianças tiverem que reescrever as len-das para a coletânea.

ATIVIDADE 3C: AMPLIANDO O REPERTÓRIO DE LENDAS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Vocês lerão “A lenda do papagaio Crá-Crá”. Trata-se de uma lenda de origem indígena – tupi – e, à medida que foi sendo contada, acabou incorporada e transformada pelo povo, circulando, depois, pelo Brasil todo. Esse modo de contar, a linguagem presente nessa versão da lenda, é mais típico das regiões Sul e Sudeste do país.

A LENDA DO PAPAGAIO CRÁ-CRÁ

Conta a lenda que, antigamente, morava em um vilarejo um menino muito guloso. Tudo que via, queria comer, e a gula era tanta, a pressa de comer era tamanha, que ele tinha costume de engolir a comida sem mastigá-la.

Uma vez sua mãe encontrou frutos de batoí e assou-os na cinza.

O fi lho, sem querer esperar, comeu todos os frutos, tirando-os diretamente do fogo e, como sempre, engoliu-os sem pestanejar.

Os frutos do batoí são frutos cuja polpa viscosa se mantém quentíssima por muito tempo. Comendo-os tão quentes, sapecaram-lhe a garganta, de forma que doía muito e queimavam-lhe o estômago.

O menino, tentando vomitar os frutos comidos, começou a fazer força para expulsá-los. Arranhava a garganta grunhindo crá-crá-crá! Mas os frutos não saíam... e entalaram na garganta, sufocando-o.

No mesmo momento, cresceram-lhe as asas e as penas e ele tornou-se um papagaio. Voou pra longe. Até hoje pode-se ouvi-lo vagando pelas matas do lugar, voando e gritando “crá-crá-crá”!


2. Retome o quadro com as características das lendas analisadas e comente com seu professor e colegas: essa lenda contém as características comuns às demais lendas até o momento? Para explicar, procure responder às seguin-tes questões:

Ativid

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ANALISANDO “A LENDA DO PAPAGAIO CRÁ-CRÁ”

ASPECTOS INFORMAÇÕES OBSERVADAS

O que essa lenda procura explicar?

Esta lenda revela um aspecto da cultura do povo brasileiro. Qual é ele?

Quem são os protagonistas? São pessoas comuns?

Os fatos narrados são tratados como episódios comuns da vida das pessoas? Explique.

Há outros aspectos importantes a ser considerados?

3. Com seus colegas e com a ajuda de seu professor, releia “A lenda do papa-gaio Crá-Crá” observando as expressões que foram utilizadas para contar a história. Anote-as em seu caderno.

4. Agora, sente-se com sua dupla de trabalho e procurem, em seu livro, as len-das que foram lidas. Escolha duas delas para fazer a mesma análise, anotan-do, cada um em seu caderno, as expressões interessantes que encontrarem. Depois, compartilhe o trabalho com os demais colegas da turma.

ATIVIDADE 3D: RODA DE LEITURA

Objetivos Ampliar o repertório de lendas da classe.

Apropriar-se de comportamento leitor nas atividades de apresentação e indica-ção de textos lidos.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva; os alunos deverão fi car em círculo.

Quais os materiais necessários? Cada aluno com a obra que leu (livro retirado da Sala de Leitura, caso a escola a possua. Se assim não for, é necessário que o professor pesquise e indique uma biblioteca pública próxima à escola,

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para que os alunos possam fazer o empréstimo de livros). Cartaz de referência para inventário de lendas, para inclusão das lidas e identifi cação das que fo-rem indicadas para a coletânea.

Qual é a duração? Cerca de duas aulas de 40 minutos.

Encaminhamento Converse com os alunos sobre a fi nalidade da atividade e como ela se desen-volverá:

Parte A – 1a Aula

Explique aos alunos que deverão ir à Sala de Leitura (ou à biblioteca pública próxima à escola) e, com ajuda de um bibliotecário ou funcionário responsá-vel, selecionar um livro que contenha uma ou mais lendas para realizar a lei-tura (é importante combinar esse momento com antecedência com a pessoa responsável).

A partir de sua escolha, realizar a leitura tendo claro o objetivo de indicar ou não o livro lido à sua turma. Para tanto, você, professor, poderá oferecer um roteiro para essa indicação conforme segue.

ROTEIRO PARA INDICAÇÃO DE LEITURA

1. Apresente a obra que você leu, informando:a. título;

b. autor;

c. editora;

d. como a obra se organiza (só lendas brasileiras, só apresenta uma lenda etc.). Nesse momento você pode dar uma lida rápida no índice, se achar in-teressante para os colegas; não se esqueça também de mostrar-lhes o livro;

e. se tem ilustrações, de que tipo são – observe se são pinturas, gravuras, fotografi as; se são coloridas, se explicam ou não informações do texto (e mostre-as para seus colegas) – e dê a sua opinião sobre elas.

2. Comente a lenda que você leu, informando:a. título;

b. origem da lenda (se houver informação sobre isso no livro);

c. em que região costuma circular;

d. tema, ensinamento ou fenômeno que explica;

e. personagens;

f. mostre as ilustrações da lenda;

g. se há relações que se possa estabelecer com alguma lenda do inventário da classe ou outra que você conheça.

3. Apresente um pequeno resumo da lenda, comentando:a. se gostou ou não e por quê;



b. se recomendaria – ou não – para compor a coletânea da classe, esclarecen-do o motivo de sua afi rmação ou negação;

c. se quiser, pode ler um trecho da lenda também ou, pelo menos, aquele que você considerou mais interessante ou bonito.

Os alunos não precisam registrar por escrito todas essas informações. Mas é interessante que tenham um mapa de acompanhamento das leituras que fi ze-rem de maneira independente, nas atividades de leitura de escolha pessoal, comentadas na roda.

Para tanto, você pode orientá-los para que tenham colado no caderno, ou arqui-vado em uma pasta, um roteiro como o da página seguinte. Esse mapa pode ser de grande valia para você acompanhar o desempenho de seu aluno quanto a preferências pessoais, extensão de obras que seleciona e complexidade das mesmas; quais obras ele conseguiu terminar, quais abandonou e por quê.

Na apresentação, esteja atento para o tipo de indicações que o aluno faz so-bre o material lido, em especial, se ele recomenda que a lenda apresentada componha a coletânea ou não. Se ele recomendar, pode contar a lenda toda para a classe.

De qualquer maneira, ao fi nal de cada apresentação, o título da lenda reco-mendada será registrado no inventário.

Parte B – 2a aula

Organize o revezamento entre eles, pois nem todos contarão o que leram nes-sa aula. Informe que a roda sempre se organizará pela apresentação de um dos três (ou quatro) grupos constituídos. Esses grupos, defi nidos a priori, deve-rão se apresentar segundo o cronograma combinado previamente.

Defi na um máximo de apresentações por dia, considerando o número de alu-nos da classe e o tempo disponível para essa aula.

ATIVIDADE 3D: RODA DE LEITURA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Agora você irá participar de uma roda de leitura. Você já sabe que, nesses momen-tos, deve comentar o que leu, recomendando – ou não – para seus colegas.

Neste momento, estamos estudando lendas, e a sua tarefa foi selecionar uma obra na sala de leitura ou biblioteca pública e comentá-la, de maneira que essa obra possa, por um lado, compor nosso inventário de lendas e, por outro, ser indi-cada para compor a coletânea que a classe organizará.

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Segue abaixo um roteiro de indicação de leitura para que você se oriente para executar essa atividade.

ROTEIRO PARA INDICAÇÃO DE LEITURA

1. Apresente a obra que você leu, informando:a. título;

b. autor;

c. editora;

d. como a obra se organiza (só lendas brasileiras, só apresenta uma lenda etc.). Nesse momento você pode até dar uma lida rápida no índice, se achar inte-ressante para os colegas; não se esqueça de mostrar-lhes o livro também;

e. se tem ilustrações, de que tipo são – observe se são pinturas, gravuras, fo-tografi as; se são coloridas, se explicam ou não informações do texto (mos-tre-as para seus colegas) e dê sua opinião sobre elas.

2. Comente a lenda que você leu, informando:a. título;

b. origem da lenda (se houver informação sobre isso no livro);

c. em que região costuma circular;

d. tema, ensinamento ou fenômeno que explica;

e. personagens;

f. se constam ilustrações da lenda;

g. se há relações que se possa estabelecer com alguma lenda do inventário da classe ou outra que você mesmo conheça.

3. Apresente um pequeno resumo da lenda, comentando:a. se gostou ou não e por quê;

b. se recomendaria – ou não – para compor a coletânea da classe, explicando o motivo de sua afi rmação ou negação;

c. se quiser, pode ler um trecho da lenda também ou, pelo menos, aquele que você considerou mais interessante ou bonito. Ao fi nal da apresentação, não esqueça de registrar a lenda lida no inventário da classe, caso ela tenha sido recomendada para compor a coletânea.

ATIVIDADE 3E: LENDAS DE OUTROS TEMPOS E LUGARES

Objetivos Ampliar o repertório sobre lendas.

Aprender a recontar oralmente um texto.

Comparar lendas de diferentes épocas e lugares.

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Planejamento Como organizar os alunos? Inicialmente, divida a turma em pequenos grupos (quatro crianças no máximo, para que o trabalho seja mais produtivo).

Quais os materiais necessários? Textos que serão lidos e constam das folhas da Atividade 3E.

Qual é a duração? Duas aulas de 40 minutos (é recomendável prever também um terceiro momento, para avaliar o reconto feito para outras turmas).

Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Dividida a turma em grupos e inicie a atividade pedindo que abram seu livro na página em que se encontram os textos da Atividade 3E.

A seguir, comente com eles que a referida lenda tem o título “Narciso”, e levan-te possíveis antecipações que possam ser feitas a partir dele (é provável que já tenham ouvido esse nome ou algo a ele relacionado). Explique que essa len-da pertence à mitologia grega e é recontada desde a Antiguidade (para saber mais, leia as informações complementares a seguir). É interessante também mostrar-lhes, no mapa, onde fi ca a Grécia.

Solicite-lhes, então, que iniciem, individualmente, a leitura silenciosa da len-da. Terminada essa leitura, oriente-os a comentar, cada qual em seu grupo, o que compreenderam da história. Nesse momento, é interessante determinar um tempo para que ocorra a discussão em grupos, e também para socializar e listar, na lousa, alguns itens essenciais para orientar a observação dos alunos:

J De que trata a lenda?

J Quem são os personagens?

J Onde se passa a história?

J O que a lenda procura explicar?

J Que outros comentários poderiam fazer a respeito dessa lenda?

Enquanto os alunos realizam essa discussão, é importante que você circule pela sala, ouça o que eles dizem e ajude-os a compreender melhor o que le-ram, mediando a conversa entre eles no sentido de ampliar seus elementos de análise.

Concluídas as conversas em pequenos grupos, é hora de socializar a análise do conto, pedindo que cada grupo relate o que foi observado. Nesse momento, é fundamental que o professor realize a mediação entre o que os alunos ve-nham a comentar e os aspectos essenciais a serem analisados, ajudando-os a compreender bem o que leram. Sugerimos que a primeira aula dessa etapa seja concluída nesse momento.



Para saber mais

A lenda de Narciso, surgida provavelmente da superstição grega segundo a

qual contemplar a própria imagem prenunciava má sorte, possui um simbolis-

mo que fez dela uma das mais duradouras da mitologia grega.

Narciso era um jovem de singular beleza, fi lho do deus-rio Cefi so e da ninfa Li-

ríope. No dia de seu nascimento, o adivinho Tirésias vaticinou que Narciso te-

ria vida longa desde que jamais contemplasse a própria fi gura. Indiferente aos

sentimentos alheios, Narciso desprezou o amor da ninfa Eco – segundo outras

fontes, do jovem Amantis –, e seu egoísmo provocou o castigo dos deuses.

Ao observar o refl exo de seu rosto nas águas de uma fonte, apaixonou-se

pela própria imagem e fi cou a contemplá-la até consumir-se. A fl or conhecida

pelo nome de Narciso nasceu, então, no lugar onde ele morrera.

Em outra versão da lenda, Narciso contemplava a própria imagem para re-

cordar os traços da irmã gêmea, morta tragicamente. Foi, no entanto, a ver-

são tradicional, reproduzida no essencial por Ovídio em Metamorfoses, que se

transmitiu à cultura ocidental por intermédio dos autores renascentistas.

Parte B – 2a aula

Na aula seguinte, os alunos retomarão a lenda comentada, primeiramente acompanhando a leitura que você fará delas no livro de textos.

Explique-lhes que a proposta dessa aula é preparar-se para fazer o reconto oral dessa lenda para outras turmas. Para isso, é importante combinar a apre-sentação previamente com outros professores com os quais se possa fazer parceria para a atividade. Além do mais, é necessário organizar e combinar com a turma um cronograma de apresentações, a fi m de não interferir na roti-na de trabalho das classes colaboradoras.

Ao se preparar para o reconto, os alunos devem dominar bem o conteúdo da história, ou seja, devem conhecer em detalhes a lenda que irão recontar. Para isso, é importante que façam várias leituras da mesma. Sugerimos algumas modalidades:

J ler duas vezes, silenciosamente, e outra, em voz alta, para os colegas de seu grupo;

J ler, com os colegas do grupo, dramatizando a lenda (ler assumindo um dos personagens ou no papel de narrador);

J ler a lenda em casa, como tarefa, para que alguém o ouça.

Dominando a narrativa em si, podem recontá-la aos colegas, primeiro em pe-quenos grupos, depois para o grupo todo, oferecendo-se espontaneamente. É importante orientá-los nesse reconto, chamando-lhes a atenção para que ob-servem:

J todas as partes (começo, meio e fim do conto) e as informações necessá-rias para que os ouvintes compreendam a história;



J fluência de fala, tom de voz e expressividade ao caracterizar um persona-gem, diferenciando sua fala da do narrador;

J altura da voz e postura corporal para que todos ouçam a lenda;

J expressões linguísticas próprias da narrativa, que enriquecem o reconto.

Se houver possibilidade, é interessante gravar o reconto dos alunos, para que possam se ouvir, analisar e aprimorar o trabalho.

Enquanto um colega reconta, os demais devem observá-lo e apontar o que está adequado, sugerir melhorias e fazer apreciações sobre o modo de contar. Essa é uma situação interessante, de parceria e troca, mas que exige combi-nar previamente uma atitude positiva daqueles que se manifestarão a respeito do reconto alheio. Para isso, devem lembrar-se de incentivar quem fala, evitan-do risos ou comentários depreciativos.

Pode-se sugerir aos alunos que se caracterizem para a apresentação, prepa-rando um cenário, vestindo-se a caráter ou providenciando objetos de cena que representem o ambiente onde a lenda se passa.

A seguir, proceder para o reconto nas respectivas turmas e horários, fazendo uma posterior avaliação coletiva do mesmo.

ATIVIDADE 3E: LENDAS DE OUTROS TEMPOS E LUGARES

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leia, silenciosamente, a lenda sobre um conhecido personagem da mitologia grega chamado Narciso.

NARCISOMitologia grega

Há muito tempo, na fl oresta, passeava Narciso, o fi lho do sagrado rio Kiphis-sos. Era lindo, porém tinha um modo frio e egoísta de ser. Era muito conven-cido de sua beleza e sabia que não havia no mundo ninguém mais bonito que ele.

Vaidoso, a todos dizia que seu coração jamais seria ferido pelas fl echas de Eros, fi lho de Afrodite, pois não se apaixonava por ninguém.

As coisas foram assim até o dia em que a ninfa Eco o viu e imediatamente se apaixonou por ele.

Ativid

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Ela era linda, mas não falava; o máximo que conseguia era repetir as últimas sílabas das palavras que ouvia.

Narciso, fi ngindo-se de desentendido, perguntou:

– Quem está se escondendo aqui perto de mim?

– … de mim – repetiu a ninfa assustada.

– Vamos, apareça! – ordenou. – Quero ver você!

– … ver você! – repetiu a mesma voz em tom alegre.

Assim, Eco aproximou-se do rapaz. Mas nem a beleza e nem o misterioso bri-lho nos olhos da ninfa conseguiram amolecer o coração de Narciso.

– Dê o fora! – gritou, de repente. – Por acaso pensa que eu nasci para ser um da sua espécie? Sua tola!

– Tola! – repetiu Eco, fugindo de vergonha.

A deusa do amor não poderia deixar Narciso impune depois de fazer uma coisa daquelas. Resolveu, pois, que ele deveria ser castigado pelo mal que havia feito.

Um dia, quando estava passeando pela fl oresta, Narciso sentiu sede e quis tomar água.

Ao debruçar-se num lago, viu seu próprio rosto refetido na água. Foi naquele momento que Eros atirou uma fl echa direto em seu coração.

Sem saber que o refl exo era de seu próprio rosto, Narciso imediatamente se apaixonou pela imagem.

Quando se abaixou para beijá-la, seus lábios se encostaram na água e a ima-gem se desfez. A cada nova tentativa, Narciso ia fi cando cada vez mais de-sapontado e recusando-se a sair de perto da lagoa. Passou dias e dias sem comer nem beber, fi cando cada vez mais fraco.

Assim, acabou morrendo ali mesmo, com o rosto pálido voltado para as águas serenas do lago.

Esse foi o castigo do belo Narciso, cujo destino foi amar a si próprio.

Eco fi cou chorando ao lado do corpo dele, até que a noite a envolveu. Ao desper-tar, Eco viu que Narciso não estava mais ali, mas em seu lugar havia uma bela fl or perfumada. Hoje, ela é conhecida pelo nome de “narciso”, a fl or da noite.

Agora, comente essa lenda com seus colegas, observando:

De que trata a lenda?

Quem são os personagens?

Onde se passa a história?

O que a lenda procura explicar?

Que outros comentários poderiam ser feitos a respeito dessa lenda?

Agora, acompanhe, com atenção, a leitura que seu professor fará dessa lenda. A seguir, prepare-se para recontá-la a colegas de outras turmas.

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ATIVIDADE 3F: AS LENDAS E O FANTÁSTICO UNIVERSO INDÍGENA

Objetivos Ampliar o repertório de lendas.

Descrever um personagem.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva e os alunos podem permane-cer em suas carteiras.

Quais os materiais necessários? Texto que será lido, que consta da folha de Atividade 3F.


Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação das fi nalidades da atividade. Oriente-os informando que, no primeiro momento, trabalharão coletivamente e, a seguir, em duplas indicadas por você. Planeje-as de modo que os alunos pos-sam colaborar um com o outro na produção do texto. Não se esqueça também de analisar se a interação entre a dupla pode resultar efetivamente produtiva.

Leia a lenda com a classe, em voz alta, apresentando as indicações funda-mentais de sua origem, que constam do texto inicial das atividades dos alu-nos. Terminada a leitura, converse com eles sobre o que entenderam da lenda, perguntando-lhes:

J Vocês já conheciam essa história ou outra como essa?

J Qual é o tema dessa história?

J O que essa lenda explica?

J Essa é uma explicação científica ou fantástica?

J Quem são as personagens que a compõem?

J Onde se passa a trama?

J A lenda começa dizendo que “Certo índio da aldeia de Guaraíra, em momen-to de retorno sentimental à vida selvagem, esquecido das lições que rece-bia, matou uma criança. Matou e comeu...”. Você imagina por que ele matou uma criança e a comeu? Já ouviu falar em ANTROPOFAGIA?

J Por que você acha que os portugueses queriam tanto fazer com que os ín-dios brasileiros abandonassem o hábito canibal?

Essa lenda explica o surgimento do peixe-boi, e o faz de modo fantástico. Traz também a questão da antropofogia indígena, e é preciso contextualizá-la aos alunos



como o hábito de comer carne humana, também conhecido como canibalismo, elimi-nado da prática indígena pelo processo de catequização portuguesa. Ao tocar nesse assunto, é importante eximir-se de conotações moralistas, abordando apenas aspec-tos culturais e sociológicos, ampliando a concepção dos alunos, provavelmente funda-mentada no de senso comum (para saber mais, consulte as informações abaixo). Ao fi m da discussão sobre a lenda, faça um levantamento do que os alunos já sabem a respeito do peixe-boi, se já o viram etc. Depois proponha que realizem, por escrito, sua descrição. Para isso, deverão sentar-se em duplas predefi nidas e combinar o que irão escrever. Oriente-os a consultar a imagem para ampliar sua observação.

Para saber mais

LAGOA DAS GUARAÍRAS

Ao chegar ao litoral de Tibau do Sul, próximo ao porto ou no mirante do pór-tico da cidade, a primeira paisagem que se avista é a das mansas águas da Lagoa das Guaraíras. Essa lagoa, que já teve suas águas puramente do-ces e, devido aos desígnios da natureza, foi aberta ao mar, hoje é uma das principais atrações de Tibau do Sul. Além de servir de rota para a praia de Malembá e destinos mais distantes, como Natal (pela beira-mar), a lagoa é base de uma das mais importantes atividades econômicas do município, a carcinicultura (criação de camarões). As águas das Guaraíras banham quatro municípios, e a pesca artesanal, feita em canoas, é um show à parte a se assistir. Mas a Lagoa das Guaraíras também se serve do turismo, com longos passeios de barco, lancha e canoa, pesca esportiva e até bananaboat. Ela possui vários portos e ancoradouros em toda a sua extensão e uma história de batalhas, tragédias e reconstrução, existindo até uma ilha histórica, a do Flamengo, com ruínas de um forte holandês. A fauna e a fl ora são privilegia-das, pois a lagoa tem uma extensa área de mangue, fonte de alimentos e berço de diversas espécies.

Antropofagia é o ato de consumir uma parte, várias partes ou a totalidade de um ser humano. O sentido etimológico original da palavra “antropófago” (do grego anthropos, “homem”, e phagein, “comer”) foi sendo substituído pelo uso comum, que designa o caso particular de canibalismo na espécie humana.

A prática, conforme afi rmam antropólogos e arqueólogos, era encontrada em algumas comunidades ao redor do mundo. Foram encontradas evidências na África, América do Sul, América do Norte, ilhas do Pacífi co Sul e nas Caraí-bas (ou Antilhas). Na maioria dos casos, consiste num tipo de ritual religioso/mágico como uma forma de prestar seu respeito e desejo de adquirir as suas características.

Nos dias atuais, os poucos casos de canibalismo de humanos registrados na história da sociedade ocidental moderna estão ligados a situações-limites,



satisfação do instinto de sobrevivência do indivíduo perante uma opção de vida ou morte. Exemplo disso ocorreu em 1972, quando um avião da Força Aérea do Uruguai, que transportava a seleção de rúgbi, despenhou na Cordi-lheira dos Andes. Apenas 16 pessoas se salvaram. O estoque de alimentos a bordo acabou rapidamente, e o único meio encontrado pelo grupo para sobre-viver foi recorrer aos corpos dos colegas mortos.

Do ponto de vista legal, o canibalismo de humanos, quando não se trata de uma situação-limite, enquadra-se como crime de mutilação e profanação de cadáver e um grave desrespeito pela dignidade da pessoa humana. Segundo os valores da sociedade ocidental, é um ato repugnante e imoral.

Na época em que os portugueses chegaram ao Brasil, havia na terra algumas tribos de índios canibais. Mas os nativos não viam a carne humana como um mero petisco. Eles devoravam seus inimigos por vingança e acreditavam que, ao comer seu corpo, adquiriam o seu poder, os seus conhecimentos e as suas qualidades. Desta forma, não se alimentavam da carne de pessoas fracas ou covardes. O processo de catequese promovido pelos jesuítas acabou com o canibalismo no Brasil. Hoje em dia, a tribo dos ianomâmis ainda conserva o hábito de comer as cinzas de um amigo morto em sinal de respeito e afeto.

(Disponível em: <http://www. wikipedia.org/>.)

ATIVIDADE 3F: AS LENDAS E O FANTÁSTICO UNIVERSO INDÍGENA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Acompanhe a leitura que seu professor fará de “A lenda da Lagoa das Guaraíras”

Trata-se de uma história da época da colonização brasileira, do tempo em que os portugueses aqui chegaram. Com eles vieram os padres jesuítas, que começa-ram a catequizar os índios. Você sabe o que é “catequizar”?

Catequização: instrução que os jesuítas – padres portugueses que vieram para o Brasil assim que foi descoberto – davam aos índios, para ensinar-lhes a religião cristã. Essa instrução era dada oralmente, por meio de histórias bíblicas.

No processo de catequização, os portugueses pretendiam que os índios aban-donassem traços de sua cultura e assumissem os costumes portugueses. Essa lenda fala um pouco disso: da ameaça que representava para os portugueses a antropofagia, que era o costume de os índios comerem carne humana, e de como consideravam importante que esse traço cultural fosse eliminado.

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A LENDA DA LAGOA DAS GUARAÍRAS

Certo índio da aldeia de Guaraíra, em momento de retorno sentimental à vida selvagem, esquecido das lições que recebia, matou uma criança. Matou e comeu.

O povo e os parentes da pequena vítima rea giram veementemente. Não preocupa-vam, àquela altura, se prejudicariam o tra-balho paciente, mas superfi cial, dos padres da Companhia Jesuítica. A família queria que fossem tomadas providências para ter-minar com a tradição cultural da antropofa-gia, que recomeçara sem que se esperas-se, ameaçando a cultura branca europeia.

O superior da Missão não pôde se omitir na circunstância, mas não podia usar de violência, segundo a norma invaria-velmente adotada nos métodos da catequese dos discípulos de Santo Inácio. Tinha, porém, que impor o castigo exigido. E mandou que o índio, farto das carnes da criança, fi casse dentro d’água até que fosse chamado.

Assim, o índio fi cou lá, mas quando procurado não foi encontrado. Foi quan-do começou a aparecer nas águas da lagoa um peixe-boi indo e vindo de um lado para o outro. Alta noite, o que se ouvia, subindo das águas salgadas da lagoa, era o gemido pavoroso de tremer, horripilante, dolorido, inesquecível.

O castigo devia perdurar por muitos anos, segun-do sentença do missionário. Os pescadores iam pescar e voltavam; a rede, enxuta, sem peixe ne-nhum. Antes mesmo de eles lançarem a rede, o peixe-boi aparecia varejando a canoa com toda a velocidade possível.

De lá de baixo subia o gemido cortante, agonia-do e rouco, como se alguém estivesse afogando. Era o índio que devorara a criança. Os gemidos eram mais feios, mais lancinantes, pungentes, mais magoados nas noites de luar. E quando a mareta se erguia, via-se ao refl exo da lua o dorso do peixe-boi que subia à superfície.

O pior era a incerteza. O peixe-boi aparecia em toda a parte. Uma noite es-tava lá no canto do Borquei. Outra, no córrego das Capivaras. Na Barra do Tibau, em especial, vinham aos ouvidos os urros tremendamente feios, medo-nhos, apavorantes!!! Singular destino dessa lagoa. Quando menos se espera, o mar a devolve. Depois retoma. Tudo é um precioso mistério. Em Tibau do Sul, Rio Grande do Norte, na Lagoa das Guaraíras.

(Adaptado de “Crônicas” por Hélio Galvão (Derradeiras cartas da praia). Disponível em: <http://ifolclore.vilabol.uol.com.br/lendas/index.htm>. Acesso em: 27 dez. 2007.

Gravuras de Hans Stadem, Viagens ao Brasil. Marburgo, 1556.)

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2. Pense e converse com seus colegas: Esta lenda contém as características co-muns às demais lendas lidas até o momento? Por que isso acontece?

3. Agora, sente-se com sua dupla de trabalho e, juntos, façam a descrição do peixe-boi. Vocês podem consultar as imagens para realizar a tarefa.

O PEIXE-BOI

ATIVIDADE 3G: NOVA RODA DE LEITURA



Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva; os alunos deverão fi car em círculo.

Quais os materiais necessários? Cada aluno fi cará com a obra que leu. Cartaz de referência para inventário de lendas, para inclusão das lidas e identifi cação das que forem indicadas para a coletânea.


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Encaminhamento Os mesmos apresentados para a Atividade 3D.

Observação: Não serão apresentadas orientações específi cas para a página do aluno. Siga as orientações que constam da página do aluno prevista para a Atividade 3D.

ATIVIDADE 3H: COMPARANDO VERSÕES DE UMA LENDA


Comparar duas versões de uma lenda.

Analisar recursos de linguagem diferenciados para expressar ideias similares.

Planejamento Como organizar os alunos? Inicialmente, a atividade é coletiva, e os alunos podem permanecer em suas carteiras. Num segundo momento, eles deverão reunir-se em duplas indicadas pelo professor. Devido ao volume dos textos desta atividade e considerando a necessidade de análise detalhada de recur-sos linguísticos, é importante formar duplas heterogêneas, garantindo que um par com menor fl uência de leitura e compreensão tenha o suporte de um leitor mais competente.

Quais os materiais necessários? Textos que serão lidos e constam da folha de Atividade 3H.


Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação das fi nalidades da atividade. Orien-te-os para que saibam que, no primeiro momento, trabalharão coletivamente e, depois, nas duplas indicadas por você.

Planeje as duplas de modo que os alunos possam colaborar um com o outro na produção do texto. Não se esqueça também de analisar se a interação en-tre os componentes da dupla pode resultar efetivamente produtiva.

Parte A – 1a aula

Antes de iniciar a leitura propriamente, reúna os alunos e converse com eles, contextualizando algumas questões importantes sobre a lenda dessa aula.

J Explique que esta é a mais popular e a única lenda genuinamente gaúcha, mostrando-lhes a que estado brasileiro se refere. Ela manifesta o repúdio



aos maus-tratos no ser humano. Reflete a consciência do povo gaúcho que deliberadamente condenou a agressão e a brutalidade da escravidão.

J A lenda do Negrinho do Pastoreio também é contada no Uruguai e na Argen-tina, lugares onde praticamente a escravidão inexistiu. Essa “exportação” ocorreu devido à sua beleza e proximidade territorial.

J A versão mais antiga dessa história é a de propriedade de Apolinário Porto Alegre, “O crioulo do Pastoreio”, de 1875, quando ainda existia a escravidão no país. João Simões Lopes Neto publicou, em 1913, as Lendas do Sul, fazen-do algumas alterações, como introduzir o baio, as corujas e a Nossa Senhora.

J Essas informações podem ser encontradas na obra de J. Simões Lopes Neto e também em Lendas brasileiras, de Câmara Cascudo.

A seguir, leia a primeira versão da lenda para os alunos, em voz alta, orientando a análise das expressões e palavras do texto, de modo que possam perceber as expres-sões típicas da variedade local gaúcha. Saliente que essa é uma marca interessante das lendas, dado que no texto caracteriza a variedade da região – ou época – na qual a lenda circula (ou circulou) preferencialmente, em especial, porque essas lendas são transmitidas de forma oral. É provável que os alunos precisem de ajuda para compre-ender várias expressões que aparecem nessa versão. É uma boa oportunidade para acionar estratégias de leitura, como inferir signifi cados pelo contexto. Explore-os, oral-mente, com os alunos.

Certifi que-se que compreenderam questões essenciais, como:

J Qual é o tema dessa história?

J Como ela explica o surgimento desse ícone religioso?

J Essa é uma explicação científica, fantástica ou de fé?

J Eles conhecem alguma outra lenda similar?

J Quem são os personagens que a compõem?

J Onde se passa a trama?

A seguir, peça que se reúnam em duplas previamente defi nidas e leiam juntos a segunda versão. Chame a atenção das crianças para que observem que a história é essencialmente a mesma, mas podem aparecer variações, tanto em relação ao con-teúdo da história, quanto em relação à linguagem utilizada para construir a narrativa. Oriente-os para que analisem também as semelhanças entre as duas versões.

Parte B – 2a aula

Retome com os alunos as duas versões, fazendo uma leitura compartilhada, mas corrida, das mesmas.

Socialize as variações de conteúdo e linguagem que observaram na aula an-terior e peça que façam anotações dessas semelhanças e diferenças em seu caderno, enquanto discutem. A hablidade de discutir e fazer anotações simulta-neamente é um procedimento interessante, que favorece bons hábitos de estu-do, mas que precisa de orientação. Por isso, faça o registro escrito, na lousa,



do que considera importante anotar, enquanto os alunos fazem o mesmo em seus cadernos.

ATIVIDADE 3H: COMPARANDO VERSÕES DE UMA LENDA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Seu professor lerá para você uma lenda intitulada “O Negrinho do Pastoreio”.

Trata-se de uma lenda meio africana, meio cristã, muito contada no fi nal do sécu-lo XIX pelos brasileiros que defendiam o fi m da escravidão. É muito popular no Sul do Brasil, em especial no Rio Grande do Sul.

O NEGRINHO DO PASTOREIO

No tempo dos escravos, havia um estancieiro muito ruim, que levava tudo por diante, a grito e a relho. Naqueles fi ns de mundo, fazia o que bem entendia, sem dar satisfação a ninguém.

Entre os escravos da estância havia um negrinho, encarregado do pastoreio de alguns animais, coisa muito comum nos tempos em que os campos de estância não conheciam cerca de arame; quando muito, havia apenas alguma cerca de pedra erguida pelos próprios escravos, que não podiam fi car para-dos, para não pensar bobagem... No mais, os limites dos campos eram aque-les colocados por Deus Nosso Senhor: rios, cerros, lagoas.

Pois de uma feita, o pobre negrinho, que já vivia as maiores judiarias nas mãos do patrão, perdeu um animal no pastoreio. Pra quê! Apanhou uma bar-baridade atado a um palanque e, depois, cai-caindo, ainda foi mandado pro-curar o animal extraviado. Como a noite vinha chegando, ele agarrou um to-quinho de vela e uns avios de fogo, com fumo e tudo, e saiu campeando. Mas nada! O toquinho acabou, o dia veio chegando e ele teve que voltar para a estância.

Então, foi outra vez atado ao palanque e dessa vez apanhou tanto que mor-reu, ou pareceu morrer. Vai daí, o patrão mandou abrir a “panela” de um for-migueiro e atirar lá dentro, de qualquer jeito, o pequeno corpo do negrinho, todo lanhado de laçaço e banhando em sangue.

No outro dia, o patrão foi com a peonada e os escravos ver o formigueiro. Qual não é a sua surpresa ao ver o Negrinho do Pastoreio: ele estava lá, mas de pé, com a pele lisa, sem nenhuma marca das chicotadas. Ao lado dele, a Virgem Nossa Senhora, e mais adiante o baio e os outros cavalos.

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O estancieiro se jogou no chão pedindo perdão, mas o negrinho nada respondeu. Apenas beijou a mão da santa, montou no baio e partiu conduzindo a tropilha.

Desde aí, o Negrinho do Pastoreio fi cou sendo o achador das coisas extra-viadas. E não cobra muito: basta acender um toquinho de vela, ou atirar num canto qualquer naco de fumo.

(Domínio público)

2. Converse com seu professor e colegas:

Qual é o tema dessa história?

Como ela explica o surgimento desse ícone religioso?

Essa é uma explicação científi ca, fantástica ou de fé?

Eles conhecem alguma outra lenda similar?

Quem são os personagens que a compõem?

Onde se passa a trama?

3. Agora você lerá outra versão dessa mesma história. Fique atento e observe semelhanças e diferenças entre elas, considerando que podem ser de conteú-do ou na linguagem, isto é, as histórias podem trazer informações divergentes ou dizer o mesmo de outro modo.

Depois, você registrará suas descobertas no caderno.

NEGRINHO DO PASTOREIO

Era o tempo da escravidão, e um menino negrinho, pretinho que nem carvão, humilde e raquítico era escravo de um fazendeiro muito rico, mas por demais avarento. Se alguém necessitasse de um favor, não se podia contar com este homem. Não dava um níquel a ninguém e seu coração era a morada de uma pedra, não nutria qualquer sentimento por ninguém, a não ser por seu fi lho, um menino tão malvado quanto seu pai, pois, afi nal, a fruta nunca cai muito longe da árvore. Estes dois eram extremamente perversos e maltratavam o menino-escravo desde o raiar do dia, sem lhe dar trégua. Este jovenzinho não tinha nome, porque ninguém se deu sequer o trabalho de pensar algum para ele; assim, respondia pelo apelido de “Negrinho”.

Seus afazeres não eram condizentes com seu porte físico, não parava o dia inteiro. O sol nascia e lá já estava ele ocupado com seus afazeres e mesmo ao se pôr, ainda se encontrava o Negrinho trabalhando. Sua principal ocupa-ção era pastorear. Depois de encerrar seu laborioso dia, juntava os trapos que lhe serviam de cama e recebia um mísero prato de comida, que não era sufi ciente para repor as energias perdidas pelo sacrifi cado trabalho.

Mesmo sendo tão útil, considerado mestre do laço e o melhor peão-cavaleiro de toda a região, o menino era inúmeras vezes castigado sem piedade.

Certa vez, o estanceiro atou uma carreira com um vizinho que se gabava de possuir um cavalo mais veloz que seu baio. Foi marcada a data da corrida, e o

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Negrinho fi cou encarregado de treinar e montar o famoso baio, pois sabia seu patrão não haver ninguém mais capaz que ele para tal tarefa.

Chegando o grande dia, todos os habitantes da cidade, vestindo suas roupas domingueiras, se alojaram na cancha da carreira. Palpites discutidos, apostas feitas, inicia-se a corrida.

Os dois cavalos saem emparelhados. Negrinho começa a suar frio, pois sabe o que lhe espera se não ganhar. Mas, aos poucos, toma a dianteira e quase não há dúvida de que seria vencedor. Mas eis que o inesperado acontece: algo assusta o cavalo, que para, empina e quase derruba Negrinho. Foi tempo sufi ciente para que seu adversário o ultrapassasse e ganhasse a corrida.

E agora? O outro cavalo venceu. Negrinho tremia feito “vara verde” ao ver a expressão de ódio nos olhos de seu patrão. Mas o fazendeiro, sem saída, deve cobrir as apostas e põe a mão no lugar que lhe é mais caro: o bolso.

Ao retornarem à fazenda, o Negrinho tem pressa para chegar à estrebaria.

– Aonde pensa que vai? – pergunta-lhe o patrão.

– Guardar o cavalo, sinhô! – balbuciou bem baixinho.

– Nada feito! Você deverá passar trinta dias e trinta noites com ele no pasto e cuidará também de mais trinta cavalos. Será seu castigo pelo meu prejuízo. Mas ainda tem mais. Passe aqui que vou lhe aplicar o devido corretivo.

O homem apanhou seu chicote e foi em direção ao menino:

– Trinta quadras tinham a cancha da corrida, trinta chibatadas vais levar no lombo e depois trate de pastorear a minha tropilha.

Lá vai o pequeno escravo, doído até a alma levando o baio e os outros ca-valos a caminho do pastoreio. Passou dia, passou noite, choveu, ventou e o sol torrou-lhe as feridas do corpo e do coração. Nem tinha mais lágrima para chorar e então resolveu rezar para a Nossa Senhora, pois como não lhe foi dado nome, dizia-se afi lhado da Virgem. E foi a “santa solução”, pois Negrinho aquietou-se e então, cansado de carregar sua cruz tão pesada, adormeceu.

As estrelas subiram aos céus e a lua já tinha andado metade de seu caminho quando algumas corujas curiosas resolveram chegar mais perto, pairando no ar para observar o menino. O farfalhar de suas asas assustou o baio, que se soltou e fugiu, sendo acompanhado pelos outros cavalos. Negrinho acordou assustado, mas não podia fazer mais nada, pois ainda era noite e a cerração, como um lençol branco, cobria tudo. E, assim, o negrinho-escravo sentou-se e chorou...

O fi lho do fazendeiro, que andava pelas bandas, presenciou tudo e apressou-se em contar a novidade ao seu pai. O homem mandou dois escravos buscá-lo.

O menino até tentou explicar o acontecido para o seu senhor, mas de nada adiantou. Foi amarrado no tronco e novamente açoitado pelo patrão, que de-pois ordenou que ele fosse buscar os cavalos. Ai dele que não os encontrasse!

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Assim, Negrinho teve que retornar ao local do pastoreio e para fi car mais fácil sua procura, acendeu um toco de vela. A cada pingo dela, deitado sobre o chão, uma luz brilhante nascia em seu lugar, até que todo lugar fi cou tão claro quanto o dia e lhe foi permitido, desta forma, achar a tropilha. Amarrou o baio e, gemendo de dor, jogou-se ao solo desfalecido.

Danado como ele só e não satisfeito com o que já fi zera ao escravo, o fi lho do fazendeiro aproveitou a oportunidade de praticar mais uma maldade: dis-persar os cavalos. Feito isso, correu novamente até seu pai e contou-lhe que Negrinho havia encontrado os cavalos e os deixara fugir de propósito. A histó-ria se repete, e dois escravos vão buscá-lo, só que dessa vez seu patrão está decidido em dar cabo dele. Amarrou-o pelos pulsos e surrou-o como nunca. O chicote subia e descia, dilacerando a carne e picoteando-a como guisado. Ne-grinho não aguentou tanta dor e desmaiou. Achando que o havia matado, seu senhor não sabia que destino dar ao corpo. Enterrá-lo lhe daria muito trabalho e, avistando um enorme formigueiro, jogou-o lá. As formigas acabariam com ele em pouco tempo, pensou.

No dia seguinte, o cruel fazendeiro, curioso para ver de que jeito estaria o cor-po do menino, dirigiu-se até o formigueiro. Qual sua surpresa quando o viu em pé, sorrindo e rodeado pelos cavalos e o baio perdido. O Negrinho montou-o e partiu a galope, acompanhado pelos trinta cavalos.

O milagre tomou o rumo dos ventos e alcançou o povoado, que se alegrou com a notícia. Desde aquele dia, muitos foram os relatos de quem viu o Negri-nho passeando pelos pampas, montado em seu baio e sumindo em seguida por entre nuvens douradas. Ele anda sempre à procura das coisas perdidas, e quem necessitar de seu ajutório, é só acender uma vela entre as ramas de uma árvore e dizer:

Foi aqui que eu perdi

Mas Negrinho vai me ajudar

Se ele não achar

Ninguém mais conseguirá!

(Disponível em: <http://www.rosanevolpatto.trd.br/lendanegrinhopastoreio.html>.)

ATIVIDADE 3I: MAIS UMA RODA DE LEITURA



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Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva, e os alunos deverão fi car em círculo.

Quais os materiais necessários? Cada aluno deverá estar com a obra que leu. Cartaz de referência para inventário de lendas, para inclusão das lidas e identi-fi cação das que forem indicadas para a coletânea.


Encaminhamento Os mesmos apresentados para a Atividade 3D.

Observação: Não serão apresentadas orientações específi cas para a página do aluno. Siga as orientações que constam da página do aluno prevista para a Atividade 3D.

ATIVIDADE 3J: ANALISANDO ASPECTOS LINGUÍSTICOS DAS LENDAS

Objetivo Analisar as lendas considerando as características linguísticas presentes no material lido até o momento:

J Identificar o tema central de cada lenda lida, explicitando o que ela explica ou pretende ensinar.

J De que maneira começam as diferentes lendas lidas: o que apresentam no primeiro parágrafo e com quais expressões iniciam?

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em grupos de quatro.

Quais os materiais necessários? Textos das lendas lidas e questões orientado-ras da análise (quadro de análise), que consta da folha de Atividade 3J.


Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e a maneira como se desenvolverá. Oriente-os a respeito da organização em grupos de quatro.

Leia a consigna da atividade e faça, coletivamente, a análise da lenda “O dono da luz”, para que os alunos se familiarizem com a tarefa. Focalize como a histó-ria se inicia (“No princípio, todo mundo vivia nas trevas...”), anotando o título da lenda e seu início na lousa, conforme o quadro a seguir. Lembre-se de discutir e anotar também o tema da lenda, que explicação ou ensinamento a caracteriza.



TÍTULO DA LENDA COMO INICIA TEMA CENTRAL

O dono da luz

Santo Tomás e o boi que voava

Beowulf e o dragão

A lenda da vitória-régia

A lenda do papagaio Crá-Crá

A lenda de Narciso

A lenda da Lagoa das Guaraíras

O Negrinho do Pastoreio

A seguir, deixe que os alunos continuem o trabalho. Passe nos grupos e vá orientando-os de maneira que consigam observar os aspectos importantes.

ATIVIDADE 3J: ANALISANDO ASPECTOS LINGUÍSTICOS DAS LENDAS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Retome as lendas lidas até o momento e analise o modo como as narrativas começaram, assim como o tema central que cada uma aborda. Para organizar melhor as informações, preencha o quadro a seguir.

TÍTULO DA LENDA COMO INICIA TEMA CENTRAL

O dono da luz

Santo Tomás e o boi que voava

Beowulf e o dragão

A lenda da vitória-régia

A lenda do papagaio Crá-Crá

A lenda de Narciso

A lenda da Lagoa das Guaraíras

O Negrinho do Pastoreio

2. Apresente as observações do grupo para os demais colegas e o professor, discutindo-as. A seguir, elaborem, coletivamente, um registro que sintetize as observações gerais sobre as lendas e as dicas para serem utilizadas na pos-terior reescrita das lendas.

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ATIVIDADE 3K: ANALISANDO O DISCURSO NAS LENDAS


Analisar as diferenças entre os discursos direto e indireto para poder utilizá-los em posterior reescrita.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada coletivamente no início e, depois, individualmente.

Quais os materiais necessários? Texto que consta na página da Atividade 3K.


Encaminhamento Proponha a leitura compartilhada da lenda “Maria Pamonha”, mas antes explo-re com os alunos antecipações possíveis a partir do título: o que sabem sobre “pamonha”, qual sua relação com o nome “Maria”, qual será o assunto tratado nessa lenda?

A seguir, acompanhe os alunos na leitura e compreensão do texto, asseguran-do-se de que entenderam a trama, identifi caram os personagens e a ambien-tação do conto, observaram o “ensinamento” que a lenda procura explicar. É interessante observar as repetições que aparecem, propositalmente, mas que também trazem um elemento novo (cintada, espetada, sapatada), e por que se optou por usar esse recurso.

Concluída a compreensão do texto, oriente-os a reler os trechos sublinhados e ajude-os a identifi car a diferença presente no modo de explicitar o que foi dito pelos personagens, a fi m de que observem as possibilidades presentes no discurso direto e no indireto. Nesse momento, é importante esclarecer o que caracteriza um e outro.

A seguir, copie o primeiro trecho na lousa. Peça que identifi quem onde estão presentes o discurso direto e o indireto: “... Uma tarde, os garotos da fazenda perguntaram-lhe como se chamava – discurso indireto – e ela respondeu com um fi ozinho de voz: – Maria...” – discurso direto.

Discuta com eles como a conversa entre os garotos e a menina poderia se dar de modos diferentes, transformando um tipo de discurso em outro:

J Uma tarde, os garotos da fazenda perguntaram-lhe como se chamava – dis-curso indireto, que poderia ser transformado em direto: Uma tarde, os garo-tos da fazenda perguntaram-lhe: “Como você se chama?” , ou ainda, “Qual o seu nome?”.



J E ela respondeu com um fiozinho de voz: “Maria” – discurso direto, que po-deria ser transformado em indireto: E ela respondeu, com um fiozinho de voz, que se chamava Maria.

É importante chamar a atenção das crianças para que observem o uso de dois-pontos e travessão no discurso direto, e sua ausência no indireto, e que utilizar um ou outro é uma escolha do escritor no momento em que produz um texto. Assim, também eles poderão fazer uso desses recursos ao reescreve-rem as lendas para a coletânea.

A seguir, proponha que, no caderno, eles transformem o discurso indireto em direto e vice-versa dos demais trechos sublinhados no texto do livro. Depois, so-cialize as possíveis soluções encontradas pelos alunos para que possam confe-rir a tarefa e também ampliar as possibilidades de construção de diálogos.

ATIVIDADE 3K: ANALISANDO O DISCURSO NAS LENDAS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Acompanhe, com atenção, a leitura que seu professor fará da lenda “Maria Pamonha”. Depois, faça o que se pede.

MARIA PAMONHALenda latino-americana

Certo dia apareceu na porta da casa-grande da fazenda uma menina suja e faminta. Nesse dia, deram-lhe de comer e de beber. E no dia seguinte tam-bém. E no outro, e no outro, e assim sucessivamente.

Sem que as pessoas da casa se dessem conta, a menina foi fi cando, fi cando, sempre calada e de canto em canto.

Uma tarde, os garotos da fazenda perguntaram-lhe como se chamava e ela respondeu com um fi ozinho de voz:

– Maria.

E os garotos, às gargalhadas, fecharam-na numa roda e começaram a debo-char dela:

– Maria, Maria Pamonha, Maria, Maria Pamonha…

Uma noite de lua cheia, o fi lho da patroa estava se arrumando para ir a um baile, quando Maria Pamonha apareceu no seu quarto:

Ativid

ade d

o a

luno



– Me leva no baile? – pediu-lhe.

O jovem fi cou duro de espanto.

– Quem você pensa que é para ir dançar comigo? – gritou. – Ponha-se no seu lugar! Ou quer levar uma cintada?

Quando o rapaz saiu para o baile, Maria Pamonha foi até o poço que havia no mato, banhou-se e perfumou-se com capim-cheiroso e alfazema. Voltou para casa, pôs um lindo vestido da fi lha da patroa e prendeu os cabelos.

Quando a jovem apareceu no baile, todos fi caram deslumbrados com a beleza da desconhecida. Os homens brigavam para dançar com ela, e o fi lho da pa-troa não tirava os olhos de cima da moça.

– De onde é você? – perguntou-lhe, por fi m.

– Ah, eu venho de muito, muito longe. Venho da Cidade de Cintada – res-pondeu a garota. Mas o rapaz a olhava tão embasbacado que não percebeu nada.

Quando voltou para casa, o jovem não parava de falar para a mãe da beleza daquela garota desconhecida que ele vira no baile. Nos dias que se seguiram, procurou-a por toda a fazenda e pelos povoados vizinhos, mas não conseguiu encontrá-la. E fi cou muito triste.

Uma noite sem lua, dez dias depois, o jovem foi convidado para outro baile. Como da primeira vez, Maria Pamonha apareceu no seu quarto e disse-lhe com sua vozinha:

– Me leva no baile?

E o jovem voltou a gritar-lhe:

– Quem você pensa que é para ir dançar comigo? Ponha-se no seu lugar! Ou quer levar uma espetada?

Logo que o jovem saiu, Maria Pamonha correu para o poço, banhou-se, perfu-mou-se, pôs outro vestido da fi lha da patroa e prendeu os cabelos.

De novo, no baile, todos se deslumbraram com a beleza da jovem desconheci-da. O fi lho da patroa aproximou-se dela, suspirando, e perguntou-lhe:

– Diga-me uma coisa, de onde é você?

– Ah, ah, eu venho de muito, muito longe. Venho da Cidade de Espetada – res-pondeu a jovem. Mas ele nem se deu conta do que ela estava querendo lhe dizer, de tão apaixonado que estava. Ao voltar para casa, não se cansava de elogiar a desconhecida do baile.

Nos dias que se seguiram, procurou-a por toda a fazenda e pelos povoados vizinhos, mas não conseguiu encontrá-la. E fi cou mais triste ainda.

Uma noite de lua crescente, dez dias depois, o rapaz foi convidado para outro baile. Pela terceira vez, Maria Pamonha apareceu em seu quarto e disse-lhe com aquele fi ozinho de voz:

– Me leva no baile?

Ativid

ade d

o a

luno



E pela terceira vez ele gritou:

– Quem você pensa que é para ir dançar comigo? Ponha-se no seu lugar! Ou quer levar uma sapatada?

Outra vez, Maria Pamonha vestiu-se maravilhosamente e apareceu no baile. E outra vez todos fi caram deslumbrados com sua beleza.

O jovem dançou com ela, murmurando-lhe palavras de amor, e deu-lhe de pre-sente um anel. Pela terceira vez, ele lhe perguntou:

– Diga-me uma coisa, de onde é você?

– Ah, ah, ah, eu venho de muito, muito longe. Venho da Cidade de Sapatada.

Mas como o rapaz estava quase louco de paixão, nem se deu conta do que queriam dizer aquelas palavras.

Ao voltar para casa, ele acordou todo mundo para contar como era bela a jovem desconhecida. No dia seguinte, procurou-a por toda a fazenda e pelos povoados vizinhos, sem conseguir encontrá-la.

Tão triste ele fi cou que caiu doente. Não havia remédio que o curasse, nem reza que o fi zesse recobrar as forças. Triste, triste, já estava a ponto de morrer.

Então Maria Pamonha pediu à patroa que a deixasse fazer um mingau para o doente. A patroa fi cou furiosa.

– Então você acha que meu fi lho vai querer que você faça o mingau, menina? Ele só gosta do mingau feito por sua mãe.

Mas Maria Pamonha fi cou atrás da patroa e tanto insistiu que ela, cansada, acabou deixando.

Maria Pamonha preparou o mingau e, sem que ninguém visse, colocou o anel dentro dele.

Enquanto tomava o mingau, o jovem suspirava:

– Que delícia de mingau, mãe!

De repente, ao encontrar o anel, perguntou, surpreso:

– Mãe, quem foi que fez este mingau?

– Foi Maria Pamonha. Mas por que você está me perguntando isso?

E antes mesmo que o jovem pudesse responder, Maria Pamonha apareceu no quarto, com um lindo vestido, limpa, perfumada e com os cabelos presos.

E o rapaz sarou na hora. E casou-se com ela. E foram muito felizes.

2. Em seu caderno, copie os trechos sublinhados transformando o discurso dire-to em indireto e vice-versa. Lembre-se de usar dois-pontos, parágrafo e traves-são quando necessário!

3. Ao terminar, compartilhe com seu professor e colegas o modo como foi cons-truindo os diálogos entre os personagens.

Ativid

ade d

o a

luno



ETAPA 4: SELECIONANDO AS LENDAS,

REESCREVENDO-AS E REVISANDO OS TEXTOS

ATIVIDADE 4A: REESCREVENDO COLETIVAMENTE UMA LENDA

Objetivos Acompanhar a produção coletiva de um texto, dando ideias sobre o que e como escrever.

Utilizar expressões próprias da escrita de lendas, fazendo uso de algumas mar-cas de oralidade e bons recursos linguísticos presentes no texto original.

Ao escrever, garantir a sequência temporal dos acontecimentos do texto.


Quais os materiais necessários? Textos lidos e que constam no livro do aluno; fotocópias do texto que irão reescrever e revisar e/ou projetor para socializá-lo.


Encaminhamento Antes de mais nada, vale retomar com os alunos que reescrever algo não é reproduzir, fi elmente, as palavras de um texto (o que caracterizaria uma có-pia), e sim reproduzir a trama, o enredo, mas de um modo próprio, com as suas palavras. Isso garante que, tendo o conteúdo dominado, sabendo o que devem escrever, os alunos podem dedicar-se a refl etir sobre como fazê-lo do melhor modo.

Para ter sucesso nessa empreitada, precisam pôr em jogo o que já aprende-ram, como diferentes modos de iniciar a narrativa, quando usar o discurso direto e indireto, como enriquecer a lenda com descrições de personagens e ambientes, quais expressões linguísticas e regionalismos são mais ou menos apropriados, como provocar emoções e manter o interesse do leitor.

É relevante também, enquanto a história é escrita propriamente, auxiliar os alu-nos a considerarem o leitor e as características das lendas, bem como ir lendo enquanto escrevem para conferir a intenção comunicativa e também se não estão esquecendo informações importantes, além de corrigirem possíveis er-ros ortográfi cos e gramaticais. Nesse sentido, você deve escrever exatamente o que e como os alunos lhe ditarem, a fi m de poder ajudá-los no processo de revisão e melhoria do texto, que acontecerá posteriormente.



Parte A – 1a aula

Ao iniciar a atividade, converse com os alunos sobre o propósito da mesma e a maneira como se desenvolverá.

Explique que farão a releitura de uma das lendas do livro do aluno. A escolha poderá ser feita por você ou mediante votação no grupo, que precisa saber que a história escolhida e reescrita será a primeira a compor a coletânea, inaugurando-a.

Escolhida a lenda, peça que façam a leitura silenciosa da mesma.

A seguir, inicie o processo de reescrita, conversando com a turma sobre a im-portância de desenvolver bons procedimentos de escrita, de modo que qual-quer leitor possa compreender o texto. Para isso, combine com os alunos que o texto será produzido considerando-se algumas etapas:

J Planejar o que se vai escrever, tendo em mente quem serão os leitores da coletânea e as características que observaram nas lendas que já conhecem (ver observações abaixo).

J Fazer uma primeira versão, com perspectiva de rascunho (ler enquanto se está escrevendo para controlar questões de discurso – referentes à expressão das ideias – e também notacionais – referentes à ortografia e à pontuação).

J Revisar o texto produzido, observando se está claro e coerente, e corrigir as-pectos ortográficos e gramaticais.

J “Passar a limpo” a versão final, que comporá a coletânea.

Ao planejar a escrita da narrativa, retome alguns aspectos próprios da escrita de lendas:

J Iniciar a lenda diretamente, sem definir de forma precisa tempo e lugar e sem muitas descrições. Para isso, utilizar expressões como “Conta a lenda que...”; “Contam... que...”; “Havia um...”; “Um certo... em...”.

J Não apresentar explicitamente os ensinamentos e explicações que o texto pretende passar. Ao contrário, estes devem vir diluídos ao longo do texto.

J As lendas que contêm explicações de fenômenos naturais apresentam me-nos falas de personagens, organizando-se pelo discurso narrativo, sem refe-rência às falas propriamente ditas. As demais lendas utilizam discurso dire-to, marcado de diferentes maneiras: por dois-pontos, parágrafo e travessão; ou por dois-pontos, parágrafo e aspas.

J É possível utilizar expressões de variedades regionais.

Como o escriba da turma, registre um esquema da lenda, que deverá conter as ações principais da narrativa e servir de consulta enquanto se procede à redação. Essa pequena síntese, escrita em itens, precisa conter todas as partes e informa-ções essenciais para garantir a clareza e a coerência da história. Faça referência ao esquema constantemente, ajudando os alunos nessa verifi cação até concluí-rem a primeira versão da reescrita. Combine com as crianças que o texto “dormi-rá” por alguns dias para que possam, depois, melhorar a construção do mesmo.



Parte B – 2a aula

Concluído o rascunho, tem início a revisão. Lembramos a importância de que realizem essa tarefa decorridos alguns dias da escrita da primeira versão, pois isso permitirá às crianças alternar os papéis de escritor e leitor.

Para que os alunos possam participar da revisão, todos devem ter acesso ao texto que será alterado. Desta forma, ele pode ser fotocopiado ou exibido por meio de outro recurso audiovisual, como o retroprojetor, ou, ainda, um progra-ma de computador. O importante é que, enquanto você anota as alterações no original, as crianças possam acompanhá-lo.

Primeiramente, ajude-os a observar se a história está coerente, se tem clareza, se há repetições desnecessárias de palavras, quais podem ser substituídas (por sinônimos ou pronomes, por exemplo, bem como usando vírgulas ou su-primindo o sujeito). Observe com eles se as partes do texto estão articuladas, se faltam informações, se podem enriquecer a narrativa com alguma descrição mais detalhada, que expressões linguísticas são mais ou menos favoráveis para produzir bons efeitos estéticos no texto.

Depois, revise o texto com eles do ponto de vista ortográfi co, considerando as questões estudadas, assim como o uso adequado de maiúsculas e da pontuação.

Concluída a revisão, decida com os alunos como o texto fi nal será apresen-tado, como “passarão a limpo” essa versão, podendo optar se vão copiá-lo à mão ou digitá-lo, quem fará essa tarefa, se haverá ilustração e como será.

ATIVIDADE 4B: REESCREVENDO TRECHOS DE UMA LENDA

Objetivos Reescrever o início de uma lenda considerando diversos inícios possíveis.

Fazer uso de recursos de linguagem explorados ao longo do projeto.

Trabalhar em parceria, negociando possibilidade de construção de texto.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada inicialmente em duplas defi nidas pelo professor e depois socializada coletivamente.

Quais os materiais necessários? Texto que consta na página da Atividade 4B; folha pautada para produzir a reescrita.




Encaminhamento Peça aos alunos que façam a leitura silenciosa da “Lenda do papagaio Crá-Crá”. A seguir, comente com eles a história, auxiliando-os a se recordar da trama e dos personagens.

Oriente-os, então, a reescrever o início dessa lenda, que está em negrito no texto original. Eles trabalharão em duplas conforme sua indicação e devem pro-duzir dois textos diferentes que recontem o mesmo trecho da lenda que leram.

Quando terminarem, devem revisá-lo, corrigindo o que for preciso, seja de dis-curso, ortografi a, pontuação ou gramática. Depois, podem escolher um dos textos que fi zeram para ler para os colegas.

ATIVIDADE 4B: REESCREVENDO TRECHOS DE UMA LENDA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Junto a sua dupla de trabalho, releia silenciosamente “A lenda do papagaio Crá-Crá”.

A LENDA DO PAPAGAIO CRÁ-CRÁ

Conta a lenda que, antigamente, morava em um vilarejo um menino muito gu-

loso. Tudo que via, queria comer, e a gula era tanta, a pressa de comer era

tamanha, que ele tinha costume de engolir a comida sem mastigá-la.

Uma vez sua mãe encontrou frutos de batoí e assou-os na cinza.

O fi lho, sem querer esperar, comeu todos os frutos, tirando-os diretamente do fogo e, como sempre, engoliu-os sem pestanejar.

Os frutos do batoí são frutos cuja polpa viscosa se mantém quentíssima por muito tempo. Comendo-os tão quentes, sapecaram-lhe a garganta, de forma que doía muito e queimavam-lhe o estômago.

O menino, tentando vomitar os frutos comidos, começou a fazer força para expulsá-los. Arranhava a garganta grunhindo crá-crá-crá! Mas os frutos não saíam... e entalaram na garganta, sufocando-o.

No mesmo momento, cresceram-lhe as asas e as penas e ele tornou-se um papagaio. Voou pra longe. Até hoje pode-se ouvi-lo vagando pelas matas do lugar, voando e gritando “crá-crá-crá”!


Ativid

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2. Observem que o início dessa lenda está em negrito. Esse trecho deverá ser reescrito por vocês de dois modos diferentes. Para isso, utilizem a folha pau-tada entregue por seu professor.

3. Fiquem atentos às possibilidades de escrita que já foram abordadas em aula, lembrando-se de que as lendas começam remetendo-se ao passado, mas sem defi nir um tempo específi co. Vocês poderão optar pelo discurso direto ou indireto quando acharem mais apropriado, e podem enriquecer a lenda com descrições de personagens e ambientes.

4. Quando terminarem, façam uma boa revisão do texto, observando se faltam informações ou se há erros de gramática ou ortografi a.

5. Finalmente, escolham a versão que lhes pareceu mais interessante para ler para os colegas.

ATIVIDADE 4C: SELECIONANDO AS LENDAS PARA SEREM REESCRITAS, PLANEJANDO A REESCRITA E REESCREVENDO-AS

Objetivos Selecionar a lenda que será reescrita.

Planejar a reescrita da lenda, a partir de material de referência e do contexto de produção.

Reescrever a lenda, considerando o planejado.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em três etapas: coletiva-mente, para decidir quem escreverá qual lenda; em duplas, para planejar cola-borativamente a lenda; individualmente, para a reescrita da lenda escolhida.

Quais os materiais necessários? Cópia para todos os alunos das recomenda-ções para reescrita, que constam da Atividade 4A. Folhas avulsas para planeja-mento e reescrita das lendas.


Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e sobre a maneira como ela será conduzida.

Desenvolva-a por partes, orientando os agrupamentos a cada vez.

Na primeira etapa, organize o coletivo da classe para decidir a respeito de quem reescreverá qual lenda. Pegue o cartaz com o inventário de lendas e, para come-

Ativid

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çar, decidam quais das lendas lidas poderão compor a coletânea, de acordo com a preferência da classe e com os possíveis interesses dos leitores.

A seguir, entre as lendas selecionadas, solicite que os alunos manifestem sua preferência, escolhendo a que querem reescrever. Anote os nomes dos alunos ao lado dos títulos das lendas. Assegure-se de que cada um conheça bem a lenda que irá reescrever. É interessante que leiam antes, para evitar omissão de informações.

A seguir, retome as indicações que os alunos fi zeram sobre o que considerar quando fossem escrever as lendas, registro elaborado na Atividade 4A.

Retome, depois, o contexto de reescrita da lenda: reescrever aquelas de que a classe mais gostou, para alunos da 1a à 4a série, compondo um livro-coletânea para constituir o acervo da sala de leitura.

Oriente os alunos para considerarem a adequação da linguagem ao leitor, de modo que ele possa compreender o texto.

Solicite que se organizem em duplas, que você precisará formar de acordo com a contribuição que possam dar um para o outro. Oriente-os para que planejem a reescrita, elaborando uma relação dos aspectos que não podem faltar, na ordem em que devem ser apresentados. Oriente-os, ainda, para que planejem, juntos, cada um dos textos, como foi feito quando fi zeram a reescrita coletiva.

Depois do planejamento, o trabalho será individual. Cada um, de posse de seu planejamento, reescreverá a sua lenda. Lembre aos alunos que, enquanto redi-gem a história propriamente dita, devem considerar o leitor e as características das lendas, bem como ir lendo enquanto escrevem para conferir a intenção comunicativa e também se não estão esquecendo informações importantes, além de corrigirem possíveis erros ortográfi cos e gramaticais.

Peça-lhes que, antes de lhe entregar o material, revejam o planejamento e se os textos estão adequados ao contexto de produção.

Esta é uma tarefa individual, e é importante que as crianças possam traba-lhar concentradas. Caso precisem de ajuda, oriente-as a levantarem a mão e aguardar até que sejam atendidas por você, que se dirigirá até elas para auxiliá-las. Talvez isso seja necessário para lembrá-las de fatos ou trechos da história.



ATIVIDADE 4C: SELECIONANDO AS LENDAS PARA SEREM REESCRITAS, PLANEJANDO A REESCRITA E REESCREVENDO-AS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Nesta atividade você realizará quatro tarefas: selecionará as lendas que com-porão a coletânea do projeto; escolherá a lenda que você irá reescrever; pla-nejará a reescrita da lenda; reescreverá a lenda. Fique atento para as orienta-ções de seu professor.

Alguns lembretes para você, quando for planejar e reescrever a lenda escolhida:

Considere que você reescreverá uma das lendas de que a classe mais gostou, para alunos da 1a à 4a série, compondo um livro-coletânea para constituir o acervo da sala de leitura.

Considere que seu texto deve estar adequado a essas características o máxi-mo possível, pois isso garantirá que o leitor o compreenda.

Considere os aspectos abaixo, estudados ao longo das atividades, como orien-tadores do planejamento e reescrita:

J Iniciar a lenda diretamente, sem definir precisamente tempo e lugar e sem muitas descrições.

J Utilizar expressões como: “Conta a lenda que...”; “Contam... que...”; “Havia um...”; “Um certo... em...” ou outra com sentido similar.

J Não apresentar explicitamente os ensinamentos ou explicações que o texto pretende passar; ao contrário, estes devem vir diluídos ao longo do texto.

J As lendas que contêm explicações de fenômenos naturais apresentam menos fala de personagem, organizando-se pelo discurso narrativo, sem referência às falas propriamente ditas. Considere isso na reescrita. As de-mais lendas utilizam discurso direto, marcado de diferentes maneiras: por dois-pontos, parágrafo e travessão; ou por dois-pontos, parágrafo, aspas.

J É possível utilizar expressões de variedades regionais e escrever mais à von-tade se a situação de produção possibilitar, isto é, se considerar que os leitores pensados compreenderão o texto.

J Elaborar uma relação dos aspectos que precisarão constar na lenda, na or-dem em que devem ser apresentados.

J Lembre-se que, enquanto redige a história propriamente dita, deve conside-rar o leitor e as características das lendas, bem como ir lendo enquanto escreve para conferir a intenção comunicativa e também se não está esque-cendo informações importantes. Fique atento também para corrigir possíveis erros ortográficos e gramaticais.

Ativid

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Antes de entregar seu texto para o professor, lembre-se de dar uma conferida para ver se não está faltando nada do que foi planejado.

ATIVIDADE 4D: REVISANDO AS LENDAS E EDITORANDO-AS

Objetivos Revisar os textos escritos, de acordo com o que foi planejado.

Refazer os textos, considerando as necessidades apontadas pelo professor.

Editorar o texto, considerando as especifi cidades do projeto do livro.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em três etapas: coletiva-mente, para que você possa comentar alguma necessidade comum de aprendi-zagem; em duplas, para a revisão de cada texto; individualmente, para passar a limpo e fazer a editoração.

Quais os materiais necessários? Cópia para todos os alunos a respeito das recomendações para reescrita, que constam da Atividade 4A.


Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e a maneira como ela será conduzida.

Desenvolva-a por partes, orientando os agrupamentos a cada vez.

Na primeira etapa, converse com toda a classe a respeito de alguma necessi-dade coletiva que tenha observado quando fez a leitura dos textos.

Oriente os alunos quanto ao que deverão revisar no texto, observando se fi ze-ram uso do que já aprenderam, como pensar em diferentes modos de iniciar a narrativa, se usaram o discurso direto e indireto e se o fi zeram corretamente, se enriqueceram a lenda com descrições de personagens e ambientes, se uti-lizaram expressões linguísticas e regionalismos de forma apropriada, se conse-guiram provocar emoções e manter o interesse do leitor.

Depois disso, devem verifi car e corrigir os trechos assinalados por você, que terá indicado questões de ortografi a, gramática e pontuação a serem corrigi-das. Avise que trabalharão em duplas e indique quais são os parceiros consi-derando a possibilidade de contribuição recíproca que apresentem.

Devolva o texto para os alunos e solicite que as duplas o analisem consideran-do os itens apontados no processo de planejamento – recuperar quadro orien-



tador e planejamento – e as suas observações. Devem analisar um texto de cada parceiro da dupla separadamente, até terem revisto as duas lendas que foram reescritas.

Parte B – 2a aula

Quando forem refazer, a atividade será individual. Explique que, tendo o texto corrigido e revisado, precisarão “passá-lo a limpo”, o que signifi ca copiá-lo já sem erros ou questões a resolver.

Para isso, combinem se o farão escrevendo à mão ou digitando. Caso utilizem o computador como ferramenta de trabalho, solicite que coloquem o texto no padrão decidido: tamanho, tipo de letra, cor etc.

ETAPA 5: EDIÇÃO E PREPARAÇÃO FINAL

DA COLETÂNEA

ATIVIDADE 5A: PRODUZINDO AS ILUSTRAÇÕES

Objetivo Preparar as ilustrações das lendas da coletânea.

Planejamento Como organizar os alunos? No início, a atividade será realizada coletivamente; depois será individual.

Quais os materiais necessários? Livros com várias ilustrações, diversos mate-riais para a realização de desenhos, fotos de jornais e revistas, materiais para fazer colagem, tintas e pincéis.


Encaminhamento

Parte A – 1ª aula: Analisando ilustrações em livros diversos

Para realizar as próprias ilustrações de suas lendas, os alunos precisam, pri-meiro, conhecer diversas ilustrações de outros livros e materiais. Para subsi-diá-los nessa tarefa, é importante selecionar previamente materiais com dife-rentes tipos de ilustrações e analisá-las com eles, apontando:

J Que estilos podem ser observados, com a utilização de que técnicas (nos livros em geral, podemos encontrar ilustrações mais ou menos estilizadas ou próximas de um desenho de observação, por exemplo. Também podemos



ver ilustrações que lembram pinturas, ou que são desenhos, ou ainda foto-grafias e gravuras que utilizam técnicas diversas).

J Ilustrações mais e menos detalhadas, em que se observam desenhos isola-dos ou cenas completas.

J Ilustrações coloridas e feitas em preto e branco.

Chame a atenção deles para o modo como as ilustrações se relacionam com o contexto escrito da história, isto é, se apenas complementam a narrativa ou trazem para o leitor informações e detalhes que não estão descritos na histó-ria, e por isso têm um papel fundamental na composição fi nal de um trabalho.

Além disso, a disposição espacial das ilustrações faz diferença, uma vez que podem estar vinculadas ao texto ou não, estar mais ou menos em evidência, ocupar uma página ou duas.

Explique aos alunos que tanto a fi nalidade quanto a técnica de compor as ilus-trações são escolhas que deverão fazer quando se dedicarem às ilustrações que realizarão sozinhos, e que poderão utilizar os materiais de referência para consultar durante o trabalho (por isso, deixe-os disponíveis).

Se for possível, providencie livros em que se possa comparar tipos de ilustra-ções diferentes de uma mesma lenda.

Quando tiverem terminado de analisar os recursos disponíveis, é hora de pre-parar um ambiente propício e com materiais artísticos adequados para que os alunos comecem o processo de ilustração de suas próprias lendas.

Parte B – 2a aula: Ilustrando as lendas da coletânea

Nesse momento, os alunos precisam escolher os materiais com que vão traba-lhar e dispor-se a isso. No entanto, oriente-os para que façam um esboço de sua ilustração, considerando o que foi discutido a respeito. Essa é uma etapa importante, que pode ser alterada caso seja preciso, mas que os ajudará a se organizar, planejando suas ações.

À medida que forem se sentindo prontos, podem iniciar o processo de ilus-tração, contando com o auxílio do professor e colegas para aperfeiçoarem o trabalho.

ATIVIDADE 5B: ORGANIZANDO A COLETÂNEA

Objetivo Montar o livro-coletânea observando as partes que compõem um livro.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será coletiva no início; depois, os alu-nos trabalharão em pequenos grupos, por divisão de tarefas.



Quais os materiais necessários? Livros diversos para análise, folhas pautadas para organizar um rascunho, folhas para passar o rascunho a limpo ou compu-tadores para digitação e edição fi nal.


Encaminhamento Disponha livros diversos pela classe. Reúna os alunos em roda e oriente o tra-balho. Explique que, para que possam eles mesmos organizar um livro, preci-sam antes observar como os livros se apresentam, de que partes são compos-tos. Para isso, peça que circulem pela sala e observem os materiais, anotando as seções ou partes que conseguirem identifi car nos livros expostos.

Quando tiverem terminado, reúna-os novamente e faça um levantamento do que descobriram, anotando os itens na lousa. Essa será uma referência impor-tante para que depois as tarefas possam ser distribuídas nos grupos.

Lembre-se que algumas partes são essenciais e não poderão faltar, pois fa-zem parte de todos os livros:

J capa, considerando-se as informações que lhe são imprescindíveis: título, autor e ilustrador;

J página de apresentação;

J índice;

J página de rosto.

Vocês terão que decidir juntos sobre algumas seções que igualmente são co-muns, mas não imprescindíveis:

J página de apresentação (explicando o projeto, por exemplo);

J dedicatória;

J glossário.

Também deverão combinar se o livro será paginado ou não, relacionando esse dado com o índice.

Toda essa exploração e tomada de decisões deverá ocorrer na primeira aula desta atividade. Decidida a organização da coletâna, divida os alunos em gru-pos e distribua as tarefas, solicitando que cada um se concentre num primeiro rascunho da parte que lhe cabe: quem fará a capa, o índice, a página de apre-sentação, a indicação dos autores; se haverá ou não ilustrações além daque-las feitas individualmente, por lenda, e quem a fará. Combinem também cores, fonte e tamanho de letra, tipo de material usado para confeccionar a capa, se o livro será encadernado ou espiralado.

Nesse momento, circule pelos grupos, ajudando-os no que precisarem. Faça o mesmo na aula seguinte, em que deverão se dedicar a fazer o que foi combina-do, até que o livro-coletânea esteja pronto.



ATIVIDADE 5C: PREPARANDO A APRESENTAÇÃO ORAL DA LENDA

Objetivo Preparar a apresentação oral da lenda.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada coletivamente, em duplase individualmente. Coletivamente será organizada a apresentação; em du-plas será realizado o estudo das lendas que serão apresentadas; individual-mente serão apresentadas cada uma das lendas, em um ensaio de estudo.

Quais os materiais necessários? Texto da lenda para estudo. Cartaz para orga-nização do trabalho de preparação da apresentação oral.


Encaminhamento

Parte 1 – Organizando a apresentação e compartilhando tarefas

Para iniciar, discuta com os alunos como a apresentação será organizada, quais os materiais que serão necessários e quem será o responsável por cada trabalho.

Organize em um cartaz um esquema da apresentação: ambientação, com os livros em exposição; abertura, com a fala de um responsável que explique o evento; apresentação de envolvidos (decidir quem fala o quê, por exemplo: alu-nos que comentam o que foi o projeto para eles, seu envolvimento com as lendas etc.; professor que conta as questões envolvidas e as aprendizagens realizadas etc.); apresentação oral de algumas lendas; encerramento.

Identifi que os materiais necessários para a organização da apresentação e quem será responsável pela organização de cada aspecto.

Parte 2 – Estudo do texto para apresentação oral

Decida, junto com o grupo, quais serão as apresentações – não é bom que todos apresentem, pois a cerimônia fi caria muito longa. Assim, sorteie ou veja quem, espontaneamente, gostaria de recontar sua lenda. Lembre aos alunos que aqueles que não se apresentarem nesse momento serão contemplados pela leitura do livro-coletânea.

Forme duplas de estudo: os alunos leem as lendas e, depois, estudam como melhor apresentá-las oralmente, considerando entonação, gestual, dicção etc. O que for apresentar estuda e o parceiro apoia, analisa, critica, ajuda a ade-quar a fala.



Oriente-os para o fato de não ser preciso decorar o texto, mas apenas saber dizê-lo de maneira adequada e interessante para os convidados.

Parte 3 – Ensaio da apresentação

Depois do estudo, os que vão se apresentar ensaiam diante da classe. Quando um se apresenta, os demais analisam e auxiliam o colega a se preparar melhor para a apresentação, dando dicas etc.

ETAPA 6: AVALIAÇÃO FINAL DO TRABALHO

DESENVOLVIDO

ATIVIDADE 6: AVALIAÇÃO FINAL DO TRABALHO

Objetivo Realizar uma avaliação colaborativa do trabalho desenvolvido, considerando os diferentes aspectos: a reescrita do texto; a participação nas atividades durante o desenvolvimento; a elaboração do produto fi nal.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será individual.

Quais os materiais necessários? Pauta de autoavaliação.


Encaminhamento Converse com os alunos sobre a fi nalidade da atividade e sobre a maneira como se desenvolverá.

Comente que preencherão uma pauta de autoavaliação que ajuda a refl etir a respeito do que deveriam aprender sobre as lendas. Contudo, explique que, nessa pauta, não há perguntas a respeito da atitude dos alunos durante o tra-balho, e que essa avaliação será feita oralmente. Conversando com os alunos, levante questões sobre como foi trabalhar com o colega e depois sozinho, o que puderam aprender com seus parceiros, como foi a participação e atitu-de de colaboração de cada um, como foi o processo de negociação de ideias quando tinham que decidir algo, como foi dividir tarefas e qual a responsabili-dade com que cada um assumiu sua parte.

Feito isso, distribua as pautas de autoavaliação, leia-as com os alunos expli-cando cada item e oriente-os sobre o que fazer. Cuide para que os alunos este-jam, também, com seus textos em mãos.



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Para terminar, é importante que você avalie, também, a adequação das ativida-des planejadas para os seus alunos às necessidades e possibilidades de aprendiza-gem deles, verifi cando se há mudanças que são necessárias e de que natureza são. É essa avaliação que orientará os inevitáveis ajustes a serem feitos na ação docente e, dessa forma, garantirá a ela uma qualidade cada vez melhor.

PROJETO DIDÁTICO “UNIVERSO AO MEU REDOR”

Em Língua Portuguesa, quando se fala em estudar um tema se fala, necessaria-mente, em desenvolver três habilidades básicas: LER, FALAR E ESCREVER.

Nas séries fi nais do Ensino Fundamental é cada vez mais importante que se exi-ja dos alunos ler, comunicar-se oralmente e escrever como instrumentos importantes para a aprendizagem de conteúdos de outras áreas. Daí a necessidade de incorpo-rar os usos “acadêmicos” da leitura, da fala e da escrita. Isso poderá fazer com que os alunos tenham mais oportunidades para utilizar ferramentas que lhes permitam a aprendizagem de vários conteúdos.

Assim, este projeto propõe o estudo de um assunto em particular, o que permi-te a realização de atividades em que os alunos precisam ler para se informar e com-parar diferentes fontes de informação. Também têm a oportunidade de selecionar informações relevantes, escrever para registrar o que aprenderam, fazer resumos, produzir legendas, esquemas e textos informativos, bem como comunicar oralmente o que aprenderam, em forma de seminário, por exemplo. Considerando a natureza do tema escolhido e a necessidade de discussão a respeito dele, dentro do ambiente escolar, o seminário pode ser um evento interativo bastante adequado, já que se tra-ta de uma situação didática que congrega pessoas para falar, discutir e apresentar ideias a respeito das mais diversas questões, além de ter que ler e registrar o que descobriram.

O seminário é uma reunião de pessoas – especialistas, de fato, ou não; es-tando mais para estudiosos no assunto do que para especialistas, propriamente –, realizada para estudar determinado tema. É uma situação comunicativa que prevê várias exposições orais de aspectos diferenciados de um tema comum. Por isso, é uma situação privilegiada de estudo nas mais diversas áreas: História, Matemática, Geografi a, Educação Física, ou seja, presta-se ao trabalho com todas as áreas do currículo escolar.

No seminário, essas exposições orais são articuladas por um mediador, com a fi nalidade de buscar melhor compreensão por meio da troca de informações e refl exão sobre o tema.

As exposições podem ser sustentadas por recursos materiais diversos, como re-troprojetor, slides, vídeo, Powerpoint, datashow, quadros sinóticos, músicas, fotogra-fi as, apresentações musicais e de dança, ou seja, tudo o que for mais adequado para esclarecer a audiência sobre o tema, inclusive por esquema escrito que sintetize as principais ideias focalizadas.



No trabalho proposto neste Guia, o foco estará na leitura e compreensão de tex-tos informativos, no registro de informações e na preparação de uma exposição oral, neste caso um seminário.

Em uma exposição oral, aspectos como altura e tom de voz, clareza na dicção, ritmo, gestual e atitude corporal são itens que precisam ser foco de ensino, pois impli-cam a melhor compreensão dos ouvintes. Sua condição de discurso oral coloca, ainda, a possibilidade, ou mesmo a necessidade, de se elaborar material de apoio para a fala, como fi chas que funcionam como lembretes sobre os pontos relevantes dentro do assunto tratado.

A organização de um seminário e de cada umas das exposições orais que o com-põem precisa dar-se em dois grandes eixos:

O da alimentação temática: situações de estudo e aprofundamento sobre o tema que será foco da exposição oral. Para tanto, esse projeto propõe o desenvolvimento de uma sequência de atividades de leitura inicial – ler para aprender –, sínteses (essencial para a constituição do caderno de resumos ou folders de divulgação), leituras de info-gráfi cos, com a intenção de munir o aluno de material para a exposição oral.

O discursivo: que prevê a organização do evento comunicativo, que é o seminário e o planejamento da exposição oral, propriamente, considerando todos os aspectos ci-tados. Para tanto, este projeto apresenta atividades que possibilitam a abordagem das características do seminário, bem como do processo de planejamento colaborativo do mesmo, assim como o estudo das características do gênero – exposição oral.

Quanto à relevância do tema proposto para estudo, consideramos que se trata de um tempo, quando parar e pensar a respeito das ações humanas que têm provocado prejuízos ao planeta é essencial e indispensável. E, sendo assim, nada mais pertinente do que criar um espaço de discussão a respeito de atitudes cotidianas responsáveis.

O estudo mais específi co do desmatamento da mata atlântica coloca em foco a análise das condições nas quais se encontra esse bioma brasileiro, o mais rico em biodiversidade e, também, o mais dizimado, sendo que apenas cerca de 8% de sua área original ainda se encontra preservada. Compreender, então, quais ações huma-nas são responsáveis por essa condição parece fundamental para que se possa, por um lado, evitar a manutenção dessas ações e, por outro, compreendendo os efeitos das mesmas, procurar reverter o quadro atual em ações colaborativas e coletivas de recuperação e preservação do ecossistema.

Fica, assim, proposto o tema: “Mata atlântica, desmatamento e desenvolvimento sustentável”.



ORGANIZAÇÃO GERAL DA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

Etapa Atividade

1 Por onde anda o universo? Atividade 1: Levantando conhecimentos prévios sobre o tema.

2 Compartilhando o projeto Atividade 2: Compartilhando o projeto e organizando o trabalho.

3 Estudando sobre meio

ambiente, desmatamento e

sustentabilidade

Atividade 3A: Desequilíbrios provocados pelo homem.

Atividade 3B: O desmatamento e sua infl uência em diferentes problemas ambientais.

Atividade 3C: O desmatamento no Brasil e no mundo.

Atividade 3D: A mata atlântica e sua história.

Atividade 3E: O símbolo dourado da mata atlântica.

Atividade 3F: A vida na mata.

Atividade 3G: Desmatamento e sustentabilidade.

4 Estudo e planejamento do

seminário

Atividade 4: Planejando o seminário.

5 Estudo e planejamento da

exposição oral

Atividade 5A: Investigando saberes dos alunos a respeito de uma exposição oral.

Atividade 5B: Analisando recursos da organização interna de uma exposição oral.

Atividade 5C: Planejando uma exposição oral.

6 Avaliação do trabalho

desenvolvido

Atividade 6: Avaliação fi nal do trabalho.

ETAPA 1: POR ONDE ANDA O UNIVERSO?

ATIVIDADE 1: LEVANTANDO CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE O TEMA

Objetivos Recuperar os conhecimentos prévios sobre o tema, montando um mapa geral dos desequilíbrios do planeta provocados pelo homem, suas causas e suas consequências.

Iniciar uma discussão a respeito das questões ambientais da atualidade.



Relacionar as questões discutidas com o fator desmatamento, para que possa-mos estabelecer, na próxima atividade de abordagem temática do projeto, uma re-lação com o tema mata atlântica, desmatamento e desenvolvimento sustentável.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será desenvolvida em grupos de quatro participantes, com exposições coletivas posteriores à discussão em grupo.

Quais os materiais necessários? Textos que serão lidos – cópia para todos os alunos da folha de Atividade 1.


Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e sobre como estarão organizados para desenvolvê-la.

Oriente-os para que organizem grupos de quatro participantes para a realiza-ção das atividades.

Nos itens 1, 2 e 3, oriente os alunos para que discutam com o grupo cada uma das questões apresentadas. Oriente-os para que estabeleçam relações entre “doenças da terra” e desequilíbrios no planeta provocados pela ação humana.

No item 3, deixe que expliquem da maneira como entenderem os problemas, suas causas, suas consequências, pois a intenção é realizar um levantamen-to prévio de saberes dos alunos, uma vez que isso os auxiliará na refl exão orientada.

ATIVIDADE 1: LEVANTANDO CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE O TEMA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Reúna-se com seu grupo e leia o texto apresentado a seguir. Ele é a parte introdutória de um material publicado sobre meio ambiente. Observem as ex-pressões dos animais: não parece que estão meio preocupados? E aquele cartaz do papagaio, o que vocês acham que signifi ca?

Agora, respondam:

Vocês consideram que a Terra está mesmo doente?

Se responderem sim, quais seriam as doenças da Terra? Expliquem.

Registrem as observações de vocês no caderno.

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TEXTO 1

A Terra está mesmo doente?

(Fonte: adaptado de Instituto Unibanco/Fundação Victor Civita. Meio ambiente conhecer para preservar – v. 1. Encarte da revista Escola, São Paulo, n. 161, p. 1A, abr. 2003.)

2. Apresentem as observações para os demais colegas e discutam-nas com a classe e o professor.

3. Agora, leiam o texto 2 apresentado a seguir.

TEXTO 2

Áreas férteis transformadas em desertos, fl orestas devastadas, plantas e bichos ameaçados de extinção, rios, lagos e mares poluídos, substâncias tóxicas no ar que respiramos... uma diversidade de problemas decorrentes, unicamente, da falta de cuidado do homem com o planeta.

Que relação vocês percebem entre esse texto e a atitude dos animais do primeiro texto? Expliquem.

E entre esse texto e as “doenças da Terra”? Junto a seus colegas de grupo, tente explicar cada um dos tópicos apresentados nesse texto, identifi cando seus efeitos na vida das pessoas. Acrescentem a esses tópicos outros que você e a classe tenham identifi cado na refl exão coletiva. Registrem as suas refl exões no caderno.

ETAPA 2: COMPARTILHANDO O PROJETO

ATIVIDADE 2: COMPARTILHANDO O PROJETO E ORGANIZANDO O TRABALHO

Objetivos Conhecer o projeto e a maneira pela qual o trabalho será desenvolvido na classe.

Planejar as ações que serão realizadas.

Ativid

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Quais os materiais necessários? Quadro com planejamento inicial do trabalho, organizado pelo professor. Quadro para serem registrados os aspectos que os alunos gostariam de investigar sobre o conteúdo. Os alunos farão anotações em seus cadernos.


EncaminhamentoApós a escolha do tema e a eleição dos conteúdos a serem estudados pelos

alunos e do texto que será produzido, é hora de compartilhar o objetivo do projeto e propor aos alunos a sua realização. É nessa etapa que se discutem os propósitos do trabalho e as possibilidades de produtos fi nais para destinatários reais (que permi-tam, preferencialmente, criar laços com a comunidade). Neste caso, propomos como produto fi nal a realização de um seminário em que os alunos possam socializar o que aprenderam.

Inicie uma roda de conversa retomando com os alunos os comentários sobre meio ambiente realizados na aula anterior, procurando envolvê-los no desenvol-vimento do projeto.

Pergunte se imaginam por que foi feita a pergunta sobre desmatamento de fl o-restas na atividade anterior, entre tantas outras ações humanas que provocam problemas ambientais graves para o planeta. Explique que o desmatamento foi selecionado, pois o projeto aprofundará a discussão a respeito dele, focalizan-do o que vem acontecendo com a mata atlântica, o bioma mais rico em diversi-dade do planeta.

Explique que para desenvolver o estudo a respeito de um tema é necessário fazê-lo em etapas e, para isso, precisam distinguir o que já sabem, que hipóte-ses o grupo tem, para depois identifi carem o que ainda necessitam aprender. Também precisarão, durante o estudo, elencar quais são as informações mais relevantes e como serão organizadas para a confecção do produto fi nal.

Organize um cartaz para organização e consulta dessas questões, distinguindo o que já sabem e o que precisam saber (este item pode já ser redigido em for-ma de perguntas).

A seguir, levante com os alunos possíveis fontes de informação em que pode-rão encontrar respostas às suas dúvidas, como livros, revistas, enciclopédias, internet, textos jornalísticos, documentários. Além disso, poderão entrevistar especialistas e pessoas da comunidade.

Durante a pesquisa, propriamente, os alunos exercitarão importantes propó-sitos da linguagem, que se referem a ler para aprender, para se apropriar das características e da linguagem própria do texto informativo e também farão uso da escrita com função expositiva. Terão a oportunidade de coletar, selecionar, organizar e socializar informações, e é interessante combinar previamente de



que modo farão o registro do que forem aprendendo. Para isso, poderão usar o caderno, folhas avulsas ou ainda elaborar um pequeno portfólio, em que pos-sam arquivar os materiais de estudo que levantarem.

Informe que, ao fi nal dos estudos, a classe organizará um seminário a respeito da questão, o qual terá apresentação dirigida aos alunos da 3a série.

Pergunte se sabem o que é um seminário e colete as informações que pos-suem a respeito. Explique, de modo geral, o que vem a ser um seminário, adiantando aos alunos que estudarão o que é um seminário e como organizá-lo mais à frente.

Ofereça-lhes informações gerais sobre o projeto e, a seguir, defi na o desenvol-vimento das atividades.

O projeto

Tema: “Universo ao meu redor”.

Produto fi nal: seminário temático, que discutirá:

J ações humanas que provocam problemas ambientais;

J consequências dessas ações para a vida das pessoas; o desmatamento;

J os biomas brasileiros principais e a biodiversidade;

J a mata atlântica como um dos biomas mais ricos em diversidade do planeta;

J sustentabilidade: o que é?;

J ações que podem garantir a sustentabilidade da vida na Terra em relação ao desmatamento.

Finalidade do seminário: informar e conscientizar os demais alunos sobre a im-portância da sua ação para a organização de uma vida sustentável, perceben-do as consequências da mesma para a qualidade da vida no planeta, de modo que se sintam incentivados a mudar suas atitudes.

Público: alunos de todas as 3as séries da escola.

Atividades que serão desenvolvidas no projeto

Estudo dos temas que cada grupo apresentará.

Estudo sobre seminário.

Estudo sobre exposição oral e suas características.

Preparo da exposição oral que será realizada.

Organização fi nal do seminário.

Apresentação do seminário.

Avaliação do trabalho realizado.



ETAPA 3: ESTUDANDO SOBRE MEIO AMBIENTE,

DESMATAMENTO E SUSTENTABILIDADE

ATIVIDADE 3A: DESEQUILÍBRIOS PROVOCADOS PELO HOMEM

Parte A – 1a aula

Nessa aula, os alunos tomarão contato com alguns verbetes e defi nições que se referem ao meio ambiente e esclarecem alguns dos danos causados pelo homem à natureza.

Objetivos Ampliar conhecimentos prévios sobre o tema, compreendendo as relações en-tre homem e meio ambiente.

Conhecer os verbetes, identifi cando características desse tipo textual.

Ler e compreender textos informativos apresentados na forma de esquemas.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em pequenos grupos e depois haverá uma discussão coletiva.

Quais os materiais necessários? Textos e quadro esquemático que constam na Atividade 3A. Os alunos farão anotações em seus cadernos.


Encaminhamento Explique aos alunos que, para iniciar o estudo, farão uma primeira leitura de textos que os ajudarão a se familiarizar com o tema.

Comente que, durante a leitura, encontrarão textos com “palavras difíceis” com as quais é importante se familiarizar. Para compreendê-las, deverão guiar-se pelo contexto das frases, discutindo o que entenderam com os colegas do grupo.

Oriente os alunos para que leiam e estudem os verbetes (veja informações adi-cionais abaixo). Enquanto leem e conversam, passe pelos grupos e vá orientan-do a leitura e a refl exão dos alunos, no sentido de que percebam:

J que as consequências não estão diretamente ligadas a nenhum problema porque se encontram ligadas a vários deles ao mesmo tempo; cada uma das consequências da ação humana acontece por uma combinação de fa-tores, e não por um fator isolado. Para auxiliá-los nessa reflexão, recorra ao quadro “Desequilíbrios provocados pelo homem”;



J que o desmatamento é uma ação do homem que acarreta várias consequên-cias para a vida dele.

Oriente os alunos para que organizem os verbetes no caderno ou em uma pas-ta, de maneira que possam constituir, de fato, um pequeno dicionário sobre o meio ambiente.

Parte B – 2a aula

Concluída a leitura dos verbetes e a anotação de observações no caderno, inicie uma discussão coletiva, solicitando que cada pequeno grupo exponha o que entendeu a respeito de cada verbete. Esse é um importante momento de esclarecer dúvidas e ampliar a compreensão dos alunos, que talvez precisem de ajuda para estabelecer relação entre as defi nições apresentadas pelos textos.

Aproveite para retomar, coletivamente, o quadro esquemático da página 107 (Desequilíbrios provocados pelo homem) e verifi que as relações de causa e consequência que o mesmo apresenta, garantindo que as crianças compreen-deram as noções ali apresentadas.

A seguir, oriente os alunos para que voltem ao quadro inicial de problemas am-bientais levantados por eles, analisando de que maneira o estudo contribuiu para a ampliação e o aprofundamento da compreensão do assunto.

Para saber mais

Verbete é o nome que se dá a cada um dos artigos, também chamados entra-das, de um dicionário, de uma enciclopédia ou de outro livro ou obra de refe-rência que organiza informações dessa maneira.

Os verbetes de dicionário são entradas, defi nições de palavras e explicações e notas sobre algo.

Na organização de uma enciclopédia, os verbetes dão explicações e notas. Muitas vezes cada artigo de uma enciclopédia é chamado de verbete. Geral-mente um verbete em uma enciclopédia pode dar uma maior explicação, nota, organização e melhoramento no texto enciclopédico.

(Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/verbete>.)



ATIVIDADE 3A: DESEQUILÍBRIOS PROVOCADOS PELO HOMEM

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leia com seus colegas de grupo os verbetes sobre o efeito estufa, chuvas áci-das, desertifi cação, biodiversidade, ecossistema e erosão. Eles apresentam uma rela ção dos problemas ambientais da atualidade, suas causas e também suas consequências.

EFEITO ESTUFA

A poluição do ar é uma das principais causas do aquecimento. A superfície terrestre refl ete uma parte dos raios solares, mandando-os de volta para o espaço. Uma camada de gases se concentra ao redor do planeta, formando a atmosfera, e alguns deles ajudam a reter o calor e a manter a temperatura adequada para garantir a vida por aqui.

Nas últimas décadas, muitos gases poluentes vêm se acumulando na atmos-fera e produzindo uma espécie de capa que concentra cada vez mais calor perto da superfície da Terra, aumentando ainda mais a temperatura global. É o chamado efeito estufa.

Outro problema que afeta diretamente o clima é a devastação das matas, pois elas ajudam a manter a umidade e a temperatura do planeta.

Infelizmente, o desmatamento já eliminou quase metade da cobertura vege-tal do mundo.

(Disponível em: <http://recreionline.abril.uol.com.br/fi que_dentro/ciencia/natureza.conteudo_233685.shtml>. Data de acesso: 17 nov. 2007.)

CHUVA ÁCIDA

Considerada um dos maiores problemas ambientais do mundo contemporâ-neo. O termo designa genericamente a chuva, neve ou neblina com alta con-centração de ácidos em sua composição. A principal medida para a redução desse tipo de fenômeno é o uso de combustíveis alternativos ou a utilização de carvão com menor teor de enxofre.

(Disponível em: <http://guiadoscuriosos.ig.com.br/index.php?cat_id=50655>. Acesso em: 17 nov. 2007.)

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DESERTIFICAÇÃO

O fenômeno consiste na perda da produtividade biológica e econômica do solo de uma região. O uso de agrotóxicos, o desmatamento de fl orestas e o mau uso da terra são seus principais causadores. Um quarto do planeta está amea çado pela desertifi cação, e pesquisas mostram que 135 milhões de pes-soas no mundo já tiveram que deixar o local onde moravam por causa dela.

(Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.uol.com.br/glossario/b.shtml>. Acesso em: 17 nov. 2007.)

BIODIVERSIDADE

O termo abrange toda a variedade das formas de vida, espécies e ecossiste-mas em uma região ou em todo o planeta. Em todo o mundo, estima-se que existam pelo menos 14 milhões de espécies vivas. Como não é distribuída uniformemente pela Terra, ela é maior em ambientes com abundância de luz solar, água doce e clima mais estável. Segundo a Conservation International, o Brasil é considerado megabiodiverso, pois possui mais de 70% das espé-cies vegetais e animais do planeta.

(Disponível em: <http://www.faber-castell.com.br/>. Acesso em: 17 nov. 2007.)

O QUE É ECOSSISTEMA?

É o conjunto dos relacionamentos que a fauna, fl ora, micro-organismos e o ambiente, composto pelos elementos solo, água e atmosfera mantêm entre si.

Todos os elementos que compõem o ecossistema se relacionam com equilí-brio e harmonia e estão ligados entre si. A alteração de um único elemento causa modifi cações em todo o sistema, podendo ocorrer a perda do equilíbrio existente. Se, por exemplo, uma grande área com mata nativa de determinada região for substituída pelo cultivo de um único tipo de vegetal, pode-se com-prometer a cadeia alimentar dos animais que se alimentam de plantas, bem como daqueles que se alimentam desses animais.

(Disponível em: <http://www.faber-castell.com.br/>. Acesso em: 17 nov. 2007.)

O QUE É EROSÃO?

A erosão é um processo que faz com que as partículas do solo sejam des-prendidas e transportadas pela água, vento ou pelas atividades do homem.

A erosão faz com que apareçam no terreno atingido sulcos, que são peque-nos canais com profundidade de até 10 cm, ravinas, que têm profundidade de até 50 cm, ou voçorocas com mais de 50 cm de profundidade.

O controle da erosão é fundamental para a preservação do meio ambiente, pois o processo erosivo faz com que o solo perca suas propriedades nutriti-vas, impossibilitando o crescimento de vegetação no terreno atingido e cau-sando sério desequilíbrio ecológico.

Ativid

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2. Quando terminarem a leitura, respondam:

Quantas dessas consequências vocês acham que têm alguma ligação com desmatamento das fl orestas? Expliquem.

3. Depois de ter discutido o que entendeu junto a seu grupo, anote em seu cader-no as informações mais importantes sobre cada um dos temas apresentados.

4. A seguir, apresente a refl exão do grupo para a classe e discutam-na coleti-vamente.

ATIVIDADE 3B: O DESMATAMENTO E SUA INFLUÊNCIA EM DIFERENTES PROBLEMAS AMBIENTAIS

Objetivos Ampliar conhecimento prévio sobre o tema, focalizando as consequências do desmatamento para a vida do planeta.

Utilizar procedimentos de estudo de textos de divulgação científi ca.

DESEQUILÍBRIOS PROVOCADOS PELO HOMEMPRINCIPAIS CAUSAS PROBLEMAS DECORRENTES CONSEQUÊNCIAS

AR-CONDICIONADOREFRIGERADORESSPRAYS AEROSSÓISPRODUÇÃO DE ESPUMA PLÁSTICA

SUPERPOPULAÇÃO,CULTIVO E PASTAGENSEM EXCESSO

CFCCLORO-FLUOR-CARBONO

BURACO NA CAMADADE OZÔNIO

AQUECIMENTO GLOBAL

DIMINUIÇÃO DAÁGUA POTÁVEL

DIMINUIÇÃO DEALIMENTOS EDESEQUILÍBRIO NACADEIA ALIMENTAR

MAIS DESERTOS EMENOS OXIGÊNIO

DIMINUIÇÃO DABIODIVERSIDADE

DOENÇAS E FOMEEM MASSA

EXTINÇÃO DA VIDANA TERRA

EFEITO ESTUFA

CHUVA ÁCIDA

ENVENENAMENTO DAVIDA AQUÁTICA E DAPRODUÇÃO AGRÍCOLA

SOLOS MALNUTRIDOS E EROSÕES

DESERTIFICAÇÃO

EXTINÇÃO DE ESPÉCIES

POLUIÇÃO DO AR

FUMAÇA

LIXO

DESMATAMENTO

QUEIMADASMATAS E FLORESTAS

MATANÇA DE ANIMAIS

FÁBRICAS

QUEIMA DE COMBUSTÍVELFÓSSIL

PRODUTOS QUÍMICOSNA AGRICULTURA

ESGOTO LANÇADONOS RIOS

ATERROS MUNICIPAIS

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POLUIÇÃO DO SOLO

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Articular informações de verbetes para resolver dúvidas de compreensão de texto.

Identifi car aspectos principais em trechos de texto, de modo a elaborar sínte-ses do mesmo.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada de duas maneiras: coleti-vamente e em duplas.

Quais os materiais necessários? Texto que será lido – folha de Atividade 3B.


Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Converse com os alunos para apresentação dos propósitos da atividade e oriente-se quanto ao desenvolvimento do trabalho.

Depois de anunciar que o texto trata de alguns problemas graves do planeta, leia com os alunos a primeira parte do texto “A escassez da água”, auxilian-do-os a utilizar os procedimentos de estudo (ensine-os a fazer anotações na margem esquerda da folha, identifi cando do que trata o trecho do texto, grifar tópicos fundamentais para a compreensão do assunto e reescrever, com suas próprias palavras, o que entenderam de expressões ou termos que conside-raram “difíceis” durante a leitura). Enquanto leem, comente o que diz o texto, certifi cando-se que os alunos compreenderam o que está escrito.

Deixe que as duplas deem prosseguimento à atividade, realizando a leitura da segunda parte do texto. Oriente-os para que utilizem os mesmos procedimen-tos de estudo empregados no texto inicial.

Parte B – 2a aula

Depois do estudo em duplas, é hora de os alunos apresentarem o trabalho aos demais colegas. Peça às duplas que exponham as ideias que julgaram ser mais importantes, socializando o conteúdo dos demais textos. Certifi que-se que compreenderam o que dizem e ajude-os a identifi car as ideias principais, caso tenham difi culdade em tê-lo feito nas duplas.

No processo de estudo, é importante ouvir os alunos a respeito dos aspectos que consideram importantes e, sempre que julgar que houve algum equívoco, problematize a questão, ouvindo outras indicações e estimulando-os a expor suas ideias. Mesmo que a resposta seja adequada, solicite que o aluno relate como chegou a ela, explique a sua posição e mostre os procedimentos utiliza-dos para identifi car essa ou aquela informação.

Para fi nalizar, retome a última questão, solicitando que os alunos identifi quem qual ação humana está presente como causa de todos os problemas apresen-



tados no texto. Essa pergunta estabelece relação direta com um dos temas do projeto, que é o desmatamento.

ATIVIDADE 3B: O DESMATAMENTO E SUA INFLUÊNCIA EM DIFERENTES PROBLEMAS AMBIENTAIS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Com seu parceiro de trabalho, leia os textos apresentados a seguir. Eles de-monstram alguns dos problemas ambientais atuais, suas causas e conse-quências para a vida do planeta. Em cada um, faça anotações nas margens do texto ou no caderno sobre o que considerar importante e identifi cando as ideias principais.

A ESCASSEZ DA ÁGUA

A água disponível na Terra só será sufi ciente para mais 20 anos.

De todo o líquido hoje disponível no planeta, 97% é água salgada dos mares e oceanos e 2% corresponde à água doce não disponível por estar solidifi -cada em geleiras e icebergs. Menos de 1% da água existente na superfície terrestre é potável.

Apesar de anunciada, essa crise é agravada por diferentes fatores.

O fator mais importante é o crescimento demográfi co acelerado. No ano 2000, 6 bilhões de pessoas habitavam a Terra. Na época, essa era a me-tade da população que, segundo os especialistas, a Terra poderia abrigar. Essa população mais do que duplicou em 50 anos, pois em 1950 viviam 2,5 bilhões de pessoas na Terra. O crescimento, como se vê, é aceleradíssimo. Quando se considera, conforme informação da ONU, que hoje cerca de 1,3 bilhão de pessoas não têm acesso à água potável, então só podemos con-cluir que a situação fi cará mais grave.

Outro fator que interfere na escassez de água do planeta é o desfl oresta-mento desenfreado, que compromete as áreas de nascentes e as matas que fi cam à beira dos cursos de água (matas ciliares).

Além desses, há também a ocupação irregular do espaço, que destrói as regiões dos mananciais e o avanço agrícola, que frequentemente causa as-soreamento nos leitos dos rios.

(Fonte: adaptado de Instituto Unibanco/Fundação Victor Civita. Meio ambiente conhecer para preservar – v. 1. Encarte da revista Escola, São Paulo, n. 161, p. 1A, abr. 2003.)

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OS DANOS À ATMOSFERA

A atmosfera do nosso planeta funciona como uma capa protetora dele; uma capa que mantém a temperatura equilibrada tanto de noite como de dia, permitindo que não escape calor absorvido do Sol e mantendo o planeta aquecido para que a vida seja possível. É isso que se denomina de efeito estufa.

Sem esse cobertor natural, a vida na Terra não seria possível, pois a tempera-tura média do planeta seria de 17 ºC negativos e sua superfície permaneceria coberta de gelo.

O problema é que essa capa vem sendo agredida tanto pelo desfl orestamen-to quanto pela queimada desenfreada de combustíveis fósseis, como petró-leo e carvão, pois isso provoca o aumento de gás carbônico na atmosfera e, dessa maneira, o planeta fi ca mais quente.

Os pesquisadores afi rmam que as maiores consequências desse aquecimen-to são os invernos cada vez mais rigorosos; a ocorrência de chuvas torren-ciais e outras perturbações meteorológicas; a diminuição da espessura da ca-mada de gelo polar no verão. Além disso, também a temperatura dos oceanos tem aumentado, o que provoca enorme impacto na cadeia da vida marinha e outros problemas.

Outro problema da atmosfera terrestre é a destruição da camada de ozônio, que protege contra o câncer de pele e outros efeitos negativos da radiação ultravioleta emitida pelos raios solares. Segundo os cientistas, os gases emi-tidos pelos refrigeradores e outros produtos industrializados – clorofl uorcarbo-no (CFC) – têm destruído as moléculas desse escudo protetor, que é a cama-da de ozônio, provocando o aparecimento de um gigantesco buraco que, em certas ocasiões, chega a atingir 31 milhões de quilômetros quadrados.

A AMEAÇA À BIODIVERSIDADE

A biodiversidade do planeta tem sido terrivelmente ameaçada nos últimos tempos, provocando a destruição de inúmeras espécies da fl ora e da fauna. No Brasil, campeão mundial em número de espécies, dois ecossistemas en-contram-se em situação crítica: a mata atlântica e o cerrado, que fi guram na lista dos 25 ambientes mais ameaçados do mundo.

As causas dessa catástrofe são as seguintes: a exploração de madeira, o avanço das fronteiras agrícolas, a caça e a extração ilegais e a devastação das fl orestas.

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A LUTA PELA SUSTENTABILIDADE DO PLANETA

Hoje se tem consciência de que o planeta não é apenas a fauna e a fora excluindo-se delas o homem. O ser humano é uma das espécies que habita a Terra, relacionando-se com as demais de variadas maneiras. Portanto, meio ambiente não é algo que se situa fora do homem; ao contrário, o homem constitui o meio ambiente.

Por outro lado, o planeta não é de um, mas de todos. A natureza não é pro-priedade de pessoas isoladas que habitam espaços defi nidos, mas patrimô-nio da humanidade. Dessa forma, todos têm direito a ar puro, água, qualidade de vida. Essa compreensão pode estar ainda difusa para muitas pessoas, mas, a cada dia, fi ca mais evidente.

Junto com essa compreensão, também é necessário vir a consciência de que foi a ação de cada um que veio transformando o planeta ao longo dos sécu-los. Assim, é a ação de cada um, também, que pode reverter esse quadro. É urgente, então, a mudança efetiva de hábitos e atitudes de todas as pessoas que habitam esse planeta, na direção de se construir a sustentabilidade da vida na Terra.

2. Depois de ter lido os textos, comentando-os com seu colega, socialize suas anotações com o restante da classe.

3. A seguir, responda: Qual é a ação humana apresentada como causa de todos os problemas de que o texto fala? Explique.

ATIVIDADE 3C: O DESMATAMENTO NO BRASIL E NO MUNDO

Objetivos Compreender o que são os hotspots.

Reconhecer a importância dos critérios utilizados para a elaboração do conceito.

Identifi car os hotspots brasileiros, caracterizando-os.

Compreender a gravidade da ameaça que o desmatamento apresenta para o planeta.

Ler infográfi cos articulando seus elementos verbais (legendas) e extraverbais (imagens, ícones, representação cartográfi ca) constitutivos, de modo a cons-truir signifi cado.

Sintetizar informações de textos lidos, elaborando resumos de estudo.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada, inicialmente, no coletivo; depois em duplas e, por último, individualmente.

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Quais os materiais necessários? Textos que serão lidos – cópia para todos os alunos da folha de Atividade 3C.

Qual é a duração? Três aulas de 50 minutos.

Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Inicie essa aula com o grupo todo reunido. Faça a leitura compartilhada do enunciado da atividade, discutindo as questões que, na sua avaliação, preci-sam de auxílio para que sejam compreendidas. Depois, peça que leiam o ver-bete – sobre espécies endêmicas – e articule-o com o texto do enunciado, que esclarece a defi nição de hotspot.

A seguir, faça, com os alunos, uma leitura do infográfi co, articulando com ele os textos-sínteses de cada hotspot. Leia antes a legenda, focalizando os íco-nes apresentados e o seu sentido, pois é isso que possibilitará a interpretação correta dos textos com as informações de cada hotspot. Se for possível na sua escola, utilize os computadores do laboratório de informática e acesse o info-gráfi co na sua versão eletrônica (endereço indicado em nota de rodapé).

Durante a leitura, apresente questões como:

J Qual região conserva a menor área em relação à de origem?

J Quais as ameaças mais frequentes às regiões?

J Qual a área máxima que ainda resiste nas regiões apontadas?

J Qual região tem mais espécies endêmicas ameaçadas?

Oriente os alunos para que leiam o verbete sobre espécies endêmicas, de for-ma a melhor compreenderem o conceito, articulando-o com o infográfi co.

Focalize, na discussão, as características da mata atlântica, tema das próxi-mas leituras e discussões.

Parte B – 2a aula

Peça aos alunos que se reúnam em duplas e façam, no caderno, o que é pedido:

J Copie do texto o trecho que define hotspot.

J O infográfico que você leu mostra os dez hotspots mais críticos do planeta. Qual deles se encontra no Brasil?

J Qual é o hotspot que tem mais espécies endêmicas ameaçadas de extinção?

J No infográfico, sublinhe a principal ameaça que assola as montanhas do Su-deste chinês.

Quando terminarem, socialize as respostas, pedindo que os alunos expliquem também que recursos utilizaram para encontrar as informações solicitadas. Essa é uma boa oportunidade de socializar procedimentos de localização de informa-ções em infográfi cos, o que pode ajudar alunos que tenham alguma difi culdade.



Parte C – 3a aula

O objetivo desta aula é que os alunos vivenciem diferentes maneiras de apre-sentar uma mesma informação. Para isso, deverão reler o infográfi co e locali-zar o hotspot 4, que aborda a ameaça à biodiversidade da costa leste africana.

Coletivamente, os alunos deverão transformar as informações apresentadas num pequeno texto informativo, a ser redigido por todos, mas no qual você será o escriba. Oriente-os a refl etir sobre a necessidade de “dizer” as mesmas informações, porém de um modo mais elaborado. Chame a atenção deles para o fato de que, em um infográfi co, as informações são apresentadas de forma sucinta, com poucas palavras, e com imagens que funcionam como legendas. Esse é um modo de favorecer a leitura rápida da informação.

Explique-lhes também que o mesmo pode ser dito sem tanta economia de pa-lavras, por meio de um texto dissertativo, que explica as informações utilizan-do frases completas.

Para que possam compreender melhor, faça com eles o exercício de transfor-mar o hotspot 4 em um pequeno texto informativo. Quando terminarem, peça que escolham outro hotspot e façam o mesmo, mas agora individualmente. De-verão realizar essa tarefa no caderno de classe.

ATIVIDADE 3C: O DESMATAMENTO NO BRASIL E NO MUNDO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Junto a seu professor e amigos, leia e discuta o texto abaixo. Depois, analise e comente com sua turma o infográfi co apresentado a seguir, que faz parte da reportagem “Onde a biodiversidade está mais ameaçada no planeta?”, publi-cada no site Planeta Sustentável.

Trata-se de material que apresenta – entre 34 pontos indicados por diversas organizações ambientais – os dez pontos mais críticos do planeta onde a bio-diversidade se encontra ameaçada.

Esses pontos são chamados de hotspots: são locais que possuem ao menos 1.500 espécies de plantas endêmicas e já perderam 70% ou mais de suas áreas originais. Juntas, as 34 regiões ocupam menos de 3% da superfície do planeta, mas concentram 50% de todas as espécies vegetais e 42% de todos os vertebrados da Terra.

(Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.uol.com.br/noticia/ambiente/conteudo_239360.shtml>. Acesso em: 5 jan. 2008.)

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Esse nome – hotspot – foi criado em 1988 pelo ambientalista britânico Nor-man Myers para resolver um dos maiores dilemas dos cientistas preocupados com a conservação do planeta: quais os critérios para criar uma área de pre-servação do ambiente, mantendo a riqueza de espécies na Terra?

“Ao observar que a biodiversidade não está igualmente distribuída pelo plane-ta, Myers procurou identifi car as regiões que concentram, nesse quesito, os mais altos níveis, e se perguntou onde as ações de conservação seriam mais urgentes. Esses locais, os hotspots, são, então, um tipo de pronto-socorro das espécies, áreas de rica biodiversidade e ameaçadas no mais alto grau, portanto, prioritárias para os ambientalistas.”

(Disponível em: <http://revistaescola.abril.uol.com.br/online/sequenciadidatica/PlanoAula_25383.shtml>. Acesso em: 5 jan. 2008.)

Analise os dez pontos indicados no mapa, articulando a ele os textos das legen-das apresentados a seguir. Depois, descubra:a. Que região compreende o hotspot brasileiro apontado nesse mapa?

b. O que é que faz dele um hotspot?

c. Qual a principal ameaça à região?

d. Quanto ainda resta da mata original?

e. Quantas espécies endêmicas encontram-se ameaçadas?

ESPÉCIES ENDÊMICAS

São as espécies que só são encontradas em determinadas regiões geográ-fi cas específi cas (em geral, nas regiões de origem). Para alguns autores, é sinônimo de espécie nativa.

2. Reúna-se com seu colega de trabalho e responda, no caderno, as questões a seguir:a. Copie do texto o trecho que defi ne hotspot.

b. O infográfi co que você leu mostra os dez hotspots mais críticos do planeta. Qual deles se encontra no Brasil?

c. Qual é o hotspot que tem mais espécies endêmicas ameaçadas de extinção?

d. No infográfi co, sublinhe a principal ameaça que assola as montanhas do Sudoeste chinês.

e. Quando terminarem, contem aos demais o que descobriram e também como fi zeram para encontrar as informações solicitadas.

3. Escolha um dos hotspots do infográfi co e, em seu caderno, escreva um texto que explique as mesmas informações. Lembre-se de usar frases completas, e não legendas ou palavras-chave.

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HOTSPOT 1

MATA ATLÂNTICA

A fl oresta tropical que cobre grande parte da costa brasileira atinge também o território de nossos vizinhos Uruguai, Paraguai e Argentina.

1.233.875 km2.

99.944 km2 (8,1% da cobertura original).

90.

Ocupação humana.

HOTSPOT 2

CARIBE

Concentra diversos ecossistemas como fl orestas tropicais e regiões semiáridas.

229.549 km2.

22.955 km2 (10% da cobertura original).

209.

Desmatamento para a agricultura e inserção de espécies estrangeiras.

HOTSPOT 3

MADAGASCAR

A ilha africana tem grande diversidade de ecossistemas, como fl orestas tropicais e secas e um deserto.

600.461 km2.


169.

Erosão gerada pelo desmatamento.

HOTSPOT 4

FLORESTAS DA COSTA LESTE AFRICANA

Concentram fl orestas secas e úmidas que abrigam uma grande variedade de primatas.

291.250 km2.


12.

Desmatamento para agricultura.

HOTSPOT 5

CHIFRES DA ÁFRICA

Região árida, é o hábitat da maioria das espécies de antílopes do mundo.

1.659.363 km2.


18.

Desmatamento para pastagem e extração mineral.

HOTSPOT 6

BACIA DO MEDITERRÂNEO

Originalmente apresentava uma fl ora quatro vezes maior que todo o continente europeu.

2.085.292 km2.


34.

Ocupação humana.

Legendas

Extensão Original

Extensão Atual

Espécies Endêmicas ameaçadas

Principal ameaça

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HOTSPOT 7

MONTANHAS DO SUDOESTE CHINÊS

Hábitat original de uma das mais ricas faunas de clima temperado, a região tem altitudes que podem chegar a 7.558 metros.

262.446 km2.


8.

Caça, extração de madeira e queimada para criação de pastos.

HOTSPOT 8

INDOCHINA

Coberta principalmente pelas fl orestas tropicais do Sudeste Asiático. Apesar da devastação, nos últimos doze anos, foram descobertas seis novas espécies de mamíferos.

2.373.057 km2.


78.

Desmatamento para agricultura e extração da madeira.

HOTSPOT 9

FILIPINAS

As mais de 7 mil ilhas que compõem o arquipélago eram compostas originalmente por extensas fl orestas tropicais.

297.179 km2.


151.

Extração de madeira.

HOTSPOT 10

SUNDALAND

A região, que cobre a Indonésia, a Malásia e outras ilhas do arquipélago do Sudeste Asiático, é dominada pelas fl orestas tropicais.

1.501.063 km2.


162.

Extração de madeira.

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ATIVIDADE 3D: A MATA ATLÂNTICA E SUA HISTÓRIAObjetivos

Ampliar o conhecimento a respeito das características da mata atlântica: sua extensão, estados que abrange, localização geográfi ca, paisagens, ações hu-manas que provocam desmatamento.

Identifi car razões para a preservação da mata.



Comparar dois textos para estabelecer semelhanças e diferenças sobre o que dizem, ampliando as informações a respeito de um determinado tema.

Utilizar defi nições para estabelecer relações e ampliar o conhecimento sobre a mata atlântica.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em vários momentos, sendo uns de maneira coletiva e outros em duplas.

Quais os materiais necessários? Cópia da Atividade 3D.

Qual é a duração? Cerca de quatro aulas de 40 minutos.

Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Solicite que os alunos, em silêncio e individualmente, leiam o texto “Mata atlântica: da exuberância à devastação”.

A seguir, de maneira coletiva, oriente o estudo do texto. Durante o estudo, vá dis-cutindo com os alunos, retomando conceitos, detalhando explicações e amplian-do informações. Enquanto isso, recorra a um mapa com a divisão política do Bra-sil e indique os estados em que se encontravam a mata atlântica original e atual.

Lembre-se que os textos informativos têm termos próprios da linguagem cientí-fi ca, na qual palavras se referem muitas vezes a conceitos. Frequentemente, é preciso auxiliar os alunos a compreenderem o que dizem, explicitando relações com informações que nem sempre, sozinhos, teriam condições de compreen-der. Alguns exemplos são termos como fl oresta original, Produto Interno Bruto (PIB), relação predatória e supressão de fl orestas, entre outros.

Depois disso, oriente-os para que se organizem em duplas (pense sempre em quem pode colaborar efetivamente com o outro – agrupamentos produtivos). Solicite que elaborem uma síntese que contemple as seguintes informações:

J desde quando a mata atlântica vem sendo devastada, por quem e como;

J extensão da mata atlântica original;

J motivos que têm provocado o desmatamento.



Na fi cha de atividades é solicitado aos alunos que elaborem uma síntese es-quemática sobre o assunto. Antes de proceder a essa parte da atividade, con-verse com eles, explique o que são os esquemas (ver abaixo) e oriente-os a respeito de como elaborar uma síntese esquemática.

Esquemas são representações gráfi cas sintéticas de ideias, fatos, conceitos, princípios, modelos, processos, entre outros conhecimentos. Visam eviden-ciar e, assim, facilitar a compreensão e a comunicação das relações estru-turais, hierárquicas ou de causalidade entre os diversos elementos que com-põem essas informações.

(Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/esquema>.)

Solicite que os alunos – mais uma vez em duplas – leiam o texto seguinte, bus-cando complementar as informações do texto anterior.

Parte B – 2a aula

Explique aos alunos que na atividade a seguir, em duplas, farão uma compa-ração entre dois trechos do texto e que, nessa tarefa, é possível identifi car semelhanças e diferenças entre as informações quando se estabelece um pa-ralelo entre elas. Mostre-lhes que, ao comparar dados, é comum usar termos como: Enquanto uns... outros...; ao mesmo tempo em que uns..., os demais...; para uns e para outros... ou ainda, Tanto para..., quanto para..., assim como palavras e expressões afi ns, que revelem que se estabelece um paralelismo entre as informações.

A seguir, solicite a apresentação das ideias de cada dupla e discuta-as cole-tivamente. Os alunos deverão, depois da discussão, retomar suas anotações para complementá-las.

Parte C – 3a aula

Peça aos alunos que leiam as defi nições de BIOMA e ECOSSISTEMA e ajude-os a estabelecer relações entre os aspectos fundamentais entre elas. Aqui, vale destacar com eles que um bioma abrange diferentes ecossistemas, e que a fauna e a fl ora compõem as comunidades biológicas de um bioma.

Parte D – 4a aula

Para terminar a atividade, a ideia é discutir sobre a questão “Por que é neces-sário preservar a mata atlântica?”. Os textos lidos até o momento oferecem referências sufi cientes para essa discussão. Se você considerar necessário, amplie a lista consultando as referências apresentadas.

Leia o texto apresentado, evidenciando outros aspectos importantes sobre a preservação da mata. São questões que podem contribuir para a ampliação da síntese fi nal, a ser elaborada coletivamente, tendo você como escriba, e regis-trada posteriormente pelos alunos, no caderno.



ATIVIDADE 3D: A MATA ATLÂNTICA E SUA HISTÓRIA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

MATA ATLÂNTICA: DA EXUBERÂNCIA À DEVASTAÇÃO

Diogo Dreyer

A mata atlântica foi, muito provavelmente, uma das primeiras visões que a tri-pulação de Cabral teve quando chegou ao Brasil. Nessa época, a exuberância da mata se estendia desde o Rio Grande do Norte até o Rio Grande do Sul e ocupava mais de 1 milhão de quilômetros quadrados.

Os primeiros desbravadores das terras tupiniquins descreveram, durante anos, a mata atlântica como uma fl oresta intocada, de enorme riqueza natu-ral, que levou muitos dos que aqui chegaram no início da colonização a acre-ditar que o “paraíso na Terra” estava nas Américas.

A fl oresta era ocupada por grupos indígenas tupis relativamente numerosos, como os tupinambás, que já praticavam a agricultura, mas em perfeito estado de harmonia com a vida vegetal e animal.

Em contrapartida, a relação do colonizador com a fl oresta e seus recursos foi, desde o início, predatória. Os colonos não percebiam a importância dos benefícios ambientais que a cobertura fl orestal nativa trazia, além de serem motivados pela valorização da madeira e do lucro fácil. Esses fatores leva-ram à supressão de enormes áreas da fl oresta para a expansão de lavouras e assentamentos urbanos e à adoção de práticas de exploração seletiva e exaustiva de espécies como o pau-brasil – o que aconteceu antes mesmo da exploração do ouro e das pedras preciosas.

[...]

“Terra Brasilis”, como fi cou conhecida a nova colônia de Portugal, teve a ori-gem de seu nome diretamente ligada à exploração do pau-brasil e, portanto, ao início da destruição da mata atlântica. Calcula-se que 70 milhões de árvo-res foram levadas para a Europa. Atualmente, a espécie vive graças ao traba-lho de grupos ambientalistas que fazem seu replantio.

Novo Mundo: sinônimo de riqueza fácil

A exploração predatória da mata atlântica não se limitou ao pau-brasil. Outras madeiras de alto valor para a construção naval, edifi cações, móveis e outros usos – como tapinhoã, canela, canjerana e jacarandá – foram intensamente exploradas. Segundo relatórios da virada do século XIX, em Iguape, cidade do

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litoral sul do estado de São Paulo, não havia mais dessas árvores num raio de sessenta quilômetros da cidade. O mesmo se repetiu em praticamente toda a faixa de fl orestas costeiras do Brasil. A maioria das matas considera-das “primárias” e hoje colocadas sob a proteção das unidades de conserva-ção foram desfalcadas já há dois séculos.

[...]

Além da exploração dos recursos fl orestais, existia também um signifi cativo comércio exportador de couros e peles de onça (que chegaram ao valor de 6 mil-réis, o equivalente ao preço de um boi na época), veado, lontra, cutia, paca, cobra, jacaré, anta e de outros animais; de penas e plumas e de cara-paças de tartarugas. Não é à toa que quase todas esses animais estão em processo de extinção.

A esse modelo predatório de exploração dos recursos da fl ora e da fauna somou-se o sistema de concessão de sesmarias por parte de Portugal, favo-recendo a combinação altamente destrutiva da mata atlântica. O proprietário recebia gratuitamente uma sesmaria e, após explorar toda a mata e consumir seus recursos, a passava adiante por um valor irrisório, solicitando outra ao governo; ou simplesmente invadia terras públicas. Firmava-se o conceito de que o solo era um recurso descartável, pois não fazia sentido manter uma propriedade e zelar por suas condições naturais e sua fertilidade, já que ela poderia ser substituída por outra sem custo. Destruir, passar a propriedade adiante e receber outra era um excelente negócio.

“Em se plantando, tudo dá.”

No mesmo período de extração do pau-brasil, as terras férteis do Nordeste do país e que estavam na mata atlântica eram utilizadas para a produção do açú-car. A fl oresta ia sendo derrubada e, em seu lugar, surgiam imensos canaviais. A madeira ia para fornos a lenha, usados no processo de fabricação de açúcar, além de servir para fazer caixotes para o embarque do produto para a Europa.

Depois do século XVII, a fl oresta continuou sendo derrubada para outros usos da terra. No século XVIII, a descoberta do ouro em Minas Gerais abriu gran-des feridas na mata, mas foi o Ciclo do Café que mais a devastou. O Ciclo co-meçou a se expandir ainda naquele século e se arrastou até a metade do sé-culo XIX, principalmente em São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná.

Resultados catastrófi cos

A exploração madeireira da mata atlântica teve importância econômica nacio-nal até muito recentemente. Segundo dados do IBGE, em meados de 1970, a mata atlântica ainda contribuía com 47% de toda a produção de madeira em tora no país, num total de 15 milhões de metros cúbicos – produção drasti-camente reduzida para menos da metade (7,9 milhões) em 1988 devido ao esgotamento dos recursos ocasionado pela exploração não sustentável.

Atualmente, a mata atlântica sobrevive em cerca de 100 mil km2. Seus princi-pais remanescentes concentram-se nos estados das regiões Sul e Sudeste,

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recobrindo parte da Serra do Mar e da Serra da Mantiqueira, onde o processo de ocupação foi difi cultado pelo relevo acidentado e pela pouca infraestrutura de transporte.

Segundo estudos recentes – realizados pela Fundação SOS Mata Atlântica em parceria com o INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) e o Insti-tuto Socioambiental e publicados em 1998 –, entre os anos de 1990 e 1995, mais de meio milhão de hectares de fl orestas foram destruídos em nove es-tados nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, que concentram aproximada-mente 90% do que resta da mata atlântica no país. Uma extensão equivalen-te a mais de 714 mil campos de futebol foi literalmente eliminada do mapa em apenas cinco anos, a uma velocidade de um campo de futebol derruba-do a cada quatro minutos. Essa destruição foi proporcionalmente três vezes maior do que a verifi cada na fl oresta amazônica no mesmo período.

Se isso continuar a acontecer, em 50 anos, o que sobrou da mata atlântica fora dos parques e outras categorias de unidades de conservação ambien-tais será eliminado completamente. Vale lembrar que esses desmatamentos não estão ocorrendo em regiões distantes e de difícil acesso. Ao contrário, derruba-se impunemente enormes áreas de fl orestas a poucos quilômetros de cidades como São Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro.

Da mata atlântica original, sobraram 456 manchas verdes, irregularmente dis-tribuídas pela costa atlântica brasileira. Embora isso represente apenas 7% da fl oresta original de 100 milhões de hectares praticamente contínuos, ainda é uma vasta área, equivalente aos territórios da França e da Espanha juntos.

Além disso, salvar a mata atlântica é uma questão de “sobrevivência econô-mica”: em suas imediações, vivem hoje cerca de 100 milhões de pessoas e, pela sua delimitação geográfi ca, circulam 80% do Produto Interno Bruto nacio-nal (PIB).

O que chamamos de mata atlântica são, na verdade, várias matas que têm em comum o fato de estarem próximas ao oceano Atlântico e em áreas de campos e mangues. São lugares bastante úmidos, onde chove muito durante todo o ano. Isso garante a permanência constante de rios e riachos e a imensa manu-tenção da variedade de espécies vegetais e animais, a biodiversidade.

Por causa das condições exclusivas que a fl oresta proporciona, muitos ani-mais só são encontrados na mata atlântica, um refúgio para espécies que, fora dela, já teriam desaparecido.

(Disponível em: <http://www.educacional.com.br/reportagens/mataatlantica/default.asp>. Acesso em: 2 dez. 2009.)

1. Junto a seu colega, em seu caderno, elabore uma síntese – que pode ser es-quemática – e que contenha:

J desde quando a mata atlântica vem sendo devastada, por quem e como;

J manifestações históricas que demonstraram preocupações com o meio am-biente;

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J extensão da mata atlântica original e atual;

J motivos que têm provocado o desmatamento.

2. Releia o trecho a seguir.

A fl oresta era ocupada por grupos indígenas tupis relativamente numerosos, como os tupinambás, que já praticavam a agricultura, mas em perfeito estado de harmonia com a vida vegetal e animal.

Em contrapartida, a relação do colonizador com a fl oresta e seus recursos foi, desde o início, predatória. Os colonos não percebiam a importância dos benefícios ambientais que a cobertura fl orestal nativa trazia, além de serem motivados pela valorização da madeira e do lucro fácil. Esses fatores levaram à supressão de enormes áreas da fl oresta para a expansão de lavouras e as-sentamentos urbanos e à adoção de práticas de exploração seletiva.

3. Agora, junto com seu par de trabalho, façam uma comparação entre o modo como índios e portugueses lidavam com a fl oresta, estabelecendo semelhan-ças e diferenças entre eles. Anotem suas ideias abaixo, para depois discutir com a turma.

4. Leia as defi nições de bioma e ecossistema, relacionando as informações que têm em comum ou aquelas que estão relacionadas.

BIOMABioma é um conjunto de diferentes ecossistemas. [...] são as comunidades biológicas, ou seja, as populações de organismos da fauna e da fl ora intera-gindo entre si e interagindo também com o ambiente físico.

[...]

O Brasil tem seu território ocupado por seis biomas em terra fi rme e um bio-ma marinho.

(Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Biomas_brasileiros>. Acesso em: 2 dez. 2009.)

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ECOSSISTEMAEcossistema é o conjunto dos relacionamentos que a fauna, a fl ora, micro--organismos e o ambiente, composto pelos elementos solo, água e atmosfe-ra, mantêm entre si.

Todos os elementos que compõem o ecossistema se relacionam com equilí-brio e harmonia e estão ligados entre si. A alteração de um único elemento causa modifi cações em todo o sistema, podendo ocorrer a perda do equilíbrio existente. Se, por exemplo, uma grande área com mata nativa de determinada região for substituída pelo cultivo de um único tipo de vegetal, pode-se com-prometer a cadeia alimentar dos animais que se alimentam de plantas, bem como daqueles que se alimentam destes animais.

(Disponível em: <http://wiki.educartis.com/wiki/index.php?title=Ecossistema>. Acesso em: 2 dez. 2009.)

Converse com seu professor e colegas e discutam: Por que a mata atlântica é um importante bioma brasileiro?

5. Considerando o que foi lido até o momento sobre a mata atlântica, leia o texto abaixo e converse com a classe sobre o seguinte aspecto:

J Por quais motivos é importante cuidar da mata atlântica, impedindo a sua devastação?

POR QUE SALVAR A MATA ATLÂNTICA?

Não faltam razões para salvar a mata atlântica. Seus mananciais abastecem as cidades e comunidades do interior.

Sua presença contribui para regular o clima, a temperatura, a umidade e as chu-vas, proporcionando melhor qualidade de vida a 70% da população brasileira.

Além disso, a mata atlântica é campeã em biodiversidade de espécies ani-mais e vegetais. E só esse aspecto justifi caria a preservação.

Um hectare de fl oresta no Nordeste dos Estados Unidos contém dez espécies de árvores, enquanto um hectare da mata atlântica abriga 450 espécies.

(Adaptado de Instituto Unibanco/Fundação Victor Civita. Meio ambiente conhecer para preservar – v. 5. Encarte da Revista Escola, edição 161. São Paulo: Editora Abril, 2003.)

6. Para concluir este estudo, elabore, junto com seus colegas e professor, uma síntese sobre a necessidade de preservar a mata atlântica. Registre suas con-clusões no espaço abaixo.

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ATIVIDADE 3E: O SÍMBOLO DOURADO DA MATA ATLÂNTICA

Objetivos Conhecer o animal símbolo da preservação da mata atlântica.

Relacionar desmatamento e regeneração da mata.

Utilizar procedimentos de estudo de textos informativos: fazer antecipações a partir do título, selecionar ideias relevantes, produzir uma fi cha técnica, elabo-rar sínteses, levantar fontes de informação

Planejamento Como organizar os alunos? Eles trabalharão individualmente no início, depois em duplas e, por último, coletivamente.

Quais os materiais necessários? Folhas da Atividade 3E para todos os alunos.

Qual é a duração? Duas aulas de 40 minutos

Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Peça aos alunos que leiam o título do primeiro texto. Levante com eles possí-veis antecipações a respeito do tema e do que será lido e o que imaginam que o texto trará de novas informações. Depois, peça que leiam o texto silenciosa-mente para confi rmar ou não suas hipóteses.

Quando tiverem terminado, socialize o resultado: as antecipações foram corre-tas? Que novas informações o material apresentou? De onde essas informa-ções foram retiradas? Quem as organizou para que pudéssemos lê-las?

Oriente-os a fazer um resumo para registrar o que aprenderam com a leitura, lembrando-os de não esquecerem o título e as informações principais tratadas no texto.

Parte B – 2a aula

Agora que já sabem quem é o símbolo da mata atlântica, convide a turma a conhecer um pouco melhor esse animal. Peça que leiam, silenciosamente, o segundo texto e depois se reúnam em dupla para preencher a fi cha técnica desse animal e responder as perguntas.

Antes, explique que a fi cha técnica apresenta as ideias principais de um tema ou estudo, como acontece no resumo. Mas, diferentemente deste, a fi cha se caracteriza pelo registro breve das informações, que são escritas em itens, por categorias ou subtemas.



No caso do mico-leão, os recortes temáticos já estão defi nidos, e para preen-cher essa fi cha, os alunos precisarão selecionar as informações no texto.

Depois, devem responder, no caderno, as questões cujas respostas também exigem seleção de informações.

ATIVIDADE 3E: O SÍMBOLO DOURADO DA MATA ATLÂNTICA

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DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leia o texto abaixo e depois converse com seu professor e colegas a respeito das informações que ele traz.

Quando terminar, faça um resumo em seu caderno, lembrando-se de indicar o título e as ideias principais.

O MICO-LEÃO-DOURADO AJUDANDO NA PRESERVAÇÃO DA MATA

O mico-leão-dourado está para a mata atlântica assim como o semeador está para a plantação. A espécie é um importante dispersor de sementes e, ao de-sempenhar esse papel, auxilia na regeneração da mata – cujo desmatamento é o principal problema associado a sua extinção. Além de ser um grande con-sumidor dos mais diversos tipos de frutos, esse pequeno primata espalha as sementes por onde passa, podendo ligar áreas isoladas de mata.

Originário do Rio de Janeiro, o mico-leão-dourado habitava toda a baixada litorânea do estado, mas, atualmente, pode ser encontrado em apenas seis municípios. Para proteção da espécie foram criadas três unidades de con-servação, e uma delas é a Reserva Biológica União. Ela foi transformada em reserva pelo Ibama em 1998 pelo fato de ter recebido seis grupos de mico-leões-dourados advindos de áreas isoladas e ameaçadas pela escas-sez de mata. Hoje, já são mais de trinta grupos, com uma média de seis animais cada, contribuindo para manter e aumentar a variabilidade genética da espécie.

O consumo de grande quantidade e variedade de frutos faz do mico-leão-dou-rado um importante dispersor. Após uma “refeição”, o mico-leão-dourado leva entre uma hora e uma hora e meia para defecar. Um intervalo curto como esse faz com que o animal se alimente várias vezes ao dia e defeque nos lo-cais mais diversos.

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O mico engole grande parte das sementes dos frutos, que saem intactas nas fezes e em condições de germinar. A outra parte é cuspida pelo animal e, mesmo dessa forma, a atuação do mico é benéfi ca, pois, ao ingerir a polpa, ele diminui os riscos de mortalidade da semente por fungos e predadores.

Para as sementes, é importante que sejam depositadas longe da árvore-mãe para haver menor competição por espaço e menos chance de predação. O mico-leão-dourado costuma defecar em locais distantes daquele onde se ali-mentou, numa média de 105 metros, podendo alcançar quase um quilômetro. “Apenas 5,8% das sementes foram depositadas até 10 metros do local de origem, enquanto 82,02% fi caram entre dez e duzentos metros, distância con-siderada favorável para a germinação”, explica a pesquisadora Aline Moraes.

Além disso, ela comenta que os micos-leões-dourados alocam a grande maio-ria das sementes em lugares adequados para a germinação. Ou seja, se o fruto é originário de uma região mais úmida, o mico costuma levar a semente para um local de condições semelhantes. Esse comportamento também favo-rece a germinação.

O mico-leão-dourado é um dos primatas mais ameaçados de extinção do mundo. Estudos sobre seu comportamento irão contribuir para a preservação da espécie, de seu hábitat, e da própria Reserva Biológica União, uma das poucas áreas remanescentes de mata atlântica.

(Texto adaptado de Agência USP de Notícias. Original disponível em: < http://www.usp.br/agen/bols/2006/rede1949.htm>.)

Agora que você já descobriu qual é o animal símbolo da mata atlântica, que tal saber um pouco mais sobre ele?

2. Leia o texto abaixo em silêncio. Junte-se a seu colega de trabalho e converse com ele sobre o que descobriu.

MICO-LEÃO-DOURADO

O mico-leão-dourado é o símbolo da luta pela conservação da mata atlântica. Isso porque ele é um importante dispersor de sementes, o que auxilia na re-generação das fl orestas.

Esse raríssimo primata é um animal pequeno, que mede cerca de sessenta centímetros. Possui um belo pelo dourado e uma juba em torno da cabeça, o que deu origem ao seu nome. Seus pelos são sedosos e, ao sol, adquirem um belíssimo brilho.

O mico-leão também é conhecido por sauí, sagui, sagui-piranga, sauí verme-lho e mico.

É um dos mais raros primatas do planeta, encontrado apenas em pequenas áreas fl orestais do Rio de Janeiro. Lá, vive nas copas das árvores, procurando seus alimentos preferidos.

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O mico-leão-dourado gosta de viver em grupos de aproximadamente seis indi-víduos, tem hábitos diurnos e é onívoro: come frutos, insetos, ovos, pequenos pássaros e lagartos.

Quando o macho encontra uma fêmea, fi ca com ela por toda a vida. Entre os micos-leões, o recém-nascido não pas-sa mais do que quatro dias pendurado à mãe. Depois disso, é o pai quem o car-rega, cuida dele, o limpa e penteia. A mãe só se aproxima na hora da mamada. Cada fêmea dá à luz de um a três fi lhotes em cada gestação, que pode ocorrer até duas vezes por ano.

O mico-leão vive, em média, quinze anos.

O tráfi co de animais fez com que fosse muito caçado para servir como animal de estimação e ser exibido em zoológicos. Por causa disso, e também pela destruição de seu hábitat, está ameaçado de extinção. Atualmente, ganhou uma área especial de proteção: a Reserva Biológica de Poço das Antas, no Rio de Janeiro.

(Fontes: Revista Recreio, v. 1, Mata atlântica – Coleção De Olho no Mundo e site www.saudeanimal.com.br.)

3. A seguir, completem a fi cha técnica do mico-leão-dourado e respondam as per-guntas.

Corpo

Alimentação

Hábitat

Hábitos

Longevidade

a. Por que o mico-leão-dourado é o símbolo da preservação da mata atlântica?

b. Copie o trecho do texto que cita outros nomes pelos quais o mico-leão--dourado é conhecido.

c. Escreva uma informação que você ache interessante sobre a vida em fa-mília desse animal.

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ATIVIDADE 3F: A VIDA NA MATA

Objetivos Conhecer a fauna e a fl ora da mata atlântica.

Selecionar informações.

Aprender a fazer uma pesquisa, em classe.

Planejamento Como organizar os alunos? Num primeiro momento, os alunos trabalharão indi-vidualmente. Depois, em duplas

Quais os materiais necessários? Texto descrito na página da Atividade 3F, li-vros, revistas, computador e outros materiais para pesquisa.

Qual é a duração? Duas aulas de 50 minutos

Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Peça aos alunos que abram seu livro na página em que se encontra a Atividade 3F e oriente-os a ler o título do texto, levantando suposições a respeito de que tratará a aula.

Antes de procederem à leitura, propriamente, comente com eles que Ilha Grande é um município de Angra dos Reis, Rio de Janeiro, e tem praias maravilhosas. Seria interessante mostrar imagens da internet ou mapas e folders do lugar.

Converse com eles e procurem levantar, antes da leitura, que relações é possí-vel estabelecer entre esse lugar e a mata atlântica. Explore com eles também o signifi cado das palavras fauna e fl ora.

Quando tiverem concluído, peça que comecem a leitura do texto em silêncio. Ele deverá ser comentado coletivamente, antes do fi nal da aula.

A seguir, peça que completem o quadro de fauna e fl ora, classifi cando os seres que aparecem segundo o conceito de fauna e fl ora.

Parte B – 2a aula

Retome o assunto da aula anterior explicando aos alunos que nessa aula vo-cês farão uma pesquisa para ampliar o conhecimento sobre a fauna e a fl ora da mata atlântica.

Para isso, selecione previamente materiais diversos para pesquisa, como li-vros, revistas científi cas, enciclopédias e álbuns de animais. Caso seja possí-vel, providencie também um computador com internet, bom aliado no processo de busca de informações.



Essa aula será destinada a ensiná-los a fazer pesquisa, a encontrar informa-ções específi cas, mais do que ampliar o repertório dos alunos a respeito da fl ora e da fauna. Para que isso aconteça, é necessário que você oriente os alu-nos em relação à possibilidade de guiar-se pelo índice, índice remissivo, quan-do houver, títulos e subtítulos, paginação, seções em revistas, uso de legen-das, bem como ensinar a acessar a internet.

Sugerimos que inicialmente lembre os alunos a respeito dos objetivos da pes-quisa, de forma que não percam de vista a intencionalidade da leitura. Tam-bém pode fazer uma breve explanação sobre as fontes de pesquisa e como usá-las. De todo modo, ao longo do trabalho, é imprescindível que você circule entre as duplas e ajude os alunos nas dúvidas que apresentarem.

ATIVIDADE 3F: A VIDA NA MATA

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1. Leia o texto abaixo e conheça alguns importantes representantes da fauna e da fl ora brasileiras.

MATA ATLÂNTICA NA ILHA GRANDE

A Ilha Grande abriga rica fauna e fl ora representativas da região, muitas espé-cies de aves – papagaio, pica-pau, tiés, sabiás, saracuras etc. Diferentes ma-cacos, esquilos, tatus, pacas, ouriços, águas-vivas, cobras, lagartos etc. Algu-mas espécies já ameaçadas de extinção, como é o caso do macaco bugio. A fauna endêmica é formada principalmente por anfíbios (grande variedade de anuros), mamíferos e aves. É uma área em que chove muito, por causa das elevações do planalto e das serras.

A variedade da fl ora da mata atlântica sempre despertou o interesse de via-jantes, artistas, naturalistas e comerciantes estrangeiros. Na Ilha Grande, al-gumas espécies da fl ora brasileira acabam se destacando, como os jequiti-bás, por seu porte majestoso, o gravatá, as orquídeas e as bromélias, pelo vistoso e muitas vezes inesperado colorido, e as quaresmeiras, que, no prin-cípio do ano, salpicam de um roxo muito vivo as encostas e vales. No caso do pau-brasil, no entanto, foram as razões históricas e econômicas que o coloca-ram em destaque.

A Constituição Federal de 1988 coloca a mata atlântica como patrimônio nacio-nal, junto com a fl oresta amazônica brasileira, a Serra do Mar, o Pantanal ma to--grossense e a zona costeira. A derrubada da mata secundária é regulamenta-da por leis posteriores; já a derrubada da mata primária é proibida. ONGs e lide-

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ranças comunitárias vêm pressionando os órgãos públicos para que implemen-tem medidas legais que deem à Ilha Grande um mínimo de sustentabilidade.

(Texto adaptado de: <http://www.ilhagrande.org/sys>.)

2. A partir do que leu, preencha o quadro abaixo.

FAUNA E FLORA DA MATA ATLÂNTICA

FAUNA FLORA

3. Agora, junto com seu professor e amigos, faça uma pesquisa e amplie o qua-dro, completando-o com outros animais da mata atlântica que não aparecem no texto.

Lembre-se de consultar o índice e os subtítulos presentes nos livros e revis-tas. Você também pode fazer uma busca na internet. As legendas de fotos e imagens podem ajudá-lo.

ATIVIDADE 3G: DESMATAMENTO E SUSTENTABILIDADE

Objetivos Compreender as causas do desmatamento.

Relacionar desmatamento com sustentabilidade.

Identifi car ações que podem ser praticadas para garantir a sustentabilidade do planeta em relação à preservação da biodiversidade.

Elaborar uma defi nição de sustentabilidade.


Articular informações de dois textos para construir um conceito.


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Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em vários momentos: al-guns de maneira coletiva e outros em duplas.

Quais os materiais necessários? Folha da Atividade 3G para todos os alunos e caderno de classe.

Qual é a duração? Cerca de quatro aulas de 40 minutos.

Encaminhamento

Parte A – 1a aula

Solicite que os alunos leiam o texto “Algumas causas do desmatamento”. De-pois da leitura, organize o estudo do texto, tal como previsto nas atividades anteriores, socializando o que descobriram com a leitura. Quando terminarem, solicite que registrem no caderno as principais ideias do texto.

Parte B – 2a aula

Oriente a leitura dos excertos das falas de alguns dos conselheiros do movi-mento Planeta Sustentável. Depois da leitura, coordene uma roda de conversa orientada pelas questões propostas na atividade. Você poderá assistir aos ví-deos citados para ter ideia do todo das declarações. Caso sua escola tenha uma sala do ACESSA, você pode, também, levar os alunos para assistir esses vídeos. Esta é uma oportunidade interessante para promover a pesquisa em diversas fontes de informação.

Parte C – 3a aula

Depois da conversa, faça a leitura compartilhada e o estudo do texto “Trilha da sustentabilidade”. Faça, primeiro, uma leitura integral do texto. Depois, comece a leitura de estudo, discutindo com os alunos aspectos importantes contidos em cada parágrafo.

Sugestão:

1o parágrafo: Elaboração do conceito de sustentabilidade: anos 1980. Aceita-ção mundial.

2o parágrafo: ONU conclui que é preciso mudar padrões de produção e consu-mo mundiais. Isso gera movimento mundial.

3o parágrafo: Filantropia, responsabilidade social e sustentabilidade. Sustenta-bilidade: cuidar.

4o parágrafo: Sustentabilidade: compromisso com o futuro; caminho; prever im-pactos da ação humana.

5o parágrafo: Sustentabilidade: exercício cotidiano de responsabilidade.

Depois desse estudo, oriente os alunos para que, considerando o texto lido e as ideias que apresenta, assim como a análise das falas dos conselheiros,



elaborem uma defi nição de sustentabilidade. Organize-os em grupo com quatro participantes e determine o tempo que será utilizado para essa tarefa. Ao fi nal, solicite que apresentem a defi nição do grupo e consolide a refl exão de todos em uma única defi nição coletiva que contemple aspectos constitutivos das vá-rias defi nições.

Parte D – 4a aula

Ajude os alunos a identifi car, na vida cotidiana, situações em que podem con-tribuir para uma relação sustentável com o mundo ao seu redor.

Reúna-os em quartetos e solicite que andem pela escola, pensando como po-dem ajudar na sustentabilidade dentro da instituição. Algumas formas estão relacionadas com a coleta seletiva de lixo, com o reaproveitamento de papel, evitando desperdício, com o consumo cuidadoso de água e energia. Solicite que anotem suas ideias para depois socializarem com os colegas. A seguir, peça que façam o mesmo em sua casa e também compartilhem as ideias com a classe.

ATIVIDADE 3G: DESMATAMENTO E SUSTENTABILIDADE

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1. Temos conversado, até o momento, sobre o desmatamento e as ações hu-manas que costumam provocá-lo. Neste momento, vamos estudar um pouco mais a esse respeito. Para tanto, leia o texto apresentado a seguir. Depois, anote as ideias principais de cada subtema em seu caderno.

ALGUMAS CAUSAS DO DESMATAMENTO

O modelo econômico adotado

Para sobreviver e desenvolver-se, os seres humanos, desde sua origem, pre-cisaram produzir seus próprios meios de subsistência, transformando a na-tureza ou intervindo nela. Isso começou a partir das economias primitivas baseadas na caça, na pesca e no extrativismo madeireiro. Prosseguiu com o desenvolvimento da agricultura pecuária, acentuando-se ainda mais com o processo de urbanização e industrialização.

O modelo de desenvolvimento econômico escolhido tem infl uência direta na forma e intensidade de utilização dos recursos naturais. O processo de indus-trialização baseado na exploração de recursos como água, petróleo, madeira

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e minerais, entre outros, bem como na concentração da população nos cen-tros urbanos e na agropecuária predatória, provocou profundas mudanças no meio ambiente, caminhando para o esgotamento de recursos indispensáveis à própria sobrevivência da humanidade. [...]

O modelo de desenvolvimento e as ações governamentais que favorecem a exploração desenfreada de recursos naturais contribuem para o aparecimen-to de uma cultura de desrespeito ao meio ambiente, expressa em atitudes como jogar lixo nas ruas, praias e parques, na destruição de áreas verdes, frequentemente substituídas por cimento e azulejo nos imóveis e condomí-nios residenciais, na pavimentação sem planejamento de ruas e estradas, no desperdício de água e energia elétrica.

Muitas coisas que compramos contribuem para a devastação da fl oresta tro-pical. Madeiras nobres, como mogno, peroba e imbuia, são exemplos clás-sicos. Plantações de frutas tropicais são frequentemente encontradas em áreas onde no passado havia uma fl oresta tropical ou mata nativa.

O crescimento da população mundial

O crescimento da população mundial intensifi ca a necessidade de áreas cada vez maiores para a produção de alimentos e técnicas que aumentem a produ-tividade da terra, o que diminui as fl orestas e amplia as áreas destinadas a lavouras de monocultura e criação de animais, com consequente diminuição da diversidade de espécies animais e vegetais.

A urbanização

A urbanização contribui para a diminuição das áreas fl orestadas na periferia das cidades, agravando o desequilíbrio do meio ambiente, principalmente quan-do o desmatamento e a ocupação ocorrem em áreas de mananciais ou de ris-co, poluindo e diminuindo a água potável disponível na região. A destruição da fl oresta decorre do desmatamento de encostas dos morros, assim como do incontrolável corte de madeira, da agricultura, da produção de carvão vegetal e da ocupação imobiliária desordenada. Algumas companhias estão ainda envol-vidas em grandes projetos industriais que destroem a fl oresta tropical.

Algumas áreas da fl oresta tropical são ricas em metais preciosos, como o ouro e a prata. Grandes depósitos de alumínio, ferro, zinco e cobre também são encontrados. A exploração industrial de minérios e a afl uência de minei-ros nas áreas de matas não exploradas resultam inevitavelmente em desfl o-restamento. A contaminação pelo mercúrio (usado na extração de ouro) tam-bém é comum. [...]

As queimadas

As queimadas, amplamente utilizadas para limpar o terreno na expansão das fronteiras agrícolas, visando à instalação de projetos agropecuários, geral-

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mente de monocultura, como a soja ou cana-de-açúcar, aceleram o processo de empobrecimento do solo. Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Espa-ciais (Inpe), em 1991, a área devastada da Amazônia chega a 11.100 km2, ou seja, 0,3% da fl oresta. No Amapá e em Rondônia, a metade da área cultivável foi devastada. As queimadas, nesse ano, provocaram nuvens de fumaça que alcançaram a África e a Antártida. [...]

Rodovias e hidroelétricas

A construção de grandes hidroelétricas também causa a destruição de matas e produz profundas alterações no meio ambiente.

A abertura de grandes rodovias, como a Transamazônica, sem planejamento de preservação ambiental, favorece a instalação de projetos agropecuários e in-dústrias de mineração industrial que provocam poluição e aumentam a deman-da de carvão vegetal, ampliando, dessa forma, o desmatamento e a destruição da fauna e da fora. Estimula ainda a expansão do garimpo, que, por sua vez, contribui para a ocupação descontrolada e a devastação das fl orestas.

2. Agora, mais uma vez, junto a seu professor e demais colegas, você vai estudar o texto. Pegue lápis e o marca-texto e mãos à obra! Seu professor vai orientá-lo.

3. Leia, a seguir, o que pensam algumas autoridades no assunto sobre sustenta-bilidade. Os textos que você vai ler foram transcritos de um vídeo dos conse-lheiros do movimento Planeta Sustentável.

OPINIÕES DE ALGUNS CONSELHEIROS, AO RESPONDEREM SOBRE O QUE É SUSTENTABILIDADE:

“É você agir de forma ecologicamente correta, socialmente justa e economica-mente viável. [...] Trata-se de uma solução para um problema que a gen-te causou por não prestar atenção nisso. É a gente imaginar agora que a gente está construindo o futuro.”

(Caco de Paula – coordenador do Planeta Sustentável)

“É a gente perceber o nosso papel de habitantes provisórios do mundo [...] porque a gente tem que deixar pras próximas gerações um mundo um pouco melhor. [...] É respeito conosco, com nossos sonhos, com nossos desejos e com tudo que nos cerca, que nos diz respeito e que nos toca. É a natureza, o respeito urbano, é a gentileza, é separar lixo. É o maior tema da nossa época e o tema mais global que pode existir, porque diz respeito a nós mesmos e aos outros.”

(Leandro Sarmatz – redator-chefe de Vida Simples)

“É projeto conjunto, para ser construído em conjunto. [...] Todo mundo pensa que não tem nada a ver com essa palavra. E tem! Eu tenho a ver, você tem a

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ver. A forma como eu consumo água, como eu consumo roupa, como eu con-sumo energia elétrica, sapato, carro, tudo isso é sustentabilidade. É a forma como nós atuamos no mundo. Ou nós somos sustentáveis, ou não. Sustenta-bilidade pra mim é isso. É você se colocar no mundo pensando em qual é o papel que você tem aqui.”

(Zulmira de Souza – Repórter Eco – TV Cultura)

4. Converse com seus colegas e professora:a. De quais depoimentos você mais gostou? Por quê?

b. O que todos eles têm em comum? Explique.

c. Que recado você acredita que os conselheiros quiseram dar às pessoas com seus depoimentos?

d. Que relação você vê entre as causas do desmatamento e a ideia de susten-tabilidade?

5. Você irá, agora, elaborar no seu caderno, junto com seus colegas de grupo, uma defi nição de sustentabilidade. Consulte, para tanto, o texto apresentado a seguir, que você deve estudar, orientado pelo professor.

TRILHA DA SUSTENTABILIDADEAdalberto Wodianer Marcondes

[...] Nos anos 80 a Organização das Nações Unidas (ONU) encomendou um estudo à então primeira-ministra da Noruega, Gro Brundtland. [...] Foi a pri-meira vez que um conceito para sustentabilidade foi expresso e mundialmen-te aceito. De acordo com o relatório, “ser sustentável é conseguir prover as necessidades das gerações presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras em garantir suas próprias necessidades”.

Foi também a primeira vez que um estudo patrocinado pela ONU chega à con-clusão de que é preciso mudar os atuais padrões de produção e consumo adotados pelas diversas sociedades da Terra, de forma a preservar os recur-sos e serviços ambientais necessários à sobrevivência humana. Desde en-tão existe um grande movimento de governos, empresas e ONGs que buscam criar parâmetros para o desenvolvimento sustentável. [...]

Existe na Bíblia um antigo provérbio que muito bem se aplica na defi nição dos conceitos de Filantropia, Responsabilidade Social e Sustentabilidade: dar o peixe a quem tem fome é Filantropia, ensinar a pescar para garantir o alimento é Responsabilidade Social, no entanto, cuidar da qualidade da água do rio, preservar suas margens e suas nascentes, cuidar para que não seja poluído e nem assoreado, e que existam peixes para sempre, é Sustentabilidade.

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A sustentabilidade é um compromisso com o futuro, não é uma meta que pos-sa ser atingida, mas um caminho que [...] [se deve] trilhar em busca de melho-res soluções para os problemas humanos, sejam eles econômicos, sociais ou ambientais. Este compromisso com o futuro se expressa de diversas manei-ras e em distintos graus [...]. O fundamental é que esteja sempre permeando qualquer decisão [...]. Nenhuma ação humana [...] está isenta de impactos e todos eles devem estar previstos de forma a poderem ser neutralizados ou minimizados.

Ser sustentável é, portanto, o exercício cotidiano da responsabilidade.

(Fonte: Jornal Envolverde. Disponível em: < http://rbb.org.br/portal pages/publico/expandir/fbb>. Acesso em: 10 jan. 2008. O autor é diretor de redação da Agência

Envolverde, recebeu em 2006 o Prêmio Ethos de Jornalismo.)

6. Para fi nalizar nossos estudos sobre o tema, reúna-se com seu grupo. Vocês circularão pela escola, procurando identifi car como podem contribuir para a sustentabilidade. Anotem as ideias no caderno para contribuir com sua turma.

ETAPA 4: ESTUDO E PLANEJAMENTO

DO SEMINÁRIO

ATIVIDADE 4: PLANEJANDO O SEMINÁRIO

Objetivo Planejar, uma a uma, todas as tarefas do seminário, defi nindo os responsáveis.

Planejamento Como organizar os alunos? No início a atividade é coletiva; depois, os alunos serão divididos em grupos.

Quais os materiais necessários? Quadro com as características de um seminá-rio (escrito na lousa ou em papel pardo); quadro para que sejam indicadas as tarefas e seus responsáveis (a ser afi xado na classe também).


Encaminhamento Converse com os alunos a respeito do propósito da atividade e da maneira como será desenvolvida.

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Para começar, retome as características do seminário, discutidas na Atividade 2, e organize-as em um cartaz afi xado na classe. Retome, ainda, o quadro do projeto.

Para explicar aos alunos o que é um seminário e como se organiza e apresen-ta, aponte os seguintes aspectos:

J Para iniciar os trabalhos, cada grupo deve reunir-se e elaborar um plano ge-ral: que assuntos serão tratados (é interessante definir isso coletivamente, retomando com os alunos o que estudaram e acreditam ser interessante ex-por para a 3a série), de quais fontes de pesquisa dispõem, como será feita a divisão de tarefas (eles precisam considerar quem redigirá a exposição por escrito, quem fará os cartazes; podem fazer também transparências, apre-sentações de Power Point ou usar outros recursos audiovisuais), o que cada membro do grupo fará, quem responderá às perguntas dos alunos ouvintes).

J Pode-se elaborar fichas-guia para a apresentação oral. Essas fichas contêm um esquema com os tópicos que serão abordados e não devem apresentar frases redigidas, uma vez que sua função é apenas servir de lembrete, de guia para a exposição oral.

J A exposição oral deverá ser “ensaiada” e cronometrada, para que o seminá-rio seja bem apresentado e não ultrapasse o tempo disponível.

J Um membro apenas ou todos do grupo podem participar da exposição oral. No caso de todos os membros participarem da exposição, cada um “ensaia-rá” sua parte, tendo o cuidado de não quebrar o encadeamento dos tópicos do Sumário.

É importante fazer um roteiro inicial planejando essas questões, e você deve acompanhar os alunos nesse processo.

Oriente-os para a elaboração de uma lista de tarefas que devem ser desen-volvidas pela classe para a realização do seminário. A seguir, comece, com os alunos, a planejar o trabalho e defi nir responsabilidades.

Comece pelos temas que serão tratados. Solicite que os alunos levantem te-mas possíveis e vá anotando na lousa. Considerando o estudo feito, os seguin-tes temas parecem adequados:

J ações humanas que provocam problemas ambientais e as consequências dessas ações para a vida das pessoas;

J o desmatamento como causa comum a muitos dos desequilíbrios provoca-dos e o conceito de hotspot;

J a mata atlântica: história, extensão, população, paisagens, causas do des-matamento, fauna, flora e demais características;

J desmatamento: causas gerais;

J sustentabilidade.

A seguir, divida a classe em seis grupos e peça para que cada integrante esco-lha um tema. Juntos, defi nam, por fi m, um título para o seminário e iniciem o planejamento em pequenos grupos.



ETAPA 5: ESTUDO E PLANEJAMENTO

DA EXPOSIÇÃO ORAL

ATIVIDADE 5A: INVESTIGANDO SABERES DOS ALUNOS A RESPEITO DE UMA EXPOSIÇÃO ORAL

Objetivos Compreender como se organiza e realiza uma exposição oral.

Por meio de uma produção inicial – planejamento e apresentação de uma ex-posição oral a respeito do tema do seminário que coube ao grupo –, tomar ciência do que já sabem sobre uma exposição oral e o que ainda precisam aprender.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada de duas maneiras: em gru-po, para planejamento da exposição; no coletivo, para apresentação à classe.

Quais os materiais necessários? Textos estudados na sequência de atividades de leitura e anotações que os alunos fi zeram no decorrer do trabalho.


Encaminhamento Solicite que os alunos se reúnam nos grupos defi nidos para o seminário e pla-nejem a fala do grupo sobre o tema que lhes coube, considerando o tempo, os interlocutores (alunos da 3a série) e as fi nalidades do evento (exposição oral sobre o tema).

Oriente-os para que prevejam, inclusive, recursos extraverbais (cartazes, ima-gens, vídeos, mapas, esquemas, entre outros) que usariam para apresentar. Defi na o tempo a ser utilizado para tanto.

Solicite que resolvam de que maneira a apresentação acontecerá: se por um dos integrantes apenas, se por mais de um. Oriente-os para que utilizem recur-sos de apoio para a fala (anotações esquemáticas, por exemplo).

Esse momento é apenas de investigação a respeito do que os alunos já sabem sobre como realizar uma exposição oral. A sua função é investigar esses sabe-res selecionando os aspectos que merecem mais atenção, mais investimento e, na medida do possível, colocá-los em evidência para os grupos. Serão apre-sentadas várias atividades com a intenção de trabalhar os diferentes aspec-



tos que implicam a produção de uma exposição oral. No entanto, você não precisará trabalhar todas, apenas as que forem mais adequadas para atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos. Assim, utilize a pauta de observação apresentada a seguir para identifi car os saberes já constituídos pe-los seus alunos e as necessidades de aprendizagem em função dos objetivos colocados: realizar uma exposição oral.

EXPOSIÇÃO ORAL – PAUTA DE OBSERVAÇÃO

Aluno:

ASPECTOS SIM NÃO ÀS VEZES

O expositor...

... estabeleceu um bom contato com a audiência?

... procurou incentivar a audiência a ouvir sua exposição por meio de perguntas intrigantes, curiosas, exemplos incentivadores ou outros recursos?

... delimitou bem o tema, procurando esclarecer a audiência a esse respeito?

... apresentou em sua conclusão algum aspecto refl exivo para o interlocutor?

... utilizou recursos de apoio que o auxiliaram para não se perder na fala?

... ajustou a sua linguagem e recursos à audiência?

Os alunos realizarão a exposição e você observará cada uma delas, a partir dessa pauta. Ao término das exposições (que podem ser seis, uma por grupo), você terá um mapa inicial da profi ciência da classe para o gênero, com uma re-presentação interessante, posto que, ainda que apenas um integrante de cada grupo fale, os alunos trabalharam em grupo.

De posse das observações, você analisará as informações e selecionará, entre as atividades propostas na sequência que virá a seguir, aquelas que conside-rar mais apropriadas para trabalhar com seus alunos, em função das necessi-dades de aprendizagem deles.



RECOMENDAÇÕES AO EXPOSITOR

Aspectos que um expositor deve incorporar à sua fala:

Quando iniciar a exposição, ser simpático, cativar o grupo. Isso fará com que prestem mais atenção;

falar do tema que vai ser apresentado, colocando uma questão que provoque curiosidade nos ouvintes. Isso também fará com que fi quem atentos para o que vai ser apresentado, além de incentivar a refl exão sobre o tema;

mostrar aos ouvintes, com clareza, o caminho que será percorrido durante a ex-posição. Isso deixa a audiência preparada para o que vem e auxilia na hora de fazer as anotações sobre o que for exposto;

apresentar o caminho utilizando esquemas de apoio, como um cartaz ou transpa-rência que indique o que será tratado. É uma boa estratégia, pois deixa a fala do expositor mais clara;

usar recursos gráfi cos, cartazes, imagens, vídeos e mapas, pois isso não só aju-da a entender o tema como faz a audiência prestar mais atenção.

Aspectos que um expositor deve evitar:

Entrar logo no assunto, sem explicar a maneira como a fala vai se organizar. Isso deixa o ouvinte sem saber o que vai acontecer, sem orientação para organizar as anotações sobre a fala;

fi car muito preso aos esquemas de apoio, pois isso faz com que o expositor perca contato com o grupo, dispersando-o. Para que isso não aconteça, deve-se estudar muito bem o que vai ser dito, o que dá mais segurança no momento da exposição;

fazer toda a exposição sem utilizar recursos extraverbais;

não prestar muita atenção aos ouvintes, para verifi car se estão com “cara de dúvida”. Esse procedimento permite ao expositor ajustar sua fala, replanejar ex-plicações.

ATIVIDADE 5B: ANALISANDO RECURSOS DA ORGANIZAÇÃO INTERNA DE UMA EXPOSIÇÃO ORAL

Objetivos Estudar diferentes expressões que podem ser utilizadas para articular as diver-sas partes de uma exposição oral, encadeando-as adequadamente para:

J apresentar o tema;

J apresentar o plano de exposição;

J introduzir exemplo;



J introduzir explicações sobre termos difíceis;

J sintetizar a exposição realizada e preparar para a conclusão;

J concluir.

Analisar o propósito das expressões nos diferentes enunciados, relacionando as escolhas feitas à fi nalidade e ao sentido produzido.

Constituir um repertório de expressões que podem ser utilizadas no planeja-mento da exposição oral.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em duplas, com momen-tos de discussão coletiva.

Quais os materiais necessários? Cópia para todos os alunos da folha de Ativi-dade 5B.


Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e a maneira como se desenvolverá.

Distribua a folha de atividades e solicite aos alunos que, em duplas, realizem cada uma das tarefas propostas. Vá orientando as duplas, passando pelas car-teiras, problematizando aspectos que pareçam equivocados.

Na discussão da ordem a ser estabelecida entre os trechos que contêm as expressões, solicite que cada dupla justifi que suas escolhas, explicando as fi -nalidades de cada um.

ATIVIDADE 5B: ANALISANDO RECURSOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DE UMA EXPOSIÇÃO ORAL

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Conversamos, em atividades anteriores, sobre a maneira pela qual uma expo-sição oral se organiza.

Considerando esse estudo, leia com seu colega as expressões apresentadas a seguir e numere-as na ordem em que devem aparecer na exposição oral.

Ativid

ade d

o a

luno



ORDEM EXPRESSÕES ARTICULADORAS DA FALA

Agradeço muito a atenção de vocês e espero que eu tenha contribuído para...

Hoje vou conversar com vocês sobre..., assunto muito importante para...

Para tanto, vou começar falando de...; depois, vou abordar a questão de... e, para terminar, apresentarei a vocês...

Para terminar, gostaria ainda de dizer que...

Então, vamos lá. Pra começar vamos falar de..., quer dizer... Um exemplo disso é...

Bom, eu poderia, então, resumir essa fala em três pontos: o primeiro... o segundo... o terceiro...

2. Agora, explique: com qual fi nalidade cada uma dessas expressões seria utili-zada em uma exposição oral?

3. Analise os excertos de exposições orais apresentados a seguir.

Bom, a minha exposição será sobre as causas do desmatamento da mata atlântica, tema importante não só pra se compreender o que é que as pessoas vêm fazendo que têm provocado esse efeito, mas também pra gente poder parar de continuar fazendo. Só assim esse cenário muda.

Então eu gostaria de dizer que a minha fala será sobre a mata atlântica. Sabe, afi nal, hoje ela só tem 8% da sua extensão original, e o prejuízo da sua destruição não só pro Brasil, mas pra humanidade, é muito grande.

Então... vocês já ouviram falar na mata atlântica, certo? Mas vocês sabiam que hoje só 8% dela ainda permanece? Sabiam que todo o resto já foi destruí-do? Então... é sobre isso que vou falar hoje, sobre o desmatamento da mata atlântica.

Vou falar pra vocês de um assunto que me preocupa muito: o desmatamento da mata atlântica. Vocês sabiam que mais de 80% dela já foi destruído? Que-rem saber como? Então, é exatamente sobre isso que vou falar hoje.

Agora, responda:

Qual a fi nalidade de cada um desses trechos na exposição oral?

Qual maneira de falar você achou mais interessante? Por quê?

Ativid

ade d

o a

luno



4. Leia os trechos de fala apresentados a seguir. Analise para que serve cada um.

“A mata atlântica é rica em espécies endêmicas, quer dizer, aquelas espécies que só existem na mata atlântica, entende? Em nenhum outro lugar mais.”

“A destruição das fl orestas provoca, também, a disseminação de doenças en-dêmicas, isto é, aquelas doenças que só existiam em determinada região, que fi cavam restritas àquela parte da fl oresta, lá escondidas... Se a mata não existe mais, as doenças se alastram...”

“Os hotspots, entende, as regiões mais devastadas e, ao mesmo tempo, mais ricas em espécies endêmicas, entende, deixa eu falar, aquelas espécies que só existem naquele lugar mesmo, e não em outro...”

Responda:

Qual a preocupação do expositor, em cada um?

Observe a expressões que foram utilizadas para introduzir o exemplo. Que ou-tras você conhece que também poderiam ser utilizadas no mesmo lugar? Faça uma lista delas.

ATIVIDADE 5C: PLANEJANDO UMA EXPOSIÇÃO ORAL

Objetivo Planejar uma exposição oral, considerando todos os aspectos discutidos até o momento.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será, inicialmente, coletiva e, depois, em grupos.

Quais os materiais necessários? Todo o material utilizado no projeto.


Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e sobre a maneira como se desenvolverá.

Retome, com eles, todos os materiais que serão utilizados no planejamento da exposição, explicitando quais as contribuições de cada um para esse processo.

Ativid

ade d

o a

luno



Ressalte a necessidade de retomarem o conteúdo estudado para que não co-metam nenhuma incorreção sobre o tema.

Estude o quadro apresentado a seguir e ofereça-lhes referências a respeito de como planejar.

PLANEJAMENTO DA EXPOSIÇÃO ORAL

Recursos necessários: retroprojetor, lâminas, cartazes, vídeo.

ETAPA CONTEÚDO RECURSO

Introdução do

tema

Apresentação do tema: ações humanas que provocam problemas ambientais e as consequências dessas ações para a vida das pessoas.

Lâmina de retroprojetor com o título e com imagens dos diferentes problemas.

Apresentação

do plano da

exposição

Apresentação das partes da exposição:a. ____________________b. ___________________c. ____________________

Lâmina de retroprojetor com quadro contendo os tópicos.

Desenvolvimento

do tema

Parte 1:

Apresentar pergunta que problematize a primeira questão, do tipo: “O que aconte-ce com o planeta quando você joga óleo de cozinha no ralo da pia? Você sabe?”.

Explicar o que acontece.

Relacionar com o fato de que a cada ação nossa tem uma consequência para a vida do planeta.

Apresentar esquema de desequilíbrios provocados pela ação humana.

Falar sobre a relação entre ação, dese-quilíbrio e problema ecológico.

Lâmina com quadro esquemático.

(...) (...)

Terminado o planejamento, oriente-os a tomarem as decisões a respeito de quem, no grupo, fi cará responsável por cada tarefa: solicitar recursos técnicos; elaborar cartazes, quadros; elaborar a síntese para conter no convite do even-to; expor.

Depois, é hora de ensaiar a fala: os alunos podem elaborar fi chas de apoio para a exposição e ensaiar, procurando articular a fala com recurso extraver-bal, ainda que não o tenha em versão fi nal (é só imaginarem que estão apre-sentando).

Esse ensaio deve ser previsto em grupo e, depois, em classe, para análise e contribuição dos demais colegas.



No ensaio é importante estar atento para aspectos como: clareza na pronúncia das palavras, ritmo de fala, altura de voz, gestual e atitude corporal.

A seguir, oriente os alunos para que respeitem os prazos de elaboração dos materiais e planejem um último ensaio.

Não se esqueça de marcar as reuniões com os grupos, inclusive com o respon-sável pela elaboração do convite. Providencie para que seja produzido e repro-duzido com antecedência, de forma que os alunos possam se preparar para o estudo.

Cuide para que a organização do seminário garanta que, nesse processo, os grupos consigam compartilhar saberes construídos por meio de recursos diver-sos que contemplem as práticas de leitura, escrita e oralidade.

ATIVIDADE 5C: PLANEJANDO UMA EXPOSIÇÃO ORAL

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Nesse momento, você e seu grupo planejarão a exposição oral que farão. Te-nha em mãos todo o material utilizado no projeto.

2. Retome, com a ajuda de seu professor, um a um os materiais, analisando seus conteúdos e revendo de que maneira pode auxiliá-lo na tarefa de plane-jar a exposição.

3. Estude, com o professor, o quadro de apoio para o planejamento.

4. Reúna-se com seu grupo e planeje a exposição oral. Nesse processo, considere:a. a adequação da exposição às fi nalidades do projeto e às crianças para

quem vão falar;

b. as características de uma exposição oral, que você já estudou com seu pro-fessor e grupo classe;

c. os recursos extraverbais a serem utilizados (cartazes, fi tas de vídeo, esque-mas etc.).

5. Uma vez planejada a fala com seu grupo, decidam quem fi cará responsável por cada uma das tarefas: solicitar recursos técnicos; elaborar cartazes, qua-dros; elaborar a síntese para conter no folder do evento; expor.

6. Planejem a fala, elaborando fi chas que podem orientar o expositor.

7. Ensaiem a exposição, inicialmente no grupo (escolham um lugar tranquilo para fazê-lo) e, depois, na classe. No ensaio, estejam atentos para:a. pronunciar as palavras com clareza;

b. não falar rápido ou lento demais;

Ativid

ade d

o a

luno



c. não falar alto demais ou baixo demais;

d. ter uma atitude de aproximação com a audiência, não fi cando muito distan-te dela, atentando para suas expressões de compreensão ou não, de acei-tação ou não das ideias expostas;

e. não gesticular demais nem de menos.

8. Lembrem-se de que é preciso seguir etapas durante o seminário:a. introduzir o tema, comentando brevemente o assunto que será exposto;

b. apresentar um plano da exposição, o que pode ser feito por meio de esque-mas, cartazes ou projeções;

c. desenvolver o tema, fazendo a exposição em si;

d. fazer uma síntese do que foi tratado, elaborando conclusões essenciais so-bre o tema.

ETAPA 6: AVALIAÇÃO DO TRABALHO

DESENVOLVIDO


Objetivo Realizar uma avaliação colaborativa do trabalho desenvolvido, considerando os diferentes aspectos: o estudo temático, o planejamento da exposição oral, o planejamento do seminário, considerando os diferentes grupos, a participação nas atividades durante o desenvolvimento, a elaboração do produto fi nal.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será em grupo para a autoavaliação da exposição oral, e coletiva para a avaliação do processo de trabalho.

Quais os materiais necessários? Pauta de autoavaliação e pauta de avaliação do desenvolvimento do trabalho, ambas apresentadas na atividade.


Encaminhamento Distribua as pautas de autoavaliação (Atividade 6, do aluno), leia-as com os alunos explicando cada item e oriente-os sobre o que fazer. Certifi que-se de que os alunos também estejam com seus textos em mãos.



Para terminar, é importante que você também avalie a adequação das atividades planejadas aos seus alunos, às suas necessidades e possibilidades de aprendi-zagem, verifi cando se há mudanças que são necessárias e de que natureza são. É essa avaliação que orientará os inevitáveis ajustes a serem feitos na ação do-cente e, dessa forma, garantirão a ela uma qualidade cada vez melhor.


NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Projeto “Universo ao meu redor”Pauta de autoavaliação – Exposição oralGrupo: Data:

ASPECTOS SIM NÃO ÀS VEZES

O expositor:

Estabeleceu um bom contato com a audiência?

Procurou incentivar a audiência a ouvir sua exposição por meio de perguntas intrigantes, curiosas, exemplos incentivadores ou outros recursos?

Delimitou bem o tema, procurando esclarecer a audiência sobre isso?

A conclusão conseguiu mostrar a importância do tema e motivar os demais a refl etir sobre suas atitudes?

Utilizou bons recursos de apoio que o auxiliaram para não se perder na fala?

Ajustou a sua linguagem e recursos à audiência?

Observações

Ativid

ade d

o a

luno



Projeto “Universo ao meu redor”Pauta de avaliação colaborativaProcesso de trabalhoAluno: Data:

ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS SIM NÃO ÀS VEZES

Nos momentos de trabalho coletivo, a classe cooperou, realizando as tarefas propostas?

No trabalho em grupo houve disponibilidade para cooperar no cumprimento das tarefas?

Os grupos trabalharam a contento? (cumpriram suas tarefas, socializaram encaminhamentos)

O espaço para socialização de trabalho desenvolvido pelos diferentes grupos foi garantido?

No trabalho em duplas houve, de fato, colaboração com o colega?

Nos ensaios da exposição oral houve disponibilidade e empenho de todos em colaborar para que a apresentação do colega fosse a melhor possível?

Os produtos fi nais de cada grupo foram realizados de maneira satisfatória?

As tarefas individuais foram realizadas de maneira a não comprometer o trabalho do grupo?

Observações do professor

Ativid

ade d

o a

luno



SEQUÊNCIA DIDÁTICA DA LEITURA “CAMINHOS DO VERDE”

Esta sequência de atividades tem como propósito principal auxiliar os alunos na construção da competência para consultar materiais que forneçam informações sobre o planejamento de passeios.

Trata-se de uma profi ciência que implica a construção de procedimentos de bus-ca de informações em material de leitura de diversas naturezas, como jornais, textos de divulgação científi ca, mapas e roteiros. Além disso, requer do aluno a utilização das informações em um planejamento efetivo das atividades, envolvendo, inclusive, avalia-ção da viabilidade da mesma, considerando pertinência, adequação e custos.

As capacidades de leitura mobilizadas são várias:

localização de informações;

comparação de informações de diferentes textos (organizados em diferentes gêneros);

realização de redução de informação semântica e generalização; avaliação das propostas segundo critérios de viabilidade e condições pessoais; apreciação estética e afetiva;

de aspectos implicados no passeio, entre outras capacidades.

Além disso, requerem sempre a utilização de procedimentos de leitor de um grau de letramento signifi cativo. Uma leitura efetivamente cidadã.

Nas situações de análise de recomendações, roteiros e mapas de localização é importante chamar a atenção dos alunos para os portadores em que as informações se encontram, bem como para o modo como as apresentam, comparando recursos de linguagem similares ou não. Também é importante salientar os marcadores temporais e espaciais utilizados nos textos, bem como examinar, com eles, a presença de verbos de ação/deslocamento presentes.



ORGANIZAÇÃO GERAL DA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADESEtapa Atividade

1 Atividades de lazer Atividade 1A: Pesquisar diversos portadores, buscando indicações de atividades de lazer.Atividade 1B: Organizando dicas de lazer. Atividade 1C: Descobrindo o lazer em sua cidade.

2 Conhecer a mata

atlântica

Atividade 2: Procurando indicações de passeios que incluam conhecer a mata atlântica (selecionar, entre os materiais disponíveis, locais que podem ser adequados para os propósitos colocados).

3 Passeio ao Jardim

Botânico

Atividade 3: Estudando o passeio ao Jardim Botânico. Estudar material disponível no site do Jardim Botânico sobre:a. localização geográfi ca do Jardim Botânico; b. história do mesmo; c. fi nalidades; d. projetos que desenvolve; e. visita possível e lugares previstos na visita; f. analisar o roteiro de visita disponível, estudando as

especifi cidades de cada ponto de visita previsto e avaliando-os de acordo com critérios de preferência pessoal.

Planejar uma visita considerando:a. localização do parque e endereço respectivo;b. meios de transporte necessários para se chegar ao

local;c. custos com o passeio;d. providências que precisam ser tomadas para a

realização do passeio;e. atitudes não recomendadas em Unidades de

Conservação.Organização de dossiê de visita

4 Reinvestindo o

conhecimento

aprendido

Atividade 4: Recomendações para outro passeio (elaborar um texto de recomendações para o planejamento de um outro passeio, recuperando os procedimentos utilizados nessas atividades).



ETAPA 1: ATIVIDADES DE LAZER

ATIVIDADE 1A: PESQUISAR DIVERSOS PORTADORES, BUSCANDO INDICAÇÕES DE ATIVIDADES DE LAZER

Objetivos Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colo-cadas para o paulistano.

Construir procedimentos de pesquisa de informações a partir de referências específi cas de conteúdo.

Entrar em contato com portadores – e veículos – que podem ser fonte de infor-mação a respeito do tema.

Desenvolver capacidades de localizar, inferir e generalizar informações.

Desenvolver procedimentos de leitura inspecional.

LEITURA INSPECIONAL

Tem duas funções específi cas: primeira, prevenir para que a leitura posterior não nos surpreenda; segunda, para que tenhamos chance de escolher quais materiais lere-mos, efetivamente. Trata-se, na verdade, de nossa primeira impressão sobre o livro. É a leitura que comumente desenvolvemos “nas livrarias”.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva e os alunos podem fi car em círculo.

Quais os materiais necessários? Jornais, suplementos de jornais que contêm dicas culturais, revistas e outros materiais nos quais seja possível encontrar dicas de lazer.


Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e sobre como estarão organizados para desenvolvê-la. Oriente-os para que se organizem em círculo: trata-se de uma roda de leitura diferenciada, na qual pesquisarão materiais impressos que divulgam dicas de lazer. Antes de iniciar a leitura, converse com eles e levante o que fazem em seu tempo de lazer, o que conhecem a esse respeito. Observe como se orientam para fazer passeios e se já viram ou bus-



caram, eles próprios, dicas de lazer em algum lugar. Caso isso não lhes seja familiar, leia alguns exemplos, comentando-os, para que saibam o que e onde podem procurar.

Solicite que escolham alguns dos materiais disponíveis no centro do círculo e procurem nos mesmos dicas de lazer: passeios (a parques de diversões, zooló-gico, jardins), shows, peças de teatro, museus, fi lmes, espetáculos de dança, clubes, restaurantes, bares, entre outros.

Explique que terão um tempo de 20 minutos para pesquisarem o material. A cada vez que encontrarem as informações procuradas, devem assinalar no ma-terial – usando marca-texto, deixando aberto na página, dobrando o cantinho da página, colocando um post-it etc.

Ao fi nal dos 20 minutos, os alunos compartilharão com a classe o que e onde encontraram. Nesse momento, oriente-os para que indiquem: o portador (livro, revista), o nome (Folha de S.Paulo, Jornal da Tarde, O Estado de S. Paulo, revista Veja, entre outros), o tipo de caderno (Cotidiano, Ilustrada, Guia da Folha, entre outros), a seção, guias de cidade. Eles podem, também, ler alguma das reco-mendações que acharam interessantes.

Você deve fi nalizar a conversa procurando organizar, junto aos alunos, o tipo deportador no qual as recomendações são publicadas; o tipo de seção; o tipo de atividade que é objeto de recomendação.

ATIVIDADE 1B: ORGANIZANDO DICAS DE LAZER

Objetivos Identifi car modos de se divertir na sua cidade.

Sistematizar possíveis fontes de informação de dicas de lazer.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em duplas e, depois, socializada coletivamente.

Quais os materiais necessários? Materiais consultados na aula anterior.


Encaminhamento Distribua entre os alunos, que estarão reunidos em duplas, os materiais con-sultados na aula anterior.

Explique que deverão organizar as fontes, os portadores que têm em mãos e as dicas de lazer apontadas. Como exemplo, peça que leiam a seguinte anota-ção feita por você, na lousa:



ONDE O QUE (dicas de)

Jornal Filmes, parques, shows

Oriente-os a registrarem as informações encontradas em seu caderno. Quando tiverem terminado, socialize as informações que encontrarem e monte, com eles, um painel coletivo a ser exposto na classe para posteriores consultas.

É possível que algumas opções de lazer não apareçam (tais como exposições, ofi cinas, saraus, parques de diversão, parques temáticos, pontos turísticos/históricos). Então, você poderá mencioná-las e pedir que, quando alguém en-contrar alguma informação a respeito, traga para socializar com a turma.

Lembre-se que a internet também pode ser uma boa fonte de pesquisa quando os alunos são orientados a respeito do que e como buscar.

ATIVIDADE 1C: DESCOBRINDO O LAZER EM SUA CIDADE

Objetivos Conhecer melhor as opções de lazer dos paulistanos.

Selecionar informações específi cas.

Aprender a recomendar passeios.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em duplas e depois, so-cializada coletivamente.

Quais os materiais necessários? Material que consta da Atividade 1C.


Encaminhamento Peça aos alunos que se reúnam em duplas e leiam as dicas de lazer que cons-tam da Atividade 1C. Quando terminarem, deverão responder às questões, se-lecionando as informações e fazendo o que é solicitado.

Antes de encerrar a aula, compartilhe as respostas das duplas, que deverão conferir o que fi zeram e fazer as devidas correções, caso necessário.



ATIVIDADE 1C: DESCOBRINDO O LAZER EM SUA CIDADE

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Você vai ler agora as informações sobre três interessantes passeios que pode-mos fazer em São Paulo. Após ler os textos, responda as perguntas em seu ca-derno e faça o que se pede.

MUSEU DE ZOOLOGIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

A exposição de longa duração apresenta a história dos animais na Terra e as atividades de pesquisa do Museu de Zoologia.

Além disto, o Museu organiza periodicamente uma nova exposição temporária.

Terça-feira a domingo – das 10 às 17 horas

Ingresso individual: R$ 4,00.

MEIA ENTRADA

estudantes e professores desacompanhados da escola, mediante apresen-tação de comprovante: R$ 2,00;

alunos de escolas particulares em grupo com visita agendada;

alunos de escolas públicas e particulares em grupo com visita não agendada.

GRATUIDADE

último domingo de cada mês (a partir de 2009);

idosos: acima de 60 anos;

crianças: até 6 anos;

alunos da rede pública com visita agendada;

acompanhantes de grupos (professores, guias, seguranças) com visita agendada.

Ativid

ade d

o a

luno



CIDADE DAS ABELHASA Cidade das Abelhas é um lugar diferente, próprio para quem aprecia a natu-reza, localizada numa extensa área da mata atlântica. O passeio mostra toda a importância da vida das abelhas (considerada a mais útil das espécies no quadro dos insetos), aliado à ecologia e ao lazer.

As atrações culturais são acompanhadas de escorregadores, pequena trilha ecológica e pula-pula (um brinquedo para crianças até 8 anos de idade com motivos de abelhinhas). As visitas não são monitoradas, mas temos todas as explicações bem visualizadas. Não é necessário agendar horário.

Estrada da Ressaca, km 7, Embu das ArtesTerça a domingo, das 8 às 17 horasIngressos R$ 15,00Estacionamento gratuito

CATEDRAL DA SÉPraça da Sé s/nº Das 8 às 19 horas.

O meio de transporte mais prático é o metrô. O acesso à estação Sé é feito pelas linhas vermelha e azul.

Há visitas monitoradas das 9 às 11h30 e das 13 às 17h30 (seg. a sex.), das 9 às 16h30 (sábado) e das 9 às 13 horas (domingo). R$ 4,00.

A Catedral Metropolitana de São Paulo, a Catedral da Sé, é a maior igreja da cidade. Inspirada nas igrejas medievais europeias, começou a ser construída em 1913, mas as últimas torres previstas no projeto original só foram ergui-das na década de 1990. Desde 2002, após mais de dois anos de grandiosa restauração, pode ser vista praticamente como foi planejada pelo arquiteto alemão Maximillian Hehl.

Um dos pontos altos do passeio é a cripta. Fica embaixo do altar e é uma ca-pela subterrânea de 619 metros quadrados. Antes era aberta ao público, mas como os túmulos de bronze e esculturas foram pichados, agora só é possível entrar lá durante as visitas monitoradas.

Os vitrais dão um show. Quando tem sol, a luz os atravessa deixando o inte-rior da igreja colorido.

1. Qual dos três passeios é o mais caro?

2. Em qual deles podemos conhecer melhor a vegetação da mata atlântica?

3. O que podemos aprender visitando cada um desses lugares?

4. Em que horário funciona o Museu de Zoologia da USP?

5. O que é preciso para entrar gratuitamente nesse museu?

6. Qual é o melhor meio de chegar à Catedral da Sé?

7. O que há embaixo do altar dessa igreja?

8. Qual é a idade-limite para brincar no pula-pula da Cidade das Abelhas?

Ativid

ade d

o a

luno



9. Qual desses passeios você gostaria de fazer?

10. Qual deles você recomendaria ao seu parceiro de trabalho da dupla? Justifi -que sua resposta.

ETAPA 2: CONHECER A MATA ATLÂNTICA

ATIVIDADE 2: PROCURANDO INDICAÇÕES DE PASSEIOS QUE INCLUAM CONHECER A MATA ATLÂNTICA

Objetivos Defi nir critérios de busca de indicações que incluam conhecer a mata atlântica.

Identifi car nas indicações encontradas as que atendem ao critério defi nido.

Ler as recomendações e selecionar um passeio para ser feito.


Desenvolver capacidades de localizar, inferir e generalizar informações.

Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colo-cadas para o paulistano.


Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada coletivamente e os alu-nos poderão estar dispostos em círculo.

Quais os materiais necessários? Material de leitura utilizado na Atividade 2.


Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação dos propósitos da atividade e de como se desenvolverá. Oriente-os para que retomem o material de leitura já investigado e procurem quais dessas indicações de passeios incluem conhecer a mata atlântica. Comece por solicitar-lhes que, considerando a lista de tipos de indicações e atividades de lazer encontradas em aula anterior, digam onde precisam procurar; na relação de quais tipos de passeios pode haver algum que inclua conhecer a mata atlântica. Espera-se que eles deduzam que precisa ser na parte em que estão relacionados passeios a parques.

Em seguida, oriente-os a fazer a busca. Organize um círculo de leitura dos pas-seios escolhidos e solicite que todos leiam as indicações que encontraram.



Provavelmente encontrarão várias indicações de passeio a parques, mas sem referências sobre a possibilidade de se visitar a mata atlântica. Isso é preciso tematizar: pergunte aos alunos, depois de lerem a indicação, se é possível sa-ber se o parque está em uma região de mata nativa.

É possível que os alunos cheguem à conclusão de que os parques de São Pau-lo terão, necessariamente, mata nativa, já que a cidade está numa região de mata atlântica. No entanto, é preciso problematizar essa questão: trazer à tona o fato de que nos parques pode ter havido refl orestamento, e esse pode incluir espécies vegetais não nativas. Além disso, é importante informá-los também que alguns parques e reservas ambientais abertas ao público conservam vege-tação de mata secundária, e não nativa, pois o refl orestamento se fez neces-sário para garantir a sobrevivência de espécies ameaçadas de extinção.

Assim, deve-se ter informações precisas a respeito da vegetação local.

Terminada a leitura da indicação, é necessária uma pesquisa a esse respeito. Evidentemente, não se tomará para pesquisar qualquer das indicações lidas, mas apenas aquelas que tiverem pistas sobre a possibilidade de haver mata nativa no parque.

Aqui, você tem duas possibilidades: ou orienta os alunos para que eles mes-mos façam a pesquisa ou você a realiza previamente e oferece o material para que eles analisem.

Na primeira possibilidade, você pode proceder assim:

J Selecione os parques mais prováveis e levante as formas de se realizar essa pesquisa. Possivelmente, as indicações recairão sobre Jardim Botânico, Pico do Jaraguá, Parque Estadual da Cantareira, Parque Ecológico do Guarapiranga, Parque Ecológico Tietê. Os mais citados nas indicações dos jornais e revistas costumam ser Jardim Botânico e Zoológico, com outras indicações sazonais.

J Depois dessa seleção, oriente-os para que definam modos de se realizar a pesquisa. Alguns deles:a. guia de São Paulo, impresso; b. sites eletrônicos;c. visita à Secretaria de Turismo para coleta de informações.

Os meios mais práticos, por não requererem saída da escola, são os dois primeiros. Assim, organize com os alunos uma pesquisa a esse respeito.

J Divida a classe em dois grupos de representantes, cada um com a incumbên-cia de pesquisar em um suporte. O que for pesquisar na internet precisará contar com o apoio do professor orientador de informática educativa. O outro grupo precisará encontrar os guias para obter as informações. Cada grupo co-leta as informações e traz para a classe para discussão, na aula seguinte.

J Sugestão de sites:a. http://www.saopaulo.sp.gov.br/saopaulo. Nesse endereço, entrar em

“CONHEÇA SÃO PAULO” e, depois, em “TURISMO”. Nessa página, entrar em “PARQUES” e, depois, selecionar o parque sobre o qual deseja infor-mações. Imprimir as informações sobre cada um dos parques selecio-



nados e levar para classe para leitura. As informações disponíveis, no entanto, podem ser insufi cientes.

b. http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/mapa_verde/asp/home.asp. Nesse ende-reço pode-se ter acesso a todos os parques da cidade de São Paulo. As informações, no geral, estão mais completas nesse endereço, mas só so-bre os parques municipais.

c. http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/educar_conservar.htm. Esse é o endereço para realizar pesquisas sobre o Jardim Botânico. Site comple-to, apresenta inclusive os projetos de ecologia e educação desenvolvidos.

J Feita a pesquisa, os alunos representantes socializam as informações com os colegas e, depois, você orienta a escolha do melhor parque. Sugerimos o Jardim Botânico. Inicialmente, porque é uma unidade de conservação e, depois, dada a própria finalidade dos jardins botânicos. Você poderá, nesse momento, ler o texto que se encontra no site do parque a esse respeito:

O PAPEL DOS JARDINS BOTÂNICOS O contato com o mundo natural cada vez mais está menor, devido o crescen-te processo de urbanização. Travar um contato direto com a beleza e a diver-sidade encontradas na natureza é um dos meios efi cazes para aumentar o conhecimento e sensibilizar as pessoas na religação do ser humano com seu meio natural.

Os jardins botânicos têm papel fundamental nesse processo educacional, cujo objetivo é ensinar a importância da vegetação, conservação da biodiver-sidade, pesquisas científi cas e do desenvolvimento sustentável.

Há mais de 1.600 jardins botânicos no mundo e, atualmente, 29 estão situa-dos no território brasileiro, que juntos mantêm a maior coleção de espécies vegetais fora da natureza.

(Disponível em: <http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/opapel.htm>. Acesso em: 9 jan. 2008.)

UNIDADE DE CONSERVAÇÃOÁreas territorialmente defi nidas, criadas e regulamentadas legalmente (por meio de leis e decretos), que têm como um dos seus objetivos a conservação in situ da biodiversidade.

CONSERVAÇÃO IN SITU/EX-SITUConservação in situ – “a conservação de ecossistemas e hábitats e a manu-tenção de populações viáveis de espécies em seus ambientes naturais e, no caso de espécies documentadas ou cultivadas, nas áreas onde elas desen-volveram suas propriedades diferenciadoras”. Conservação ex-situ – signifi ca conservação de componentes da diversidade biológica fora de seus hábitats.

(Disponível em: <http://www.fepr.org.br/>.)



Além disso, há que se considerar que o Jardim Botânico desenvolve projetos educacionais relacionados com o trabalho de preservação do meio ambiente, inclusive com visitas monitoradas previstas.

Depois disso, você anuncia que nas próximas aulas se aprofundarão no estudo do passeio.

Na segunda possibilidade, você anuncia a sua escolha, informando que já efe-tuou a pesquisa. Pode contar aos alunos como fez, por exemplo, onde pesqui-sou, o que descobriu etc.

ETAPA 3: PASSEIO AO JARDIM BOTÂNICO

ATIVIDADE 3: ESTUDANDO O PASSEIO AO JARDIM BOTÂNICO

Objetivos Defi nir critérios de busca de indicações que incluam conhecer a mata atlântica.

Identifi car nas indicações encontradas as que atendem ao critério defi nido.

Ler as recomendações e selecionar um passeio para ser feito.


Desenvolver capacidades de localizar, inferir e construir e generalizar informações.

Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colo-cadas para o paulistano.


Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada ora em duplas, ora cole-tivamente.

Quais os materiais necessários? Folha da Atividade 3 para todos os alunos.

Qual é a duração? Quatro aulas de 40 minutos.

Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação das fi nalidades da atividade e de como se desenvolverá.

1a aula

Refere-se ao estudo do Jardim Botânico enquanto instituição; sua fi nalidade, seu envolvimento com a educação, sua localização geográfi ca.



Peça aos alunos que leiam os textos 1 e 2, respectivamente “Histórico do Jar-dim Botânico de São Paulo” e “Projetos desenvolvidos”.

Leia com os alunos a primeira parte do texto, auxiliando-os a fazer uso dos pro-cedimentos de estudo (anotações na margem esquerda da folha, identifi cando do que trata o trecho do texto, grifar tópicos fundamentais para a compreen-são do assunto etc.). Deixe que as duplas deem continuidade à atividade de estudo do texto.

Defi na um tempo para a leitura e, ao fi nal, solicite que cada um apresente para a turma o que considerou importante no conteúdo do texto lido.

2a aula

Nessa aula, retome as informações da aula anterior lembrando a experiência constante no texto 2, em que foi relatada uma visita monitorada ao Jardim Botânico. Considere com os alunos a importância dessa zona de preservação da mata atlântica e proponha que sua turma também realize uma visita moni-torada a esse lugar. Para encaminhar esse trabalho, converse com eles sobre o que é uma visita monitorada, já que é fundamental para que planejem uma possível visita.

Para começar, proponha a leitura compartilhada do texto 3 (“Visitas monitora-das”), chamando a atenção dos alunos para os aspectos práticos dessa visita-ção, como horários, preços e outras informações.

Depois, faça com eles um estudo do Roteiro de Visita, que inclui um mapa com todos os pontos previstos para visita. Faça a exploração desse mapa co-letivamente, articulando o estudo do mesmo com as informações dos textos complementares. Chame a atenção dos alunos para as legendas, os pontos de referência, os possíveis trajetos, os nomes que aparecem em cada estação do passeio. Estude também com os alunos possíveis roteiros.

Quando terminarem, faça com eles uma lista das providências que devem ser tomadas para que o passeio seja possível.

3a aula

Nessa aula serão conhecidos melhor alguns pontos da visita.

Proponha que os alunos se reúnam em duplas para ler os textos 1, 2, 3 e 4 (respectivamente “Trilha da nascente do Jardim Botânico”, “Conjunto estrutural A paz e a liberdade”, “Museu Botânico Dr. João Barbosa Rodrigues” e o último, sem título), e peça que assinalem, com marca-texto, as informações que julga-rem mais importantes em cada um.

Quando terminarem, peça que conversem sobre as questões que seguem os tex-tos, compartilhando suas ideias e opiniões posteriormente, com o grupo todo.

4a aula

Nessa aula os alunos descobrirão modos possíveis de chegar ao Jardim Botâni-co. Ainda que exista a possibilidade de a turma fazer o passeio coletivamente, saindo



juntos da escola, é interessante que cada um pense em como ir ao Jardim Botânico a partir da sua residência, caso queira fazer o passeio com a família.

Proponha a exploração do mapa de localização e as indicações de itinerários apontados na atividade. Esse momento será coletivo, mas depois as crianças poderão sentar-se em duplas para elaborar um possível roteiro de ida e volta, considerando alguns aspectos essenciais:

J horário de saída de casa;

J conduções que precisariam pegar, em sequência;

J horário de chegada ao Jardim Botânico;

J horário de saída do Jardim Botânico;

J conduções que precisariam pegar para voltar para casa, em sequência;

J horário provável em que chegariam em casa, de volta.

Para fi nalizar, oriente a organização do dossiê do passeio, recomendando que estejam atentos para os horários de funcionamento do parque e, ainda, para o que não é permitido em uma Unidade de Conservação, como o Jardim Botânico.

ATIVIDADE 3: ESTUDANDO O PASSEIO AO JARDIM BOTÂNICO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Vamos conhecer melhor uma importante zona de preservação da mata atlânti-ca. Faça a leitura silenciosa dos textos 1 e 2, lembrando-se de:

a. ler cada um dos parágrafos e, usando seu lápis ou marca-texto, anotar, na margem esquerda do texto, palavras-chave que sintetizem o conteúdo;

b. quando terminar a leitura dos textos, circular, nas anotações da margem, aquelas que você considera como as mais importantes. Esse procedimento vai auxiliá-lo quando for apresentar para a classe;

c. conversar com sua turma sobre o conteúdo do seu texto, comentando o que mais lhe chamou a atenção. Ouça também as apreciações e, quando con-siderar que são essenciais e você não as observou, faça anotações para complementar sua leitura.

Todos os textos que serão lidos foram retirados do site ofi cial do Jardim Botânico. (Disponível em: <http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/>. Acesso em: 9 jan. 2008.)

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Texto 1

HISTÓRICO DO JARDIM BOTÂNICO DE SÃO PAULO

No fi nal do século 19 a área do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga era uma vasta região com mata nativa, ocupada por sitiantes e chacareiros. Por ordem do governo as desapropriações na área vinham ocorrendo desde 1893, visando à recuperação da fl oresta, à utilização dos recursos hídricos e à preservação das nascentes do Riacho do Ipiranga.

Em 1917 a região tornou-se propriedade do governo, passando a deno-minar-se Parque do Estado. Até 1928, serviu para captação de águas, que abasteciam o bairro do Ipiranga. Nesse mesmo ano o naturalista Frederico Carlos Hoehne foi convidado para construir um Horto Botânico na região.

O Jardim Botânico de São Paulo foi ofi cializado em 1938 com a criação do Departamento de Botânica, na época órgão da Secretaria da Agricultura, In-dústria e Comércio de São Paulo. Em 1969, o Parque do Estado, onde o Insti-tuto de Botânica está localizado, passou a denominar-se Parque Estadual das Fontes do Ipiranga.

[...]

O Jardim Botânico de São Paulo pertence ao Instituto de Botânica que está inserido no Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEF) situado na cidade de São Paulo, a 10 quilômetros do centro, fazendo divisa com o município de Diadema e outros bairros da capital.

O PEF abrange uma área de 526 hectares, dos quais cerca de 345 ha são ocupados por vegetação remanescente de mata atlântica e 36,3 ha em área de visitação do Jardim Botânico.

Integra 24 nascentes de água, dois aquíferos e é considerada a terceira maior reserva do município de São Paulo.

Jardim de Lineu – Viveiro de plantas do Jardim Botânico

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Sua fl ora contém espécies de grande importância científi ca, ornamental, me-dicinal, econômica, assim como raras e endêmicas e em perigo de extinção.

A fauna é representada por muitas espécies de animais que, devido à preser-vação da mata, encontram alimento e refúgio para sobreviverem.

Texto 2

PROJETOS DESENVOLVIDOSProjeto Jardim Botânico vai à escola

O Jardim Botânico de São Paulo, administrado pelo Instituto de Botânica, da Secretaria de Estado do Meio Ambiente, foi contemplado no segundo semes-tre de 2005, por intermédio da Rede Brasileira de Jardins Botânicos, com o projeto “Jardim Botânico vai à escola”, coordenado pela pesquisadora Tânia Maria Cerati, da área de educação ambiental.

Para participar do projeto foi selecionada a Escola Estadual “Valentim Gentil” de Ensino Fundamental (Ciclo I), que funciona nos períodos manhã e tarde, tem 29 professores, totaliza 900 alunos e está situada próxima ao Jardim Botânico de São Paulo.

O principal objetivo é estabelecer um processo educativo com a comunidade escolar por meio de ações de educação ambiental, de forma a divulgar o pa-pel dos jardins botânicos na conservação da biodiversidade e na promoção da sustentabilidade socioambiental.

Com visitas monitoradas ao Jardim Botânico de São Paulo, os alunos recebe-ram informações sobre a vegetação e o meio ambiente. Para a realização de subprojetos, os professores tiveram curso de capacitação com palestras e ofi cinas, além de material didático de apoio para que pudessem desenvolver o projeto com seus alunos.

Uma grande festa realizada no dia 25 de novembro de 2005 marcou o encerra-mento do projeto “Jardim Botânico vai à escola” (nesta escola) com exposição de trabalhos produzidos pelos alunos, apresentação de danças, teatro, jogo da memória com tema ambiental, além do fi lme ecológico O Jardim Botânico. O projeto foi iniciado em agosto de 2005 e teve duração de um semestre.

De acordo com a bióloga, “as crianças passaram a ver o meio ambiente com outro olhar, os professores se sentiram muito satisfeitos com o projeto e acham que ele deve continuar”.

Sendo um projeto itinerante, tem como linhas principais o enfoque participa-tivo, o reconhecimento do saber local, a interdisciplinaridade e a fl exibilidade para adaptações regionais.

Para dar continuidade ao projeto em 2007, estamos buscando parcerias com a iniciativa privada para a participação de outra escola do entorno.

Os interessados podem contatar a instituição, pelo telefone 5073-6300, ramais 229 e 252.

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2. Nesta aula você vai conhecer melhor o Jardim Botânico, explorando o mapa do lugar. Como você já sabe, é possível fazer visitas monitoradas, mas antes é preciso obter informações importantes a respeito do funcionamento do par-que. Leia o texto e o mapa, e depois ajude seu professor e colegas a elabora-rem uma lista de providências necessárias para fazer esse passeio.

Texto 3

VISITAS MONITORADAS

O Jardim Botânico de São Paulo oferece às escolas e grupos organizados visi-tas monitoradas em toda sua área de visitação.

Alunos e professores recebem informações sobre: espécies da mata atlânti-ca, plantas ameaçadas de extinção, plantas úteis para o homem, importância da conservação da biodiversidade e dos recursos hídricos.

A visita percorre importantes áreas como: Museu Botânico “Dr. João Barbosa Rodrigues”, estufas, Lago das Ninfeias, bosques e Jardim dos Sentidos.

Durante a visita o grupo tem um acompanhamento de monitores especializa-dos, além de contar com segurança em toda a área do Jardim Botânico.

Horário de funcionamento:

Quarta a domingo, das 9 às 17 horas.

Fechado: Sexta-feira Santa, Natal e 1o de ano.

Horário das visitas monitoradas:

Período da manhã: iniciadas às 9h10.

Período da tarde: iniciadas às 14 horas.

Duração: de 1 a 2 horas, dependendo da faixa etária.

Ingressos:

Crianças até 10 anos e adultos acima de 65 anos e portadores de necessida-des especiais mentais: isentos

Estudantes R$ 1,00

Público em geral R$ 3,00

Visitas monitoradas:

estudantes R$ 3,00 + valor do ingresso

demais grupos R$ 6,00 + valor do ingresso

Estacionamento:

carro de passeio R$ 5,00

ônibus R$ 10,00

O pagamento é realizado na bilheteria do Jardim Botânico.

Procedimentos para visitas escolares (somente com agendamento)

Informações:

Os interessados em agendar uma visita deverão ligar para o telefone (11) 5073-6300, ramais 229/252, procedendo conforme as informações abaixo:

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1 - Estacionamento 16 - Portão histórico2 - Entrada do Jardim Botânico de São Paulo 17 - Lago dos Sentidos3 - Alameda Fernando Costa 18 - Bosque dos Xaxins, das Samambaias4 - Lanchonete e sanitários e Lago do Bugio5 - Espaço Cultural 19 - Conjunto Escultural A Paz e a Liberdade6 - Área de Exposições e Serviços 20 - Bosque dos Passuarés7 - Museu Botânico “Dr. João Barbosa Rodrigues” 21 - Brejo natural8 - Escadarias 22 - Lago das Nascentes do Riacho do9 - Jardim de Lineu e Espelho d’água Ipiranga e Obelisco10 - Estufas Dr. Frederico Carlos Hoehne 23 - Bosque das Guaricangas11 - Orquidário Dr. Frederico Carlos Hoehne 24 - Túnel de Bambu12 - Palmeto histórico 25 - Trilha da Nascente13 - Lago das Ninfeias 26 - Castelinho14 - Sanitários 27 - Mirante15 - Bosque das Imbuias 28 - Bosque do Pau-Brasil

Agendamento:

A escola deverá enviar um ofício, via fax, para o agendamento da visita com antecedência de 15 dias. Esse ofício deverá ser em papel timbrado da esco-la e conter: data da visita, período, número de alunos, série, telefone e fax para contato.

A escola poderá optar pela visita com monitoria ou sem monitoria.

Acompanhantes: 1 para cada 15 alunos (professor, pais, outros)

Termo de responsabilidade:

A Seção de Educação Ambiental enviará à escola, após o agendamento, um termo de responsabilidade que deverá ser assinado pelo diretor da unidade escolar e entregue na bilheteria do Jardim Botânico no dia da visita. Esse ter-mo deverá ser enviado à escola, via fax, juntamente às demais informações de valor de ingresso e monitoria.

Todas as instituições devem apresentar o Termo de Responsabilidade, devida-

mente assinado, no momento da entrada do grupo.

3. Com seu professor, estude, ponto a ponto, todos os lugares pelos quais você passará se for realizar essa visita, desde quando entra no parque até quando sai.

Para mais informações sobre alguns dos pontos pelos quais você passará, ob-serve o mapa com atenção.

4. Agora que já conhece um pouco mais sobre o Jardim Botânico, os projetos que desenvolve e sobre a visita monitorada que se pode fazer, vamos conhe-cer um possível roteiro de visitação. Após a leitura dos textos a seguir, respon-da às questões correspondentes.

JARDIM BOTÂNICO DE SÃO PAULORoteiro de Visitação

ILUSTRAÇÃO: ANA MARIA V. A. MARTINEZ

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Texto 1

TRILHA DA NASCENTE DO JARDIM BOTÂNICO

A trilha da nascente do Riacho do Ipi-ranga, inaugurada no dia 4 de junho de 2006, está instalada no Parque Esta-dual das Fontes do Ipiranga (PEF), um dos últimos remanescentes de mata atlântica bem preservada na região me-tropolitana de São Paulo.

Aberta no interior da reserva fl orestal, com 360 metros de extensão e três áreas de observação, o visitante vai per-correr inicialmente um trecho de mata em recuperação, seguindo para uma área com elevada diversidade de espé-cies, como samambaias, bromélias e palmitos, além de árvores imensas.

No fi nal do percurso, o visitante chega-rá a uma das nascentes do Riacho do Ipiranga.

Com um deque de madeira apoiado em uma estrutura de eucalipto tratado, a trilha, utilizada anteriormente apenas para pesquisa científi ca, foi construída de forma a não causar impactos nega-tivos na mata, pois é totalmente elevada, chegando a atingir quatro metros de altura em alguns trechos, o que evita contato dos visitantes com o solo, mas que propicia aos mesmos chegar bem próximo às copas das árvores.

Trata-se de uma trilha projetada obedecendo às normas de acessibilidade da ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas, permitindo o acesso a pes-soas com mobilidade reduzida, como idosos, usuários de cadeira de rodas, entre outros. A duração do percurso é aproximadamente de 40 minutos. [...]

Texto 2

CONJUNTO ESCULTURAL “A PAZ E A LIBERDADE”

Dentro da área de visitação do Jardim Botânico de São Paulo e próximo aos lagos formados pela água das nascentes que formam o Riacho do Ipiranga e ao Bosque dos Passuarés, pode-se contemplar o belíssimo conjunto escultu-ral “A paz e a liberdade”, do artista plástico Luiz Antônio Cesário.

As quatro esculturas representam os elementos da natureza: ar, fogo, terra, água, essenciais para a sobrevivência humana.

Vista aérea do Jardim Botânico

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O conjunto que desperta a atenção para a paz e a liberdade integra-se à pai-sagem do Jardim Botânico de São Paulo, dando oportunidade ao público de apreciar a expressão da arte em meio à natureza.

Texto 3

MUSEU BOTÂNICO “DR. JOÃO BARBOSA RODRIGUES”

O contato com o mundo na-tural está cada vez menor, devido ao crescente proces-so de urbanização. Travar um contato direto com a beleza e a diversidade encontradas na natureza é um dos meios efi -cazes para aumentar o conhe-cimento e para sensibilizar as pessoas na religação do ser humano com seu meio natural.

Os jardins botânicos têm papel fundamental nesse processo educacional, cujo objetivo é ensinar a importância da vegetação, conservação da biodiver-sidade, pesquisas científi cas e do desenvolvimento sustentável.

Há mais de 1.600 jardins botânicos no mundo e, atualmente, 29 estão situa-dos no território brasileiro, que juntos mantêm a maior coleção de espécies vegetais fora da natureza.

Texto 4

No Museu Botânico encontram-se inúmeras amostras de plantas da fl ora bra-sileira, uma coleção de produtos extraídos de plantas, fi bras, óleos, madei-ras, sementes e também quadros e fotos representativos dos diversos ecos-sistemas do Estado. No conjunto arquitetônico-cultural do Jardim Botânico destacam-se, além do museu, o Jardim de Lineu – inspirado no Jardim Botâni-co de Uppsala, na Suécia –, as estufas históricas, o portão histórico de 1894 e o marco das nascentes do Riacho Ipiranga.

(Disponível em: <http://www.saopaulo. sp.gov.br/saopaulo/turismo/cap_parq_botan.htm>. Acesso em: 9 jan. 2008.)

Converse com seus colegas:a. O que você achou do roteiro?

b. De que parte você não desistiria, de jeito nenhum?

c. Se tivesse que priorizar alguns itens – por causa do tempo, por exemplo –, quais você priorizaria?

d. Você acha que conseguiria realizar a visita sozinho, sem monitoria?

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5. Agora, vamos descobrir como chegar até o Jardim Botânico.

Estudem o mapa da localização do parque e, a seguir, as indicações de trans-portes que podem ser utilizados para se chegar até ele.

Localizado na Av. Miguel Estéfano, 3.031 – Água Funda, próxima às Avenidas dos Bandeirantes e Ricardo Jafet (ao lado do zoológico)

CEP 04301-902 - São Paulo - SP - Brasil

Metrô:

Estação São Judas

Ônibus:

Ida – Jardim Clímax (4742)sai da Estação São Judas do MetrôVolta – Metrô São Judas (4742)Ida – Jardim São Savério (475-C)passa pela Praça da ÁrvoreVolta – Term. Pq. D. Pedro II (475-C)Ida – Zoológico (4491)Volta – Term. Pq. D. Pedro II (4491)

MetrôSão Judas

MetrôConceição

MetrôJabaquara

Parque Estadualdas Fontes do Ipiranga

Jardim BotânicoAv. M

iguel Estéfano

Complexo Viário

Maria Maluf

Zoológico

Bandeirantes

Av.

dos

Rodov. dos Im

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Av. Eng. Armando A. Pereira

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Considerando onde você mora, se você não fosse com um veículo próprio da família, quantos ônibus, metrô ou trem teria que utilizar?

Sente com mais um colega e, juntos, elaborem os roteiros da ida e da volta ao Jardim Botânico, indicando:a. horário de saída de casa;

b. conduções que você pegaria, em sequência;

c. horário de chegada ao Jardim Botânico;

d. horário de saída do Jardim Botânico;

e. conduções que você pegaria, em sequência;

f. horário que chegaria na sua casa, de volta.

Converse sobre o roteiro com os demais colegas de classe e professor.

6. Agora você está pronto para fi nalizar o planejamento da visita. Tome cada um dos levantamentos que você fez e organize um dossiê do passeio. Você pode conversar com seus pais sobre esse passeio, analisando a sua viabilidade.

Não se esqueça de incluir nesse levantamento fi nal os dias possíveis para se realizar a visita e, ainda, o horário de funcionamento do Jardim Botânico. As-sim você pode prever a que horas terá que lanchar, por exemplo, para não se atrasar na hora da saída, pois tem que considerar a hora que o local fecha.

ETAPA 4: REINVESTINDO O CONHECIMENTO

APRENDIDO

ATIVIDADE 4: RECOMENDAÇÕES PARA OUTRO PASSEIO

Objetivos Retomar procedimentos de planejamento de passeio desenvolvidos durante as atividades anteriores.

Consultar informações em sinopses de recomendação, sabendo em quais por-tadores é possível obtê-las.

Pesquisar sobre o lugar, levantando dados sobre suas características, localiza-ção geográfi ca, acessibilidade.

Fazer levantamento de meios e tempo de transporte necessários para chegar ao local.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em duplas.

Quais os materiais necessários? Folhas das atividades realizadas até o mo-

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mento, para que os alunos possam recuperar os procedimentos, computado-res com internet. Caso isso não seja possível, o professor poderá entrar pes-soalmente no site recomendado e providenciar fotocópias das páginas neces-sárias para a realização da atividade.


Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação dos propósitos da atividade e de como se desenvolverá. Retome com eles todas as atividades realizadas, regis-trando-as na lousa, para que possam tomá-las como referência na elaboração das recomendações.

Oriente os alunos para que se organizem em duplas e, considerando todas as atividades realizadas, elaborem um texto que apresente recomendações para planejamento de passeios. Considere quem serão os destinatários possíveis, que podem ser leitores de uma revista ou jornal para crianças, ou ainda cole-gas de outras classes. Lembre que a fi nalidade será auxiliar os leitores a pla-nejar adequadamente um passeio.

Para realizar a atividade, além dos materiais explorados até aqui, será neces-sário acessar a internet. Isso pode ser feito pelas duplas diretamente (no site <http://www.ambiente.sp.gov.br/parquevillalobos/>), se sua escola tiver clas-ses do ACESSA. Caso não seja possível, você poderá providenciar fotocópias das páginas necessárias para a realização da tarefa.

Convide a turma para planejar a recomendação de um passeio a outro interes-sante parque de São Paulo: o Villa-Lobos.

Oriente-os que para elaborar essas recomendações deverão retomar todos os procedimentos que utilizaram em cada atividade, pois serão fundamentais para auxiliar os leitores a planejar adequadamente o passeio.

Na avaliação, retome com eles, um a um, os procedimentos de cada atividade e verifi que se constam das recomendações.

Procedimentos avaliáveis

Consultar informações em sinopses de recomendação, sabendo em quais por-tadores é possível obtê-las.

Pesquisar sobre o lugar, levantando dados a respeito de suas características, localização geográfi ca, acessibilidade.

Fazer levantamento de meios e tempo de transporte necessários para se che-gar ao local.

Avaliar as etapas do passeio – quando for o caso –, elaborando uma lista de prioridades, caso haja necessidade de desistir de algumas.

Avaliar procedimentos recomendáveis e não recomendáveis para o passeio, considerando sua natureza e especifi cidade.



SEQUÊNCIA DIDÁTICA “LENDO NOTÍCIAS PARA LER O MUNDO”

Por que uma sequência que envolve a leitura de notícias?

Não há discordâncias a respeito de que uma das melhores maneiras de nos infor-marmos é lendo ou ouvindo as notícias no rádio, jornais da TV ou impressos, jornais eletrônicos e revistas.

Desde que não seja “escolarizando” o portador, trabalhar com o jornal na escola é uma oportunidade ímpar de favorecer aos alunos o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita por meio de textos diversos, como notícias, entrevistas, tirinhas, propa-gandas, classifi cados, entre outros. São situações de comunicação real nas quais os alunos podem transitar, seja lendo, escrevendo ou revisando o que escreveram.

Adquirir o hábito de ler o jornal, informando-se a respeito do que acontece, per-mite que os alunos desenvolvam senso crítico vivenciando situações em que podem tecer opiniões a respeito do que leram, argumentando e verifi cando a necessidade de compromisso com a veracidade dos fatos, sem a manipulação de informações. Com-parar, por exemplo, a mesma notícia publicada em jornais diferentes contribui para que se possa “ler entrelinhas” dos fatos noticiados.

Além disso, a leitura de jornal é frequentemente prazerosa. Uma vez que não é ne-cessariamente linear, permite que o leitor escolha o que quer ler. Pode-se ler apenas as manchetes ou aprofundar em alguma notícia em que se tenha mais interesse. Podemos ler crônicas ou tirinhas para nos divertir, por exemplo, ou escolher cadernos específi -cos, lendo-os por inteiro ou ainda apenas trechos. De todo modo, mesmo quando não nos detemos numa leitura mais profunda, conseguimos fi car minimamente informados.

Também podemos nos informar a respeito de algo, selecionando informações que são relevantes segundo nossa intenção de leitura.

Para transitar bem nesse portador, é interessante conhecer sua organização, além das convenções típicas desse gênero, como o uso de léxicos e conectivos pró-prios do texto jornalístico.

Do mesmo modo, é preciso identifi car os cadernos que o compõem e reconhecer os tipos textuais que acompanham o texto e também são fontes importantes de infor-mação, como os gráfi cos e as tabelas.

A proposta de uma sequência didática para o trabalho com notícias tem como fi nalidade a constituição das profi ciências ligadas às práticas de leitura e escrita.

Uma ressalva também precisa ser feita: a notícia, quando retirada do seu con-texto específi co de publicação – a data em que foi publicada, o momento histórico no qual diferentes fatos se articulavam e, por isso mesmo, foram noticiados e agrupados na página do jornal dessa ou daquela maneira –, acaba sendo descaracterizada. Toma-remos, então, a notícia como um documento que se busca estudar e compreender, re-cuperando, o melhor possível, o contexto no qual foi produzida, como condição mesmo de compreensão e interpretação de seu conteúdo.



No jornal, a notícia articula-se com o entorno da página em que foi publicada, com a seção na qual se encontra, com os recursos extraverbais utilizados para compô--la, como fotografi as, desenhos, gráfi cos, entre outros recursos, constituindo seus sen-tidos de maneira inevitável.

Espera-se que ao desenvolver essa sequência os alunos:

possam se familiarizar com o jornal e como é sua estrutura organizativa;

identifi quem semelhanças e diferenças entre jornais e revistas;

passem a ler frequentemente jornais e revistas, reconhecendo os diferentes veículos como fontes de informação a respeito dos acontecimentos que cer-cam nosso cotidiano;

reconheçam que as notícias não são textos neutros, mas orientados pelas crenças e valores dos veículos que as produziram;

reconheçam a importância da análise do contexto de publicação da notícia para a composição de seu sentido.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DETALHAMENTO

Etapa Atividade

1 Apresentação da

sequência didática

e investigação

inicial da

profi ciência do

aluno

Atividade 1A: Identifi cando notícias.Atividade 1B: Lendo e estudando uma notícia.Atividade 1C: Explorando os cadernos do jornal.Atividade 1D: Recuperando o contexto de produção de uma notícia.Atividade 1E: As partes que compõem uma notícia – visão geral.

2 Estudo de

características da

linguagem escrita

do gênero

Atividade 2A: As marcas do contexto de produção no título e no texto das notícias.Atividade 2B: Compartilhando diferentes notícias.Atividade 2C: As declarações e os efeitos que provocam no leitor.Atividade 2D: O olho da notícia.Atividade 2E: O lead e a sua função na organização da notícia.Atividade 2F: A ordem dos fatos em uma notícia.Atividade 2G: Reescrevendo uma notícia.



ETAPA 1: APRESENTAÇÃO DA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA E INVESTIGAÇÃO INICIAL DA PRO-

FICIÊNCIA DO ALUNO

ATIVIDADE 1A: IDENTIFICANDO NOTÍCIAS

Objetivos Conhecer a proposta de trabalho e seus objetivos.

Saber quais os conhecimentos do grupo sobre o que vem a ser uma notícia.

Planejamento Como organizar os alunos? Esse deve ser um momento coletivo.

Quais os materiais necessários? Cópia dos textos que serão analisados.


Encaminhamento Num primeiro momento, faça uma roda de conversa para investigar os co-nhecimentos que os alunos já têm sobre o jornal, socializando as ideias que surgirem.

J O que é o jornal e para que serve.

J Como se organiza.

J Quem já leu ou costuma ler o jornal.

J Quais jornais as crianças já conhecem.

Depois, esclareça os alunos sobre os objetivos desta atividade, que focaliza uma investigação sobre a notícia e como ela se desenvolverá.

Proponha a leitura compartilhada dos textos apresentados. Recupere as informa-ções de cada texto, discutindo com eles os seus sentidos. Pergunte quais dos textos lidos podem ser considerados uma notícia. Solicite que expliquem por que consideram tais textos como notícia e vá registrando as explicações na lousa.

Para diferenciar as notícias dos demais textos, procure ressaltar – entre outros – os seguintes aspectos:

J a notícia fala de um fato acontecido (ou que acontecerá);

J no texto da notícia sempre estão presentes informações sobre a data do acontecimento (palavras como ontem, hoje, indicação do dia da semana, por exemplo);

J as notícias sempre tratam de fatos que são importantes não apenas para uma pessoa, mas para um grupo delas;



J elas podem ser muito breves, desde que informem o leitor sobre o que acon-teceu, onde, com quem, quando. Esclarecer que alguns jornais – especial-mente os eletrônicos – até mantêm uma seção de notícias breves.

Termine a atividade recuperando as justifi cativas pertinentes e deixando-as afi -xadas em um cartaz.

ATIVIDADE 1A: IDENTIFICANDO NOTÍCIAS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leia os textos apresentados a seguir e descubra quais deles são notícias. A seguir, explique as razões pelas quais você considera cada texto indicado como uma notícia.

Texto 1

NARIZ E ORELHAS NUNCA PARAM DE CRESCER

O tecido cartilaginoso, que forma o nariz e as orelhas, não deixa de crescer nem mesmo quando o indivíduo torna-se adulto. Daí por que o nariz e as ore-lhas de um idoso são maiores do que quando era jovem. A face também enco-lhe porque os músculos da mastigação se atrofi am com a perda dos dentes.

(Disponível em: <http://www.terra.com.br/curiosidades/>. Acesso em: 5 dez. 2007.)

Texto 2

GREENPEACE CRITICA A INDÚSTRIA, MAS POUPA OS CARROSCLÁUDIO DE SOUZA

Enviado especial a Frankfurt, Alemanha

O grupo internacional ecológico Green-peace faz um protesto bem à porta do 62o Salão de Frankfurt, na Alemanha, maior evento mundial da indústria auto-motiva, que abriu nesta quinta (13) ao público e vai até dia 23.

Compõem a cena três carros (Audi, BMW e Volkswagen, todos alemães) ca-racterizados como porcos – pintados de rosa e com focinhos de mentira – e uma espécie de escultura imitando uma fumaça negra, estampada com o símbolo CO2 (dióxido de carbono, o gás emitido pelos carros). Perto dali, na torre de uma igreja, uma faixa com o desenho de outro rosado carrinho-porco.

Ativid

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Tudo isso encimado com a acusação de “porcos do clima”. A referência, mais do que aos carros, é à indústria automobilística.

“Tudo que está sendo dito ou mostrado no salão em termos de soluções am-bientais para os carros nós já adiantamos há 11 anos”, disse ao UOL o encar-regado de assuntos automobilísticos do Greenpeace, Günter Hubmann.

Para ele, o que se discute agora já deveria ter sido pensado há pelo menos duas décadas. [...]

(Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/carros/especiais/frankfurt/2007>. Acesso em: 1 dez. 2007.)

Texto 3

FIGURINHAS BRILHANTES DO ÁLBUM DA COPA DE 2006

Descrição

Tenho todas as fi gurinhas brilhantes do álbum da Copa do Mundo de 2006. Uma de cada. Se você ainda não completou o seu álbum, essa é sua chance.

Dados adicionais da oferta

Conservação: novoEstado de origem: São PauloCidade: São José dos CamposPreço: R$ 1,00 cadaDados de contato do anunciante

Vendido por: LucasE-mail: [email protected]: (12) 9176-2000 e 3937-6814Cidade: São José dos CamposUF: SP

(Disponível em: <http://www.anunciosgratis.com.br/detail.php?siteid=62172&ab>. Acesso em: 18 nov. 2007.)

Texto 4

Quando quer algo ou alguém, você não desiste, nem mesmo ao enfrentar obstá-culos. No entanto, se está a fi m de um gato, evite contar com a sorte no come-ço do mês. Depois da primeira semana, aí sim, tudo de bom. Oportunidades de paquera e conquista vão rolar aos montes. Capriche no visual! Além de marcar presença, você vai mandar bem na azaração e irá arrasar numa aproximação.

Ele: O romance com o fofo estará superprotegido. Mais cativante do que nun-ca, o gato vai ganhar seu coração, se é que ainda não ganhou. Uma grande paixão pode pintar na área. Prepare-se!

(Disponível em: <http://www.uol.com.br/todateen/astrologia/previsoesshl>. Acesso em: 5 dez. 2007.)

Escorpião (23/10 a 21/11)

Ativid

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Texto 5

ÁSIA: TIGRES MATAM VISITANTE EM ZOOLÓGICO NA ÍNDIA

Um visitante foi morto em zoológico na Índia ao se aproximar de jaula para tirar uma foto de tigres de bengala. Os dois animais conseguiram alcançar o homem, arrancando sua mão esquerda, o que causou hemorragia fatal.

O ataque ocorreu no recinto dos tigres de bengala do zoológico de Guwahati, Nordeste da Índia. A família do homem, identifi cado como Jayaprakash Bezba-ruah, cinquenta anos, e dezenas de visitantes assistiram à cena.

“O homem ignorou alerta dos tratadores, passando pela primeira barreira de proteção e colocando sua mão dentro do recinto que abriga um macho e uma fêmea”, disse Narayan Mahanta, responsável pelo zoológico.

Com agências internacionais.

ATIVIDADE 1B: LENDO E ESTUDANDO UMA NOTÍCIA

Objetivo Recuperar alguns aspectos do contexto de produção de diferentes notícias, identifi cando os elementos que o constituem.

Planejamento Como organizar os alunos? Esse deve ser um momento coletivo.

Quais os materiais necessários? Cópia do texto que será lido.


Encaminhamento Esclareça os alunos a respeito do objetivo da atividade.

Informe sobre a forma de desenvolvimento da atividade, que será coletiva.

Leia as primeiras informações sobre a “cabeça” do site e faça as perguntas indicadas, procurando as pistas que permitam ao aluno antecipar a quem se destinam as notícias do site, que assunto costumam tratar. É importantíssimo que os alunos percebam para quem está orientado o trabalho do site não ape-nas pela indicação “para crianças”, mas pelo título, por exemplo, bem-humora-do e chamativo.

Informe os alunos de que lerão uma notícia, publicada no site referido, com o título que está indicado no material impresso. Solicite a eles que antecipem possíveis conteúdos para aquela notícia a partir do título.

Ativid

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Nesse processo de antecipações, espera-se que os alunos possam:

J relacionar a ideia de ciência (assuntos tratados no site) e a palavra “Dino”, com dinossauro;

J realizar alguma antecipação relacionada ao termo “saci”, procurando relacio-nar o que marca o saci (a falta de uma perna) e o que poderia marcar, igual-mente, o Dino;

J antecipar que, por se tratar de um fóssil de dinossauro, só podem encontrar ossadas, pois se refere a um animal extinto, e se o que falta ao saci é uma perna, deve faltar à ossada o osso respectivo.

Se os alunos não chegarem a essas antecipações, mesmo com sua interven-ção, não tem problema. É preciso que todas sejam registradas para que, de-pois, você possa, com os alunos, checá-las quando da leitura do texto.

Leia a nova notícia com os alunos, estudando seu conteúdo. Nesse estudo, discuta com eles, uma a uma, as respostas às questões apresentadas, procu-rando garantir que os alunos compreendam:

J que o Dino Saci é o fóssil do dinossauro encontrado no Rio Grande do Sul, assim chamado por tratar-se de um dinossauro cujo fêmur esquerdo não foi encontrado (por isso a referência ao Saci, personagem do folclore brasileiro);

J que o fóssil recebeu um nome de brincadeira, dado pelos cientistas que o encontraram, que foi Sacisaurus agudoensis. O primeiro dos nomes é com-posto por saci, que se refere ao personagem do folclore brasileiro; e por saurus, que significa lagarto. Daí, “lagarto saci”. O segundo nome – agudo-ensis – refere-se ao lugar em que a ossada foi encontrada, Agudo. É impor-tante chamar a atenção para o boxe que contém essa explicação sobre o local, assim como sobre os nomes científicos, dando as pistas para que os alunos estabeleçam as relações adequadas;

J que os cientistas não chamaram o lagarto simplesmente de “lagarto-saci agudense” porque nomes científicos são dados em latim e não em portu-guês, e os paleontólogos quiseram que ficasse parecendo com essa língua, até para ficar mais engraçado mesmo. É importante chamar a atenção dos alunos para o boxe que explica o que é nome científico, dando pistas para que estabeleçam as relações necessárias;

J que o Sacisaurus, por ter vivido na época em que os dinossauros começa-vam a se firmar na Terra, pode dar uma ideia de como seriam os primeiros herbívoros do grupo dos ornitísquios. Além disso, o achado reforça as sus-peitas de que os dinossauros tenham origem na América do Sul;

J que na época do surgimento dos dinossauros os continentes do planeta intei-ro estariam reunidos em uma única grande massa de Terra conhecida como Pangeia (“terra inteira”, em grego). Assim, segundo o texto, alguns afirmam que a aparente origem sul-americana poderia ser mero resultado do fato de que, por aqui, as rochas da idade certa se mantiveram no lugar, enquanto parte delas foi arrastada pela erosão, constituindo outros continentes.



Para fi nalizar o estudo do texto, retome as antecipações feitas pelos alunos a respeito do conteúdo da notícia, verifi cando se foram confi rmadas ou não pela leitura.

ATIVIDADE 1B: LENDO E ESTUDANDO UMA NOTÍCIA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Você vai ler, agora, uma notícia publicada em um site eletrônico. Antes, porém, dê uma olhada na identifi cação do site apresentada na primeira página:

O SITE QUE COLOCA CIÊNCIA NAS SUAS IDEIAS

Divulgação científi ca para crianças

2. Com seu professor e colegas de classe, converse sobre as seguintes questões:a. Quem você acha que são os leitores aos quais este site se destina?

b. Como você descobriu?

c. Que tipos de assuntos são tratados nesse site?

d. Como você percebeu?

3. Você lerá, a seguir, uma notícia apresentada nesse site, intitulada “Dino Saci encontrado no Brasil”.

Considerando as informações discutidas acima, a que você acha que se refere essa notícia? No caderno, anote as suas hipóteses.

Ativid

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DINO SACI ENCONTRADO NO BRASIL (8/11/2006)

Calma lá! Não vá pensando que o bicho saía por aí pulan-do em uma perna só! O fóssil, encontrado por paleontólogos gaúchos, foi batizado com o nome científi co de Sacisaurus agudoensis por brincadeira. Sacisaurus ou “lagarto saci” porque seu fêmur (osso da perna) esquerdo não foi en-contrado. O bicho está entre os mais antigos do mundo já descobertos.

(Disponível em: <http://www.pulganaideia.com.br/modulos/pulganews/descricao.php?cod=23>.)

Paleontólogo é um detetive do passado, que estuda a fl ora e a fauna tentan-do descobrir como era a vida milhões de anos atrás. Ele procura “conhecer a evolução dos seres vivos, a idade relativa para o lugar onde os fósseis foram encontrados, reconstituir o ambiente em que o fóssil viveu, contar a história da Terra e, fi nalmente, identifi car as rochas que podem conter substâncias minerais, como o carvão e petróleo”.

(Adaptado do site “Pulga na Ideia”)

COMO ERA O BICHINHO?

O Sacisaurus agudoensis viveu há cerca de 220 milhões de anos. Ele media aproximadamente 1,5 metro de comprimento (do focinho à cauda) e 0,5 me-tro de altura. Era um herbívoro, ou seja, um belo comedor de plantas.

Por que o Dino Saci está agitando a galera da ciência?

O Sacisaurus viveu em uma época em que os dinossauros começavam a se fi rmar na Terra. Seu jeito desengonçado dá uma ideia de como seriam os pri-meiros herbívoros do grupo dos ornitísquios, que se desenvolveriam até ani-mais gigantescos como o Triceratops, com seus três chifres, ou Stegosaurus, dono de imensas placas nas costas.

Ornitísquios: grupo de dinossauros ao qual pertenciam animais gigantescos como os Triceratops e Stegosaurus.

O achado reforça as suspeitas de que os dinossauros tenham origem na Amé-rica do Sul. Mas como na época os continentes do planeta inteiro estavam reu-nidos numa única grande massa de Terra conhecida como Pangeia (“terra in-teira”, em grego), há gente que critica a ideia, dizendo que a aparente origem sul-americana poderia ser mero resultado do fato de que por aqui as rochas da idade certa foram preservadas, tendo sido erodidas em outros continentes.

(Fonte: Folha On-line, 2/11/2006)

Ativid

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A mandíbula do Sacisauro agudoensis foi encontrada em Agudo (RS), pelo pa-leontólogo Jorge Ferigolo em 2000. Só depois de seis anos é que as escava-ções terminaram e a busca pelo fóssil se completou.

(Fonte: Folha On-line, 2/11/2006)

4. Agora, vamos estudar a notícia. Junto com seus colegas e professor, converse sobre os seguintes aspectos:a. O que é o Dino Saci a que o título se refere?

b. Os cientistas deram um nome científi co de brincadeira para o fóssil encon-trado. Explique:

J o primeiro nome dado foi Sacisaurus. Esta palavra é composta por dois nomes diferentes. Explique quais são e o que cada um quer dizer;

J o segundo nome foi agudoensis. Por que será que os paleontólogos de-ram esse sobrenome ao fóssil do dinossauro?;

J o nome Sacisaurus agudoensis é o nome científico que os paleontólogos deram ao fóssil. Por que você acha que eles simplesmente não usaram “lagarto-saci agudense”?

c. O texto aponta dois aspectos que caracterizariam a importância de se ter encontrado fóssil na América do Sul. Quais são eles?

d. Segundo o texto, que crítica se faz à possibilidade de os dinossauros terem surgido na América do Sul?

e. Retome as suas anotações feitas no caderno. Confi ra: a notícia tratou do assunto que você imaginava? Explique.

ATIVIDADE 1C: EXPLORANDO OS CADERNOS DO JORNAL

Objetivos Observar que o jornal possui uma estrutura própria.

Familiarizar-se com os cadernos que compõem o jornal.

Identifi car quais são as nomenclaturas com que os diferentes jornais se refe-rem aos mesmos cadernos.

Planejamento Como organizar os alunos? Primeiro em círculo, coletivamente; depois, os alu-nos trabalharão em pequenos grupos.

Quais os materiais necessários? Vários jornais completos.


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Encaminhamento Distribua os diferentes jornais pela classe. Considere a quantidade de alunos que você tem e providencie um jornal completo para cada grupo, pois eles pre-cisarão vê-lo inteiro e, a seguir, analisar os cadernos que o compõem.

Faça um círculo de conversa e oriente-os: quando estiverem em pequenos gru-pos, devem manusear o jornal, observando que, internamente, vem dividido em partes, chamadas cadernos. Chame sua atenção também para a parte supe-rior da primeira página do jornal, de cada caderno e de cada página, identifi -cando o que têm de semelhanças e diferenças.

Peça que deem uma “passada de olhos” em cada caderno para descobrir de que tratam, trocando os cadernos entre si até que todos do grupo tenham vis-to todos eles.

Quando terminarem, deverão anotar, na página referente à Atividade 1C do livro do aluno, os nomes dos cadernos que descobriram e de que trata cada um.

Quando todos tiverem concluído, reúna a turma para socializar o que aprende-ram, e anote, na lousa, os diferentes nomes de cadernos e assuntos tratados que conseguiram identifi car. Peça que os alunos complementem o que escreve-ram na própria página do livro do aluno.

ATIVIDADE 1C: EXPLORANDO OS CADERNOS DO JORNAL

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Depois de ter folheado o jornal e visto como se organiza, anote suas observa-ções sobre os cadernos. A seguir, comente com seu professor e colegas o que descobriu. Mas fi que atento ao que seus companheiros vão dizer e anote as informações complementares que podem contribuir para seu aprendizado.

EXPLORANDO OS CADERNOS DO JORNAL

Nome do caderno Assunto que trata

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luno



ATIVIDADE 1D: RECUPERANDO O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE UMA NOTÍCIA

Objetivos Identifi car as características de dois portadores de informação: a revista e o jornal.

Comparar revista e jornal, observando semelhanças e diferenças entre eles.

Observar diferenças entre portador e veículo de informação.

Planejamento Como organizar os alunos? Primeiro coletivamente e, depois, em duplas.

Quais os materiais necessários? Diferentes jornais e revistas destinados a di-ferentes públicos, nos quais sejam publicadas notícias, conforme quadro que consta na Atividade 1C.


Encaminhamento Esclareça os alunos a respeito do propósito da atividade e informe-os sobre a maneira como ela será desenvolvida.

Distribua entre eles diversos jornais e revistas, procurando variar o público--alvo e as funções de leitura a que se destinam (revistas para crianças e para adultos, revistas científi cas e de variedades, jornais para adultos e outros para crianças, jornais distribuídos nos faróis, basicamente contendo propagandas, jornais de bairro).

Peça que folheiem vários deles, observando formato, conteúdos e leitores pos-síveis para cada um dos materiais, segundo sua intenção de leitura.

Proponha que analisem os diferentes materiais, estudando sua organização: a constituição da primeira página do jornal, os diferentes cadernos (jornais) e seções (revistas), a capa das revistas, os recursos extraverbais presentes nas páginas, a presença de propaganda, a forma de distribuição dos textos em um jornal e em uma revista, os tamanhos das letras, entre outros aspectos.

Quando tiverem terminado, reúna-os em círculo novamente e socialize as des-cobertas que fi zeram.

Ao orientar essa conversa coletiva, inicie a exploração pelo portador: primeiro jornais, depois revistas. Essa exploração pode ser feita por meio de questões orientadoras, como:

J O que mais, além dos textos escritos, existe nas páginas dos jornais?

J De que maneira os textos estão distribuídos nas páginas?



J O tamanho das letras é sempre o mesmo? Por que você acha que isso acontece?

J Como é organizado o jornal (ou a revista) inteiro?

J De que maneira a primeira página de um jornal é organizada?

J Que tipo de informações ela contém? Por que você acha que a organização é feita dessa forma?

J De que maneira é organizada a capa de uma revista? Parece com a primeira pá-gina de um jornal? Por que você acha que a organização é feita dessa forma?

J Há propagandas nos jornais? Muita ou pouca? E nas revistas? Por que você acha que há propaganda nesses portadores? As propagandas são as mes-mas nos diferentes veículos? Como você explica isso?

Dessa discussão, procure garantir que os alunos compreendam que:

J Nas páginas de jornais e revistas são publicados textos de gêneros diver-sos, como editoriais, crônicas, anúncios, propaganda, notícias, curiosida-des, tirinhas, histórias em quadrinhos, entre outros.

J Além desses textos, nos jornais e revistas são encontradas muitas fotogra-fias, ilustrações, gráficos, infográficos, ícones, entre outros.

J As notícias – assim como os demais textos – são dispostas em colunas tan-to nos jornais, quanto em revistas; nos textos, os títulos sempre são escri-tos com letras maiores e mais visíveis, de forma a orientar e seduzir o leitor.

J Um jornal é organizado em diferentes cadernos que abordam assuntos espe-cíficos (esportes, política, culinária, saúde, cotidiano, entretenimento, mun-do, Brasil, meio ambiente, ciências, literatura, classificados, empregos, ne-gócios, entre outros). Assim, pode-se dizer, também, que há segmentos de público aos quais cada caderno se destina prioritariamente, de maneira que o jornal seja o mais abrangente possível, atingindo os mais variados interes-ses; da mesma forma, e por razões semelhantes, as revistas se organizam em diferentes seções, com variedades temáticas; no entanto, sua abrangên-cia é sempre menor que a de um jornal.

J A primeira página de um jornal – e a capa de revista, de maneira semelhante – traz informações sobre tudo o que o jornal contém, funcionando como uma espécie de índice que serve tanto para organizar a leitura do leitor quanto para ser uma espécie de chamariz de leitores: as manchetes são importan-tíssimas nessa página.

J A propaganda ocupa muito espaço do jornal, podendo chegar mesmo a uma porcentagem de 60% do total de suas páginas. Os anunciantes pagam para que a propaganda seja veiculada, o que significa que os jornais – e revistas – ganham dinheiro com isso e encontram estratégias cada vez mais eficazes para garantir que um número sempre crescente de pessoas compre o jornal e a revista para manter e ampliar o seu lucro.

J Os jornais e revistas nem sempre veiculam as mesmas propagandas. Essas são definidas em função do perfil do leitor de cada veículo, incluindo seu poder de compra.



Depois, parta para a discussão sobre os contextos de publicação das notícias, diferenciando portador e veículo de informação. Leiam juntos e discutam a afi r-mação a seguir, estabelecendo a diferenciação entre eles.

Revistas, jornais e livros são portadores textuais que podem ser impressos, televisivos, eletrônicos, radiofônicos.

Os veículos são vários: revistas Época, Superinteressante, Ciência Hoje, entre outras; jornais Folha de S.Paulo, O Estado de S. Paulo, O Globo, Metrô News, entre outros; jornais televisivos Jornal Hoje, Jornal Nacional, SBT Notícias, en-tre outros.

Nesse momento, procure garantir que os alunos compreendam que:

J Notícias podem ser publicadas em revistas e jornais impressos, assim como em jornais e revistas eletrônicos, televisivos e, ainda, radiofônicos.

J Os veículos são vários (revistas: Época, Superinteressante, Ciência Hoje, Nos-so Amiguinho, Recreio etc.; jornais: Folha de S.Paulo, O Estado de S. Paulo, O Globo, Metrô News, Agora etc.; jornais televisivos: Jornal Hoje, Jornal Nacio-nal, SBT Notícias, Jornal da Cultura, Metrópolis etc.).

J Os leitores podem ser vários: crianças (Ciência Hoje das Crianças, Recreio, Nosso Amiguinho etc.); jovens, adultos, público feminino adulto (Cláudia, Ca-ras, Ana Maria, Boa Forma etc.); adolescentes meninas (TodaTeen, Atrevida, Capricho etc.).

Quando tiverem terminado, peça-lhes que, em duplas, preencham o quadro do livro do aluno para sistematizar a comparação entre jornais e revistas.

ATIVIDADE 1D: RECUPERANDO O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE UMA NOTÍCIA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Após ter analisado vários jornais e revistas, observando as semelhanças e diferenças entre esses portadores, preencha o quadro abaixo com o auxílio de seu colega.

JORNAL REVISTA

SEMELHANÇAS

DIFERENÇAS

Ativid

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ATIVIDADE 1E: AS PARTES QUE COMPÕEM UMA NOTÍCIA – VISÃO GERAL

Objetivo Investigar características gerais de uma notícia no que se refere à sua organi-zação interna.

Planejamento Como organizar os alunos? Primeiro em grupos e, depois, coletivamente.

Quais os materiais necessários? Uma notícia da Atividade 1A (“Greenpeace cri-tica a indústria, mas poupa os carros” ou “Ásia: tigres matam visitante em zoológico na Índia”); a notícia da Atividade 1B (“Dino Saci encontrado no Brasil”).


Encaminhamento Esclareça os alunos a respeito do propósito da atividade e informe sobre a ma-neira como ela se desenvolverá.

Solicite que formem grupos de, no máximo, três pessoas, tendo com eles os textos indicados.

Oriente-os para que analisem as partes que compõem uma notícia, registran-do-as no quadro da atividade, focando em aspectos como: título, subtítulo, indicação de data e autoria, fotografi as, boxes complementares.

Após terem observado aspectos iniciais, peça que analisem outras questões de organização da notícia, indicando:

J Qual é o fato noticiado?

J Onde ocorreu?

J Como aconteceu?

J Quando aconteceu?

J Quem eram os envolvidos?

J Por que ocorreu?

O olho e o lead ainda podem não ser observáveis para os alunos, mas isso não tem importância, dado que serão abordados em atividades posteriores. Além disso, os alunos podem não reconhecer o título como manchete, o que tam-bém não tem importância nesse momento.

Oriente-os a socializarem as observações feitas, comparando-as. Enquanto os alunos vão registrando as observações no livro, vá fazendo o mesmo na lousa, em um quadro semelhante.



ATIVIDADE 1E: AS PARTES QUE COMPÕEM UMA NOTÍCIA – VISÃO GERAL

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Em grupos, estudem as notícias prestando atenção nas partes em que estão organizadas e façam um registro. Listem todos os itens de que as notícias são compostas e marquem no quadro. Depois, compartilhem com seus colegas e professor as observações feitas e completem seu quadro com as contribui-ções dos outros grupos.

ANALISANDO A ESTRUTURA DAS NOTÍCIAS

“Ásia: tigres matam visitante em zoológico na Índia”

“Dino Saci encontrado no Brasil”

Título

Subtítulo

Data

Autoria da notícia

Possui fotografi as?

Possui boxes complementares?

Qual é o fato noticiado?

Onde ocorreu?

Como aconteceu?

Quando aconteceu?

Quem eram os envolvidos?

Por que ocorreu?

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ETAPA 2: ESTUDO DE CARACTERÍSTICAS DA

LINGUAGEM ESCRITA DO GÊNERO

ATIVIDADE 2A: AS MARCAS DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO NO TÍTULO E NO TEXTO DAS NOTÍCIAS

Objetivos Identifi car nos títulos e no texto de notícias marcas linguísticas que revelem o leitor ao qual se destinam.

Compreender a necessidade de adequar o texto que escreve ao público ao qual se destina, de maneira a ajustá-lo aos interesses desse leitor e às suas possibilidades de compreensão.

Compreender a necessidade de ajustar a linguagem do texto às características do portador e do veículo, assim como às fi nalidades colocadas.

Reconhecer que as palavras que compõem uma manchete não são aleatórias, mas resultado de uma escolha intencional, feita com a fi nalidade de interessar o leitor para o conteúdo da notícia.

Reconhecer que essa escolha acaba por revelar os valores do veículo a respei-to do fato e as imagens que tem do leitor.

Planejamento Como organizar os alunos? Os alunos trabalharão ora coletivamente, ora em duplas.

Quais os materiais necessários? Folha de Atividade 2A e a notícia “Dino Saci encontrado no Brasil” (Atividade 1B).

Qual é a duração? Três aulas.

Encaminhamento Esclareça os alunos sobre o propósito da atividade e a maneira pela qual se desenvolverá. Solicite que se organizem em duplas. Considerando o mapea-mento dos saberes que eles têm sobre as características da notícia, forme parcerias de alunos que possam contribuir mutuamente para as aprendizagens pretendidas.

Parte 1 – 1a aula

Os alunos trabalharão, inicialmente, em duplas, para só depois socializarem a refl exão que fi zeram.



Leia o texto com a classe, discutindo as ideias principais e, depois, solicite que trabalhem em duplas.

Quando terminarem, convide-os a compartilhar sua refl exão com os demais. Nessa primeira parte, espera-se que os alunos se sensibilizem para o fato de que o texto precisa ser ajustado às possibilidades de compreensão do leitor.

Parte 2 – 2a aula

Proceda do mesmo modo: leia a questão em voz alta, com a colaboração de to-dos. Determine um tempo para discussão e, depois, oriente-os para que com-partilhem suas refl exões com os demais colegas.

Nos itens 2 e 3 espera-se que os alunos indiquem que o primeiro título parece ser de matéria destinada aos adolescentes; o segundo, aos interessados em questões relativas à agropecuária; o terceiro, às crianças; o quarto, a pessoas adultas e aos de mais idade; e o quinto, a quem se interessa por manter a forma.

É importante articular às respostas dos alunos as indicações das fontes, pois assunto e fonte são as pistas para a identifi cação de leitores possíveis e isso precisa ser explicitado a eles.

No item 4, espera-se que os alunos identifi quem as informações diferentes que constam dos títulos (profi ssão da pessoa, identifi cação de quem retirou o corpo, identifi cação de qual corpo – segundo o momento do processo de pro-cura dos corpos –, recomeço da busca). Espera-se que eles reconheçam que, por exemplo: a escolha de começar por bombeiros ou por segundo focaliza a notícia no item que se considera como mais importante informar ou o que vai mais chamar a atenção do leitor; dizer mais um corpo ou o segundo faz dife-rença: por um lado, mais um corpo não é tão preciso; por outro, carrega uma carga pejorativa, de desconsideração para com o outro; dizer corpo de bacharel faz diferença porque não se trata do corpo de um cidadão qualquer, mas de alguém com um título.

Espera-se, fi nalmente, que reconheçam que essas escolhas podem ter sido decorrentes do que os escritores/editores consideraram relevantes para seus leitores. Além disso, a forma de tratamento revela valores por meio dos quais o veículo interpreta o fato.

Parte 3 – 3a aula

Retome com os alunos a reportagem indicada (“Dino Saci”) e oriente a refl exão coletiva sobre os itens pontuados.

No item 5, espera-se que sejam identifi cadas, de modo geral:

J a maneira como o texto foi começado, chamando a atenção para um item do título, fazendo uma brincadeira que dota o texto de bom humor;

J os subtítulos, que trazem as expressões “bichinho”, “galera”, aproximando a linguagem do texto do jeito de falar das crianças, dando leveza a um texto de caráter de divulgação científica.



Parte 4

Recupere com os alunos a discussão a respeito de todas as atividades anterio-res, procurando salientar que:

J é muito importante, para quem vai escrever – e não apenas uma notícia –, considerar quem vai ler, qual será o melhor jeito de aproximar esse leitor do texto, fazendo com que ele queira lê-lo, assim como considerar o que esse leitor já sabe sobre o assunto para que se decida se alguma informação adi-cional precisa ser apresentada ou não;

J exemplificar, citando o fato de que à notícia lida foram agregados vários bo-xes com informações adicionais para auxiliar o leitor na compreensão do tex-to. Além disso, foram usados recursos – o humor – e expressões, como as gírias, para deixar o texto mais leve – já que ele teria, necessariamente, que apresentar vocabulário mais técnico e científico, dada a sua natureza e fina-lidade: divulgação científica;

J concluir, considerando que ajustar o texto a esses aspectos é, portanto, fun-damental: garante que mais leitores o compreendam.

ATIVIDADE 2A: AS MARCAS DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO NO TÍTULO E NO TEXTO DAS NOTÍCIAS

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Parte 1 – Refl exão inicial

Uma notícia não é escolhida aleatoriamente para compor um jornal, mas de acordo com o possível interesse que o público do jornal ou da revista em que será publicada (sejam impressos, da TV, do rádio ou eletrônicos) possa ter no assunto.

Como já estudamos, um jornal ou uma revista organiza as matérias em cadernos, seções que se destinam a assuntos que possam interessar a públicos específi -cos. Um jornal, por exemplo, sempre tem o caderno de esportes, de política, de economia, o que se destina ao tratamento de assuntos do cotidiano, ao entreteni-mento (fi lmes e espetáculos em cartaz, lançamentos de CDs, livros...), aos classi-fi cados de empregos, entre outros. Cada uma dessas partes do jornal tem um pú-blico específi co, dentro de um público mais amplo que lê o que aquele veículo de comunicação publica, que compra aquele jornal. Esse público tem um perfi l que mostra, de maneira geral, qual é a sua maneira de ver e viver a vida, o mundo e as pessoas, quais seus interesses gerais.

Ativid

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1. Considerando isso, responda:a. Por que é importante que o jornalista que vai escrever essa matéria para

um jornal saiba disso?

b. Converse com seu colega e, depois, anote suas observações.

c. Quando todos terminarem, socialize a refl exão da dupla com o professor e demais colegas de classe.

Parte 2 – As indicações sobre o leitor presentes no título

2. Para estudarmos um pouco essa questão, leia os títulos das matérias e iden-tifi que a qual público parece destinar-se. Converse com seu colega e explique como é possível saber isso.

J “Beep é nova arma de paquera no Japão” (Folha de S.Paulo, 8 jun. 1998).

J “Piracicaba sedia eventos de ovinos e caprinos” (O Estado de S. Paulo, 24 jan. 2007).

J “Pedala, menino!” (Folhinha, 20 jan. 2007).

J “Velhice, envelhecimento, desamparo” (Revista E, dez. 2006).

J “As armadilhas que engordam” (Boa Forma, jan. 2007).

3. Apresente suas conclusões para os demais colegas de classe e professor.

4. Leia os títulos das notícias apresentadas a seguir.a. “Busca recomeça e mais um corpo é retirado do metrô”

(O Estado de S. Paulo, 17 jan. 2007).

b. “Bombeiros retiram segundo corpo da cratera” (Folha de S.Paulo, 17 jan. 2007).

c. “Segundo corpo é retirado da cratera de Pinheiros” (Jornal da Tarde, 17 jan. 2007).

d. “Corpo de bacharel é retirado da cratera” (Todo Dia, 17 jan. 2007).

Todos os títulos se referem à mesma notícia: a retirada de corpos de pessoas soter-radas no desabamento das obras de uma das linhas do metrô, em janeiro de 2007.

Os títulos, porém, são diferentes, pois as notícias foram publicadas em jornais di-ferentes. Analisando cada um, converse com seus colegas de classe e professor e responda:

Que informações são diferentes em cada título?

As quatro manchetes falam de corpos que foram retirados da cratera. Que dife-rença faz identifi car o corpo como sendo de um bacharel, tal como aparece no título d?

Que diferença há entre a forma de iniciar os títulos b e c? Que efeito de senti-do isso provoca em quem lê?

O título a diz que mais um corpo foi retirado da cratera. Que diferença há entre informar o leitor de que mais um corpo foi retirado e informar que o segundo corpo foi retirado?

Por que você acha que os jornalistas e editores do jornal fi zeram essas escolhas?

Ativid

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Parte 3 – As pistas sobre o leitor e o veículo presentes no interior do texto

5. Junto com seu professor e colegas de classe, retome a notícia “Dino Saci en-contrado no Brasil”.

Já vimos que o site de onde a notícia foi retirada tem como leitores fundamentais as crianças.

Considerando isso:

Identifi que, no texto, expressões e recursos utilizados que indiquem quem são os leitores preferenciais do texto.

Refl ita e responda: que efeito você acha que essas expressões e recursos pro-duzem em quem lê o texto? Se elas não fossem usadas, o efeito seria o mes-mo? Explique e exemplifi que.

Imagine, por exemplo, se o texto começasse a partir de “O fóssil”, excluindo-se o trecho “Calma lá! Não vá pensando que o bicho saía por aí pulando em uma per-na só”. Qual das duas maneiras de iniciar o texto é mais instigante para o leitor? Além disso, o texto também apresenta palavras em latim e outras mais técnicas, como fóssil herbívoro, Stegosaurus, ornitísquios, entre outros. A que se deve a presença desse tipo de palavra nessa notícia?

Parte 4 – Registrando refl exões fi nais

6. Para terminar essa refl exão, registre no caderno as conclusões mais importan-tes do que você estudou.

ATIVIDADE 2B: COMPARTILHANDO DIFERENTES NOTÍCIAS

Objetivos Relacionar jornal escrito e falado.

Ler e socializar notícias com os colegas.

Treinar a leitura em voz alta, preparando-se para ler para uma audiência.

Planejamento Como organizar os alunos? Coletivamente no início; a seguir, em pequenos grupos.

Quais os materiais necessários? Notícias de jornal, uma para cada grupo da classe. É preciso também providenciar o número correspondente de cópias da mesma notícia para os integrantes do grupo (uma para cada criança).


Ativid

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Encaminhamento Divida a classe em pequenos grupos. Explique que a proposta fi nal da ativida-de é promover uma leitura de notícia em voz alta, como acontece nos jornais televisivos. Como essa atividade exige preparação, ocorrerá em três aulas.

Na primeira aula, os alunos lerão uma notícia e deverão comentá-la, garantindo que todos do grupo a compreenderam bem. A seguir, precisarão dividir o texto e combinar quem lerá qual parte.

É interessante que, para introduzir essa aula, vocês assistam juntos trechos de telejornais, analisando como os apresentadores se comportam. Peça que observem o modo como falam, como se vestem, como dispõem as mãos, o corpo. Caso isso não seja possível, é importante levantar com os alunos o que sabem dos telejornais que já assistiram, pois deverão ler sua notícia aos de-mais representando um deles.

Lembre que, nos jornais de TV, as notícias muitas vezes são acompanhadas de fotos, imagens, vídeos, entrevistas. Assim, também eles, ao distribuir quem fará o que no grupo, podem combinar quem se responsabilizará por apresentar os complementos da notícia, que podem ser simulados por meio de cartazes, com fi guras coladas, por exemplo. Podem também providenciar uma mesa que se aproxime dos cenários televisivos e vestir-se de modo semelhante. Saliente, porém, que o foco principal do trabalho é ler a notícia em voz alta.

Na segunda aula, peça aos alunos que se reúnam em seus respectivos grupos para “treinar” a leitura. Enquanto isso, circule entre eles, ajudando-os a aper-feiçoar aspectos da leitura em voz alta, fornecendo-lhes dicas.

Considere que os grupos devem ser heterogêneos no que diz respeito à leitura, mas não de modo discrepante, para não expor os alunos que ainda têm ques-tões de leitura a ser resolvidas.

Na terceira aula os alunos lerão suas notícias para o grupo, que deverá fazer anotações sobre a leitura dos colegas para socializar no fi nal, numa avaliação do trabalho.

ATIVIDADE 2C: AS DECLARAÇÕES E OS EFEITOS QUE PROVOCAM NO LEITOR

Objetivos Compreender o papel que as declarações desempenham em uma notícia: con-ferir veracidade à informação.

Identifi car as diferentes maneiras de se apresentar uma declaração em um tex-to de notícia: por meio de discurso direto e por meio de discurso indireto, cada uma das maneiras provocando efeitos de sentido diferentes no leitor.



Planejamento Como organizar os alunos? Em duplas.

Quais os materiais necessários? Folha da Atividade 2C.


Encaminhamento Informe os alunos a respeito do propósito da atividade que será realizada. Oriente-os para que se organizem em duplas e explique a maneira pela qual a atividade se desenvolverá.

Apresente a primeira parte da atividade contextualizando a notícia e solicitando aos alunos que realizem antecipações. Anote as antecipações realizadas para conferi-las após a leitura.

Deixe que os alunos leiam, individualmente – mas podendo consultar o parcei-ro de dupla –, a notícia apresentada:

J No item 2, solicite que cada aluno converse com seu parceiro sobre a notí-cia, a partir das perguntas apresentadas na atividade. Depois, coordene a discussão coletiva da notícia.

J No item 3, é importante conduzir a discussão de modo que os alunos per-cebam que as declarações conferem maior confiabilidade aos fatos. Afinal, é o próprio envolvido se manifestando, são as suas palavras em destaque. Isto não significa que ele fale a verdade dos fatos; ao contrário, é um pon-to de vista que está sendo apresentado na notícia, um ponto de vista que o veículo (o jornal ou a revista em questão) quer corroborar ou descartar, mas sempre o escolhido pelo veículo, o que revela sua orientação sobre o acontecido. No entanto, apresentar declarações verbais confere ao texto um “efeito de verdade”, maior confiabilidade, que acaba por dotar o texto de cer-ta objetividade reiterada ou esclarecida pela declaração.

J No item 4, é importante, antes de qualquer coisa, contextualizar a notícia, esclarecendo sobre o fato ocorrido no começo de 2007. Para tanto, é possí-vel recorrer ao site de onde a notícia foi retirada (conferir endereço); porém, não é preciso tanto aprofundamento, pois a questão em foco não é propria-mente temática. Em seguida, pretende-se que o aluno analise diferentes ma-neiras de apresentar declarações em uma notícia para se saber qual a me-lhor forma de influenciar o leitor.

Evidentemente, espera-se que os alunos percebam que as palavras dos en-trevistados são sempre muito eficientes para dotar o texto de confiabilidade, pois não se trata apenas da palavra do repórter, mas da palavra de alguém reproduzida tal como foi dita. O discurso do repórter, ao contrário, apresenta uma interpretação das palavras do outro, expressas indiretamente no texto.

J No item 5, registrar os aspectos mais importantes da discussão realizada. De modo geral, referir-se a:



a. fi nalidades da apresentação de declarações em uma notícia;

b. maneiras de apresentação de declarações em uma notícia;

c. efeitos que as diferentes maneiras provocam no leitor.

ATIVIDADE 2C: AS DECLARAÇÕES E OS EFEITOS QUE PROVOCAM NO LEITOR

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1. A seguir será apresentada uma notícia que relata um fato ocorrido na cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul.

O título da notícia é “Enfermeira ajuda animais a ganharem novos lares em Santa Maria”, publicada no jornal Zero Hora, um dos maiores daquele estado. Considerando esse título, converse com seus colegas e professor e responda:a. De que forma uma enfermeira pode ajudar os animais?

b. Que informações você imagina que a notícia trará a respeito do fato?

ENFERMEIRA AJUDA ANIMAIS A GANHAREM NOVOS LARES EM SANTA MARIA

Mulher recolheu em dois meses cerca de 60 cães e gatos

abandonados nas ruas da cidade

O amor da enfermeira Marlise Flach Werle pe-los animais tem salvo a vida de gatos e ca-chorros abandonados em Santa Maria. Em dois meses, ela já recolheu das ruas da cidade cerca de 60 animais, cuidou deles e encontrou um novo lar para os bichinhos.

Desde junho, Marlise participa da sessão “Mascotes”, do jornal Diário de Santa Maria, na qual anuncia os animais para adoção. Ela conta que a ideia de procurar o jornal come-çou quando encontrou uma cadela que aca-bara de parir sete fi lhotes.

– Quando voltei lá, a mãe dos cachorros estava morta; tive que trazer todos para casa. Mexendo um pouco mais no local em que eles estavam, vi que havia mais, ao todo eram 20 cachorros abandonados – conta ela, que carrega ração no seu carro.

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Aos poucos, Marlise começou a buscar os cachorros e os colocar para ado-ção. Para a sorte deles e a alegria de Marlise, todos foram encaminhados a novos lares. Além de buscar, cuidar e encontrar uma nova casa para os ani-mais, Marlise ainda faz um acompanhamento depois que eles são adotados.

– Faço uma triagem antes de doar porque uma doação malfeita é pior do que o abandono – avalia ela.

O cuidado e a atenção com os animais já rendeu boas histórias para Marlise. Ela conta que certa vez foi passear na sua cidade, Pirapó, e fi cou sabendo de um cachorro que havia sido atacado por um ouriço e não conseguia comer nem beber água. Vendo o sofrimento do animal, Marlise contratou um laçador de rodeio, capturou o cão e tirou os espinhos.

– Agora ele está bem, feliz e forte, ainda fi cou meu amigo – conta Marlise, que recentemente foi mordida no braço por um pitbull, mas garante que vai continuar com o trabalho que faz.

(Disponível em: <http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp>.)

2. Converse com seu parceiro e, depois, com os demais colegas e professor so-bre as seguintes questões:a. Que tipo de animais recebem a atenção da enfermeira Marlise?

b. O que ela faz por eles?

c. De que forma a enfermeira auxilia os animais?

d. Quando foi que ela teve a ideia de ajudá-los?

e. A enfermeira afi rma que faz uma triagem antes de doar “porque uma doação malfeita é pior que o abandono”. O que você acha que ela quis dizer com isso?

f. Você acha que o trabalho de Marlise é importante? Por quê?

g. Retome as anotações que seu professor fez antes de ler a notícia e responda: Quais antecipações que você fez se confi rmaram? Quais não se confi rmaram?

3. Releia o seguinte trecho da notícia:

“– Quando voltei lá, a mãe dos cachorros estava morta; tive que trazer todos para casa. Mexendo um pouco mais no local em que eles estavam, vi que havia mais, ao todo eram 20 cachorros abandonados – conta ela, que carrega ração no seu carro.”

a. Analise: de quem é essa declaração?

b. Por que você acha que uma notícia contém declarações dos envolvidos no fato?

c. Você acha que para o leitor faz diferença se a notícia utiliza ou não declara-ções? Explique.

Ativid

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4. Agora leia mais uma notícia. Trata-se de informações sobre o acidente que aconteceu na estação Pinheiros do metrô de São Paulo, que se encontrava em construção na época. Ocorreu um desabamento nas escavações realizadas e muitas pessoas foram vítimas.

BOMBEIROS RETIRAM MAIS DOIS CORPOS EM CANTEIRO DO METRÔ

Os bombeiros retiraram nesta quinta-feira mais dois corpos da cratera deixa-da pelo desabamento nas obras da estação Pinheiros do metrô, zona oeste de São Paulo. No total, desde a última sexta (12), dia do acidente, cinco corpos fo-ram localizados.

Segundo o governador José Serra (PSDB), um dos corpos encontrados hoje é do motorista do micro-ônibus soterrado, Reinaldo Aparecido Leite, 40. O outro cor-po – de um homem – ainda não foi identifi cado. Serra entrou na cratera vestindo uma máscara equipada com um equipamento que anula o odor gerado pela de-composição dos cadáveres. Serra fi cou poucos minutos no local e classifi cou o trabalho dos bombeiros como “incrível”.

Para o Corpo de Bombeiros, uma vítima do acidente permanece desapare-cida, mas a hipótese de o offi ce boy Cícero Augustino da Silva, 58, estar na cratera não é descartada. “Enquanto houver essa expectativa, vamos procu-rá-lo”, disse o capitão Mauro Lopes, dos bombeiros. A Polícia Civil investiga o paradeiro do offi ce boy.

A chuva que atingiu a cidade durante a madrugada atrasou as buscas, pois os trabalhos foram temporariamente suspensos. Pela manhã, o capitão Lo-pes disse que, devido à lama, as máquinas não conseguiam tração para pu-xar o micro-ônibus – ligado a um cabo de aço. Mais tarde, informou que os trabalhos haviam avançado, que o poste que prendia o micro-ônibus havia sido retirado e que o veículo seria serrado para a retirada das vítimas. [...]

(Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u130672.shtml>. Acesso em: 10 nov. 2007.)

Converse com seus colegas e professora a respeito das seguintes questões:a. No terceiro parágrafo do texto da notícia você encontra uma declaração do

capitão dos bombeiros Mauro Lopes. Leia-a e diga: do que se trata?

b. Leia o quarto parágrafo e responda: que diferença você nota na forma de apresentar as declarações do capitão? Explique.

c. Que efeito provoca no leitor cada uma das formas de apresentar as declara-ções do capitão? Explique.

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5. Considerando o que você analisou e discutiu, elabore, com o professor e de-mais colegas, um registro a respeito do papel das declarações nas notícias. Explique, também, de que forma elas podem ser apresentadas no texto.

ATIVIDADE 2D: O OLHO DA NOTÍCIA

ENFERMEIRA AJUDA ANIMAIS A GANHAREM NOVOS LARES EM SANTA MARIA – (TÍTULO)


abandonados nas ruas da cidade – (olho)

O olho tem a mesma função do subtítulo, mas se distribui entre três a cinco linhas. Ele apresenta mais detalhes em relação ao título e introduz informa-ções novas, que serão aprofundadas no corpo da notícia.

Objetivos Identifi car o olho na composição de uma notícia.

Compreender que a notícia pode recorrer ao olho na sua organização, mas que este não é elemento indispensável a toda notícia.

Reconhecer que o olho de uma notícia também tem a fi nalidade de chamar a atenção do leitor, destacando mais algumas informações que, na leitura, são acrescentadas ao título.

Planejamento Como organizar os alunos? A princípio em duplas para discutir a questão; a seguir, coletivamente, para socializarem a discussão realizada com o restante da classe.

Quais os materiais necessários? Folha da Atividade 2D, notícias das atividades anteriores e – eventualmente – as demais analisadas em aula.


Encaminhamento Informe os alunos a respeito do propósito da atividade que será realizada.

Oriente-os para que se organizem em duplas e explique a maneira pela qual a atividade será desenvolvida.

Oriente-os para que retomem a notícia indicada logo no início da atividade e analisem o olho. A intenção é que percebam o tipo de informação que o olho apresenta e a sua fi nalidade nas notícias. Para tanto, é importante apresentar questões como: As informações do olho são as mesmas que aparecem no títu-lo? Espera-se que os alunos consigam chegar à conclusão de que o olho tem a



fi nalidade de chamar a atenção do leitor, assim como o título, oferecendo um pouquinho mais de detalhes sobre o noticiado:

J No item 2, espera-se que os alunos comparem a nova notícia (sobre ladrões no Masp) com a anteriormente lida (sobre a enfermeira que ajuda animais), identi-ficando o olho e analisando o tipo de informações que ele contém. É importan-te salientar que o olho da segunda notícia é mais extenso que o da primeira, e que isso se deve à importância da notícia e, ainda, a sua extensão (salientar, nesse momento, que o texto do material é apenas um trecho da notícia).

J No item 3, é preciso retomar com os alunos outras notícias lidas anterior-mente para que eles possam observar se elas possuem olho. É importante recorrer às notícias já lidas para que não se perca tempo com novas leitu-ras. Mas sempre se pode recorrer, ainda, ao jornal do dia, o que é bastante interessante.

J No item 4, o que se espera é que os alunos registrem o que puderam obser-var a respeito do olho. A saber:a. que nem todas as notícias têm olho. Desta forma, quando se vai produzir

uma notícia é preciso saber que se pode recorrer a esse procedimento, mas que ele não é obrigatório;

b. que o olho tem a fi nalidade de chamar a atenção do leitor, assim como o título, a manchete;

c. que as informações do olho apresentam mais detalhes em relação ao título e introduzem informações novas, que serão aprofundadas no corpo da notícia.

ATIVIDADE 2D: O OLHO DA NOTÍCIA

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1. Retome a notícia intitulada “Enfermeira ajuda animais a ganharem novos lares em Santa Maria”. Logo abaixo do título é apresentado um texto, destacado do corpo da notícia por estar escrito em negrito e com um tamanho de letra dife-rente. Esse pequeno texto chama-se “olho”:


abandonados nas ruas da cidade

a. Que tipo de informação esse olho apresenta?

b. Que relação essas informações estabelecem com o título e com o corpo da notícia?

2. Agora, leia a próxima notícia e analise: ela também possui olho? Caso possua, o tipo de informação que esse olho contém é do mesmo tipo que na notícia anterior? Explique.

Ativid

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LADRÕES INVADEM O MASP E LEVAM OBRAS DE PICASSO E DE PORTINARI

Crime demorou três minutos; bando usou pé de cabra e macaco

hidráulico para invadir o museu mais importante da América Latina

É a primeira vez em seus 60 anos que o Masp tem alguma obra

furtada; não há previsão de quando o museu será reaberto

AFRA BALAZINA

KLEBER TOMAZ

DA REPORTAGEM LOCAL

Com a ajuda de um macaco hidráuli-co e de um pé de cabra, ladrões leva-ram dois quadros, dos pintores Pablo Picasso e Candido Portinari, do Masp (Museu de Arte de São Paulo), o mu-seu mais importante da América La-tina. O crime demorou cerca de três minutos – os seguranças do museu nada perceberam.

Foram furtadas as telas Retrato de Suzanne Bloch (1904, óleo sobre tela, 65 x 54 cm), do artista espanhol Picasso (1881-1973) e O lavrador de café (da década de 30, óleo sobre tela, 100 x 81 cm), do pintor brasileiro Portinari (1903-1962).

O museu, cujo acervo é avaliado em mais de US$ 1 bilhão e inclui obras de Claude Monet e Vincent Van Gogh, não possui alarme nem sensores em suas obras. A segurança era feita por quatro vigias desarmados. Esse foi o maior roubo de arte na história do país em razão da importância das obras e de seu valor de mercado. [...]

A direção do Masp não quis dar entrevistas. Por meio de nota, afi rma que “ao longo dos seus 60 anos de atividades ininterruptas [...] nunca sofreu uma ocorrência desta natureza, razão pela qual foi instaurada uma sindicân-cia interna”.

O texto diz ainda que, como as obras estavam “em salas separadas e distan-tes”, eram alvos específi cos da ação. “Ações semelhantes, infelizmente, têm ocorrido não só em grandes museus do mundo como também nos brasileiros, razão pela qual o Masp está acionando, além de nossa polícia local, a Inter-pol, a Polícia Federal e o Itamaraty para as providências devidas”, diz a nota.

(Fonte: Folha de S.Paulo, Caderno Cotidiano, 21 dez. 2007.)

3. Retome, agora, todas as notícias que você leu até o momento nesse estudo e analise:a. Todas as notícias possuem olho?

b. Por que é importante termos essa informação?

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OD

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4. Converse com seu professor e colega sobre as suas observações e anote-as no caderno, de forma que possam orientá-lo quando for produzir uma notícia.

ATIVIDADE 2E: O LEAD E A SUA FUNÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA NOTÍCIA

Lead – Abertura de um texto jornalístico. Pode apresentar sucintamente o as-sunto, destacar o fato principal ou criar um clima para atrair o leitor para o texto. O tradicional responde a seis questões básicas: o quê, quem, quando, onde, como e por quê.

Objetivos Identifi car as informações que costumam compor o primeiro parágrafo de uma notícia.

Reconhecer a fi nalidade do primeiro parágrafo de uma notícia, que é chamar a atenção do leitor para a notícia, apresentando, de maneira destacada, mais algumas informações sobre o que será noticiado.

Identifi car o nome que se costuma dar a esse primeiro parágrafo.

Planejamento Como organizar os alunos? Estarão, inicialmente, discutindo em duplas para, depois, socializarem a discussão realizada com o restante da classe.

Quais os materiais necessários? Folha da Atividade 2E, notícias das atividades anteriores, indicadas na atividade e – eventualmente – as demais analisadas em aula.


Encaminhamento Informe os alunos a respeito do propósito da atividade que será realizada. Oriente-os para que se organizem em duplas e explique-lhes a maneira pela qual a atividade será desenvolvida.

Solicite que os alunos retomem as notícias indicadas, relendo os primeiros pa-rágrafos de cada uma delas. Após a leitura, solicite que identifi quem os aspec-tos indicados. A intenção é orientar a observação dos alunos a respeito do tipo de informações que o primeiro parágrafo das notícias costuma conter:



Para saber mais

O lead (ou, na forma aportuguesada, lide) é, em jornalismo, a primeira parte

de uma notícia, geralmente posta em destaque relativo, que fornece ao leitor

a informação básica sobre o tema e pretende prender-lhe o interesse. É uma

expressão inglesa que signifi ca “guia” ou “o que vem à frente”.

Na teoria do jornalismo, as seis perguntas básicas do lead devem ser respon-

didas na elaboração de uma matéria; são elas: “O quê?”, “Quem?”, “Quando?”,

“Onde?”, “Como?”, e “Por quê?”. O lead, portanto, deve informar qual é o fato

jornalístico noticiado e as principais circunstâncias em que ele ocorre.

Já o lead do texto de reportagem, ou de revista, não tem a necessidade de

responder imediatamente às seis perguntas. Sua principal função é oferecer

uma prévia, como a descrição de uma imagem, do assunto a ser abordado.

O lead deve ser mais objetivo, evitando a subjetividade e pautar mais para

exatidão, linguagem clara e simples. Isso não signifi ca, porém, que o lead deva

ser burocrático. O leitor ganha interesse pela notícia quando o lead é bem

elaborado e coerente.

(Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/>.)

J Pretende-se, nos itens 2 e 3, que os alunos compreendam os aspectos rela-tivos ao tipo de informação que o parágrafo contém, assim como sua finali-dade – aspectos focalizados no excerto do último item. Nesse, são sistemati-zadas as observações que os alunos devem ter feito e, além disso, apresen-tadas informações novas a respeito do assunto. É necessário focalizá-las e orientar os alunos para a revisão de suas anotações anteriores, caso consi-derem necessário.

ATIVIDADE 2E: O LEAD E A SUA FUNÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA NOTÍCIA

NOME: __________________________________________________________________________

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Continuando nosso estudo sobre o jornal, vamos analisar mais uma parte mui-to interessante dele: o primeiro parágrafo, que vem depois do título ou do olho, se houver.

1. Retome as seguintes notícias:a. “Ladrões invadem o Masp e levam obras de Picasso e de Portinari”;

b. “Bombeiros retiram mais dois corpos em canteiro do metrô”;

c. ”Enfermeira ajuda animais a ganharem novos lares em Santa Maria”.

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Releia os primeiros parágrafos de todas essas notícias e identifi que em cada um deles:a. Quem fez?

b. O que fez?

c. Quando fez?

d. Onde fez?

Foi possível identifi car essas informações em todos os primeiros parágrafos?

2. Considerando essa análise, o que se pode dizer que todos os primeiros pará-grafos das notícias têm em comum? Anote suas refl exões no caderno.

3. Leia o trecho seguinte e, depois, retome as suas refl exões registradas, com-plementado-as, caso considere necessário.

“O primeiro parágrafo de uma notícia recebe o nome de lead. Em inglês, lead signifi ca ‘conduzir’. Como o próprio nome já diz, esse primeiro parágrafo tem a intenção de atrair os leitores, destacando os fatos mais importantes ou algo que cause certa sensação no leitor, com o objetivo de levá-lo (conduzi-lo) à leitura do restante da notícia.

O tipo de lead mais usado nas notícias que circulam nos jornais brasileiros, chamado de noticioso, apresenta um resumo dos fatos contados. Esse tipo de lead objetiva informar sobre o assunto, respondendo a questões do tipo ‘Quem?’, ‘Fez o quê?’, ‘A quem?’ (ou ‘O que aconteceu a quem?’), ‘Onde?’, ‘Quando?’, ‘Como?’, ‘Por quê?’ e ‘Para quê?’.”

(Fonte: Barbosa, J.; Grupo Graphe. Notícia. São Paulo: FTD, 2001. p. 72-73. (Coleção Trabalhando com os Gêneros do Discurso. Relatar)

ATIVIDADE 2F: A ORDEM DOS FATOS EM UMA NOTÍCIA

Objetivo Reconhecer o critério de organização das informações em uma notícia – o de relevância –, e não o de sequência temporal dos acontecimentos.

Planejamento Como organizar os alunos? Estarão, inicialmente, discutindo em duplas para, depois, socializarem a discussão realizada com o restante dos colegas.

Quais os materiais necessários? Atividade apresentada a seguir, notícias das atividades anteriores indicadas na atividade e – eventualmente – as demais analisadas em aula.


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Encaminhamento Informe os alunos a respeito do propósito da atividade que será realizada. Oriente-os para se organizarem em duplas e explique-lhes a maneira pela qual a atividade será desenvolvida.

Distribua as folhas de atividade e, antes que iniciem, leia com eles e explique qual é a proposta, orientando quanto ao preenchimento do quadro. Caso seja ne-cessário, faça o desenho na lousa e preencha, coletivamente, o primeiro quadro.

Deixe que as duplas realizem a análise, fazendo intervenções junto àquelas que precisarem mais de sua ajuda. É importante orientar a refl exão para que ela possibilite aos alunos compreenderem que na notícia as informações vão sen-do apresentadas aos poucos, aprofundando, cada vez mais, o relato com maior detalhamento. Isso possibilita ao leitor acompanhar a notícia até onde estiver satisfeito com o nível de informações, dispensando-o da leitura integral do texto.

ATIVIDADE 2F: A ORDEM DOS FATOS EM UMA NOTÍCIA

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leia a notícia apresentada a seguir.

TERREMOTO EM MINAS É O 1o A REGISTRAR MORTE NO PAÍS, AFIRMA ESPECIALISTA

O terremoto de 4,9 graus na escala Richter no norte de Minas Gerais é o pri-meiro a registrar uma morte, segundo o Obsis (Observatório Sismológico de Brasília), da UnB (Universidade de Brasília). O tremor foi sentido na comunida-de rural de Caraíbas, distante 35 quilômetros de Itacarambi (MG), segundo o governo de Minas. Uma criança de cinco anos morreu esmagada pela parede de sua casa, que não resistiu ao abalo e caiu. Outras duas pessoas tiveram traumatismo craniano e quatro foram internadas com ferimentos leves. Se-gundo o governo de Minas, o tremor ocorreu na madrugada deste domingo e atingiu também, de forma mais leve, a cidade de Itacarambi e alguns pontos de Manga e Januária. Informações preliminares do Cedec (Coordenadoria Es-tadual de Defesa Civil) mostram que no total sessenta casas foram atingidas. A Cedec informou que as famílias que tiveram suas casas destruídas serão removidas. Elas receberão cestas básicas, colchões e cobertores. A coorde-nadoria estuda ainda se outras remoções serão necessárias.

(Fonte: adaptado de: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u353229.shtm>. Acesso em: 9 dez. 2007.)

Ativid

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luno



2. Junto com seus colegas de classe e professor, converse sobre a notícia, pro-curando responder a questões como:a. Que fato é noticiado?

b. Quando aconteceu?

c. Onde aconteceu?

d. Onde foi publicado?

e. Quem se interessaria por uma notícia como essa? Expliquem.

f. Por que vocês acham que esse fato virou notícia?

3. Vamos, agora, estudar a organização da notícia. Para tanto, reúna-se com mais um colega e juntos façam uma lista dos fatos relatados na notícia. De-pois, numere-os, na ordem em que foram acontecendo na realidade. Regis-trem suas observações no caderno para depois compartilhar com o professor e demais colegas.

4. Considerando que:

uma notícia é escrita para informar os leitores sobre fatos que tenham impor-tância para os mesmos;

o jornal deve possibilitar ao leitor uma informação rápida sobre o fato ou mais detalhes à medida que se lê o texto,

respondam:a. Por que a notícia foi organizada dessa maneira? Registrem suas refl exões

no caderno e depois socializem com o restante da turma.

ATIVIDADE 2G: REESCREVENDO UMA NOTÍCIA

Objetivos Reescrever uma notícia fazendo uso das questões linguísticas estudadas.

Revisar a produção escrita, observando aspectos discursivos e normativos.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade ocorrerá a princípio coletivamente e de-pois em duplas, sendo que cada dupla receberá apenas um papel.

Quais os materiais necessários? Notícias trabalhadas no livro do aluno.


Encaminhamento Reúna os alunos e proponha a reescrita de uma notícia, como se eles fossem os jornalistas.

Retome, oralmente, as notícias lidas no livro, listando-as na lousa. Divida os alunos em duplas heterogêneas e peça que cada uma escolha qual das notí-cias da lista deseja reescrever.

Ativid

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luno



Feito isso, encaminhe-os para o trabalho, mas antes lembre-os de que:

J A primeira versão será um rascunho, que será revisado e corrigido posterior-mente.

J Antes de se lançarem a escrever a notícia propriamente, deverão reler a que foi escolhida e planejar o que e como vão reescrever, considerando:a. Quais são os aspectos fundamentais do acontecido que devem aparecer

e em que ordem?

b. Haverá ou não depoimentos de entrevistados?

c. Se houver, como serão os turnos de fala entrevistador/entrevistado?

d. Haverá imagens?

e. Como organizarão o título?

f. Haverá ou não olho da notícia?

g. Como será o lead?

Tendo essas respostas em mente, oriente-os para reescrever a notícia.

Na aula seguinte, peça que as duplas troquem as notícias entre si, para que corrijam uns aos outros. Oriente-os a observarem com atenção aspectos de discurso (coerência e clareza do texto, omissão de informações que compro-metam a compreensão do leitor, adequação da escrita ao texto jornalístico) e também de ortografi a, gramática e pontuação.

Quando os textos tiverem sido revisados pelos alunos, você deverá corrigi-los e devolvê-los às respectivas duplas para que façam as adequações necessárias.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA “ESTUDO DE PONTUAÇÃO”

DISCURSO DIRETO E DISCURSO INDIRETO EM GÊNEROS DA ESFERA

LITERÁRIA: CONTOS, CRÔNICAS, LENDAS, FÁBULAS

A pontuação que marca a fala do personagem, quando introduzida no discurso do narrador, comumente tratada como “pontuação de diálogo”, costuma ser trabalhada em classe de maneira linear e com a utilização de apenas um tipo de recurso gráfi co: o travessão.

Essa sequência didática busca retomar o assunto, mostrando a diversidade de possibilidades de utilização de recursos, assim como a diferença de emprego de um mesmo recurso por diferentes autores, revelando de que maneira as questões relacio-nadas a estilo pessoal também interferem nesse processo.

Nos textos desta sequência de atividades são apresentadas três possibilidades de utilização de sinais gráfi cos para marcar a pontuação de diálogo, combinando al-guns recursos: dois-pontos, parágrafo e travessão inicial; dois-pontos e aspas; dois--pontos, parágrafo e aspas. Essas possibilidades referem-se aos usos empregados por dois autores de crônicas: Luis Fernando Verissimo e Carlos Eduardo Novaes.

Na sequência há também atividades que buscam apresentar maneiras fundamen-tais de introdução dos turnos de narração, em que se foca o discurso do personagem



e do narrador: o discurso direto e o indireto, orientando a refl exão do aluno para a per-cepção das diferenças de efeitos de sentido que os usos de um ou outro implicam: o direto possibilita maior aproximação do leitor das reações efetivas do personagem; o indireto provoca maior distanciamento entre ambos, pelo fato de o narrador interpretar as intenções, reações e emoções do personagem.

Discutidas essas maneiras de introdução dos discursos direto e indireto, passa--se para a refl exão sobre as marcas linguísticas dos dois turnos de narração e, só de-pois, para a pontuação do discurso direto.

Além disso, a refl exão sobre as atividades também focaliza as diferentes manei-ras de se indicar, textualmente, de quem é a fala no discurso direto: as fórmulas de se anunciar quem vai falar, as de se comentar quem está falando e as de se indicar quem acabou de falar, com as devidas marcas gráfi cas sinalizando-as.

Foram utilizadas duas crônicas como referência para esse trabalho: uma de Novaes e outra de Verissimo. Nessa perspectiva, considerando que os textos de referência precisam ser interpretados e compreendidos, é fundamental que os contextos de pro-dução dos textos sejam recuperados junto aos alunos e, para tanto, o professor pre-cisa estar informado a respeito dos autores, seus estilos e a temática de suas obras, assim como das características do gênero, pois a escolha da pontuação também é decorrente da intenção de signifi cação que se tem, o que também se relaciona com os conteúdos dizíveis pelo gênero, de modo geral.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

ATIVIDADE TAREFA

1 Lendo uma crônica para

contextualizar o estudo.

Ler o texto apresentado, ativando o conhecimento prévio sobre autor e gênero, para poder realizar antecipações a respeito do conteúdo.

Discutir o conteúdo do texto, buscando a compreensão mais aprofundada do mesmo.

2 Estudando maneiras de introduzir

as falas dos personagens.

Analisar duas maneiras de se introduzir a fala de personagem no discurso do narrador – o discurso direto e indireto –, reconhecendo os efeitos de sentido que produzem e nomeando-os adequadamente.

3 As marcas linguísticas do discurso

direto e indireto.

Identifi car a marca de primeira pessoa no discurso direto e de terceira pessoa no discurso indireto, relacionando-a com os efeitos de sentido decorrentes, discutidos na atividade anterior.



4 Ampliando a refl exão sobre as

marcas do discurso direto.

Identifi car duas possibilidades de marcar no texto quem está falando: utilizando dois-pontos e aspas; ou dois-pontos, parágrafo e travessão.

Reconhecer que há três possibilidades de explicar, no texto, quem está falando, identifi cando as marcas gráfi cas que são utilizadas em cada uma dessas possibilidades.

Compreender que, em um diálogo, se não forem apresentadas as explicações textuais sobre quem fala, só é possível identifi car o autor se forem duas as pessoas a falar e se souber a quem pertence pelo menos uma das falas do diálogo.

Reconhecer que indicar textualmente as falas facilita a leitura.

5 As aspas e mais uma possibilidade

de uso.

Identifi car a maneira que o autor utiliza as aspas para marcar discurso direto no texto lido, comparando-a com a maneira encontrada no texto lido na atividade anterior, pontuando as diferenças.

Constituir um repertório de marcas gráfi cas possíveis de serem utilizadas para marcar o discurso direto.

6 Reinvestindo o conhecimento

aprendido – pontuando diálogos.

Reinvestir o conhecimento aprendido, pontuando diálogos em um trecho de crônica, identifi cando, entre as diferentes possibilidades estudadas, a que julgar mais adequada para criar os efeitos de sentido que pretender, considerando o tema e as fi nalidades do texto e mantendo a coerência de emprego.

7 Alterando o discurso em um conto. Aplicar o que foi aprendido com uma crônica em um conto conhecido.

ATIVIDADE 1: LENDO UMA CRÔNICA PARA CONTEXTUALIZAR O ESTUDO

Objetivo Contextualizar os enunciados que serão tomados como referência para o estu-do da introdução da fala do personagem no discurso do narrador.



Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva e os alunos podem permane-cer em suas carteiras (a leitura da crônica será individual).



Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e sobre como estarão organizados para desenvolvê-la. Apresente para a classe as primeiras ques-tões, relativas à recuperação do contexto de produção do texto. Essas ques-tões tematizam aspectos referentes a:

J conhecimentos que os alunos possam ter (ou não) sobre o autor;

J conhecimentos que os alunos possam ter (ou não) sobre o gênero crônicas: que costumam tratar de aspectos do cotidiano; que tomam os aspectos do cotidiano para elaborar uma crítica a eles; que podem utilizar o humor para isso.

Peça que leiam o texto que se encontra na Atividade 1, e, depois, discuta seu conteúdo, verifi cando se as antecipações realizadas se confi rmaram e, ainda, aprofundando o tema a partir das questões apresentadas na atividade.

ATIVIDADE 1: LENDO UMA CRÔNICA PARA CONTEXTUALIZAR O ESTUDO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. A crônica apresentada a seguir foi escrita por Carlos Eduardo Novaes. Você conhece esse autor? E uma crônica, você já leu?

2. O livro de onde foi retirada a crônica que você lerá intitula-se A cadeira do dentista e outras crônicas. Em sua opinião, esse título combina com crônicas? Por quê?

3. Agora, imagine: do que tratará uma crônica chamada “O marreco que pagou o pato”?

4. Converse com seu professor e seus colegas sobre cada uma das questões apresentadas.

5. Agora, leia a crônica apresentada a seguir.

Ativid

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O MARRECO QUE PAGOU O PATOCarlos Eduardo Novaes

Semana passada, São Paulo, apesar de toda fama de que não pode parar, parou. E não foi num congestionamento. Parou para discutir o caso do marre-co Quércia e sua marreca Amélia, presos e engaiolados durante 24 horas sob a acusação de poluírem o meio ambiente. Diante do fato eu fi co aqui pensan-do que os paulistas já devem ter resolvido todos os seus grandes problemas urbanos. Sim, claro: quando um povo começa a prender marrecos é porque não tem mais nada para fazer.

O marreco Quércia – deixa-me explicar – ganha a vida honestamente como relações-públicas da casa Agro Dora, na Rua da Consolação, 208. Em seu trabalho passa os dias inteiros circulando pela calçada e atraindo fregueses para a loja. Na segunda-feira o gerente da loja foi surpreendido com a pre-sença de um fi scal, que muito compenetrado perguntou se o marreco era de sua propriedade. Diante da resposta positiva, virou-se para o gerente e pediu: “Seus documentos?”. Leu atentamente um por um, devolveu-os e disse: “Ago-ra deixe-me ver os documentos do marreco”.

– O marreco não tem documentos – respondeu o gerente.

– Nenhum? Nem título de eleitor? Certifi cado de reservista? Nada? Então eu acho que vou ter que prender o seu marreco.

– O senhor não pode fazer uma coisa dessas – ponderou o gerente. – Não há nenhuma lei que obrigue marrecos a ter documento.

– Não há? – desconfi ou o fi scal. – Então espere um momentinho.

Foi ao telefone e ligou para o chefe da repartição: “Alô, chefe? Encontrei um marreco passeando pela rua sem documento”.

– Que está esperando? – vociferou o chefe. – Prenda-o por vadiagem.

– Mas, chefe, é um marreco. Precisamos de uma lei para enquadrá-lo. O se-nhor sabe qual é o número dessa lei?

– Não tenho a menor ideia.

– Então pergunta se alguém aí sabe.

– Alguém aí sabe – perguntou o chefe, voltando-se para os funcionários da re-partição – quais são os documentos que um marreco necessita para transitar livremente pelas ruas?

Não. Ninguém sabia. O chefe então sugeriu que o fi scal procurasse outro mo-tivo para prender o marreco. “Mas que motivo?”, perguntou o fi scal, que era meio duro de imaginação.

– O marreco está nu? – indagou o chefe. – Então prenda-o por atentado ao pudor.

Ativid

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luno



O fi scal parou um pouco, pensou e não se lembrou de ter visto jamais um marreco vestido. Não, essa era demais. O chefe, já pensando no almoço de domingo, insistiu: “O marreco está parado em cima da calçada?”.

– Está.

– Então prenda-o por estacionar em local proibido.

“Boa ideia”, pensou o fi scal. Voltou ao gerente, que estava parado na calçada ao lado do marreco, disfarçou, disse que iria perdoar a falta de documentos, “mas infelizmente tenho que levar o seu marreco por estar parado em local não permitido”.

– Está certo – concordou, irritado, o gerente –, mas então chama o guincho.

– Pra que guincho?

– Meu marreco só sai daqui rebocado.

Formou-se a maior confusão em torno do marreco. O fi scal querendo levá-lo de qualquer maneira, e o gerente, apoiado por dezenas de populares, defen-dendo a inocência do marreco. Nisso, chegou um segundo fi scal pouquinha coisa mais inteligente que o primeiro e decretou: “O marreco não pode fi car solto, é um agente da poluição”.

– Agente de quem? – espantou-se um balconista da loja. – Garanto que não. O Quércia trabalha aqui há mais de dois anos.

– E daí? – interveio um popular que estava do lado do fi scal. – Ele pode ter dois empregos. Vai ver que quando sai daqui faz um bico em alguma agência.

– E você acha que o marreco, com esse bico, ainda precisa fazer outro?

– A acusação é injusta – interrompeu o gerente –, o marreco não pode ser acusado de poluir. Se eu tivesse aqui um elefante soltando fumaça pela trom-ba está certo, mas o Quércia nem fuma.

– Não interessa – afi rmou o segundo fi scal, meio agressivo –, isso o senhor explica lá para o chefe.

O marreco entrou na sede da Administração Regional da Sé cheio de ginga. Imediatamente o chefe destacou um funcionário para qualifi cá-lo: nome, en-dereço, estado civil, essas coisas.

De gravata e camisa de manga curta, o burocrata sentou-se à máquina e co-meçou: “Nome?”. O gerente com o marreco no colo respondeu: “Quércia”.

– Quércia de quê?

– De nada.

– Como de nada? Ele não tem família?

– Tem. É da família dos anatídeos.

– Então – prosseguiu o funcionário batendo na máquina –, Quércia Anatídeo.

Terminada a fi cha o burocrata abriu uma gaveta e, enquanto procurava o ma-terial para tirar as impressões digitais, disse ao gerente:

– Me dá aí o polegar do marreco.

Ativid

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– O marreco não tem polegar – desculpou-se o gerente.

– Não? – disse o funcionário já contrariado porque não encontrava as almofa-das para carimbos. – Então me dá o indicador.

– O marreco também não tem indicador.

– E o anular, tem?

– Também não, senhor.

– Poxa – chateou-se o burocrata –, então me dá aí qualquer dedo que estiver sobrando.

O gerente precisou explicar que marreco não tinha dedo. Tinha pata. Ainda assim o funcionário já meio perturbado entendeu que o gerente se referia à companheira do marreco e perguntou: “Uma pata?”.

– Não. Duas.

– E ele vive bem com as duas?

Custou pouco para desfazer a confusão. Encerrada essa fase, o funcionário encaminhou-se para outra sala, onde o marreco teria que tirar umas fotos três por quatro de identifi cação.

O fotógrafo, repetindo gestos tão automáticos quanto a máquina, mandou o marreco subir na cadeira, esticar bem o pescoço, olhar para a frente e não se mexer. O marreco, mesmo sem entender nada, seguiu as instruções do fotógrafo. Quando o fotógrafo enfi ou a cabeça por debaixo do pano preto – a máquina era daquelas antigas –, observou pelo visor que alguma coisa esta-va errada. Tornou a levantar a cabeça e indagou do funcionário: “Nós vamos fotografá-lo assim?”.

– Assim como? – indagou o funcionário sem entender.

– Sem gravata?

– Não sei – disse o funcionário meio reticente –, mas eu acho que marreco não precisa botar gravata.

– Acho melhor botar uma gravata nele – retrucou o fotógrafo –, você sabe como é o chefe: já disse que foto só de gravata.

O funcionário tirou sua gravata, pediu um paletó emprestado a um datilógrafo, tiraram as fotos necessárias e depois engaiolaram o marreco. E não é que no dia seguinte a poluição em São Paulo diminuiu sensivelmente...

(Fonte: Novaes, C. E. A cadeira do dentista e outras crônicas. São Paulo: Ática, 1996. p. 77-81.)

6. Você deve ter conversado com seu professor e colegas que a crônica sempre toma um fato do cotidiano para poder fazer uma crítica – ainda que com muito humor – de algo que atinge todas as pessoas. Pensando nisso, responda:a. Que aspectos dessa crônica a tornaram engraçada?

b. Você acha que a última afi rmação do autor do texto é verdadeira?

c. Que aspecto da vida das pessoas o autor critica com essa crônica?

Ativid

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ATIVIDADE 2: ESTUDANDO MANEIRAS DE INTRODUZIR AS FALAS DOS PERSONAGENS

Objetivos Analisar duas maneiras de se introduzir o discurso do personagem na fala do narrador: o discurso direto e o indireto.

Reconhecer os efeitos de sentido que cada uma dessas maneiras produz no leitor.

Nomear cada uma das maneiras, com os termos linguísticos adequados (dis-curso direto/indireto).

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em duplas, com sociali-zação de discussões ao fi nal, para sistematização de conhecimentos.



Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação dos propósitos da atividade. Orien-te-os a se organizarem em duplas para realizar as atividades.

Antes de encaminhar os alunos para o trabalho em duplas, peça que leiam os enunciados e verifi quem se têm alguma dúvida. Quando estiverem prontos, dê início aos trabalhos, mas acompanhe a refl exão de cada dupla, problematizan-do-a sempre que necessário.

As intenções da atividade são que o aluno perceba que o discurso direto apa-renta retratar com mais fi delidade as reações e emoções de quem fala, do personagem. Já no discurso indireto temos essas emoções e reações inter-pretadas pelo narrador. Dessa forma, as reações do personagem são “limpas” pela fala do narrador, provocando um efeito de distanciamento entre o leitor e o personagem.

No último momento da atividade, acolha todas as refl exões das diferentes du-plas, orientando-as para as conclusões acima expostas.



ATIVIDADE 2: ESTUDANDO MANEIRAS DE INTRODUZIR AS FALAS DOS PERSONAGENS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Releia o trecho apresentado a seguir.

Leu atentamente um por um, devolveu-os e disse: “Agora deixe-me ver os do-cumentos do marreco”.






2. Compare com o trecho abaixo e responda: o que há de diferente nesse segun-do trecho?

Leu atentamente um por um, devolveu-os e pediu ao gerente para ver os do-cumentos do marreco.

O gerente avisou que o marreco não tinha documentos. O fi scal fi cou surpreso e disse que, então, teria de prender o marreco.

O dono do marreco ponderou que o animal não poderia ser preso, pois não havia nenhuma lei que o obrigasse a ter documentos.

Diante disso, o fi scal ligou para a repartição e explicou o caso ao seu chefe.

3. Qual das maneiras de escrever você acha que dá a impressão de retratar com mais fi delidade as reações do falante diante da situação? Qual maneira de contar a história deixa o leitor mais distante das reações da persona-gem? Explique.

4. Se você tivesse que relacionar cada um dos trechos a uma das denominações apresentadas a seguir, que ligações estabeleceria? Explique.

( 1 ) Trecho 1 ( ) Discurso Indireto

( 2 ) Trecho 2 ( ) Discurso Direto

Ativid

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luno



Registre a sua explicação, conforme modelo a seguir:

O primeiro trecho seria denominado de discurso porque

O segundo trecho seria denominado de discurso porque

5. Apresente a refl exão da dupla aos demais colegas e professores, discutindo--a e revendo suas anotações, se for necessário.

ATIVIDADE 3: AS MARCAS LINGUÍSTICAS DO DISCURSO DIRETO E INDIRETO

Objetivo Identifi car a marca de primeira pessoa no discurso direto e de terceira pessoa no discurso indireto, relacionando-as com os efeitos de sentido decorrentes, discutidos na atividade anterior.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será realizada em duplas, com sociali-zação de discussões ao fi nal, para sistematização de conhecimentos.

Quais os materiais necessários? Trechos do texto que serão lidos, que cons-tam da folha da Atividade 3.


Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação dos propósitos da atividade. Orien-te-os a se organizarem em duplas para realizar a tarefa.

Antes do desenvolvimento das atividades, leia-as uma a uma com os alunos, orientando a sua refl exão. Depois, problematize com as duplas aspectos que considerar necessários. A intenção é que os alunos percebam que só no dis-curso direto aparecem verbos em primeira pessoa; o narrador reproduz literal-mente, no seu texto, a fala do personagem. Entretanto, quando o narrador con-ta como o personagem falou algo, o verbo sempre vem na terceira pessoa.

Ao fi nal, depois que os alunos tiverem realizado as tarefas propostas, solicite que apresentem suas refl exões para todos, discutindo-as e orientando o regis-tro da descoberta.

Caso você considere que para os seus alunos é melhor realizar toda a ativida-de coletivamente, altere o modo de organização dos alunos.

Ativid

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ATIVIDADE 3: AS MARCAS LINGUÍSTICAS DO DISCURSO DIRETO E INDIRETO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Retome os dois trechos da crônica apresentados na Atividade 2.

Trecho 1

Leu atentamente um por um, devolveu-os e disse: “Agora deixe-me ver os do-cumentos do marreco”.






Trecho 2

Leu atentamente um por um, devolveu-os e pediu ao gerente para ver os do-cumentos do marreco.

O gerente avisou que o marreco não tinha documentos. O fi scal fi cou surpreso e disse que, então, teria de prender o marreco.

O dono do marreco ponderou que o animal não poderia ser preso, pois não havia nenhuma lei que o obrigasse a ter documentos.

Diante disso, o fi scal ligou para a repartição e explicou o caso ao seu chefe.

2. Analise as palavras e expressões grifadas no primeiro trecho: há palavras com dois traços e outras com um traço só. Todas indicam, por exemplo, coisas que a gente faz ou sente.a. Qual a diferença entre as que estão grifadas com um traço e as que estão

grifadas com dois traços?

b. Quando é que aparece no texto cada um dos tipos de palavra? Para refl etir sobre isso, leia a dica apresentada a seguir: “Eu faço”: o verbo – faço – está na primeira pessoa do singular – eu. “Ele faz”: o verbo – faz – está na terceira pessoa do singular – ele.

3. No segundo trecho há alguma palavra com a mesma característica das que foram grifadas com dois traços? Grife-as. O que você acha que explica isso?

Ativid

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4. Considerando a dica apresentada, refl ita e complete:

O discurso indireto é escrito em pessoa.

O discurso direto pode estar escrito em e pessoa.

5. Apresente as conclusões a que você e seu colega chegaram e discuta-as com a classe e o professor. Reveja-as, caso considerar necessário.

ATIVIDADE 4: AMPLIANDO A REFLEXÃO SOBRE AS MARCAS DO DISCURSO DIRETO

Objetivos Identifi car duas possibilidades de marcar, no texto, quem está falando: utilizan-do dois-pontos e aspas; ou dois-pontos, parágrafo e travessão.

Reconhecer que há três possibilidades de explicar, no texto, quem está falan-do: anunciando quem irá falar antes de apresentar a fala do personagem; indi-cando quem está falando, no meio da fala do personagem; comentando quem acabou de falar, ao fi nal da fala do personagem.

Identifi car as marcas gráfi cas que são utilizadas em cada uma dessas possi-bilidades.

Compreender que, em um diálogo, se não forem apresentadas as explicações tex-tuais sobre quem fala, só é possível identifi car o autor se forem duas as pessoas a falar, e se souber a quem pertence, pelo menos, uma das falas do diálogo.

Reconhecer que indicar textualmente as falas facilita a leitura.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade será inicialmente em duplas, em segui-da, coletivamente.



Encaminhamento Converse com os alunos para apresentação do propósito da atividade. Oriente--os a se organizarem em duplas para realizar as atividades.

Da mesma forma que na atividade anterior, peça que eles leiam o enunciado das atividades e solicite que conversem com seus parceiros a respeito das questões focalizadas. Problematize com as duplas aspectos que considere ne-cessários, orientando a refl exão dos alunos.

Ao fi nal, solicite que socializem as refl exões, discutindo-as coletivamente.



Procure garantir que os alunos compreendam que, nos trechos analisados:

J há duas possibilidades de marcar quem está falando: utilizando dois-pontos e aspas; ou dois-pontos, parágrafo e travessão;

J há três possibilidades de explicar, textualmente, quem está falando: anun-ciando quem irá falar antes de apresentar a fala do personagem; indican-do quem está falando, no meio da fala do personagem; comentando quem acabou de falar, ao final da fala do personagem. A cada uma dessas possi-bilidades correspondem marcas gráficas. As que foram indicadas no texto correspondem à utilização do travessão medial e inicial, que são utilizados para separar – ainda que articulando – a fala do personagem do restante do texto. No entanto, também seria possível marcar com aspas. É interessante selecionar exemplos, caso queira, e mostrar aos alunos.

Além disso, procure garantir que os alunos:

J compreendam que, em um diálogo, se não forem apresentadas as explica-ções textuais sobre quem fala, só é possível identificar o autor se forem duas as pessoas a falar e, além disso, se for possível saber a quem perten-ce, pelo menos, uma das falas do diálogo;

J reconheçam que indicar textualmente as falas é um recurso interessante que auxilia a compreensão do leitor.

ATIVIDADE 4: AMPLIANDO A REFLEXÃO SOBRE AS MARCAS DO DISCURSO DIRETO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Releia o trecho apresentado a seguir.

O marreco entrou na sede da Administração Regional da Sé cheio de ginga. Imediatamente o chefe destacou um funcionário para qualifi cá-lo: nome, en-dereço, estado civil, essas coisas. De gravata e camisa de manga curta, o bu-rocrata sentou-se à máquina e começou: “Nome?”. O gerente com o marreco no colo respondeu: “Quércia”.

– Quércia de quê?

– De nada.

– Como de nada? Ele não tem família?

– Tem. É da família dos anatídeos.

– Então – prosseguiu o funcionário batendo na máquina –, Quércia Anatídeo.

Ativid

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luno



2. Agora, responda:a. No primeiro parágrafo desse trecho, de que maneira são marcadas as falas

de um personagem?

b. E no segundo?

c. Que diferença você vê entre marcar de um jeito ou de outro? Explique.

3. Na última linha há o seguinte trecho: “prosseguiu o funcionário batendo na máquina”.a. Quem é que está apresentando essa informação?

b. De que maneira é possível saber isso?

c. Se não houvesse esse trecho, seria possível saber quem está falando? De que maneira? Qual das maneiras você considera mais próxima do leitor? Por quê?

4. Leia os trechos apresentados a seguir. Em todos eles há explicações sobre quem está falando.a. Em quais a maneira de apresentar essa explicação é semelhante à estuda-

da no item 3? Por quê?

b. Em quais é diferente? Por quê?

Trecho 1

– Está certo – concordou, irritado, o gerente –, mas então chama o guincho.

Trecho 2


Trecho 3

– A acusação é injusta – interrompeu o gerente –, o marreco não pode ser acusado de poluir. Se eu tivesse aqui um elefante soltando fumaça pela trom-ba está certo, mas o Quércia nem fuma.

Trecho 4

Terminada a fi cha, o burocrata abriu uma gaveta e, enquanto procurava o ma-terial para tirar as impressões digitais, disse ao gerente:

– Me dá aí o polegar do marreco.

5. Relacione cada trecho com o que pareça mais adequado:

Explicação do Trecho 1 ( )




( A ) Indica quem está falando.

( B ) Anuncia quem vai falar em seguida.

( C ) Comenta quem acabou de falar.

6. Agora vamos registrar algumas refl exões realizadas ao longo dessa atividade:

Primeira refl exão:

As falas de um personagem podem ser indicadas no texto com os seguintes grupos de sinais:

e

Ativid

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luno



Segunda refl exão:

Os sinais gráfi cos marcam a fala de um personagem. Além disso, é possível explicar de quem é a fala de três maneiras: anunciando as falas, indicando quem está falando ou, então, comentando quem falou. Essas maneiras são as seguintes:

Terceira refl exão:

Quando o texto não anuncia quem vai falar nem explica quem está falando ou acabou de falar, é possível identifi car quem fala da seguinte maneira:

ATIVIDADE 5: AS ASPAS E MAIS UMA POSSIBILIDADE DE USO

Objetivos Identifi car a maneira pela qual o autor utiliza as aspas para marcar o discurso direto no texto lido, comparando-a com a maneira encontrada no texto anterior e pontuando as diferenças.

Constituir um repertório de marcas gráfi cas possíveis de serem utilizadas para marcar o discurso direto.

Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é coletiva e os alunos podem permane-cer em suas carteiras.



Encaminhamento Converse com os alunos a respeito do propósito da atividade e de como ela se desenvolverá.

Leia a crônica, contextualizando-a para os alunos, perguntando se conhecem o autor, se já leram alguma de suas obras, se gostam das obras que leram.

Sobre o autor, Luis Fernando Verissimo, é possível obter fartas informações a respeito de sua vida e obra no seguinte endereço: http://portalliteral.terra.com.br/verissimo. A obra da qual a crônica foi coletada – que faz parte do acervo das salas de leitura das escolas da rede municipal – também apresenta infor-mações biográfi cas do autor.

Ativid

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Além de comentar sobre o autor, pergunte aos alunos o que imaginam encon-trar em um texto com o título “Comunicação”, considerando que se trata de uma crônica de humor. Enfi m, procure fazer perguntas que ativem o repertório dos alunos, de modo que eles antecipem possíveis sentidos do texto.

Em seguida, leia, com eles, o trecho da crônica e provoque uma refl exão a par-tir das questões apresentadas na atividade. Levante hipóteses com os alunos a respeito de que objeto seria o referido no texto e, depois, leia a crônica intei-ra com eles, verifi cando, em cada trecho, as hipóteses levantadas, confi rman-do-as ou não.

No item 2, solicite que os alunos analisem o trecho apresentado identifi cando de que maneira são marcadas as falas dos personagens. Espera-se que identifi -quem as aspas como outras marcas gráfi cas possíveis, identifi cadoras das falas.

A seguir, solicite que comparem essa pontuação com a do texto anterior, mar-cando a diferença de uso feita pelos dois autores: o primeiro não utiliza pará-grafo para introduzir falas e o segundo, sim.

Solicite aos alunos que façam registro da descoberta feita e chame a aten-ção deles para o fato de que já estão constituindo um repertório de maneiras possíveis de se introduzir a fala do personagem no discurso do narrador. Você poderá, inclusive, montar um quadro no qual constem as diferentes maneiras estudadas e deixar afi xado na classe, disponível para consulta.

ATIVIDADE 5: AS ASPAS E MAIS UMA POSSIBILIDADE DE USO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leia, agora, mais um trecho de crônica. Dessa vez, o autor é Luis Fernando Ve-rissimo. A sua crônica intitula-se “Comunicação”, e você lerá a parte inicial dela.

COMUNICAÇÃOLuis Fernando Verissimo

É importante saber o nome das coisas. Ou, pelo menos, saber comunicar o que você quer. Imagine-se entrando numa loja para comprar um... um... como é mesmo o nome?

“Posso ajudá-lo, cavalheiro?”

“Pode. Eu quero um daqueles, daqueles...”

“Pois não?”

“Um... como é mesmo o nome?”

Ativid

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luno



“Sim?”

“Pomba! Um... um... Que cabeça a minha. A palavra me escapou por comple-to. É uma coisa simples, conhecidíssima.”

“Sim, senhor.”

“O senhor vai dar risada quando souber.”

“Sim, senhor.”

“Olha, é pontuda, certo?”

“O quê, cavalheiro?”

“Isso que eu quero. Tem uma ponta assim, entende? Depois vem assim, as-sim, faz uma volta, aí vem reto de novo, e na outra ponta tem uma espécie de encaixe, entende? Na ponta tem outra volta, só que esta é mais fechada. E tem um, um... Uma espécie de, como é que se diz? De sulco. Um sulco onde se encaixa a outra ponta, a pontuda, de sorte que o, a, o negócio, entende, fi ca fechado. É isso. Uma coisa pontuda que fecha. Entende?”

(Fonte: Crônicas. São Paulo: Ática, 1994. p. 35-36. (Para gostar de ler, v. 7)

Bom, não sabemos se o vendedor já descobriu o que o homem deseja com-prar... E você? Já tem alguma ideia?

Converse com seus colegas de classe e professor. Depois disso, seu profes-sor lerá com vocês o restante da crônica. Vamos ver se vocês descobrem o que ele quer comprar. Vá juntando as pistas.

2. Agora, volte ao trecho lido e analise:a. De que maneira são marcadas as falas dos personagens? Explique.

b. Em que essa maneira difere da que usa o mesmo sinal gráfi co no texto “O marreco que pagou o pato”? Explique.

3. Registre sua descoberta no caderno.

ATIVIDADE 6: REINVESTINDO O CONHECIMENTO APRENDIDO – PONTUANDO DIÁLOGOS

Objetivo Reinvestir o novo conhecimento sobre discurso direto e discurso indireto, pon-tuando diálogos em um trecho de crônica, identifi cando, entre as diferentes possibilidades estudadas, a que julgar mais adequada para criar os efeitos de sentido que pretende, considerando o tema e as fi nalidades do texto e manten-do a coerência de emprego ao longo do texto.

Ativid

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Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é individual e os alunos podem per-manecer em suas carteiras. Contudo, podem consultar-se mutuamente caso tenham dúvidas.



Encaminhamento Converse com os alunos sobre o propósito da atividade e sobre a maneira como será desenvolvida.

Retome com eles o quadro de possibilidades pelas quais é possível introduzir fala de personagem no discurso do narrador.

Oriente-os sobre a necessidade de escolherem os recursos – dois-pontos, pa-rágrafo e aspas; dois-pontos e aspas, sem parágrafo; dois-pontos, parágrafo e travessão – de acordo com o efeito de sentido que considerarem mais adequa-do para o texto e suas fi nalidades.

Oriente-os para não alterarem o texto, o que implicará a escolha de discurso direto. Restará a eles, então, a escolha do recurso de pontuação e a maneira de utilizá-lo.

Oriente-os, ainda, para manter no texto inteiro a coerência de escolha, quer op-tem por uma possibilidade apenas, quer articulem duas delas, como Novaes,na primeira crônica.

Leia em voz alta o texto todo com os alunos, de modo que possam compreen-der qual a crítica que a crônica apresenta, o que poderá auxiliá-los a tomar a decisão sobre o recurso a ser utilizado.

Depois, solicite que retomem o trecho e o organizem, pontuando-o adequa-damente.

Na revisão, procure marcar para os alunos a coerência de uso nas diferentes pontuações realizadas por eles. Se, por exemplo, optaram por dois-pontos, pa-rágrafo e travessão, é preciso que se mantenha essa organização em todo o texto; se a opção foi pelo emprego das aspas para marcar a fala dos persona-gens, também é preciso manter a coerência em todo o texto. É interessante discutir que a opção por uma ou outra forma de pontuar tem relação com os efeitos de sentido que o autor desejou empregar no texto.



ATIVIDADE 6: REINVESTINDO O CONHECIMENTO APRENDIDO – PONTUANDO DIÁLOGOS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Considerando suas anotações, reescreva o trecho a seguir pontuando os diá-logos de maneira adequada. Trata-se de mais uma crônica de Carlos Eduardo Novaes, intitulada “No país do futebol”. Nela, um personagem presente em outras crônicas do autor, Juvenal Ouriço, famoso por ser “econômico”, tenta assistir a um jogo de futebol na TV da vitrine de uma loja de eletrodomésticos.Depois, seu professor lerá o restante da crônica para vocês.

NO PAÍS DO FUTEBOLCarlos Eduardo Novaes

Juvenal Ouriço aproximou-se de um vendedor parado à porta de uma loja de eletrodomésticos e perguntou Qual desses oito te-levisores os senhores vão ligar na hora do jogo? Qualquer um disse o vendedor desinteressado. Qualquer um não. Eu cheguei

com duas horas de antecedência e mereço certa consideração. Pra que o senhor quer saber? Para já ir tomando posição diante dele.

O vendedor apontou para um aparelho. Juvenal observou os ângulos, pegou a almofada que o acompanha ao Maracanã e sentou-se no meio da calçada. Ei, ei, psiu, chamou um mendigo recostado na parede da loja, como é que é meu irmão? Que foi? Perguntou Juvenal. Quer me botar na miséria? Esse ponto aqui é meu. Eu não vou pedir esmola. Então senta aqui a meu lado. Aí não vai dar pra eu ver o jogo. Na hora do jogo nós vamos lá para casa. Você tem TV a cores? Claro. Você acha que eu fi co me matando aqui pra quê?

(Fonte: Crônicas. São Paulo: Ática, 1994. p. 67-68. (Para gostar de ler, v. 7)

ATIVIDADE 7: ALTERANDO O DISCURSO EM UM CONTO

Objetivo Transformar discurso direto em indireto e vice-versa.

Ativid

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luno



Planejamento Como organizar os alunos? A atividade é individual e os alunos podem per-manecer em suas carteiras. Contudo, podem consultar-se mutuamente, caso tenham dúvidas.

Quais os materiais necessários? Texto que consta da folha de Atividade 7.


Encaminhamento Peça aos alunos para que abram o livro na página da Atividade 7. Comente com eles que esse texto é um trecho da história “João e Maria” e proponha a leitura compartilhada do mesmo.

Quando terminarem, explique que deverão observar os trechos em negrito e, depois, fazer o que se pede.

Ao término da atividade, proponha a correção na lousa, socializando as manei-ras diferentes com que podem ter resolvido o exercício.

ATIVIDADE 7: ALTERANDO O DISCURSO EM UM CONTO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Com seu professor e amigos, leia um trecho do conto “João e Maria”. Obser-ve que há trechos com marcas diferenciadas, que serão usados por você a seguir.

JOÃO E MARIA

A vida sempre fora difícil na casa do lenhador, mas naquela época as coisas haviam piorado ainda mais: não havia pão para todos.

– Minha mulher, o que será de nós? Acabaremos todos por morrer de necessi-dade. E as crianças serão as primeiras…

– Há uma solução… – disse a madrasta, que era muito malvada. – Amanhã

daremos a João e Maria um pedaço de pão, depois os levaremos à mata e lá

os abandonaremos.

O lenhador disse que não queria nem ouvir falar de um plano tão cruel, mas a mulher, esperta e insistente, conseguiu convencê-lo.

No aposento ao lado, as duas crianças tinham escutado tudo, e Maria desa-tou a chorar.

Ativid

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luno



– João, e agora? Sozinhos na mata, estaremos perdidos e morreremos.

João a tranquilizou e pediu para que não chorasse. Explicou que tinha uma ideia que poderia salvá-los.

Esperou que o pai e a madrasta dormissem, saiu da cabana, catou um pu-nhado de pedrinhas brancas que brilhavam ao clarão da lua e as escondeu no bolso. Depois voltou para a cama.

No dia seguinte, ao amanhecer, a madrasta acordou as crianças.

– Vamos cortar lenha na mata. Este pão é para vocês.

Partiram os quatro. O lenhador e a mulher na frente e as crianças atrás.

A cada dez passos, João deixava cair no chão uma pedrinha branca, sem que ninguém percebesse. Quando chegaram bem no meio da mata, a madrasta

disse:

– João e Maria, descansem enquanto nós vamos rachar lenha para a lareira.

Mais tarde passaremos para pegar vocês.

Após longa espera, os dois irmãos comeram o pão e, cansados e fracos como estavam, adormeceram. Quando acordaram, era noite alta e, do pai e da madrasta, nem sinal.

– Estamos perdidos! Nunca mais encontraremos o caminho de casa! – solu-çou Maria.

– Esperemos que apareça a lua no céu e acharemos o caminho de casa – consolou-a o irmão.

Quando a lua apareceu, as pedrinhas que João tinha deixado cair pelo atalho começaram a brilhar; seguindo-as, os irmãos conseguiram voltar até a cabana.

2. Releia apenas os trechos em negrito. Eles mostram o diálogo entre os perso-nagens escritos pelo discurso direto. Em seu caderno, reescreva-os, passando para o discurso indireto.

3. Agora, observe os trechos sublinhados. Eles revelam a fala dos personagens de modo indireto. Imagine que você é o personagem que fala e reescreva-os, passando para o discurso direto.

4. Depois, partilhe suas ideias com o professor e os colegas e veja como eles resolveram essas questões.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA “ESTUDO DA ORTOGRAFIA”

As sequências didáticas para trabalhar com as questões de ortografi a são ade-quadas especifi camente para o trabalho com as regularidades. Elas devem ser desen-volvidas com todos os alunos da classe quando você identifi car essa necessidade em suas escritas, ou seja, quando parte signifi cativa de seus alunos escreverem inade-quadamente palavras com as terminações focadas.

Ativid

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luno



Com essa sequência de atividades pretende-se dar continuidade a uma discus-são iniciada na 3a série do Ciclo I, envolvendo a escrita de palavras em que a grafi a correta depende de um conhecimento gramatical. São palavras cuja defi nição da grafi a correta depende de uma análise da classe gramatical a que pertencem. Trata-se das regularidades morfológico-gramaticais (Morais, 1998), ou seja, possíveis de ser inferi-das a partir de um conhecimento – ainda que intuitivo – da categoria gramatical da pa-lavra. Por isso, ao longo do trabalho, recorra aos conceitos de substantivo e de verbo – assim como de tempo verbal – já construídos pelos alunos, para orientá-los nas suas análises. Eles poderão, inicialmente, utilizar expressões como “nome” – para referi-rem-se a substantivo – ou “palavra que mostra as coisas que a gente faz” – para fala-rem de verbo.

Posteriormente, mais ao fi nal da sequência didática – ou em outras atividades –, você poderá apresentar os alunos à metalinguagem.

Nessa sequência os alunos vão refl etir sobre palavras terminadas com -ISSE/-ICE e -ANSA/-ANÇA, em atividades que vão conduzindo a observação do aluno para o as-pecto em análise, tematizando as diferentes nuances a ser consideradas na inferência da regra subjacente à escrita.

A fi nalidade principal desse trabalho é possibilitar ao aluno a análise da regulari-dade de escrita das palavras terminadas em -ISSE/-ICE e -ANSA/-ANÇA, a elaboração da regra respectiva e o uso da regra em escritas posteriores.

PARA SABER MAIS SOBRE O TRABALHO COM ORTOGRAFIA, CONSULTE O GUIA DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O PROFESSOR DO 2o ANO. LÁ VOCÊ ENCONTRARÁ ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO COM ORTOGRAFIA E UMA DI-VERSIDADE DE PROPOSTAS DIDÁTICAS PARA O TRABALHO COM AS IRREGU-LARIDADES E VÁRIAS REGULARIDADES.

Expectativas de aprendizagem

Espera-se que os alunos compreendam a regularidade que orienta a escrita de palavras: as terminadas com -ISSE e -ICE e as terminadas com -ANSA e -ANÇA, de ma-neira a possibilitar a tomada de decisão sobre a ortografi a correta.

PALAVRAS TERMINADAS EM -ISSE E -ICE

Organização geral da sequência didática

ATIVIDADES

1 Lendo o poema e comentando

2 Estudando palavras do poema e ampliando o repertório

3 Testando as descobertas

4 Completando o quadro de descobertas



ATIVIDADE 1: LENDO O POEMA E COMENTANDO

Objetivo Contextualizar, por meio da leitura de um texto, as palavras de referência.

Planejamento Quando realizar? Após uma primeira leitura do texto, para desencadear a refl e-xão sobre a questão ortográfi ca focalizada, de maneira a contextualizar pala-vras de referência.

Como organizar os alunos? Os alunos trabalharão coletivamente.

Quais os materiais necessários? Folha da Atividade 1 desta sequência.


Encaminhamento Esclareça os alunos sobre os propósitos e desenvolvimento da atividade. Para iniciar o trabalho, leia o texto com eles.

Na leitura do texto inicial, é importante o trabalho com a antecipação de con-teúdo em função de autor e título do texto. Fale um pouco da obra de Bandei-ra, situando os alunos em relação à temática de sua produção.

Esse procedimento é importantíssimo para que o texto contextualizador da questão ortográfi ca não seja tratado apenas como pretexto para trabalho gra-matical. Além disso, é fundamental o trabalho de apreciação da obra, seja pelo viés do conteúdo, seja da forma. Assim, apresente aos alunos os excertos de Mariana e Edivaldo e solicite que os alunos comentem, comparando com o que acharam do texto lido. Comparar impressões sobre um texto é comportamento leitor fundamental.


NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Manuel Bandeira é um grande poeta brasileiro. Você já leu alguma obra dele?

O poema que se encontra apresentado a seguir fala da impressão que uma na-morada causa em seu namorado. O que será que diz?

Ativid

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luno



1. Converse com seus colegas e professor sobre isso e, depois, leia o poema.

NAMORADOSManuel Bandeira

O rapaz chegou-se para junto da moça e disse:

– Antônia, ainda não me acostumei com o seu corpo, com a sua cara.

A moça olhou de lado e esperou.

– Você não sabe quando a gente é criança e de repente vê uma lagartixa lis-tada?

A moça se lembrava: – A gente fi ca olhando…

A meninice brincou de novo nos olhos dela.

O rapaz prosseguiu com muita doçura:

– Antônia, você parece uma lagartixa listada.

A moça arregalou os olhos, fez exclamações.

O rapaz concluiu:

– Antônia, você é engraçada! Você parece louca.

(Fonte: Bandeira, Manuel. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1979.)

Mariana e Edivaldo também leram esse poema. Veja o que acharam dele.

“Eu achei um poema engraçado... como é que se pode achar alguém parecido com uma lagarta? Deve ser porque a namorada era alta e desengonçada! Ou então porque ainda não tinha virado borboleta... ah... já sei... ela devia ser engraçada porque ainda era adolescente, mas ia fi car uma moça linda...! Que nem a lagarta que vira borboleta...”

(Mariana, 10 anos)

“Esse poema fala de uma coisa que acontece, às vezes, com a gente: a gen-te vê uma coisa e não consegue tirar os olhos e não sabe bem por quê... só sabe que gosta... É como o namorado... e como eu quando li esse poema... Ele é estranho, assim, simples, mas tem alguma coisa de bonito...”

(Edivaldo, 11 anos)

2. E você? Qual a sua opinião sobre o poema? Concorda com Mariana? Com Edi-valdo? Com os dois? Com nenhum deles? Converse com seus colegas e pro-fessor sobre isso.

Ativid

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luno



ATIVIDADE 2: ESTUDANDO PALAVRAS DO POEMA E AMPLIANDO O REPERTÓRIO

Objetivo Desencadear o processo de refl exão sobre o aspecto ortográfi co, buscando a construção da regularidade e organizando os primeiros registros.

Planejamento Quando realizar? Depois da leitura, focalizando as palavras de referência.

Como organizar os alunos? Os alunos trabalharão em duplas.

Quais os materiais necessários? Reprodução da atividade apresentada a seguir.


Encaminhamento Esclareça os alunos sobre os propósitos e desenvolvimento da atividade. Dis-cuta com eles o signifi cado da palavra meninice, caso você considere necessá-rio. A intenção é que não trabalhem com nenhuma palavra que não conheçam.

Oriente-os para que organizem palavras em dois grupos, tendo como referência o que observaram nas palavras MENINICE e DISSE. A intenção é orientar a observação pensando nas classes gramaticais a que pertencem as palavras, pois trata-se de uma regularidade morfológica: substantivos com essa termi-nação são escritos com C e verbos com SS (conjugados no pretérito, segunda pessoa do singular).

Num primeiro momento, deixe que observem e apontem tais regularidades na maneira como as palavras foram escritas (SS ou C). Depois, ressalte a dica apresentada: é para focalizar o olho do aluno para o tipo de palavra (verbo). A seguir, chame a atenção dos alunos para o fato de que DISSE é um verbo (eles podem defi nir como ALGUMA COISA QUE ALGUÉM FEZ) e MENINICE é um subs-tantivo (o NOME DE ALGUMA COISA)

Vá orientando as duplas na sua refl exão e, depois, solicite que cada uma re-gistre suas primeiras conclusões no caderno. Os alunos devem registrar a ma-neira como conseguiram perceber, mesmo sem a utilização de metalinguagem, como substantivo ou verbo.



ATIVIDADE 2: ESTUDANDO PALAVRAS DO POEMA E AMPLIANDO O REPERTÓRIO

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Vamos estudar duas palavras que foram utilizadas no poema que você acabou de ler: meninice e disse.

Antes de qualquer coisa, refl ita: o que signifi ca meninice? Veja as possibilida-des abaixo e converse com seu colega sobre quais sentidos seriam mais ade-quados de acordo com o poema:a. signifi ca que a namorada fez uma brincadeira de menina;

b. signifi ca que, apesar de a namorada ser moça, naquela hora ela pareceu criança;

c. signifi ca que ela se lembrou de uma situação que viveu quando era criança.

2. Agora, vamos pensar sobre a forma como essas palavras foram escritas.

Você deve ter percebido que, quando as falamos, ambas terminam com o mesmo som. Mas quando as escrevemos, utilizamos letras diferentes, não é mesmo? Por que será?

3. Leia as palavras a seguir e, depois, organize dois grupos: palavras escritas com -ISSE e palavras escritas com -ICE.

mesmice – fugisse – tolice – doidice – fi ngisse – partisse – meninice – caretice

burrice – meiguice – chatice – saísse – visse – ouvisse – risse – velhice

4. Junto a seu colega, analise: além de serem escritas da mesma forma, o que as palavras de cada grupo têm em comum?

Uma pista:

DIZER DISSE

ATIVIDADE 3: TESTANDO AS DESCOBERTAS

Objetivo Possibilitar que os alunos experimentem utilizar o seu registro – que deve cor-responder à regularidade observada – de modo a validar suas observações.

Planejamento Quando realizar? Depois do primeiro registro de observação.

Ativid

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luno






Encaminhamento Organize os alunos em duplas. Esclareça sobre os propósitos e desenvolvimen-to da atividade. Esse será o momento de os alunos analisarem se suas obser-vações realmente ajudam a tomar a decisão sobre a ortografi a, reajustando-as, caso seja necessário.

Depois de realizada a atividade, solicite às duplas que apresentem suas con-clusões para todos, lendo seu registro e explicando se tiveram que modifi cá-lo ou não.

Para checar se a ortografi a está correta, oriente os alunos a, depois de realiza-rem todos os exercícios, consultarem o dicionário. Caso esteja correta, concluir com a elaboração da regra escrita. Para isso, peça aos alunos que ditem a regra ao professor, que será o escriba e, ao mesmo tempo, mediador da cons-trução dessa norma.

Depois de validado o registro, pode-se recorrer ao uso de uma boa gramática para comparar a regularidade observada pelos alunos com a especifi cada na gramática. Esse procedimento valida e valoriza a produção dos alunos. Ao fi nal da atividade, retome o registro e interfi ra de maneira que os alunos utilizem a metalinguagem, pois sua utilização é questão tanto da sistematização de um conteúdo quanto de economia nas atividades de refl exão sobre a língua e a linguagem.


NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Vamos testar as descobertas feitas?

1. Complete as frases a seguir utilizando a ortografi a correta. Use as suas desco-bertas para tomar a decisão sobre a ortografi a.

a. Mas que ! Eu jamais iria imaginar que ela iria à festa

com um sapato de cada cor! (doidice/doidisse)

b. Antes que ele latindo atrás dos carros no-

vamente – que tristeza! –, minha mãe tratou logo de prender o bichinho pela

coleira. (fugisse/fugice)

Ativid

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c. Aquela festa estava mesmo uma ! (chatisse/chatice)

d. Antes que ela os cabelos, resolveram

fazer o teste pra ver se ela não tinha alergia ao produto. (colorice/colorisse)

Deu certo?

Volte ao seu registro e o complete, caso considere necessário.

Agora você já sabe: quando uma palavra terminar como essas que estudamos,

para decidir se utilizamos SS ou C, é só lembrar que:

quando a palavra for um , utilizamos -ISSE;

quando for um , empregamos -ICE.

ATIVIDADE 4: COMPLETANDO O QUADRO DE DESCOBERTAS

Objetivo Organizar o registro fi nal da regularidade observada, de modo a elaborar ma-terial que ofereça pistas para o aluno tomar as decisões adequadas sobre a regularidade ortográfi ca estudada.

Planejamento Quando realizar? Depois do ditado de reinvestimento.

Como organizar os alunos? Os alunos trabalharão individualmente.


Qual é a duração? 20 minutos.

Encaminhamento Esclareça os alunos sobre os propósitos da atividade. Retome, com eles, a re-gularidade observada, relendo a regra que elaboraram coletivamente.

Leia o quadro que deverão completar, explicando as informações de cada colu-na a partir do exemplo de referência.

Solicite que cada um escreva a primeira parte da regularidade, a relativa aos substantivos. Determine um tempo para isso e, a seguir, peça para que os alu-nos se manifestem, relatando como organizaram o registro. Nesse processo, complete o referido quadro para deixá-lo afi xado na classe.

Depois disso, proceda da mesma forma em relação às palavras que são verbo. Deixe o quadro afi xado na classe até que perceba certa autonomia dos alunos

Ativid

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luno



em relação ao procedimento de consulta para tomar as decisões a respeito da ortografi a dessas palavras. O importante não é apenas os alunos memorizarem a regra, mas se apropriarem de procedimentos de consulta às regularidades.

Paralelamente a esse quando, você também poderá organizar um índice públi-co – afi xado na classe – das regularidades estudadas, que será complemen-tado a cada estudo realizado. Assim, mesmo depois de retirados os quadros--síntese, os alunos saberão que, se aquela regularidade foi estudada, podem recorrer ao caderno de descobertas.

A seguir, exemplo de registro possível.

ORTOGRAFIA – QUADRO-SÍNTESE DE REGISTRO DE DESCOBERTAS

DÚVIDAESCRITA

CORRETAEXPLICAÇÃO COMO SABER?

Campo ou canpo?

Tambor ou tanbor?

Contente ou comtemte?

Antes ou amtes?

CAMPO

TAMBOR

CONTENTE

ANTES

Sempre que a sílaba seguinte começar com P ou com B, usa-se M para nasalizar. Quando começar com qualquer outra consoante – T, por exemplo – usa-se a letra N.

Consultando a regra.

Meninice ou meninisse?

Criancice ou criancisse?

Velhice ou velhisse?

MENINICE

CRIANCICE

VELHICE

Quando se tratar de substantivos, a terminação será sempre -ICE.

Consultar a regra.

Buscar um exemplo de palavra semelhante.

Saísse ou saíce?

Fugisse ou fugice?

Risse ou rice?

SAÍSSE

FUGISSE

RISSE

Quando a palavra for verbo, a terminação será sempre -ISSE.

Consultar a regra.

Buscar um exemplo de palavra semelhante.

ATIVIDADE 4 – COMPLETANDO QUADRO DE DESCOBERTAS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Considerando o que foi estudado nas atividades anteriores, complete o qua-dro a seguir com suas descobertas.

Dê uma olhada no registro de uma regra que você já conhece para redigir a sua nova descoberta.

Ativid

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luno



Na primeira coluna você pode incluir quantos exemplos quiser.

ORTOGRAFIA – QUADRO-SÍNTESE DE REGISTRO DE DESCOBERTAS

DÚVIDAESCRITA

CORRETAEXPLICAÇÃO

COMO

SABER?

Campo ou canpo?

Tambor ou tanbor?

Contente ou comtemte?

Antes ou amtes?

CAMPO

TAMBOR

CONTENTE

ANTES

Sempre que a sílaba seguinte começar com P ou com B, usa-se M para nasalizar. Quando começar com qualquer outra consoante – T, por exemplo – usa-se a letra N.

Consultando a regra.

PALAVRAS TERMINADAS EM -ANSA E -ANÇA

Organização geral da sequência didática

ATIVIDADES

1 Lendo o poema e comentando

2 Estudando a ortografi a das palavras selecionadas

3 Ampliando a análise das palavras

4 Testando as descobertas


Objetivo Contextualizar, por meio da leitura de um texto, as palavras de referência.

Planejamento Quando realizar? Após uma primeira leitura do texto, a fi m de desencadear a refl exão sobre a questão ortográfi ca focalizada, de maneira a contextualizar pa-lavras de referência.

Como organizar os alunos? Os alunos trabalharão coletivamente.



Encaminhamento Esclareça os alunos sobre os propósitos e desenvolvimento da atividade. Para iniciar o trabalho, leia o texto com eles.

Ativid

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luno



Na leitura do texto inicial, é importante o trabalho com a antecipação de con-teúdo em função de autor e título do texto. Fale um pouco da obra de Quinta-na, situando os alunos em relação à temática de sua produção. Esse procedi-mento é importantíssimo para que o texto contextualizador da questão ortográ-fi ca não seja tratado apenas como pretexto para o trabalho gramatical.

Depois, trabalhe com as impressões que os alunos tiveram do texto, de manei-ra a tematizar possíveis aspectos que não foram muito bem compreendidos. Você pode discutir, por exemplo, o sentido de “claros” no texto, articulando com a segunda parte da atividade.


NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Mário Quintana é outro grande poeta brasileiro. Era gaúcho, morava em Por-to Alegre, em um hotel que até hoje existe. Ele mesmo se dizia “um homem fechado e solitário”, mas era pessoa de grande sensibilidade e escrevia com muita delicadeza e simplicidade.

1. Você já leu alguma obra dele? Veja só o que ele pensava sobre livros de poe-mas e crianças.

DA PAGINAÇÃO

Os livros de poemas devem ter margens largas e muitas páginas em bran-co e sufi cientes claros nas páginas impressas, para que as crianças possam enchê-los de desenhos – gatos, homens, aviões, casas, chaminés, árvores, luas, pontes, automóveis, cachorros, cavalos, bois, tranças, estrelas – que passarão também a fazer parte dos poemas...

(Fonte: Quintana, Mário. Apontamentos de história sobrenatural: poesias. São Paulo: Círculo do Livro, 1992. p. 228.)

2. Você já viu algum livro de poemas como esse que Quintana descreveu?

3. Como os livros costumam ser? Que diferença faria para quem lê, se fosse possível desenhar cada poema apresentado em um livro?

4. Você gostaria que os livros de poemas fossem assim? Por quê?

5. Converse com seus colegas e professor sobre isso.

6. Agora, vamos fazer um ensaio? Imagine que a página seguinte é uma página desse livro imaginário. Nela há um “claro” bem grande, como queria o poeta... Desenhe o poema da página, de modo que seu desenho passe a fazer parte dele. Experimente...!

Ativid

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luno



NOTURNO ARRABALEIRO

Os grilos... os grilos... Meu Deus, se a gente

Pudesse

Puxar

Por uma

Perna

Um só

Grilo,

Se desfariam todas as estrelas!

(Fonte: Quintana, Mário. Apontamentos de história sobrenatural: poesias. São Paulo: Círculo do Livro, 1992. p. 99.)

ATIVIDADE 2: ESTUDANDO A ORTOGRAFIA DAS PALAVRAS SELECIONADAS

Objetivo Desencadear o processo de refl exão sobre o aspecto ortográfi co, buscando a construção da regularidade e organizando os primeiros registros.

Planejamento Quando realizar? Depois da leitura, focalizando as palavras de referência para desencadear a refl exão sobre a questão ortográfi ca estudada, de maneira a contextualizar as palavras de referência.




Encaminhamento Organize os alunos em duplas.

Esclareça-os sobre o propósito da atividade e seu desenvolvimento.

Oriente-os para que agrupem as palavras de acordo com a sua ortografi a. A fi nalidade desse primeiro agrupamento é focalizar que só alguns verbos são escritos com S (amansa, descansa, cansa), mas nenhum substantivo o é.

Num segundo momento, espera-se refi nar a refl exão dos alunos, tematizando o agrupamento das palavras escritas com Ç. A ideia é que agrupem várias pa-lavras por classe gramatical, colocando de um lado substantivos e, de outro, verbos. Por isso a dica de colocação do artigo foi apresentada: só substantivos podem ser precedidos de artigo, não os verbos.

Ativid

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luno



Oriente os alunos para que deem um nome para cada um dos grupos, pen-sando nos tipos de palavras que são. Podem nomear o primeiro grupo como “nomes”, por exemplo, e o segundo como “coisas que a gente faz” ou “ações”; não é necessário que utilizem a metalinguagem. Nesse momento, pergunte a eles se tiveram difi culdade em colocar determinadas palavras em um úni-co agrupamento (dança, lança, balança). Explique que, dependendo do texto, essas palavras podem estar em ambos os grupos, pois podem ser verbo ou substantivo.

Dê alguns exemplos e diga que, se quiserem, podem colocar essas palavras nos dois grupos ou podem criar um terceiro, somente para as palavras que pertencem, simultaneamente, a ambos os grupos.

Nesse momento – a segunda tarefa – pretende-se que os alunos percebam que os substantivos são sempre escritos com Ç, mas que alguns verbos po-dem, também, ser escritos com Ç (dança, avança, alcança, lança, balança).

Para fi nalizar a atividade, oriente-os para que elaborem novos registros – com-plementares dos anteriores – sobre a questão estudada.

ATIVIDADE 2: ESTUDANDO A ORTOGRAFIA DAS PALAVRAS SELECIONADAS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Retome o primeiro poema. Vamos estudar duas palavras que constam dele: tranças e crianças. Você alguma vez teve dúvida para escrever palavras que terminam como essas? Ficou pensando se era com S ou Ç?

Para tentar ajudar você a resolver esse tipo de dúvida, vamos estudar esse assunto.

Para começar, leia as palavras a seguir e depois organize dois grupos no seu caderno: um de palavras escritas com Ç e outro com S.

dança – esperança – avança – matança – andança – aliança

poupança – cansa – descansa – amansa – alcança – herança

segurança – liderança – lança – festança – balança

2. Junto com seu colega, você terá duas tarefas.a. Descubram o que têm em comum as palavras escritas com S, além do fato

de serem escritas da mesma forma. Relacionem essa descoberta com a escrita dessas palavras e registrem sua conclusão no caderno.

b. Analisem as palavras escritas com Ç e separem-nas em dois grupos, preen-chendo um quadro em seu caderno, conforme modelo a seguir.

Ativid

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luno



Dica

Coloquem os artigos A, O, UM, UMA na frente de cada palavra. Vejam o que acontece.

PALAVRAS ESCRITAS COM Ç

GRUPO 1: GRUPO 2:

3. Deem um título para cada grupo, de modo que indique o tipo de palavra que está presente em cada um.

4. Vocês devem ter encontrado palavras que cabem nos dois grupos, não é? Por que vocês acham que isso aconteceu?

5. Relacionem essa descoberta com a escrita dessas palavras e registrem sua conclusão no caderno.

Quando uma palavra termina com o som -ANSA/-ANÇA, sempre escrevemos

com Ç quando a palavra for um

Os também podem ser escritos com Ç.

ATIVIDADE 3: AMPLIANDO A ANÁLISE DAS PALAVRAS

Objetivo Aprofundar a refl exão sobre a regularidade ortográfi ca, de maneira a ampliar perspectivas e aprofundar a refl exão, chegando à compreensão da regularidade e à constatação de quais são as exceções.

Planejamento Quando realizar? Depois da elaboração dos primeiros registros de observação dos alunos, de maneira a aprofundá-los e ampliá-los, conduzindo à elaboração de regularidades.

Como organizar os alunos? Os alunos trabalharão em duplas, com socialização fi nal de registros.



Ativid

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luno



Encaminhamento Organize os alunos em duplas. Esclareça-os sobre o propósito da atividade e seu desenvolvimento.

Nesse momento, pretende-se ampliar a refl exão dos alunos e aprofundá-la, possibilitando-lhes a percepção da regularidade e a constatação das exceções. Para tanto, a atividade oferece aos alunos algumas pistas que poderão auxi-liá-los nessa tarefa. É preciso orientá-los no uso das informações apresenta-das. Por exemplo: se apenas três verbos são escritos com S, se apenas um substantivo é escrito com S e se apenas um adjetivo é escrito com S, então, pode-se memorizá-los e deduzir que a regra é sempre grafar com Ç as palavras terminadas com -ANÇA, com exceção das palavras cansa, amansa, descansa, gansa e mansa. Pondere com eles a utilização dos demais substantivos, que são raros e, portanto, quase nunca utilizados.

Converse com os alunos sobre o porquê de se ressaltar, nas dicas, os verbos no infi nitivo. Explique que só se encontram no dicionário nessa forma; por isso, precisam ser pesquisados assim. Sabendo sua terminação, pode-se deduzir que haverá as formas descansa para ele/ela/você descansa, por exemplo.

Oriente-os para que voltem aos seus registros e os reorganizem, considerando as dicas apresentadas. Nesse momento, antes de realizar o registro, devem socializar a discussão que tiveram.

Indicação de possível registro:

Quando as palavras terminarem em -ANÇA/-ANSA:

se for um substantivo, escrevemos sempre com Ç;

a maioria dos verbos se escreve com Ç;

só escrevemos com S se a palavra for um dos três verbos seguintes: cansa, descansa, amansa; se for o substantivo gansa, ou se for o adjetivo mansa.



ATIVIDADE 3: AMPLIANDO A ANÁLISE DAS PALAVRAS

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leiam as dicas apresentadas a seguir:

DICA 1

No Novo Dicionário Aurélio Eletrônico (versão 5.11a), os únicos verbos com a terminação em estudo que são escritos com S são os seguintes: cansar, descansar, amansar.

DICA 2

Também no Dicionário Aurélio, os únicos substantivos com a terminação em estudo que são escritos com S são os seguintes: gansa, hansa, kansa, mi-mansa, sansa, ansa.

DICA 3

O mesmo dicionário mostra que há um adjetivo com essa terminação, que se escreve com S: mansa.

Alguns dos substantivos indicados são muito pouco usados, como hansa, kansa, mimansa, sansa e ansa. Se você desejar, pode procurar o signifi cado dos mesmos no dicionário.

2. Releiam suas descobertas e registrem em seu caderno suas conclusões fi -nais, considerando tudo o que vocês analisaram.


Objetivo Possibilitar que os alunos experimentem utilizar o seu registro – que deve cor-responder à regularidade observada – de modo a validar suas observações.

Planejamento Quando realizar? Depois do aprofundamento dos estudos sobre a regularidade e da elaboração dos registros fi nais a respeito do aspecto estudado.

Como organizar os alunos? Os alunos trabalharão em duplas, com socialização fi nal de registros.


Qual é a duração? 20 minutos.

Ativid

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luno



Encaminhamento Organize os alunos em duplas. Esclareça sobre o propósito da atividade e seu desenvolvimento. Nesse momento, os alunos deverão tomar decisões a respei-to da ortografi a correta, utilizando os registros elaborados.

Ao fi nal da atividade, podem conferir se acertaram utilizando o dicionário, o que validará suas constatações.

Além disso, você também poderá consultar, com os alunos, uma gramática, com a fi nalidade de validar e valorizar o estudo realizado por eles.


NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Vamos testar as descobertas feitas?

1. Complete o texto a seguir utilizando a ortografi a correta. Use as suas desco-bertas para tomar a decisão sobre a forma certa de escrever.

Depois de completar, se quiser, consulte o dicionário para conferir.

Frederica estava com muito medo. Ela tinha medo de que aquela égua não

fosse nada (mança/mansa). Ainda tinha

(lembransa/lembrança) do tombo que levara

do potro chucro de seu avô, naquelas primeiras férias no sítio.

Seu avô lhe explicara que até o animal ter

(confi ança/confi ansa) nos humanos levava um bom tempo, que até se conse-

guir (amansar/amançar) o bicho era um custo!

Mas ela não podia deixar de montar, senão ia virar assunto na

(vizinhança/vizinhansa) por muito

tempo. O jeito era afastar o medo, botar a cabeça em outro lugar, mas tomar

muito cuidado e se segurar muito bem.

Esse Zé Paulo...! Por que é que tinha que fazer a festa de aniversário justo

numa chácara, com direito a passeio a cavalo?

E então, deu certo? Suas descobertas o auxiliaram a tomar as decisões?

Agora, se achar que é necessário, volte aos seus registros e reformule-os.

Ativid

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luno


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Atividades de Matemática

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA

As orientações apresentadas aqui têm por objetivo colaborar para que você possa encaminhar o seu trabalho em sala de aula. Incluem aspectos de organização da sala, dos agrupamentos dos alunos e encaminhamentos didáticos que estão relacionados à sua intervenção.

As atividades não precisam ser seguidas de acordo com a numeração proposta no livro, exceto aquelas que dependem de uma sequência, como você poderá observar nas atividades dos conteúdos de Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento de Informação.

Há que se lembrar que as atividades que seguem são referências para a elabo-ração de outras de mesma natureza, de acordo com as necessidades que você for identifi cando.

NÚMEROS

Números naturais

As atividades propostas neste material para estudo dos números naturais visam explorar a escrita numérica da maneira como esta se apresenta no cotidiano. Dessa forma, os alunos serão convidados a produzir e interpretar números que são apresen-tados em diversos portadores, tais como: jornais, revistas, folhetos de supermerca-dos, entre outros. Assim, os alunos poderão colocar em jogo os conhecimentos que já possuem, fazer novos questionamentos, revisar e aprender mais sobre o sistema de numeração.

A escrita de números se apresenta para os alunos como dado da realidade e, portanto, há a necessidade de entender como esse sistema de numeração funciona, para que serve e o contexto de sua utilização.

Nesse sentido, as situações propostas devem favorecer a refl exão sobre a posi-cionalidade que cada algarismo ocupa dentro da escrita dos números, sem que para isso seja necessário o uso de materiais concretos, como amarradinhos de palitos para troca de bases, acreditando-se com isso que os alunos façam a transposição didática para o sistema decimal.

Os alunos serão desafi ados a observar, refl etir e estabelecer regularidades que os ajudem a escrever e a interpretar outros números naturais.



Aqui destacamos as seguintes atividades:

OS NÚMEROS NA CONTAGEM DAS POPULAÇÕES – Nesta atividade, os alunos irão realizar a leitura de textos e, a partir deles, comparar os números escre-vendo-os por extenso.

ESCRITAS ABREVIADAS – O objetivo é discutir a leitura e a interpretação de nú-meros arredondados, da forma como aparecem nos diferentes portadores.

Números racionais

Os números racionais surgiram como resposta à necessidade de informar com maior precisão determinada medida. Os egípcios já conheciam as frações há cerca de 5 mil anos, porém a representação decimal surgiu apenas no século 16 com Viète, que criou uma nova maneira de representar frações utilizando vírgula nos números.

A pergunta que se faz é como ensinar os números racionais de modo que façam sentido, sem deformar esse objeto de conhecimento. A opção, mais uma vez, foi as-sociá-los a situações do dia a dia para que os alunos atribuam signifi cado e coloquem em jogo o conhecimento intuitivo, muitas vezes do senso comum. A partir daí serão propostas situações em que os alunos possam duvidar desses conhecimentos intuiti-vos e que lhes permitirão construir novos conhecimentos.

O que se propõe é que eles descubram que algumas regras que já construíram sobre números naturais não são válidas para os números racionais.

Por exemplo: para os alunos uma regra válida no campo dos números naturais é:

“quanto maior a quantidade de dígitos, maior é o número”, o que não vale no campo dos racionais, pois 3,2 é maior que 3,1345.

para se descobrir qual é o sucessor de 10, basta somar o 1, obtendo o 11, e isso também não vale para os racionais, pois entre 10 e 11 há infi nitos números.

As atividades propostas são:

OS NÚMEROS RACIONAIS NO CONTEXTO DIÁRIO – Trata-se de uma situação em que os alunos irão observar, em textos e manchetes de jornais, como es-ses números aparecem e como se pode interpretá-los.

DIVIDINDO FIGURAS – Tem como objetivo que os alunos estabeleçam a relação parte-todo e razão.

USANDO A CALCULADORA PARA FAZER DESCOBERTAS – Os alunos serão convi-dados a refl etir sobre as regularidades dos números racionais, verifi cando que as regras de organização dos números naturais não valem para os decimais, tanto na sua forma de representação decimal como na fracionária.

COMPARANDO OS NÚMEROS RACIONAIS – Nesta atividade, os alunos farão análise de situações-problema que envolvem compra e venda e a partir delas tomarão decisões considerando as vantagens que se teria em cada situação.

JOGO DAS REPRESENTAÇÕES DECIMAIS – É uma situação em que os alunos irão colocar em jogo os conhecimentos construídos sobre os números racio-nais para poder compará-los.



ATIVIDADE 1: OS NÚMEROS NA CONTAGEM DAS POPULAÇÕES

Objetivo Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal para inter-pretar e produzir números de qualquer ordem de grandeza.

Planejamento Como organizar os alunos? Coletivamente e em duplas.

Quais os materiais necessários? Cópia da Atividade 1A.

Encaminhamento Converse com sua turma chamando a atenção sobre o fato de que os números estão presentes no dia a dia das pessoas e nos ajudam a compreender a reali-dade em que vivemos.

Pergunte se já ouviram falar em Censo Demográfi co e se sabem como e quan-do é realizado em nosso país. Provavelmente alguns alunos devem ter recebido em suas casas a visita do recenseador e dirão que uma pessoa vem perguntar quantas pessoas moram naquela casa. Porém, talvez eles não saibam que a previsão de recenseamento deve-se dar de dez em dez anos.

Conte que o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística) estimou a po-pulação do Brasil em 2006 e pergunte se eles têm ideia de quantos brasileiros eram nessa data. Ouça as respostas e vá avaliando-as com eles. Em seguida, escreva essa informação na lousa, ou seja, o número de brasileiros estimado em 2006 era de 186.000.000 de habitantes.

Pergunte como se lê esse número.

Antecipe o assunto dos textos da Atividade 1A e oriente para que leiam em du-plas e, em seguida, realizem a atividade proposta.

Enquanto isso, anote todos os números referentes aos dados populacionais na lousa.

Quando observar que a maioria já terminou, socialize confrontando as diferen-tes respostas. Solicite aos alunos que defendam as suas ideias.



ATIVIDADE 1A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leiam os textos abaixo e respondam às questões solicitadas.

A cidade de São Paulo, capital do estado de São Paulo, é a mais populosa cidade do Brasil e de todo o Hemisfério Sul. No censo do ano 2000, a po-pulação do município era de 10.287.965 habitantes. Em 2005, a população chegou a 10.927.985. A região metropolitana da cidade de São Paulo é com-posta por cidades como as do ABCD, Osasco e Guarulhos, apenas para citar algumas. A população na região metropolitana da cidade chegou, em 2006, a cerca de 20.237.000 habitantes, o que a torna a metrópole mais populosa do Brasil e a terceira do mundo, depois de Tóquio e Cidade do México.

a. Escreva por extenso os números que aparecem no texto relativos à população.

b. A população do município de São Paulo no ano 2000 era mais próxima de dez milhões ou de onze milhões de habitantes?

c. A população da região metropolitana de São Paulo em 2006 era mais próxima de vinte milhões ou de vinte e um milhões de habitantes?

Com essa população, a cidade de São Paulo tem uma imensa frota de auto-móveis particulares. São cinco milhões e oitocentos mil carros que circulam diariamente. Nos grandes feriados, parte dessa frota procura estradas para deixar a cidade. Estima-se que no ano de 2007, na Páscoa, cerca de um mi-lhão e duzentos mil carros deixariam a capital.

d. Reescreva o texto acima substituindo as escritas por extenso por escritas nu-méricas.

Ativid

ade d

o a

luno



O que mais fazer?

Ao longo do ano, proponha que os alunos observem a escrita de outros

números com muitos algarismos. Para isso, os textos que aparecem em

jornais e revistas podem ser bastante úteis.

Nesse sentido, você pode propor em algumas aulas que eles façam a se-

leção desses números “grandes” em jornais e revistas, listando-os para

que em outra data seja realizado um ditado de números.

Também os alunos podem pesquisar no laboratório de informática as

dez cidades mais populosas do mundo, para que, depois, na sala, orga-

nizem um painel com esses números escritos em algarismos e também

por extenso, servindo como referência para a escrita de outros números

“grandes”.

O que é importante discutir com os alunos:

É importante que eles observem que os números com várias ordens são es-

critos com espaço ou ponto para facilitar a sua leitura. Esse ponto ou espa-

ço é usado a cada grupo de três algarismos, a partir da direita.

O quadro numérico a seguir pode ser utilizado como recurso para que os alu-

nos identifi quem as classes e as ordens e aprendam a utilizar o espaço ou

ponto na escrita com algarismos.

... Trilhões Bilhões Milhões Milhares U. Simples

... C D U C D U C D U C D U C D U

... 15a 14a 13a 12a 11a 10a 9a 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a

1 8 6 0 0 0 0 0 0

ATIVIDADE 2: ESCRITAS ABREVIADAS

Objetivos Ler e interpretar números, fazendo arredondamentos.

Ordenar números de qualquer ordem de grandeza.





Encaminhamento Diga aos alunos que hoje irão observar melhor como os números vêm escritos nas manchetes e nas notícias de jornais e revistas.

Distribua alguns jornais em que aparecem informações numéricas para que os alunos possam fazer essas observações sobre a escrita de números altos.

Em seguida, liste na lousa as observações feitas pelos alunos. É possível, por exemplo, que observem que alguns números vêm escritos uma parte com alga-rismos e outra por extenso, ou outros vêm escritos por extenso.

Mostre alguns exemplos de manchetes recortadas de jornais ou mesmo se-lecione trechos de textos para que os alunos possam observar a escrita dos números como nos exemplos abaixo:

J Em 2006, a população mundial foi estimada em 6,8 bilhões de pessoas

J Para o IBGE, em 2006, o Brasil chegou a 186 milhões de habitantes.

J A modelo Cindy Crawford tem hoje 36,6 milhões de dólares.

J De acordo com a ONU e a Comissão Mundial sobre a Água do Século 21, cerca de 1 bilhão e 700 milhões de pessoas sofreriam com a falta de água no ano 2000.

J O México possuía uma população de 104 milhões e 900 mil pessoas em 2004.

J Mônaco possui 1,95 km2 de área territorial.

J Explique que na expressão 36,6 milhões de dólares o termo milhões refere-se ao número que vem antes da vírgula, ou seja, que deve ser lido como trinta e seis vírgula seis milhões de dólares. O que corresponderia nu-mericamente a 36.600.000.

J Você pode explicar também que a combinação de números e palavras faci-lita a compreensão da grandeza numérica, além de economizar espaço na diagramação do texto (diminuição dos espaços com zero).

Distribua a cópia da Atividade 2A para cada dupla de alunos, verifi cando se compreenderam o que devem fazer.

Enquanto as duplas resolvem a atividade, circule pela classe tirando dúvidas, fazendo perguntas para ampliar o conhecimento numérico das duplas e ajudan-do-os a organizar suas respostas.

Em seguida, socialize as soluções encontradas.



ATIVIDADE 2A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Os números abaixo estimam o número de habitantes da Região Norte do Brasil em 2005.

Estado População em 2005

Amazonas 3.232.330

Pará 6.970.586

Acre 669.736

Roraima 391.317

Amapá 594.587

Rondônia 1.534.594

Tocantins 1.305.728

1. Faça o arredondamento do número de habitantes dos estados do Acre, Rorai-ma e Amapá, depois escreva os números que foram arredondados usando a palavra mil:

O número 143.918 está mais

próximo de 143.000 do que de 144.000?

Estámais próximode 144.000.

NúmeroArredondamento para

a milhar mais próxima

Escreva com os algarismos

seguidos da palavra mil

669.736

391.317

594.587

2. Faça o arredondamento do número de habitantes dos estados do Amazonas, Pará e Tocantins, depois escreva os números que foram arredondados usando a palavra milhões:

NúmeroArredondamento para

a milhar mais próxima

Escreva com os algarismos

seguidos da palavra milhões

3.232.330

6.970.586

1.305.728

Ativid

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luno



3. Organize esses números em ordem crescente.

4. A notícia abaixo mostra o crescimento do comércio on-line no Brasil entre 2001 e 2006.

Uma loja ainda pequena

O comércio on-line no Brasil saiu de 550

milhões de reais em 2001 para 4,3 bilhões

de reais neste ano – um aumento de 681%. Mas ainda representa só 2% das vendas totais do varejo.

Participação no varejo 2%

Vendas 2,5 bilhões de reais

4,3 bilhões de reais

Em 2005

Valor médio de cada compra

Produtos maisvendidos

Em 2006*

272 reais

CDs e DVDs

*Estimativa Fonte: e-bit

(Disponível em: <http://veja.abril.com.br/291106/imagens/negocios1.gif>.)

Com base nos dados da notícia, responda:

a. Quanto o comércio on-line faturou em 2001?

b. Quanto o comércio faturou em 2006?

c. Vamos representar os faturamentos de 2005 e 2006 no quadro para entender melhor como são lidos e escritos esses números:

Bilhões Milhões Milhares UnidadesA

tivid

ade d

o a

luno



O que mais os alunos podem fazer?

Proponha que cada aluno componha três números com os algarismos 4,

8 e 11 e depois peça que um dite para o outro.

Em seguida, proponha que um deles escreva o número ditado de forma

abreviada.

Essas atividades podem ser feitas com maior frequência no início do ano

e diminuir à medida que você observar o avanço dos alunos.

O que é importante:

Fazer com que os alunos explicitem as estratégias que utilizam para fa-

zer a leitura e a escrita de números “grandes”.

O quadro posicional é um recurso para que os alunos compreendam onde

estão as classes e as ordens, separem de 3 em 3 os algarismos e apren-

dam a utilizar o ponto ou as palavras mil, milhões e bilhões adequadamente.

ATIVIDADE 3: OS NÚMEROS RACIONAIS NO CONTEXTO DIÁRIO

Objetivo Ler números racionais no contexto diário, nas representações fracionárias e decimais.



Encaminhamento Converse com os alunos e diga que hoje farão uma atividade de leitura de nú-meros com vírgula ou na forma de fração.

Distribua a cópia da Atividade 3A e peça que um aluno leia o enunciado e expli-que a tarefa a ser realizada. Certifi que-se de que todos compreenderam.

Caso os alunos não saibam como fazer a leitura, você pode propor algumas situações em que apareçam números racionais, fazendo o registro para a mon-tagem de um quadro que servirá de apoio para a escrita de outros números racionais.

Quando perceber que a maioria das duplas terminou a tarefa, socialize as dú-vidas que você foi anotando no decorrer da atividade; por exemplo: como as duplas fi zeram para “descobrir” as soluções e como se liam os números.



ATIVIDADE 3A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Leia os itens abaixo e escreva no caderno como se leem os valores que aparecem:

a. A maior parte da superfície do planeta Terra é ocupada pela água. Em outras palavras, a água ocupa 2/3 do planeta e o restante, 1/3, é ocupado por terra.

b. O impeachment é um ato previsto na Constituição da República que pode des-tituir, inclusive, o presidente da República. Para autorizar a instauração do impeachment são necessários 2/3 dos votos. No caso do Brasil, que tem 513 deputados, seriam necessários 342 para se aprovar o impeachment.

c. Tenho R$ 1,00 para dividir igualmente entre quatro crianças. Cada criança de-verá receber R$ 0,25, ou seja, 1/4 do total.

d. O homem mais alto do mundo é o ucraniano Leonid Stadnik, que mede 2,55 metros, 19 centímetros a mais que o chinês Xi Shun, que está no livro Guin-ness de recordes.

2. Complete a tabela:

Valor Como se lê

3,5 kg

R$ 0,75

12,30 m

7/12 dos meses do ano tem 31 dias

25/100 dos fi lmes foram vendidos

1/4 xícara de açúcar

R$ 3,25A

tivid

ade d

o a

luno




Você pode propor situações de leitura de números racionais semelhantes a

esses para que os alunos ampliem e percebam regularidades na leitura e na

escrita desses números.

O que é importante informar aos alunos:

que na leitura de frações (a/b) cujo denominador é um número maior que

10 acrescenta-se o termo avos, como, por exemplo, 3/47 (três quarenta

e sete avos).

que na leitura de uma fração cujo denominador (b) é 10, 100 ou 1.000

eles deverão ler o número do numerador e, depois, usar as terminologias:

décimos, centésimos ou milésimos, como no exemplo: 5/10 – cinco déci-

mos; 12/100 – doze centésimos; 5 /1.000 – cinco milésimos.

ATIVIDADE 4: DIVIDINDO FIGURAS

Objetivo Explorar diferentes signifi cados das frações em situação-problema: parte-todo e razão.


Quais os materiais necessários? Cópia da Atividade 4A e uma folha de sulfi te por aluno.

Encaminhamento Distribua a folha da atividade e peça para que façam a leitura do enunciado.

Certifi que-se de que todos entenderam a tarefa a ser realizada.

Percorra a sala observando quais são as estratégias utilizadas pelas diferentes duplas e anote as que considerar mais interessantes para serem socializadas.

Quando você perceber que os alunos já resolveram todas as atividades, faça a socialização na lousa.



ATIVIDADE 4A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Encontre três maneiras diferentes de dividir cada retângulo em quatro partes iguais.

a. Se você pintar uma das partes de cada fi gura, essa parte, em relação ao todo, como pode ser representada na forma fracionária?

2. Encontre maneiras diferentes para dividir igualmente um hexágono (polígono de seis lados).

a. Se você pintar duas das partes de cada fi gura, qual é a fração corres-pondente?

3. Divida os círculos abaixo em:

a. Quatro partes iguais

b. Se você pintar duas das partes, como poderá representar a parte pintada?

Ativid

ade d

o a

luno



c. Oito oitavos

d. Se você pintar quatro partes, como pode representar essas partes pintadas?

e. O que vocês observaram em relação às partes que foram pintadas nas duas fi guras?

O que mais fazer?

Você pode propor atividades complementares como a 4B para que os

alunos refl itam sobre a relação parte-todo.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 4B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Nas fi guras abaixo, que estão quadriculadas, escreva uma representação fra-cionária que indique a relação entre a parte pintada e o todo.

a.

b.

c.

Ativid

ade d

o a

luno



2. Agora pinte em cada fi gura a parte correspondente à escrita representada.

a. 2/6

b. 5/16

c. 25/50

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 4C

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Pinte dois terços desta coleção de círculos.

2. Pinte os círculos abaixo de três cores diferentes: vermelho, verde e amarelo, de tal forma que haja a mesma quantidade de círculos de cada cor.

3. Complete a afi rmação abaixo utilizando-se de números em forma fracionária:

a. Pode-se dizer que há de círculos amarelos, de ver-melhos e de verdes. O que quer dizer que há de círculos de cada cor.

Ativid

ade d

o a

luno




É importante que o professor, durante o desenvolvimento das atividades,

discuta os diferentes signifi cados dos números racionais:

relação entre um número e o total de partes: por exemplo, quando dividi-

mos uma barra de chocolate em três partes iguais e comemos duas de-

las, dizemos que comemos 2/3 do chocolate;

razão, ou seja, índice comparativo entre duas quantidades de mesma

grandeza, como, por exemplo: “2 de cada 3 habitantes de uma cidade

são imigrantes”, ou, para cada “2 copos de farinha, usamos 3 ovos”;

outro signifi cado que as frações podem ter é o de quociente (divisão de

um número inteiro por outro). O número racional pode exprimir um quo-

ciente. Para o aluno essa situação se diferencia da interpretação ante-

rior, pois dividir um chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes é

uma situação diferente daquela em que é preciso dividir 2 chocolates

para 3 pessoas. No entanto, nos dois casos, o resultado é representado

pela mesma notação: 2/3.

ATIVIDADE 5: USANDO A CALCULADORAPARA FAZER DESCOBERTAS

Objetivo Comparar números racionais representados na forma decimal.


Quais os materiais necessários? Cópia da Atividade 5A e calculadoras.

Encaminhamento Diga à turma que irão fazer novas descobertas sobre os números racionais.

Distribua a cópia da atividade para cada aluno e uma calculadora para cada dupla.

Peça que leiam o enunciado da atividade e a seguir solicite a um aluno que ex-plique para a classe qual é a tarefa a ser realizada.

Enquanto as duplas realizam a atividade, observe a discussão dos alunos re-gistrando o que eles estão pensando para comparar os números.

O que se espera é que, ao observarem os números obtidos na divisão, os alu-nos concluam que, quando um número é dividido por números maiores que ele, os resultados serão cada vez menores.



Também é preciso que os alunos possam discutir que o “tamanho” da escri-ta numérica funciona como um bom indicador da ordem de grandeza no caso dos números naturais (2.003 é maior que 200), mas na comparação entre os decimais essa regra não é válida. Dessa forma, é preciso que os alunos con-cluam que para comparar números na representação decimal deve-se primeiro comparar os números que estão antes da vírgula e depois verifi car o primei-ro número após a vírgula.

ATIVIDADE 5A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Você irá usar a calculadora para descobrir o resultado das divisões abaixo.

1 ÷ 2

1 ÷ 3

1 ÷ 4

1 ÷ 5

1 ÷ 6

1 ÷ 7

1 ÷ 8

1 ÷ 9

1 ÷ 10

1. Observe os resultados obtidos e responda:

a. O número obtido na divisão 1 ÷ 3 é maior ou menor que na divisão 1 ÷ 2?

b. O número obtido na divisão 1 ÷ 6 é maior ou menor que na divisão 1 ÷ 4?

c. O número obtido na divisão 1 ÷ 10 é maior ou menor que na divisão 1 ÷ 10?

Ativid

ade d

o a

luno



2. O que você percebeu nos resultados quando se aumenta o número a ser divi-dido por 1?

3. Será que isso acontece também em outras divisões com outros números natu-rais? Tente usar outro número (diferente de 1), dividindo-o novamente por 2, 3, 4..., como fez na atividade anterior.

4. Então, como podemos formular um jeito de comparar os números racionais na forma decimal?

ATIVIDADE 6: COMPARANDO OS NÚMEROS RACIONAIS

Objetivo Comparar e ordenar números racionais de uso frequente nas representações fracionária e decimal.



Encaminhamento Inicie conversando com os alunos sobre as diferentes situações em que temos de comparar dois números racionais e decidir qual é o maior. Proponha algu-mas situações, como, por exemplo:

J Luciana anda 1,5 km para chegar à escola e Alexandra, 1,35 km. Quem ca-minha mais?

J O preço de 1 kg de feijão no mercado Bom de Preço custa R$ 4,50, enquan-to no mercado Tabom o preço de 500 gramas é R$ 2,50. Em qual mercado o feijão está mais barato?

Distribua a cópia da Atividade 6A para os alunos.

Nessa atividade a intenção é que os alunos façam a comparação entre diferen-tes números racionais representados nas formas fracionária e decimal.

Ativid

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o a

luno



ATIVIDADE 6A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Leia os problemas a seguir e responda as questões propostas:

1. Em uma padaria no centro da cidade, Joana pagou R$ 18,00 por um quilo de presunto. Já em outra padaria de bairro, José comprou 1,5 kg desse mesmo presunto também por R$ 18,00. Quem conseguiu economizar? Por quê?

2. André, Flávio, Ana e Beatriz resolveram fazer uma competição de bicicleta. Combinaram que venceria aquele que percorresse maior distância em 15 mi-nutos. Observe na tabela abaixo o desempenho de cada um:

André 2,250 km

Flávio 2,50 km

Ana 2,450 km

Beatriz 2,350 km

Quem ganhou a competição?

3. Uma pesquisa realizada numa escola concluiu que dos 64 alunos da turma das 4as séries, 1/8 dos alunos gosta de rock, 3/8 preferem pagode e 2/8, funk. O restante não tem uma única preferência. Baseando-se nos resultados dessa pesquisa, responda:

a. Qual o tipo de música de maior preferência?

b. Qual o de menor preferência?

c. Pode-se afi rmar que os que não têm uma única preferência representam a me-tade dos alunos das 4as séries? Por quê?

Ativid

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luno



ATIVIDADE 7: JOGO DAS REPRESENTAÇÕES DECIMAIS

Objetivo Comparar números racionais de uso frequente nas representações fracionária e decimal.

Planejamento Como organizar os alunos? Grupos de quatro alunos.

Quais os materiais necessários? Cartas com diferentes números decimais para cada grupo.

Encaminhamento Diga que hoje irão brincar com um jogo bastante interessante em que precisa-rão comparar números na representação decimal.

Distribua a regra do jogo para os alunos e em seguida faça uma leitura compar-tilhada. Se necessário, vá fazendo pausas para discutir as eventuais dúvidas que forem surgindo a respeito do jogo.

Garanta que todos tenham entendido a regra.

Percorra os grupos enquanto jogam, observando se há discordâncias na com-paração desses números.

Se for o caso, faça perguntas retomando as regras de comparação de números decimais; por exemplo: Que número devemos olhar inicialmente? O que está antes ou depois da vírgula? Se o primeiro número depois da vírgula for igual, qual número deverá ser observado? etc.

Registre as dúvidas que considerar importantes para que você possa proble-matizá-las posteriormente.



ATIVIDADE 7A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Regra do Jogo dos Decimais

Materiais necessários:

28 cartas

Como jogar

Embaralhar as cartas e distribuir entre os 4 jogadores. A face marcada com os números deve fi car virada para a mesa.

Simultaneamente os jogadores viram a carta mostrando os números.

Quem tiver a carta com valor maior leva as 4 cartas.

O jogo termina quando acabarem todas as cartas.

O vencedor será aquele com maior quantidade de cartas.

1

2,23

7,10

14

1,2

4

7,010

14,03

1,3

4,8

9

14,02

1,17

4,5

9,5

14,1

2

4,31

9,05

11,9

2,4

7

9,50

11,01

2,8

7,01

11

11,19

O que mais fazer?

Você pode também elaborar o mesmo jogo, com números racionais na re-

presentação fracionária.

Ativid

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o a

luno



CÁLCULOS E OPERAÇÕES

Resolução de problemas do campo aditivo

Os cálculos e as operações no campo aditivo pressupõem um trabalho conjunto das situações aditivas e subtrativas pela estreita conexão existente entre elas. O que vai determinar se a operação é de adição ou subtração é o lugar em que se coloca a incógnita.

As situações didáticas que foram selecionadas permitem aos alunos que am-pliem o trabalho com os diferentes signifi cados do campo aditivo: composição, trans-formação e comparação.1

Algumas das atividades propostas neste material:

ANALISANDO DADOS POPULACIONAIS – A ideia nesta atividade é que os alu-nos possam interpretar, comparar e operar com números naturais na ordem dos milhões em situações-problema.

QUAL É A PERGUNTA? (1) – As situações formuladas têm como objetivo que os alunos sejam capazes de analisar os dados de uma situação-problema, com-preendendo os signifi cados da adição e da subtração.

AS REPRESENTAÇÕES DECIMAIS NO COTIDIANO – Essa atividade tem por ob-jetivo analisar, interpretar e resolver situações-problema, compreendendo dife-rentes signifi cados da adição e da subtração abrangendo números racionais escritos na forma decimal, utilizando-se de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

Resolução de problemas do campo multiplicativo

O senso comum trata a ideia da multiplicação como sendo de adição de parcelas iguais, no entanto “A conexão entre multiplicação e adição está centrada no processo de cálculo da multiplicação: o cálculo da multiplicação pode ser feito usando-se a adição repetida porque a multiplicação é distributiva em relação à adição.

Exemplo: 8 × 4 = (4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4)

Do ponto de vista conceitual, existe uma diferença signifi cativa entre adição e multi-plicação, ou seja, entre o raciocínio aditivo e o raciocínio multiplicativo.

Raciocínio aditivo: o todo é igual à soma das partes.

Se quisermos saber qual o valor do todo, somamos as partes: 3 + 4 = ....

Se quisermos saber o valor de uma parte, subtraímos a outra parte do todo: 7 – 3 = ....

Se quisermos comparar duas quantidades, analisamos que parte da maior quanti-dade sobra se retirarmos dela uma quantia equivalente à outra parte: 4 – 3 = 1

1 Brasil, Secretaria Municipal de Educação: SMES/2007 – Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor do 2º ano, v. 1, p. 182-184.



Raciocínio multiplicativo: Relação fi xa entre duas variáveis (duas grandezas ou duas quantidades). Qualquer situação multiplicativa envolve duas quantidades em rela-ção constante entre si. Exemplo:

Uma caixa de bombons contém 25 bombons; quantos bombons há em cinco caixas?Variáveis: números de caixas e números de bombonsA relação fi xa: 25 bombons em cada caixa

Tânia comprou 3 metros de fi ta. Cada metro custa R$ 1,50. Quanto pagou ao todo?Variáveis: metro e reaisA relação fi xa: R$ 1,50 o metro”.2

É necessário considerar a multiplicação como um instrumento importante na re-solução de problemas de contagem, além de oferecer oportunidade às crianças, desde as séries iniciais, a terem contato com a proporcionalidade.

As situações didáticas foram selecionadas de modo a permitir que os alunos am-pliem o trabalho de exploração com os diferentes signifi cados do campo multiplicativo: proporcionalidade, comparação multiplicativa ou divisão comparativa, combinatória e confi guração retangular.3

Algumas das atividades propostas neste volume:

QUAL É A PERGUNTA? (2) – O objetivo é que os alunos possam formular e resol-ver situações-problema, compreendendo os diferentes signifi cados da multipli-cação e da divisão envolvendo números naturais.

DESAFIOS PARA MULTIPLICAR – A atividade propõe a resolução da multiplica-ção com números naturais utilizando-se da decomposição dos mesmos.

ESTIMANDO PARA NÃO ERRAR – A proposta é a resolução de multiplicações através de cálculo mental ou por técnica operatória convencional, buscando estratégias de verifi cação e controle de resultados pelo uso da estimativa e/ou da calculadora.

DESAFIOS PARA DIVIDIR – O objetivo proposto é que os alunos possam resol-ver divisões com números naturais, por meio de técnicas operatórias conven-cionais, cálculo mental e calculadora, e usar estratégias de verifi cação e con-trole de resultados.

CALCULANDO PORCENTAGEM – Discutir com os alunos o conceito de porcenta-gem para que eles possam resolver problemas que envolvem este conceito em situações do contexto diário.

TRABALHANDO COM PROBABILIDADE – A ideia é que os alunos possam com-preender que muitas situações do dia a dia acontecem ao acaso, mas que é possível antecipar as chances de alguns fatos ocorrerem.

2 Nunes, Terezinha et al. Introdução à Educação Matemática: os números e as operações numéricas. São Paulo: Proem Editora Ltda, 2001.

3 São Paulo, Secretaria Municipal de Educação: Diretoria de Orientação Técnica. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 2o ano do ciclo 1. São Paulo: SME/DOT, 2007, v. 2, p. 257-259.



ATIVIDADE 8: ANALISANDO DADOS POPULACIONAIS

Objetivo Interpretar, comparar e operar com números naturais na ordem dos milhões em situações-problema.

Planejamento Como organizar os alunos? Em duplas ou trios.

Quais os materiais necessários? Dados populacionais pesquisados pelos alu-nos e cópia da Atividade 8A.

Encaminhamento Solicite com antecedência que os alunos tragam informações sobre números de população das capitais brasileiras. Para isso recomenda-se que você deter-mine a variável (quantas pessoas vivem em determinado lugar, quantas moram em casa ou apartamento, quantas crianças estudam em escolas públicas). Com sua ajuda, no laboratório de informática, os alunos podem fazer uma pes-quisa na internet.

Faça um levantamento de quantos alunos trouxeram essa pesquisa, pois será preciso garantir que, em cada agrupamento, pelo menos um aluno tenha esses dados.

Pergunte aos alunos como e onde conseguiram os dados, comparando assim as diferentes fontes.

Distribua a cópia da atividade informando que nela consta uma tabela também com os dados numéricos sobre a população, cuja fonte é o IBGE. Oriente-os para que em dupla comparem os números da tabela com os dados que trouxe-ram. Provavelmente existirão valores diferentes, pois irá depender da fonte de informação e da data em que os dados foram colhidos.

Em seguida, os alunos deverão analisar os dados contidos na tabela e respon-der as questões propostas.

Observe como está sendo a discussão nos diferentes grupos e incentive-os a ler os números.

Na socialização, solicite que os alunos explicitem o procedimento de compara-ção de números, perguntando, por exemplo: Como fazem para saber qual é a cidade com o maior número populacional e o menor? Como fazem para saber o segundo e o terceiro município mais populoso? Contam o número de algaris-mos? E quando a quantidade de algarismos é igual, como procedem?

Para responder às questões c e d, será necessário informar quais os estados que fazem parte da Região Sudeste.



ATIVIDADE 8A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Segue abaixo uma tabela com dados populacionais das maiores cidades do Brasil.

POPULAÇÕES RESIDENTES EM 1/7/2006 (Fonte: IBGE/2006)

Cidade População Cidade População

Belém (PA) 1.428.368 Guarulhos (SP) 1.283.253

Belo Horizonte (MG) 2.399.920 Manaus (AM) 1.688.524

Brasília (DF) 2.383.784 Porto Alegre (RS) 1.440.939

Campinas (SP) 1.059.420 Recife (PE) 1.515.052

Curitiba (PR) 1.788.559 Rio de Janeiro (RJ) 6.136.652

Fortaleza (CE) 2.416.920 Salvador (BA) 2.711.372

Goiânia (GO) 1.220.412 São Paulo (SP) 11.016.703

1. Com base nos dados acima, responda:

a. Qual o município mais populoso do Brasil?

E o menos populoso?

b. Quais são os municípios que estão em segundo e terceiro lugar respectivamente?

c. Identifi que os municípios apresentados na tabela que fi cam na Região Sudeste e calcule aproximadamente o total de suas populações.

d. Identifi que os municípios apresentados na tabela que fi cam nas outras regiões e calcule aproximadamente o total de suas populações.

e. O que você pode concluir comparando o total de população dos municípios da Região Sudeste e de outras regiões?

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 9: QUAL É A PERGUNTA? (1)

Objetivo Formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes signifi ca-dos da adição e da subtração envolvendo números naturais.

Planejamento Como organizar os alunos? Em trios.


Encaminhamento Converse com sua turma sobre o fato de que apenas saber fazer cálculos não ajuda a resolver problemas. É preciso, também, ler e compreender bem cada situação para solucioná-la de forma adequada. Ou seja, diante de um proble-ma é preciso ter claro o que a pergunta está solicitando de modo a selecio-nar os dados necessários e escolher então a operação mais conveniente para resolvê-lo.

Diga, então, que na atividade que vai propor agora deverão analisar alguns enunciados de problemas, porém perceberão que não há pergunta em nenhum deles e esta será justamente a tarefa: formular as questões para que o proble-ma seja de possível solução.

Organize os alunos em grupos de três e peça que leiam e respondam as ques-tões da Atividade 9A.

Esse é um tipo de atividade aberta, e poderão surgir diferentes perguntas. Mas é preciso fi car claro que a pergunta deve ser compatível com os dados do enunciado.

No item 1, por exemplo, alguns grupos poderão elaborar uma questão como: “Qual é a diferença de idade entre o avô e a avó de Paulo?”. Outro poderia apresentar uma questão como: “Qual é a idade dos avós de Paulo?”.

Observe que nesses enunciados, em que é possível formular mais do que uma questão, a resolução poderá se dar por meio da adição ou da subtração, de-pendendo de qual foi a pergunta elaborada.

Se os seus alunos não estiverem familiarizados com esse tipo de atividade, recomenda-se que realize coletivamente uma das questões.



ATIVIDADE 9A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Para cada uma das situações abaixo você vai formular uma pergunta que possa ser respondida por meio de uma adição ou de uma subtração. Você deve também apresentar a resposta à pergunta que formular.

1. O avô de Paulo nasceu em dezembro de 1934 e a sua avó, em dezembro de 1939.

?

.

2. Fui ao mercado com certa quantia em dinheiro. Gastei R$ 65,00 e, chegando em casa, vi que ainda restava R$ 18,00 na minha carteira.

?

.

3. Em um único dia, o gerente de um restaurante que serve almoço e jantar ser-viu 273 refeições. Ele serviu 109 refeições no horário do almoço.

?

.

4. O gasto de uma família foi de R$ 840,00 em janeiro e de R$ 950,00 em fevereiro.

?

.

5. Daniela é doceira. Ontem ela fez, na parte da manhã, 157 brigadeiros para uma festa de aniversário. No fi nal do dia, Daniela verifi cou que tinha feito um total de 400 brigadeiros.

?

.

O que mais fazer?

É importante propor, também, que os alunos formulem enunciados de proble-

mas para serem trocados entre os grupos.

Consulte sugestões de atividades no Guia de planejamento e orientações didá-

ticas para o professor do 2o ano – v. 1 (p. 192-194) e v. 2 (p. 234-243).

Ativid

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luno



ATIVIDADE 10: QUAL É A PERGUNTA? (2)

Objetivo Formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes signifi ca-dos da multiplicação e da divisão envolvendo números naturais.


Quais os materiais necessários? Cópias da Atividade 10A.

Encaminhamento Os alunos vão receber na Atividade 10A alguns enunciados de problemas. Mas esses problemas ainda estão “sem perguntas”, e essa será a tarefa.

Lembre que nesse tipo de atividade poderão surgir diferentes perguntas, mas estas precisam ser compatíveis com os dados da proposta.

Durante a socialização, chame a atenção para o fato de que as perguntas for-muladas podem ser diferentes e, dependendo delas, as operações a serem utilizadas também irão variar. Por exemplo, no item 1, duas das perguntas pos-síveis são:

J Quanto Tito pagou por cada uma das camisas?

J Quanto Tito pagaria por 6 camisas iguais a essas?

ATIVIDADE 10A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Para cada uma das situações abaixo você vai formular uma pergunta que possa ser respondida por meio de uma multiplicação ou de uma divisão. Você também deve apresentar a resposta à pergunta que formular.

1. Tito comprou três camisas de mesmo preço e gastou R$ 105,00.

?

.

Ativid

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o a

luno



2. Vovô quer dar R$ 25,00 a cada um de seus 5 netos.

?

.

3. Para consumo de 15 dias o gerente de um restaurante compra 75 latas de azeite.

?

.

4. Marta tem 8 saias e 9 blusas.

?

.

5. A mãe de Beto fez para a festa de aniversário 12 tipos de sanduíches com diversos tipos de recheios e 3 tipos de pães. Ela usou apenas um tipo de re-cheio.

?

.

6. Num auditório, as cadeiras estão organizadas em 12 fi leiras e 13 colunas.

?

.

7. Numa fábrica de doces são empacotadas diariamente 1.920 balas em emba-lagens onde cabem duas dúzias de balas.

?

.

O que é importante discutir:

O objetivo é que os alunos percebam a estreita relação existente entre a di-

visão e a multiplicação. O que determinará qual dessas duas operações de-

verá ser utilizada será o lugar da incógnita, ou seja, o resultado que se quer

encontrar.

Ativid

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luno



ATIVIDADE 11: DESAFIOS PARA MULTIPLICAR

Objetivo Resolver operações de multiplicação com números naturais utilizando-se da de-composição dos mesmos.



Encaminhamento Organize a classe em duplas e entregue a cópia da Atividade 11A aos alunos, informando que terão aproximadamente 10 minutos para descobrir como Laís, aluna de uma turma da 4a série, resolveu a multiplicação.

Percorra a classe observando a discussão de algumas duplas e registre o que considerar importante a ser socializado.

Após o tempo estabelecido, abra a discussão solicitando que uma dupla ex-plique a análise que fi zeram do procedimento de multiplicação da Laís. Esse procedimento por decomposição é importante, uma vez que com o seu uso compreenderão as propriedades da operação.

Pergunte à classe se concorda com a explicação feita pela dupla. Caso haja discordância, confronte as diferentes opiniões para, se possível, chegarem a uma conclusão.

Verifi que se alguma dupla pensou em um procedimento semelhante a este, por exemplo: decompondo o primeiro fator (12 em 10 + 2). Assim, poderão dizer que essa conta pode ser feita também da seguinte forma: (13 × 10) + (13 × 2) = 130 + 26 = 156.

Em outra aula, ou como lição de casa, proponha outras multiplicações para se-rem realizadas utilizando-se esse procedimento.



ATIVIDADE 11A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Veja como Laís, aluna de outra classe, resolveu a multiplicação 13 × 12 sem ar-mar a conta.

(13 × 10) + (13 × 2) = 130 + 26 = 156

1. Discuta com o seu colega como ela chegou à resposta.

2. Agora, converse com a sua professora e outros colegas para chegarem a uma conclusão de como Laís resolveu a multiplicação sem armar as contas.

3. Resolva no seu caderno as operações abaixo, usando o mesmo procedimento que Laís.

a. 25 × 12 c. 46 × 15

b. 18 × 21 d. 38 × 16A

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luno



ATIVIDADE 12: ESTIMANDO PARA NÃO ERRAR

Objetivo Resolver multiplicações por meio de cálculo mental ou por técnica operatória convencional, buscando estratégias de verifi cação e controle de resultados pelo uso da estimativa e/ou da calculadora.

Planejamento Como organizar a classe? Coletivamente e depois individualmente.

Quais os materiais necessários? Cópias da Atividade 12A e calculadoras.

Encaminhamento Diga aos alunos que no dia a dia às vezes precisamos saber o resultado exato de uma conta, mas outras vezes basta um resultado aproximado, ou seja, reali-zamos o que se chama de estimativa.

Coloque a seguinte situação-problema para os alunos: A mãe de Pedrinho pre-cisa comprar balas para o aniversário dele. Sabendo que virão 15 crianças e cada uma ganhará 12 balas, qual a quantidade aproximada de balas que ela deverá comprar? Como nesse caso não precisa ser um resultado exato, solici-te aos alunos que pensem como fazer para chegar ao resultado aproximado.

Se nenhum aluno conseguir explicitar um procedimento, relembre a discussão realizada na Atividade 11A.

Em seguida, proponha a realização da Atividade 12A individualmente, mas diga que, se precisarem, podem trocar ideias com um colega.

Ao abrir a discussão, solicite que um aluno socialize com a turma como pensou para se chegar ao resultado.

Pergunte se alguém resolveu de outro modo.

Compare os diferentes procedimentos discutindo aqueles que são mais econô-micos.



ATIVIDADE 12A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Sem armar as contas, circule o resultado aproximado de cada operação. Em

seguida, utilize a calculadora para conferir os resultados.

Operação Resultado aproximado

23 × 21 43 480 630

12 × 80 960 800 96

35 × 25 455 875 65

12 × 135 250 1.600 1.000

2. Dos quatro resultados indicados para cada multiplicação, circule aquele que deve ser o exato, de acordo com sua estimativa. Depois, confi ra sua resposta

com a calculadora.

Operação Qual é o resultado exato?

21 × 100 210 2.000 2.100 2.200

22 × 80 1.760 1.660 176 166

12 × 12 124 144 164 184

45 × 20 90 100 800 900

25 × 40 100 500 1.000 1.500

O que mais fazer?

Sempre que forem propostos problemas e contas de multiplicação, oriente

os alunos a fazerem antes uma estimativa de modo a evitar erros.

Ativid

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luno



ATIVIDADE 13: DESAFIOS PARA DIVIDIR

Objetivo Resolver divisões com números naturais, por meio de técnicas operatórias con-vencionais e cálculo mental, empregando estratégias de verifi cação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental ou da calculadora.



Encaminhamento Coloque na lousa, em forma de chaves, a divisão de 17 por 3 e efetue a operação.

Pergunte se sabem os nomes dos elementos de uma divisão. Caso nenhum aluno saiba, informe que o 3 é chamado de divisor, o 17 é o dividendo, o 5 é o quociente e o 2 é o resto. Diga que saber o nome desses elementos ajuda-rá na comunicação de dados sobre uma divisão. Faça um cartaz com essas informações e deixe-o exposto na sala para que os alunos possam consultá-lo sempre que necessário.

Organize os alunos em duplas e peça que respondam o item 1 da atividade.

Observe que poderão existir diferentes estratégias corretas, pois, ao dividirmos 3.795 por três, poderíamos dividir 1.000, 1.000 e 1.000, sobrando 795 para continuar a ser dividido. Já se escolhêssemos 1.200, 1.200 e 1.200, sobraria 195 para continuar a ser dividido.

Convide uma dupla para explicar o que entenderam da maneira pela qual Leo-nardo resolveu a divisão. Se considerar que essa explicação não é sufi ciente, verifi que se há outras duplas que possam refutar ou ampliar a conclusão da-quela dupla.

Quando chegarem a um acordo, utilizem as informações discutidas para ajudar a entender o procedimento utilizado por Antônio, no item 2.



ATIVIDADE 13A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Observe o registro de Leonardo, que precisa distribuir 3.795 cestas básicas para três instituições. Discuta com um colega como ele fez para saber quan-tas cestas cada instituição receberá.

1.000 200 60 5

3.795 1.000 795 200 195 60 15 5

1.000 200 60 5

Cada instituição receberá 1.265 cestas.

a. Escreva abaixo como Leonardo resolveu essa divisão:

2. Agora, observe outra forma de dividir utilizada por Antônio, um colega de Leonardo.

3. 7 9 5 3

3. 0 0 0 1. 0 0 0

7 9 5 2 0 0

6 0 0 3 0

1 9 5 3 0

9 0 5

1 0 5

9 0

1. 2 6 5

1 5

1 5

Ativid

ade d

o a

luno



a. Há alguma semelhança com a maneira que Leonardo dividiu? Por quê?

3. Resolva as divisões abaixo usando o mesmo procedimento de Antônio.

a. 114 ÷ 2 b. 414 ÷ 3 c. 256 ÷ 4

d. 546 ÷ 5 e. 347 ÷ 6 f. 964 ÷ 7

Ativid

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luno



ATIVIDADE 14: AS REPRESENTAÇÕES DECIMAIS NO COTIDIANO

Objetivo Analisar, interpretar e resolver situações-problema, compreendendo diferentes signifi cados da adição e da subtração envolvendo números racionais escritos na forma decimal, utilizando-se de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

Planejamento Como organizar os alunos? Inicialmente com a classe toda e depois em duplas.


Encaminhamento Retome com a turma as situações em que aparecem os números decimais no nosso dia a dia. Provavelmente dirão que esse tipo de representação nu-mérica está presente nos valores monetários. Lembre-os de que, além des-sa situação, faz-se o uso dos decimais para registrar peso, altura, distância, temperatura.

Diga que dessa vez o desafi o será resolver problemas em que deverão operar com esses números.

Em seguida, distribua a folha de Atividade 14A aos alunos e oriente-os para que leiam o enunciado e resolvam apenas o primeiro problema. Aguarde alguns minutos até perceber que a maioria já terminou. Enquanto isso, observe como cada aluno está resolvendo as operações e registre as diferentes maneiras e as diferentes respostas.

Com base no que observou durante a realização individual do problema, convi-de os alunos que utilizaram diferentes procedimentos na realização da opera-ção para socializarem como fi zeram. Peça que cada um justifi que tanto a ma-neira como realizou a operação como o resultado a que chegou.

O objetivo é que você discuta com a classe e valide os diferentes procedimen-tos de cálculo utilizados por diferentes alunos, mostrando que não há apenas um correto.

Se um dos alunos utilizou o algoritmo convencional, peça-lhe que explique aos colegas como fez. Se perceber que está cometendo equívocos, faça os ajustes necessários.

Diga que agora resolverão os problemas 2 e 3 usando o algoritmo convencional.



ATIVIDADE 14A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Se você precisasse comprar 6 bilhetes de metrô cujo preço unitário é R$ 2,30, quanto gastaria?

a. Registre abaixo como realizou o cálculo para chegar ao resultado.

b. Verifi que com seus colegas o resultado. Há diferenças nas respostas? Se hou-ver, registre abaixo.

2. Pedro e Antônio participaram de uma competição de atletismo. A modalidade que escolheram foi corrida de 100 metros rasos. O campeão será o que apre-sentar o menor tempo em qualquer uma das provas. Os tempos registrados foram:

Pedro Antônio

1a Prova 10,08 segundos 11,42 segundos

2a Prova 9,87 segundos 9,76 segundos

3a Prova 12,03 segundos 11.38 segundos

a. Quem ganhou a competição?

b. Qual a diferença, em segundos, entre os competidores em cada prova?

Ativid

ade d

o a

luno



c. Registre abaixo a conta que fez.

O que é importante discutir:

Ao socializar os cálculos utilizando o algoritmo convencional, é preciso que

os alunos percebam que os números de cada ordem devem estar alinhados,

como no exemplo abaixo.

Como efetuamos a seguinte operação 13,78 – 9,45?

DEZENA

SIMPLES

UNIDADE

SIMPLESDÉCIMOS CENTÉSIMOS

1 3 , 7 8

_9 , 4 5

TOTAL 4 , 3 3

É preciso que observem que os algarismos que ocupam ordem de mesmo

nome estão alinhados. Centésimos abaixo de centésimos, décimos abaixo de

décimos e assim por diante. Desse modo, a vírgula fi ca abaixo da vírgula.

O que mais fazer?

É importante que você proponha com certa frequência outras situa -

ções-problema em que os alunos precisem operar com números na represen-

tação decimal. Seguem exemplos de algumas atividades em que apenas exer-

citarão as operações.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 14B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Uma costureira utiliza elástico para confeccionar calções esportivos. Para cada calção ela precisa de 0,89 m de elástico. Ela recebeu uma encomenda de 11 calções. Ela mediu o elástico que tem em sua ofi cina e verifi cou que há 3,36 m. O elástico que ela possui é sufi ciente para confeccionar os 11 cal-ções? Justifi que.

2. Luciana gastou numa papelaria R$ 3,55, depois fez algumas compras no vare-jão de verduras. Ela levou R$ 10,00 para os gastos e retornou com R$ 2,27. Quanto ela gastou no varejão de verduras?

3. O esquema a seguir mostra a distância, em quilômetros, entre quatro cidades: A, B, C e D.

A

D

B

C

4,76 km

10,80 km

1,63 km

6,79 km

Analisando as informações do esquema, responda:

a. Qual a distância da cidade A até C, passando por B?

b. Qual a distância da cidade D até B passando por A?

c. Qual a diferença, em quilômetros, entre as distâncias de A até D e B até C?

d. Qual a diferença, em quilômetros, entre as distâncias de A até C e D até B?

Ativid

ade d

o a

luno



4. Dê o resultado das seguintes operações:

a. 34,78 + 22,43

b. 126,59 – 87,66

c. 29 – 14,38

5. O resultado de 76 – 37,13 é:

a. 37,87 b. 38 c. 38,87 d. 39,87

6. Qual número está faltando para tornar a operação verdadeira, nas alternativas abaixo:

45,33 + = 137

238 – = 109,21

+ 27 = 227,89

– 38,2 = 47,17

ATIVIDADE 15: CALCULANDO PORCENTAGEM

Objetivo Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto diário.

Planejamento Como organizar os alunos? Coletivamente.


Encaminhamento Distribua inicialmente a cópia da Atividade 15A para cada aluno. Peça-lhes que leiam cada manchete prestando atenção aos números que aparecem junto a um símbolo.

Pergunte se conhecem o símbolo %. Certamente alguns alunos terão essa in-formação; nesse caso, confi rme que se chama porcentagem.

Converse com sua turma sobre o fato de que lidar com porcentagens é muito importante para resolver problemas no dia a dia.

Pergunte em que situações já viram esse símbolo, confi rmando que é comum aparecer nos folhetos de propagandas de vendas de produtos por lojas. Tam-bém é usado ao se calcular reajuste salarial, índices de aumento de empregos ou taxas de desempregos no estado ou país, aumento da produção interna

Ativid

ade d

o a

luno



bruta, o PIB etc. Se possível, leve jornais e prospectos que apresentem essas informações e disponibilize-as aos alunos para que observem.

Verifi que com a classe o que sabem sobre o signifi cado de porcentagem e peça que registrem na folha de atividade. Nesse momento, não será necessário que se formalize uma defi nição, pois a próxima atividade trará maiores esclarecimentos.

ATIVIDADE 15A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Leia as manchetes e os cartazes abaixo.

Número de celulares cresce 21% em 2007 e ultrapassa 120 milhões

9/8/2007 Em julho, IBGE estima crescimento de 14% na safra de grãos

O PÚBLICO MÉDIO DO CAMPEONATO NACIONAL SE REDUZIU EM MAIS DE

20% ENTRE OS ANOS DE 1980 E 1990.

Compre eletrodomésticos com até 15% de desconto

Pelo menos 40% dos brasileiros adultos tinham peso acima do ideal e 10%

eram obesos.

1. Veja que há números que estão acompanhados com o símbolo %. Você sabe o nome desse símbolo e o que ele signifi ca? Discuta com sua turma e registre abaixo as conclusões.

O que mais fazer?

Distribua cópias da atividade a seguir e faça uma leitura compartilhada,

garantindo que todos possam se aproximar da explicação apresentada

no texto.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 15B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Entendendo melhor a porcentagem

Como vocês já discutiram, a porcentagem está presente nas mais variadas situa-ções do cotidiano, como em resultados de pesquisas, na compra e venda, quan-do se calculam descontos, juros de prestações, de serviços, de impostos...

Saber interpretar as informações expressas em porcentagem é muito importante para a tomada de decisões, como no caso de qual é a melhor forma de pagar uma mercadoria, entre outras coisas.

Também já sabem que o símbolo % signifi ca porcentagem. Mas o que signifi ca porcentagem? Indica uma parte em relação a 100. Entenda melhor observando a malha quadriculada abaixo.

Veja essa folha que tem 10 × 10 de quadradinhos. Você já deve ter calculado que são 100 quadradinhos. Imagine que eles representam 100 pessoas, entre crian-ças e adultos, que residem em uma rua. A parte pintada representa número de crianças.

1. Dos 100 moradores da rua, quantas crianças há?

Ativid

ade d

o a

luno



2. Podemos dizer que, de 100 moradores, 30 são crianças. É o mesmo que es-crevermos que 30/100 – trinta centésimos – dos moradores dessa rua são crianças. Ou, ainda, que elas são 30% nessa rua.

Com base nessas informações, observe as seguintes malhas quadriculadas e represente a parte pintada na forma fracionária e em porcentagem.

a. = %

b. = %

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 15C

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

O anúncio das Lojas Real divulgava a seguinte oferta:

Aproveite a oferta das Lojas Real

Todas as mercadorias com 25% de desconto!

1. Discuta com o seu grupo o que signifi ca um desconto de 25%.

2. Conforme foi discutido na aula anterior, porcentagem signifi ca uma parte em relação a 100. Então, no caso das Lojas Real, o desconto é de 25 reais a cada 100 reais.

a. Quanto se pagará por uma mercadoria que custa R$ 100,00?

E o que acontece com um ferro elétrico cujo preço é R$ 60,00? Quanto

será um desconto de 25%?

Vamos descobrir!

b. Quando dizemos que 50% dos alunos da classe gostam de futebol, signifi ca que a metade da classe prefere esse esporte. Por exemplo, se a sua turma fosse composta de 40 alunos e 50% deles gostassem de futebol, quantos alu-nos seriam? O que você fez para descobrir?

Ativid

ade d

o a

luno



c. Para calcular 50% de certo número é preciso dividi-lo por 2; então, se o ferro elétrico custa 60 reais, quanto seria 50% desse valor?

d. Agora para achar os 25% fi cou mais fácil, porque 25 + 25 = 50, o que quer dizer que 25 é a metade de 50. Calcule agora o desconto de 25% dos R$ 60,00.

O que é importante discutir nessa atividade:

O objetivo é que os alunos, para chegarem ao cálculo de 25%, estabeleçam

a relação com a porcentagem conhecida – 50% –, pois certamente muitos

deles têm a informação de que esta corresponde à metade. Portanto, para

se encontrar 25% será preciso dividir um dado valor por 4.

ATIVIDADE 16: TRABALHANDO COM PROBABILIDADE

Objetivo Explorar a ideia de probabilidade em situações-problema simples.

Planejamento Como organizar os alunos? A princípio em duplas ou trios e depois coletiva-mente.

Quais os materiais necessários? Cópias da Atividade 16A para cada dupla, da-dos e moedas para cada grupo.

Encaminhamento Comente com os alunos que os acontecimentos ocorrem no nosso dia a dia quase sempre ao “acaso”, mas muitas vezes podemos tentar prever alguns de-les. Um exemplo é a previsão do tempo. Chame a atenção para o fato de que as informações são previsões e que, por isso, não estão determinadas a priori, podendo ocorrer tanto uma coisa quanto outra.

Para que os alunos possam levantar hipóteses sobre o “acaso”, diga-lhes que irão testar algumas das probabilidades apresentadas na folha de atividades que lhes será entregue.

Ativid

ade d

o a

luno



Você pode organizar a classe em duplas ou trios, mas a discussão será coletiva.

No item 1, os alunos deverão verifi car que existe 1 em 6 possibilidades, ou seja, 1/6.

No item 2, pela probabilidade deverá sair 3 vezes se o dado for lançado 18 ve-zes, mas esclareça que poderá também sair um pouco mais ou menos, pois é uma “probabilidade”, e não uma certeza.

ATIVIDADE 16A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Hoje vocês vão tentar adivinhar qual é a chance de sair o número 6 no lança-mento de um dado. Discuta com o seu grupo e registre a conclusão nas linhas abaixo.

2. Se um dado for lançado 18 vezes, quantas vezes, provavelmente, sairá o número 5?

3. Experimente agora lançar o dado 18 vezes. Anote na tabela abaixo quantas vezes cada face saiu e confronte com a resposta que vocês deram no item 2.

Faces do dado

Quantas vezes

saiu cada

número?

4. O que vocês observaram?

Ativid

ade d

o a

luno



O que mais fazer?

Você pode propor aos alunos que façam a mesma tentativa com as moedas,

perguntando qual é a chance de sair “cara” jogando-se a moeda 10 vezes.

Também segue outra sugestão abaixo.

ATIVIDADE 16B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Em um parque de diversões existe uma barraca com duas roletas. João resol-veu tentar sua sorte. Veja as roletas:

Responda às questões abaixo:

a. Se João precisa tirar o número 4, qual a roleta que ele deverá escolher? Por quê?

b. E se precisa tirar o número 1, qual a roleta que ele deve escolher? Por quê?

c. Se ele girar a roleta A, qual a chance de sair o número 2? E na roleta B?

1

2

2

23

4

5

6

1

34

5

6 1

Roleta 1 Roleta 2

Ativid

ade d

o a

luno



ESPAÇO E FORMA

A presença desse conteúdo neste volume se justifi ca pela necessidade de desen-volver nos alunos habilidades de visualizar, interpretar e construir representações do espaço e da forma.

O mundo está impregnado de formas, tanto nos elementos da natureza quanto nos objetos criados pelos homens, e, dessa maneira, é vasto o conhecimento que os alunos trazem para a escola relacionado ao mundo das formas. Os alunos devem continuar ampliando seu conhecimento em relação às formas, mas também sobre a localização desses objetos e pessoas no espaço. O nosso desafi o, portanto, é fazer com que os alunos avancem nesse conhecimento – do espaço perceptivo – para o co-nhecimento do espaço representativo, para melhor entender e interagir com o meio em que vivem.

As situações didáticas planejadas neste material preveem um avanço na capaci-dade de os alunos estabelecerem pontos de referências para se localizar no espaço e saber dar informações mais precisas para outras pessoas chegarem ao destino de-sejado. São conhecimentos que ajudam a desenvolver a capacidade de orientação e a ampliar as relações entre objetos.

O mesmo se dá em relação ao conhecimento do mundo das formas, pois, à me-dida que vão interagindo com elas por meio da observação e da experimentação, os alunos começam a diferenciar suas características e a perceber suas propriedades e, assim, podem conceituar outras categorias de formas.


a. Em relação à localização e ao deslocamento:

TRAÇANDO A ROTA – É uma atividade que tem o propósito de fazer com que os alunos observem a importância de identifi car pontos de referência para se che-gar a determinado lugar quando não se conhece o trajeto.

ORIENTE-SE! – É uma situação que traz a discussão sobre os pontos cardeais como referência.

b. Em relação às formas:

AS FORMAS GEOMÉTRICAS AO NOSSO REDOR e CONHECENDO OS POLIEDROS – Foram organizadas para que os alunos possam perceber as semelhanças e as diferenças entre os sólidos geométricos.

CONTANDO FACES, ARESTAS E VÉRTICES – É uma atividade que visa à iden-tifi cação das relações entre o número de faces, vértices e arestas de um poliedro.

PLANIFICAÇÕES DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS – Essa atividade visa explorar a planifi cação de alguns poliedros e corpos redondos, estabelecendo as diferen-ças entre esses entes geométricos.

OS POLÍGONOS: ÂNGULOS E LADOS – O objetivo é que os alunos possam per-ceber as semelhanças e as diferenças entre polígonos considerando seu nú-mero de lados e ângulos.



CONTANDO VÉRTICES E ÂNGULOS DO POLÍGONO – Nessa atividade os alunos se aproximarão das noções de ângulos, identifi cando-os nos polígonos.

FIGURAS PLANAS – PARTE E TODO – A ideia aqui é explorar a formação de fi gu-ras planas a partir da composição e decomposição de outras fi guras planas e de diferentes tipos de malhas.

AUMENTANDO E DIMINUINDO FIGURAS – A proposta dessa atividade é que os alunos possam ampliar ou diminuir fi guras, a partir de diferentes tipos de malhas.

ATIVIDADE 17: TRAÇANDO A ROTA

Objetivo Descrever, interpretar e representar a localização ou o deslocamento de uma pessoa ou um objeto.



Encaminhamento Organize uma roda de conversa perguntando aos alunos em que rua moram, em que bairro sua residência está localizada e como chegam à escola (andan-do ou utilizando alguma condução).

Pergunte a eles quantas quadras aproximadamente andam de casa até a escola.

Convide pelo menos dois alunos para explicarem o trajeto que realizam diaria-mente; para isso, sugira que façam desenhos na lousa para ajudar nessa tare-fa. Deixe que cada aluno explique o seu caminho sem nenhuma interferência, mas no decorrer da exposição anote pontos que mereçam ser discutidos pos-teriormente para que os alunos possam conhecer mais facilmente as noções de localização e deslocamento e, assim, utilizar cada vez melhor a linguagem apropriada para isso.

Em seguida, distribua cópia da atividade para os alunos, solicitando que leiam o enunciado da tarefa a ser realizada.

Na socialização, peça que um aluno dite o trajeto de onde está Júlia até o cinema e registre o texto na lousa. Questione a classe se está clara essa orientação, se a linguagem está adequada. É importante que os alunos se apropriem das noções do que são ruas paralelas, perpendiculares, cruzamen-tos, pois o uso desse vocabulário os ajudará a observar os principais pontos de referência quando forem orientar alguém ou receber orientações sobre de-terminado trajeto.



ATIVIDADE 17A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Júlia marcou com a sua turma de ir ao cinema. Como ela é nova na cidade, chegou à esquina da Rua São Paulo com a Rua Pedro Álvares Cabral e não sa-bia como fazer para chegar ao cinema.

Ela ligou para a sua amiga Sônia, que lhe falou que a rua do cinema é paralela . De onde está, deve andar qua-

dras até chegar à Rua . Esta rua é perpen-dicular à rua do cinema, que fi ca na Rua .

Que outro caminho você indicaria para Júlia chegar ao cinema?

Rua São Paulo Av. Brasil Rua Maranhão

Rua Pedro Álvares Cabral

Rua Tiradentes

Cine

Estrela

Rua D. Pedro I

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 18: ORIENTE-SE!

Objetivo Reconhecer que os pontos cardeais são referências muito usadas por algumas pessoas para orientar-se em determinado espaço.

Planejamento Como organizar os alunos? Inicialmente em grupos de quatro alunos e depois coletivamente.

Quais os materiais necessários? Cópias da Atividade 18A, plantas ou mapas que contenham uma rosa-dos-ventos.

Encaminhamento Distribua para cada grupo plantas ou mapas (atlas geográfi co) e chame a aten-ção para a fi gura da rosa-dos-ventos.

Pergunte se sabem o que ela representa e o porquê de essa imagem estar pre-sente em todos os mapas.

Anote na lousa o que os alunos falarem.

Em seguida distribua cópia da Atividade 18A para cada aluno e faça uma leitu-ra compartilhada sobre a rosa-dos-ventos. Instrua-os a não fazer ainda o item 2 da atividade.

Confronte as informações contidas no texto com as anotações feitas na lousa e questione o que se confi rma, modifi ca ou amplia.

Convide um aluno para mostrar para a classe os pontos cardeais tendo a rosa-dos-ventos como referência.

Agora, oriente-os que prossigam fazendo o item 2 da atividade em duplas para em seguida fazer a socialização e confrontar as diferentes respostas.



ATIVIDADE 18A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Observe a imagem abaixo. Em que lugares você já viu essa fi gura? Sabe para que ela serve?

NWN

NE

E

SE

SSW

W

N – Norte NE – Nordeste

E – Leste SE – Sudeste

S – Sul SW – Sudoeste

W –Oeste NW – Noroeste

Rosa-dos-ventos

Essa fi gura representa a rosa-dos-ventos e é muito utilizada para orientar a navegação de aviões, navios, caminhadas em matas, trilhas etc. Ela repre-senta os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste) e os pontos colaterais (Nordeste, Sudeste, Noroeste e Sudoeste). Observe que a rosa-dos-ventos sempre está presente nos mapas para indicar o Norte e o sentido oposto – Sul –, apontando ainda a direção Leste-Oeste (respectivamente, o nascer e o pôr do sol).

O conhecimento sobre os pontos cardeais é importante também para um en-genheiro, quando projeta uma casa, um prédio ou uma indústria. Ele tem que saber os movimentos que o Sol realiza durante o dia e durante o ano para pla-nejar corretamente a posição das portas e janelas, e para isso é necessário orientar-se através dos pontos cardeais. Numa indústria ou residência, jane-las bem posicionadas podem economizar energia com iluminação.

Ativid

ade d

o a

luno



2. Agora, observe o mapa do município de São Paulo (que está em destaque) e a rosa-dos-ventos apresentada abaixo e responda:

a. Encontre duas cidades que fazem fronteiras com:

O lado leste da cidade de São Paulo.

O lado nordeste da cidade de São Paulo.

O lado norte da cidade de São Paulo.

b. Uma pessoa mora em Itapecerica da Serra. É correto afi rmar que ela mora a sudeste do município de São Paulo?

Santa Isabel

Guararema

Salesópolis

Biritiba-Mirim

Bertioga

OceanoAtlântico

GuarujáSantos

Mairiporã

GuarulhosArujá

Itaquaque-cetuba

Poá

Ferraz deVasconcelos

Suzano

Mauá

S. Caetano do Sul

DiademaSantoAndré

São Bernardodo Campo

Mogi das Cruzes

Cajamar

Pirapora doBom Jesus

Santana do Parnaíba

Caieiras

FranciscoMorato

Franco da Rocha

BarueriOsasco

Itapevi

Vargem GrandePaulista

Taboão daSerra

Embu

Cotia

Itapecericada Serra

Itanhaém

São Vicente

Cubatão

Ribeirão Pires

Rio Grandeda Serra

Juquitiba

São Lourençoda Serra

Embu-Guaçu

Jandira

Carapicuíba São Paulo

NO

O

SO

S

SE

N

L

NE

Ativid

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o a

luno



ATIVIDADE 19: AS FORMAS GEOMÉTRICAS AO NOSSO REDOR

Objetivo Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (prismas, pirâmides e outros).


Quais os materiais necessários? Moldes de formas geométricas, cartolina, lá-pis, régua, borracha.

Encaminhamento Diga que na aula de hoje irão aprender mais sobre as formas dos objetos, pois se trata de conhecimento importante, uma vez que o mundo a nossa volta está repleto das mais variadas formas: alguns objetos são arredondados, outros não; há ainda os que têm formatos retangulares, outros triangulares; alguns têm bicos ou pontas, outros são mais “retos”.

Pergunte aos alunos que formas têm as embalagens dos produtos que são utilizados em suas casas. A fi nalidade dessa conversa inicial é a de verifi car se eles já possuem algum conhecimento sobre os sólidos geométricos.

Diga que construirão algumas formas geométricas que serão úteis para os es-tudos que farão nas aulas seguintes.

Distribua os diferentes moldes e as folhas de cartolina para cada grupo cons-truir as formas.

Recomende que construam as formas com bastante capricho; para isso, orien-te-os a recortarem os contornos com cuidado e a dobrarem bem os vincos.

Passe pelos grupos e, à medida que vão montando as caixas, faça perguntas no sentido de que estabeleçam relação de cada forma com objetos do mundo real.



MOLDES

34

1

2

5

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 20: CONHECENDO OS POLIEDROS

Objetivo Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (prismas, pirâmides e outros).

Planejamento Como organizar os alunos? Coletivamente e em duplas.

Quais os materiais necessários? As formas construídas na atividade anterior e cópias da Atividade 20A.

Encaminhamento Diga à turma que nessa aula vão observar melhor e descobrir características dos corpos geométricos que construíram na aula anterior.

Pergunte se eles sabem os nomes de cada uma delas. Se não souberem, você pode informar.

Pergunte aos alunos o que esses corpos geométricos têm em comum. O es-perado é que digam que todos têm cantos e pontas. Então, informe que irão estudar os corpos que não são arredondados.

Solicite que observem o cubo e contem quantos lados ele tem. Depois informe que em geometria não se diz “lado”, e sim face. Assim, o correto é dizer que o cubo tem 6 faces.

Distribua cópia da Atividade 20A para os alunos lendo o item 1 em voz alta e solicitando a eles que registrem nas linhas a conclusão do grupo. Também leia o item 2 e dê ênfase a essa informação.

O item 3 poderá ser realizado coletivamente, porém garantindo que todos parti-cipem. Para isso, é interessante convidar aqueles alunos que se mostram mais tímidos.

No item 4, organize as duplas. Os alunos possivelmente poderão confundir-se ao observar as fi guras, pois elas representam os sólidos. Talvez não percebam que a vista é frontal e que há faces laterais e base nos prismas.

Circule pela sala e converse com eles para verifi car se está ocorrendo tal fato. Caso esteja, recorra a um dos poliedros construídos e pergunte se conseguem visualizar a(s) face(s) que está(ão) de frente para você, professor. Provavelmen-te irão dizer que não conseguem ver, mas sabem que existe tal face.

O que se espera no item 5 é que os alunos observem que um grupo de fi guras é formado com corpos que tem “pontas” e o outro, com corpos que não têm “pontas”.

Informe então que o grupo dos que têm “pontas” denomina-se pirâmides, en-quanto no outro grupo estão os prismas.



ATIVIDADE 20A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Hoje você vai observar as características das formas geométricas que cons-truiu na aula anterior. O que elas têm em comum? Discuta com a sua turma e registre abaixo.

2. Essas formas são chamadas de poliedros. Em grego, poli signifi ca muitos e edro, face, com o que podemos concluir então que poliedro signifi ca muitas faces.

3. Observe cada poliedro que você montou e conte as faces de cada um.

Corpos geométricos Número de faces

Ativid

ade d

o a

luno



4. Abaixo estão as representações de outros poliedros. Você consegue perceber todas as faces de cada poliedro desenhado?

5. Com o seu colega de dupla, separe as fi guras acima em dois grupos e discuta o que cada grupo tem em comum. Escreva abaixo de cada fi gura A ou B, con-forme a conclusão a que você e seu colega chegaram.

Qual é a característica das formas do:

Grupo A?

Grupo B?

6. Após a discussão com toda a classe, qual foi a conclusão?

Grupo A?

Grupo B?

ATIVIDADE 21: CONTANDO FACES, ARESTAS E VÉRTICES

Objetivo Identifi car relações entre o número de faces, vértices e arestas de um poliedro.


Quais os materiais necessários? As formas geométricas construídas na Ativida-de 19 e cópias da Atividade 21A.

Ativid

ade d

o a

luno



Encaminhamento Inicie a aula retomando as características das formas geométricas construídas na Atividade 19, ou seja, que elas têm “cantos”, “quinas” e “pontas”. Comente que esses nomes são de uso comum, mas em geometria as “pontas” são cha-madas vértices, e os “cantos”, arestas.

Solicite aos alunos que observem as formas e identifi quem os vértices em cada uma delas.

Diga que as atividades a seguir os ajudarão a observar melhor os vértices e as arestas. Distribua, então, cópia da Atividade 21A, fazendo a leitura comparti-lhada do enunciado.

No item 2, os alunos preencherão a tabela com a quantidade de vértices e arestas de cada poliedro:

J Poliedro 1 – Pirâmide de base triangular;

J Poliedro 2 – Prisma de base triangular;

J Poliedro 3 – Paralelepípedo (caso especial de prisma);

J Poliedro 4 – Prisma de base pentagonal;

J Poliedro 5 – Cubo (caso especial de prisma).

No item 3, o que se espera é que os alunos descubram que, somando-se o número de faces com o número de vértices e subtraindo-se o número de arestas dos sólidos, o resultado será sempre 2. Com base nessa descoberta, desafi e-os a descobrir o número de faces dos poliedros 4 e 5.

Caso não consigam descobrir, deixe esse desafi o para uma próxima aula.



ATIVIDADE 21A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Vamos descobrir as características dos poliedros que foram construídos:

1. Pegue o sólido número 1. Faça uma marca (x) em cada uma de suas faces.

Você consegue ligar duas dessas marcas com um traço de lápis, sem passar por cima de uma dobra?

a. Veja a fi gura abaixo:

Essas dobras são como fronteiras entre duas faces. Pois bem, essas frontei-ras recebem o nome de arestas. Uma aresta pertence sempre a duas faces.

XX

X

E o que você observa no encontro das arestas?

Ativid

ade d

o a

luno



2. Agora, observe os cinco poliedros e preencha a tabela abaixo. Peça ajuda do professor para saber os nomes de cada um.

Poliedro Número de arestas Número de vértices

Descubra um segredo sobre os poliedros:

3. Nos poliedros 1, 2 e 3, além das arestas e dos vértices, conte também as fa-ces, preenchendo a tabela abaixo.

PoliedroNúmero de

arestas

Número de

vérticesNúmero de faces

1

2

3

4. Em cada um deles, some o número de vértices com o número de faces. Do resultado obtido, retire o número de arestas. O que você observou?

5. Como essa descoberta pode ajudar a descobrir o número de faces dos polie-dros 4 e 5?

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 22: PLANIFICAÇÕES DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

Objetivo Explorar planifi cações de alguns poliedros e corpos redondos.


Quais os materiais necessários? Embalagem de creme dental (uma caixa na forma de paralelepípedo), cola, tesoura e cópia da Atividade 22A.

Encaminhamento Pergunte qual a diferença entre os moldes e as formas que montaram. É inte-ressante que você anote as falas dos alunos.

Os moldes são as planifi cações dos sólidos geométricos e são compostos de fi guras planas. Pergunte quais fi guras planas compõem cada uma das formas montadas. Se não souberem nomear os polígonos, isto não será motivo de preocupação no presente momento, pois nas atividades seguintes os alunos poderão, aos poucos, se apropriar desse vocabulário.

Faça com os alunos a planifi cação de uma caixa de creme dental – ou de uma caixa maior na forma de um paralelepípedo –, abrindo-a. Represente essa pla-nifi cação no papel com auxílio de um lápis para contornar a caixa aberta. Peça que observem quais fi guras compõem a planifi cação dessa caixa (no caso, po-lígonos de 4 lados).

Em seguida, distribua a Atividade 22A para cada aluno e peça-lhes que a leiam e a resolvam em duplas.

Na socialização procure sistematizar o que são corpos redondos e não redondos.



ATIVIDADE 22A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Recorte e monte os sólidos e responda a questão:

9

8

a. Os sólidos que você montou têm partes arredondadas?

Por essa razão eles não são considerados poliedros. Você lembra o que signifi ca poliedro?

Os sólidos que não são poliedros são chamados de corpos redondos. São eles:

esfera esfera

cone cilindro

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 22B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Analise a fi gura abaixo, que representa a planifi cação de um poliedro:

a. Você conseguiria montar uma caixa com este molde? Por quê?

b. Considerando a base deste poliedro, complete o quadro com as características que deve ter este corpo geométrico.

Número de arestas

Número de vértice

Número de faces

c. Qual é o nome do poliedro?

ATIVIDADE 22C

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. A fi gura abaixo representa um pedaço de cano metálico. Qual polígono repre-

senta a planifi cação desse cilindro?

Ativid

ade d

o a

luno



2. Abaixo, temos a fi gura de um cubo sendo planifi cado e, ao lado, três tipos di-ferentes de planifi cações do cubo. Encontre outras possíveis planifi cações do cubo.


que não é possível planifi car a superfície de uma bola.

que existem 11 maneiras de planifi car o cubo. Esse conhecimento é im-

portante, pois empresas que fabricam caixas para presente na forma de

cubo precisam minimizar o desperdício de material; eles compram pran-

chas de papelão para serem cortadas conforme o desejo do cliente.

ATIVIDADE 23: OS POLÍGONOS: ÂNGULOS E LADOS

Objetivo Identifi car semelhanças e diferenças entre polígonos, considerando seu núme-ro de lados e de ângulos.


Quais os materiais necessários? Cópias das Atividades 23A e 23B.

Encaminhamento Distribua cópia da Atividade 23A para os alunos e peça para discutirem em duplas, garantindo que todos tenham entendido o enunciado da tarefa a ser realizada.

Ativid

ade d

o a

luno



Ande pela classe, observando e registrando as discussões que julgar importan-te socializar.

Após aproximadamente 10 minutos, abra a discussão com a classe toda, so-licitando que uma dupla inicie as observações que fi zeram acerca das fi guras dos dois grupos.

Pergunte se outras duplas tiveram outras ideias, confrontando os diferentes pontos de vista. O que se espera é que os alunos percebam que no grupo 1 as fi guras são todas fechadas e seus lados são compostos por retas, enquanto no grupo 2 algumas fi guras são abertas, apesar de serem desenhadas com li-nhas retas, e outras, apesar de fechadas, são desenhadas com linhas curvas. Não é o caso de você fornecer essa informação antecipadamente, mas pode lançar perguntas para que os alunos cheguem a essa conclusão. Pergunte, por exemplo: O que todas as fi guras do grupo 1 têm em comum? Como são as fi gu-ras do grupo 2? Repare nas linhas que compõem as fi guras do grupo 1. Como são elas?

Informe que as fi guras do grupo 1 são chamadas de polígonos. Distribua, agora, cópia da Atividade 23B e peça que um aluno leia em voz alta apenas o item 1.

Desenhe alguns polígonos na lousa e convide um aluno para que identifi que as informações lidas naquelas fi guras.

ATIVIDADE 23A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Observe as fi guras dos dois grupos e discuta com o seu colega as questões que seguem:

Grupo 1 Grupo 2

Ativid

ade d

o a

luno



1. Como são as fi guras do grupo 1?

2. E as do grupo 2?

Registre as conclusões a que chegaram após a discussão com os demais cole-gas da classe:

Grupo 1

Grupo 2

ATIVIDADE 23B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Na atividade anterior, você e seus colegas observaram algumas característi-cas dos polígonos.

O QUE É UM POLÍGONO?

Do grego, POLI signifi ca muitos e GONO, ângulos; então, literalmente, polígono signifi ca muitos ângulos. Mas, em geometria, uma fi gura

plana para ser polígono precisa ser uma fi gura fechada, e seus lados formados por segmentos de reta consecutivos.

2. Pegue algumas varetas ou canudinhos plásticos e verifi que qual a quantida-de mínima de varetas ou canudinhos necessária para construir um polígono. Lembre-se que um polígono precisa ser uma fi gura fechada.

a. Quantos lados tem essa fi gura que você formou?

b. Qual é o nome dessa fi gura?

c. O que você pôde concluir?

Ativid

ade d

o a

luno



3. Os polígonos podem ter 3 ou mais lados; veja como alguns prefi xos matemáti-cos ajudam a identifi car o número de lados de um polígono:

tri = 3 hepta = 7

tetra = 4 octo = 8

penta = 5 enea = 9

hexa = 6 deca = 10

4. Com base nas informações acima, desenhe fi guras com diferentes lados e tente descobrir o nome de cada uma.

Número de lados Figura Nome

3

4

5 Pentágono

6

7

ATIVIDADE 24: CONTANDO VÉRTICES E ÂNGULOS DO POLÍGONO

Objetivo Conhecer algumas noções sobre ângulos identifi cando-os nos polígonos.

Planejamento Como organizar os alunos? Coletivamente e depois em duplas.


Encaminhamento Pergunte aos alunos se já ouviram em uma locução de futebol a expressão “O jogador chutou a bola no ângulo” e o que signifi ca. É bem provável que digam que a bola acertou o canto do gol, ou a quina do gol.

Ativid

ade d

o a

luno



Peça que um aluno desenhe na lousa um gol indicando onde o jogador poderia ter acertado a bola.

Informe que, em geometria, a palavra “ângulo” é bastante usada, e então cha-me a atenção para as retas que formam a haste e o travessão do gol. Pergunte se sabem o nome desse ponto (vértice) em que se encontram essas duas re-tas. Então diga-lhes que, em um polígono, cada dois lados com um vértice em comum forma um ângulo.

Desenhe alguns polígonos na lousa e convide alguns alunos a identifi carem os ângulos em cada uma das fi guras.

Distribua cópia da Atividade 24A para os alunos e peça que resolvam indivi-dualmente e depois confi ram as respostas com um colega.

O que se espera que os alunos observem é que como os ângulos se formam nos vértices, então, o número de vértices é igual ao número de ângulos.

ATIVIDADE 24A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Observe os polígonos abaixo e complete com as informações.

Polígono NomeNúmero

de vértices

Número

de ângulos

Ativid

ade d

o a

luno



2. O que você observou em relação aos números de vértices e ângulos?

Troque ideias com seu colega e anote abaixo a conclusão.

ATIVIDADE 25: FIGURAS PLANAS – PARTE E TODO

Objetivo Compor e decompor fi guras planas.

Planejamento Como organizar os alunos? Em duplas, porém cada aluno realizará a atividade individualmente.

Quais os materiais necessários? Cópias de malhas e da Atividade 25A.

Encaminhamento Conte aos alunos que muitos artistas plásticos se utilizaram de conhecimentos da geometria para fazer seus quadros.

Se possível, leve algumas fotos de pinturas de Di Cavalcanti e outros que usa-ram formas geométricas, fazendo com que os alunos possam apreciar essas obras.

Proponha, também, construírem fi guras usando as formas geométricas que po-derão depois formar painéis ou mesmo decorar capas dos seus próprios cader-nos. Mas antes realizarão algumas atividades em que analisarão diferentes po-lígonos em algumas fi guras e também irão compor fi guras a partir de diversos polígonos.

Diga que para realizarem as atividades a seguir precisarão de muita atenção e concentração e que poderão trocar ideias com seus colegas, mas que cada um vai realizar a sua tarefa.

Distribua as cópias da malha triangular e da Atividade 25A, solicitando que os alunos leiam o enunciado e garantindo que todos tenham entendido a tarefa a ser realizada.



Modelo de malha triangular

Modelo de malha quadriculada



ATIVIDADE 25A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Observe os diferentes polígonos abaixo e pinte essas fi guras na malha triangular.

2. Quantos triângulos da malha você usou para formar:

a. o triângulo?

b. o hexágono?

c. os quadriláteros:

trapézio?

losango?

d. Por meio da malha, construa 3 losangos do mesmo tamanho usando os de-mais polígonos.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 25B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Considere a fi gura abaixo:

a. Tente dividi-la em retângulos (eles não precisam ter o mesmo tamanho). So-bram algumas partes?

b. Tente dividi-la em triângulos (eles podem ter tamanhos diferentes). Conse-guiu cobrir a fi gura toda?

c. Qual o menor número de triângulos de que você precisa para cobrir a fi gura toda?

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 25C

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Agora, chegou o momento de você fazer o seu painel. Para isso você pode tanto usar a malha triangular como a quadriculada. Use a criatividade e mãos à obra!

O que você precisa saber para encaminhar essas atividades:

Quando cobrimos um polígono com outros polígonos, por justaposição,

estamos, na verdade, decompondo a fi gura original em outras fi guras.

Quando tentamos decompor um polígono em outros que não sejam re-

tângulos, pode ser que sobrem partes da fi gura original, mas quando de-

compomos em triângulos, isso nunca acontecerá. Ou seja, sempre é pos-

sível cobrir a parte que sobra com outro triângulo.

Como o polígono é só o contorno da fi gura, chamamos a região interna de

região poligonal.

ATIVIDADE 26: AUMENTANDO E DIMINUINDO FIGURAS

Objetivo Ampliar e reduzir fi guras planas pelo uso de malhas quadriculadas.

Planejamento Como organizar os alunos? Individualmente.


Encaminhamento Inicie a conversa com os alunos perguntando-lhes se saberiam dar exemplos de fi guras que podem ser ampliadas ou reduzidas. Uma foto de uma pessoa é um bom exemplo nessa discussão.

As atividades poderão ser realizadas em folhas quadriculadas.

Distribua a Atividade 26A para cada aluno e peça que leiam e resolvam.

Em seguida, discuta com a classe as questões propostas na atividade.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 26A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Observe o peixinho do desenho abaixo e tente desenhar outro peixinho parecido com ele na malha da direita, tomando o cuidado de respeitar a posição dos traça-dos e o número dos quadradinhos, que precisam ser os mesmos do modelo.

1. O novo peixinho fi cou maior ou menor que o primeiro?

Você sabe por quê?

2. O que aconteceria com o tamanho do novo peixinho se os lados dos quadradi-nhos fossem maiores?

3. Tente fazer o mesmo peixinho na malha abaixo:

Ativid

ade d

o a

luno



O que mais fazer?

Você pode propor que reproduzam a fi gura do peixe nas malhas abaixo com o

objetivo de os alunos perceberem uma “deformação” da imagem, em virtude

de se ter aumentado a largura dos quadrados na primeira malha e o compri-

mento dos quadrados na segunda malha.

ATIVIDADE 26B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Tente desenhar o mesmo peixe da atividade anterior nas malhas abaixo:

Malha 1

Malha 2

a. Como fi cou o peixe na malha 1?

b. E na malha 2?

c. Por que isso aconteceu?

Ativid

ade d

o a

luno



2. Construa numa folha de papel sulfi te uma malha com quadradinhos com os lados medindo 1 cm. Reproduza a fi gura abaixo na malha que você construiu.

O que é importante você saber para encaminhar essas atividades:

O tamanho do lado do quadrado que compõe a malha é que faz com que a

fi gura aumente, diminua ou fi que do mesmo tamanho.

A razão entre as medidas de comprimento da nova fi gura e da fi gura ori-

ginal é a mesma que a razão entre o comprimento do lado do quadradi-

nho da nova malha e o lado do quadradinho original.

Se aumentarmos o quadradinho da malha em apenas uma direção, por

exemplo, só na largura, a nova fi gura sairá deformada.

GRANDEZAS E MEDIDASAs atividades de exploração das unidades de grandezas diversas, a constante

necessidade de estabelecer comparações entre elas e de realizar medições estão pre-sentes na vida das crianças desde muito cedo.

Por isso, é importante criar situações didáticas para que os alunos possam per-ceber a grandeza como uma propriedade de certa coleção de objetos, observando que, mesmo que o objeto mude de posição e de forma, algo pode permanecer constante.

Nesse sentido, as atividades propostas têm como objetivo que os alunos discu-tam, organizem soluções e aprofundem seus conhecimentos para resolver problemas do dia a dia com relação às grandezas e às medidas de tempo, temperatura, massa, capacidade, comprimento e ao sistema monetário.


OBSERVANDO A TEMPERATURA EM DIFERENTES LUGARES – O objetivo desta atividade é que os alunos possam perceber, em situações reais, onde aparece esta unidade de tempo e quais problemas eles podem enfrentar.

DIFERENTES PAÍSES, DIFERENTES MOEDAS: QUANTO VALE O REAL? – A propos-ta é que os alunos possam perceber que há diferentes moedas em circulação no mundo e que é necessário estabelecer um parâmetro de comparação entre elas para que haja transações comerciais entre países.

Ativid

ade d

o a

luno



MEDIDAS DO DIA A DIA: COMPRIMENTO E MASSA – O objetivo é observar onde e como as diferentes unidades de medidas são utilizadas.

O CONTORNO DAS FIGURAS – A ideia aqui é que os alunos possam perceber que para calcular o perímetro de fi guras planas, inclusive em malhas quadricu-ladas, deve-se conhecer o seu contorno.

QUAL É A ÁREA? – O objetivo é que os alunos possam compreender o conceito de superfície de fi guras planas e consigam calculá-las em malhas quadriculadas.

ÁREA OU PERÍMETRO? – A atividade proposta tem como meta fazer com que os alunos percebam a diferença entre área e perímetro e, ao mesmo tempo, saibam encontrar soluções para problemas do seu cotidiano.

QUE HORAS SÃO? e CONTANDO O TEMPO – Nessas atividades a proposta é que os alunos resolvam situações-problema do cotidiano e observem a equiva-lência entre as unidades de medida de tempo.

ANTES OU DEPOIS DO MEIO-DIA? – O objetivo da atividade é propor que os alunos possam realizar a leitura de horas em diferentes momentos do dia em relógios digital e analógico.

ATIVIDADE 27: OBSERVANDO A TEMPERATURA EM DIFERENTES LUGARESObjetivo

Utilizar unidades usuais de temperatura em situações-problema.



Encaminhamentos Inicie a conversa perguntando se algum aluno sabe para que serve o termôme-tro. Você pode perguntar o que se mede com um termômetro.

Pergunte se eles sabem qual a temperatura mínima para considerar uma pes-soa com febre. Se não souberem, informe que uma pessoa com febre tem temperatura acima dos 37 ºC, porém os médicos consideram estado febril as temperaturas acima dos 37,5 ºC.

Informe ainda aos alunos que em nosso país as temperaturas médias corres-pondem a 25 ºC, nas regiões Norte e Nordeste elas podem ser mais elevadas e nos estados do Sul elas são mais frias. No entanto, em outros países do mundo as temperaturas podem ser muito frias, ou seja, menores que 0 ºC, e neste caso as indicaremos com números negativos, por exemplo, −20 ºC.

Em seguida, distribua a cópia da Atividade 27A.

Na atividade há duas tabelas indicando a previsão da variação de temperatura nos dias 7, 8 e 9 de janeiro de 2008 na cidade de São Paulo e na cidade de Genebra, na Suíça.



Diga que irão fazer a leitura dessas tabelas e verifi car que na coluna “Máx.” es-tará indicada a maior temperatura prevista para aquele dia e na coluna “Mín.”, a menor temperatura prevista. A partir daí responderão as questões propostas.

Percorra a sala e verifi que se há dúvidas na leitura da tabela, se conseguem estabelecer a relação entre a temperatura do dia e a condição do tempo.

Em seguida, socialize com a turma as soluções encontradas.

ATIVIDADE 27A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Leia as informações das tabelas a seguir e responda as questões.

São Paulo, Brasil

Última atualização: Segunda-feira, 7 de janeiro de 2008, at 12:31Horário Local de Verão (Segunda-feira, 14:31 GMT)

Máx. (C) Mín. (C)

Hoje7 jan.

Parcial. nublado 26 °C 16° C

Índice UV: 10+ Extremo

Ter8 jan.

Ensolarado 28 °C 17 °C


Qua9 jan.

Predom. de sol 28 °C 17 °C


Genebra, Suíça

Última atualização: Segunda-feira, 7 de janeiro de 2008, at 15:21Hora Local da Europa Central (Segunda-feira, 14:21 GMT)

Máx. (C) Mín. (C)

Esta Noite7 jan.

Chuva –1 °C

Ter8 jan.

Predom. de sol 8 °C 3 °C

Índice UV: 1 Mínimo

Qua9 jan.

Chuva fraca 7 °C 4 °C

Índice UV: 1 Mínimo

Ativid

ade d

o a

luno



1. Quais as temperaturas mínima e máxima no dia 7 de janeiro de 2008 em São Paulo?

2. Qual a temperatura mínima em Genebra no dia 7 de janeiro?

3. Qual a diferença entre a temperatura mínima e a máxima no dia 8 de janeiro em:

a. São Paulo?

b. Genebra?

c. Em que cidade está mais frio?

4. Qual a diferença entre as temperaturas mínimas de São Paulo e de Genebra no dia 9 de janeiro de 2008?

O que mais fazer?

Você pode sugerir aos alunos que procurem nos jornais a página que indica a

previsão do tempo. Nela, os alunos poderão fazer a leitura das temperaturas

do dia, verifi car se há ou não possibilidades de chuva, se o tempo permanece-

rá nublado ou não.

A partir dessa leitura você pode propor que as duplas elaborem problemas e

que os troquem entre si.

Após a resolução, você pode propor que eles analisem os problemas que fo-

ram elaborados, verifi cando se havia ou não coerência entre os dados e as

questões formuladas e se as soluções encontradas respondiam as questões

formuladas.

ATIVIDADE 28: DIFERENTES PAÍSES, DIFERENTES MOEDAS: QUANTO VALE O REAL?

Objetivos Estabelecer a equivalência entre moedas de vários países.

Resolver problemas utilizando moedas de diferentes países.



Ativid

ade d

o a

luno



Encaminhamento Inicie a atividade perguntando se os alunos sabem como são pagas as contas em outros países. Se, por exemplo, um lanche nos Estados Unidos é pago em real.

Pergunte ainda se eles sabem o nome de moeda de outros países. Caso não tenha nenhum aluno com essa informação, você pode sugerir que eles abram o jornal na página de câmbio e verifi quem o nome de algumas moedas de ou-tros países. Por exemplo:

País Moeda

Estados Unidos Dólar

Argentina Peso argentino

Inglaterra Libra esterlina

Japão Iene

Em seguida, distribua a cópia da Atividade 28A e diga que a tarefa será ajudar o sr. Flávio, representante comercial de uma empresa no Brasil, a fechar negó-cios com várias empresas no exterior. Para isso, eles precisam saber qual é o valor correspondente de cada moeda estrangeira em relação ao nosso sistema monetário, ou seja, em reais.

Peça que leiam o enunciado e discutam em dupla um procedimento para resol-ver a atividade.

Circule pela classe e verifi que se há dúvidas na conversão das moedas.

Selecione algum procedimento que achar interessante e mereça ser socializado.

Socialize as discussões e as soluções encontradas e peça que anotem o pro-cedimento que considerou interessante.

Os alunos não precisam realizar essa atividade em um único dia; você pode pedir para que realizem as questões de 1 a 5 em um dia e as questões 6, 7 e 8 em outro dia.

O importante é que os alunos possam discutir entre si os procedimentos que deverão utilizar para resolver os problemas e que você reserve uma parte de cada uma das aulas para que possam compartilhar a forma como pensaram para ajudar o sr. Flávio no fechamento de seus contratos.

ATIVIDADE 28A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Cada país tem uma moeda diferente. O sr. Flávio é o representante comercial de uma grande empresa. Ele fi cará vinte dias fora do Brasil fechando contratos de exportação em vários países.

Ativid

ade d

o a

luno



Veja a tabela de conversão que ele está utilizando para o fechamento dos contratos:

País MoedaValor em real aproximado

da moeda em janeiro de 2008

Estados Unidos Dólar 1 dólar = R$ 1,75

Espanha e França Euro 1 euro = R$ 2,50

Japão Iene 1 iene = R$ 0,02

Argentina Peso argentino 1 peso argentino = R$ 0,50

Inglaterra Libra esterlina 1 libra = R$ 3,40

1. Ele iniciou sua viagem pelo Japão e os negócios fechados fi caram em 134 mil ienes. Qual será o valor do contrato em reais?

2. Em seguida, fez um giro pela Europa: foi à França e à Espanha e em cada um dos países o contrato foi de 38 mil euros. Qual o valor total em reais dos con-tratos que foram fechados nesses dois países?

3. O próximo país em sua escala foi a Inglaterra. O contrato fechado foi de apenas 12 mil libras esterlinas. Quanto rendeu em reais para a empresa do sr. Flávio?

4. A sua penúltima escala foi nos Estados Unidos. Lá ele fechou vários contratos.

– O primeiro foi de 12 mil dólares

– O segundo de 34 mil

– O terceiro rendeu 175 mil reais.

Quanto rendeu em reais os contratos nos Estados Unidos?

5. Quando chegou à Argentina, ele já estava “craque” em fazer as conversões de moedas. Fechou alguns contratos e fi nalizou com R$ 550.000,00. Qual o valor em pesos argentinos dos contratos fechados por ele?

6. Organize uma tabela com o valor total das transações comerciais fechadas pelo sr. Flávio em cada país na nossa moeda:

País Valor do contrato

no país de origem

Valor do contrato

em reais

Estados Unidos

Espanha e França

Japão

Argentina

Inglaterra

Ativid

ade d

o a

luno



7. Em qual desses países ele fechou o maior contrato?

8. Qual o valor em reais de todos os contratos fechados?

ATIVIDADE 29: MEDIDAS DO DIA A DIA: COMPRIMENTO E MASSA

Objetivo Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade na resolução de problemas.



Encaminhamentos Inicie a conversa dizendo que nas situações vivenciadas em nosso dia a dia necessitamos inúmeras vezes recorrer às diferentes unidades de medidas para compararmos objetos, comprarmos alimentos, sabermos a distância entre cidades, a altura de pessoas ou prédios. Tais necessidades têm origem nas situa ções práticas que vivenciamos e, portanto, são incorporadas à linguagem que utilizamos normalmente fora da escola.

Diga-lhes que realizarão atividades relacionadas a grandezas de medida: mas-sa e comprimento.

Antes de iniciar o trabalho, pergunte aos alunos se sabem o que são essas medidas e em que situações medimos massa e comprimento. Traga exemplos e converse com eles a respeito.

Faça uma lista na lousa para que eles possam relacionar a grandeza com o que se pode medir.

Em seguida, pergunte quais são os instrumentos utilizados em cada um des-ses casos.

Você pode deixar fi xada na classe uma listagem elaborada por eles sobre o que essas grandezas podem medir, os instrumentos que podem ser utilizados para medir (comprimento: régua, fi ta métrica, trena; massa: balança).

Distribua a cópia da Atividade 29A e peça para um aluno fazer a leitura da con-signa. Veja se todos entenderam o que é para fazer.



Circule pela classe e vá tirando dúvidas.

Quando perceber que quase todos terminaram a atividade, socialize os proce-dimentos e as soluções encontradas.

ATIVIDADE 29A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Abaixo estão indicadas as medidas de alguns animais:

Zebra

Peso: 200 kgAltura: 1,40 mComprimento: 2,20 m

Camelo

Peso: 700 kgAltura: 2 mComprimento: 3 m

Rinoceronte

Peso: 4 tAltura: 2 mComprimento: 4 m

Tigre

Peso: 200 kgAltura: 1 mComprimento: 2,50 m

Hipopótamo

Peso: 4 tAltura: 1,50 mComprimento: 4, 50 m

Ativid

ade d

o a

luno



Com base nos dados indicados, responda as seguintes questões:

1. Quantas toneladas pesa:

a. o rinoceronte?

b. o hipopótamo?

2. Quantos quilos pesa:

a. a zebra?

b. o tigre?

c. o camelo?

3. Qual a altura dos seguintes animais:

a. tigre

b. hipopótamo

c. camelo

d. zebra

4. Qual o comprimento dos seguintes animais:

a. camelo

b. tigre

c. hipopótamo

5. Observando os dados, qual animal tem:

a. o maior comprimento?

b. a maior altura?

c. o maior peso?

6. Existem animais com a mesma altura? Quais?

7. Existem animais que podem atingir o mesmo peso? Quais?

Ativid

ade d

o a

luno



8. Se puséssemos lado a lado um camelo e um rinoceronte, quantos camelos seriam necessários para obter o mesmo comprimento do rinoceronte?

9. Se pudéssemos empilhar os animais, ou seja, colocá-los um em cima do ou-tro, quantos tigres seriam necessários para alcançar a altura do camelo?

O que mais fazer?

Você ainda pode propor atividades em que os alunos possam estimar a altura ou

a massa de pessoas, animais ou objetos como nas questões sugeridas abaixo.

ATIVIDADE 29B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Faça uma estimativa da medida de massa do lápis e de cada animal abaixo, li-gando as fi guras da primeira coluna às respectivas medidas da segunda coluna.

Cachorro 140 kg

Lápis 4 g

Avestruz 60 kg

Capivara 1 t

Girafa 20 kg

Ativid

ade d

o a

luno

Ativid

ade d

o a

luno



2. Observe as medidas de comprimento ao lado de cada fi gura e transforme-as na unidade solicitada:

2,20 m = cm

3 m = cm

8 cm = m

6 m = cm

375 cm = m

1 m = 100 centímetros

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 30: O CONTORNO DAS FIGURAS

Objetivo Calcular o perímetro de fi guras planas e de fi guras desenhadas em malhas quadriculadas.

Planejamento Como organizar os alunos? Primeiro coletivamente e depois em duplas.

Quais os materiais necessários? Cópia da Atividade 30A para cada dupla.

Encaminhamento Explique a sua turma que nessa atividade eles trabalharão com medidas de con-torno de fi guras. Diga que saber fazer esses cálculos é um conhecimento útil em situações, por exemplo, em que se precisa comprar rodapé para uma sala, ou, ainda, calcular a quantidade de arame necessária para cercar um terreno etc.

Converse com os alunos e proponha o desafi o de descobrirem como se pode, então, calcular o perímetro de uma fi gura (desenhe algumas na lousa e dê pis-tas aos alunos). Caso não consigam descobrir, explique que o perímetro nada mais é do que a soma dos lados de uma fi gura.

Se for um polígono, para se obter o seu perímetro basta somar a medida de todos os lados dessa fi gura.

Após essa discussão inicial, distribua a folha de Atividade 30A para cada dupla.

Nos itens 1, 2 e 3 a proposta é calcular o perímetro de fi guras planas, e nos itens 4 e 5 é também cálculo do perímetro, porém utilizando malha quadriculada.

Enquanto realizam essa atividade, ande pela classe fazendo intervenções nas duplas que apresentarem difi culdades.

Em seguida, abra a discussão com a turma toda, socializando as respostas e pedindo que argumentem sobre os procedimentos que adotaram para encon-trar a solução.

Recomenda-se que os alunos façam as três primeiras atividades, discutam as soluções encontradas, para depois então realizarem as atividades com as ma-lhas quadriculadas.



ATIVIDADE 30A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Leia os problemas a seguir e discuta uma forma de encontrar a solução. Não se esqueça de registrar esse percurso no seu caderno.

1. O desenho abaixo mostra as dimensões de uma quadra ofi cial de futebol de salão.

Sua medida pode variar de 25 a 42 m de comprimento e de 15 a 22 m de largura. Quais os contornos máximo e mínimo que a quadra poderá ter a partir dessas medidas?

Futsal25 a 42 m

15 a 2

2 m

Espaço mínimo = 1 m

40 m

20 m

25 m 35 m

30 m

2. Uma pessoa comprou um terreno que possui as seguintes medidas, como mostra a fi gura abaixo. O terreno está cercado, mas o sr. Antônio vai substituir o arame farpado por tela. Quanto ele precisará comprar de tela, se pretende deixar 1 metro para colocar um portão?

Ativid

ade d

o a

luno



3. Marisa vai precisar de 78 cm de fi ta para enfeitar uma bandeja de doci-nhos. Sabendo-se que a bandeja tem um formato retangular, e um de seus lados mede 20 cm, qual a medida do outro lado da bandeja?

4. Considerando o perímetro como o contorno de uma fi gura, encontre o períme-tro das fi guras abaixo, sabendo que um quadrado da malha quadriculada será a unidade de medida.

A B

5. Utilizando papel quadriculado, desenhe todos os retângulos cujos perímetros sejam de 48 cm e as medidas dos lados sejam números naturais.

1 cm

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 31: QUAL É A ÁREA?

Objetivo Compreender o conceito de área.

Planejamento Como organizar os alunos? Em grupos de quatro alunos.

Quais os materiais necessários? Três cartelas de diferentes dimensões para cada grupo e quadradinhos de 2 × 2 cm (conforme os modelos).

Encaminhamento Organize uma roda de conversa perguntando aos alunos o que signifi ca quando as pessoas usam expressões como: “A área do terreno da minha casa é maior do que a da sua”. Ou ainda: “A área da quadra de futebol de salão é de 375 m2”. Os alunos podem dizer que a área é um espaço que ocupa a casa ou a quadra.

Diga que vão aprender a calcular a área, pois se trata de um conhecimento muito usado no dia a dia, como, por exemplo, para saber quanto de piso se precisará comprar para cobrir o chão de uma cozinha, a medida de um tapete para se colocar em uma sala, a quantidade de tinta necessária para pintar uma parede com determinada medida e assim por diante. Peça que os alunos citem outros exemplos.

Explique que cada grupo irá receber 3 cartelas que representam pisos de 3 diferentes salas e vários quadradinhos que representam as lajotas para cobrir esses pisos.

Informe que cada quadradinho representa uma unidade de medida.

Em seguida, peça que cubram os pisos e vejam quantas lajotas precisarão em cada um; esses dados deverão ser anotados no caderno.

Após aproximadamente 10 minutos, proponha a socialização. Convide um dos grupos para dizer quantas lajotas precisaram para cada piso. Pergunte se al-gum grupo chegou a uma solução diferente. Caso isso ocorra, discuta qual foi o procedimento utilizado, fazendo com que descubram qual a razão dessas di-vergências.

Em cada piso, chame a atenção para a quantidade de quadradinhos que há em uma linha e em uma coluna. Assim, aos poucos os alunos deverão perce-ber que a medida de área de quadrados e retângulos se dá pela multiplicação dos lados. No entanto, não se recomenda que você informe antecipadamente sobre essa operação. As atividades a seguir favorecerão que os alunos façam essa descoberta.

Proponha que descubram quantas lajotas serão necessárias para cobrir um quarto com piso, sem que precisem contar de um em um. E assim, como já foi



dito, espera-se que os alunos cheguem à conclusão de que precisarão multipli-car a quantidade de quadradinhos de uma fi leira pelos da coluna.

Caso nenhum aluno chegue a essa descoberta, proponha em uma outra aula atividade semelhante.

MODELO

Uma unidade (= 1 lajota)

Cartela 1

Cartela 2



Cartela 3

O que mais fazer?

Você pode propor que os alunos calculem áreas de diferentes fi guras (Ativi-

dade 31B).

Não se esqueça de informar os alunos que a unidade de medida da área pode

ser: centímetro quadrado (cm2), metro quadrado (m2), quilômetro quadrado

(km2), dependendo da situação, isto é, da área a ser mensurada.



ATIVIDADE 31B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. As fi guras destacadas na malha abaixo representam diferentes espaços de uma casa. Calcule a área de cada uma delas, considerando que cada quadra-dinho representa 1 metro.

ATIVIDADE 32: ÁREA OU PERÍMETRO?

Objetivo Estabelecer relação entre área e perímetro.


Quais os materiais necessários? Cópias da Atividade 32A e calculadoras.

Encaminhamento Distribua cópia da Atividade 32A para os alunos e, em seguida, pergunte o que signifi ca a imagem contida na folha. Pergunte se já viram fi guras desse tipo, onde e para que serve.

Se nenhum dos alunos souber, informe que se trata de uma representação de uma casa ou apartamento que os engenheiros ou arquitetos fazem para mos-trar como o espaço se dividirá. Informe-os que esse tipo de desenho chama-se planta baixa, e é como se estivesse olhando a casa ou o apartamento de cima e uma fotografi a fosse tirada dessa posição.

Ativid

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o a

luno



Peça que observem cada compartimento, solicitando que localizem os dormitó-rios, a cozinha, a sala etc.

Escolha algumas das dependências para que os alunos realizem a leitura das medidas ajustando o signifi cado delas.

Peça que um dos alunos leia em voz alta a tarefa a ser realizada e, em segui-da, que cada dupla então faça os cálculos utilizando-se de calculadora.

Circule pela classe observando a discussão dos alunos e registrando o que considerar importante ser comentado no coletivo.

Quando perceber que a maioria já terminou, faça a socialização.

Os alunos apresentarão o resultado da medida da área dos dormitórios; então, informe que para medidas de área, neste caso, se usa o termo metro quadra-do (m2). No caso da medida do perímetro, a unidade é o metro (m).

ATIVIDADE 32A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Observe a imagem abaixo. O que ela representa? Discuta com seu colega e escreva a conclusão a seguir.

Dormitório 2

Dormitório 3

Cozinha

Terraço

Sala

Living

Dormitório 1

suíte

Banheiro

suíte

Banheiro

Serv

iços

Área

70,05 m2

Sem o

terraço

Com o

terraço

Área

72.00 m2

4,90

8,00

3,00

3,80

3,90

0,90

2,80

2,80

9,0

0

8,5

0

3,1

03

,10

2,5

0

2,5

0

2,4

0

2,802,00

2,00

4,0

04

,20

0,5

0

1,7

01

,40

0,7

0

0,8

01

,60

Ativid

ade d

o a

luno



2. Imagine que vocês precisam colocar carpete e rodapé nos dormitórios 1 e 2.

Calcule a medida:

Carpete Rodapé

DORMITÓRIO 1

DORMITÓRIO 2

3. Agora, responda:

a. A medida do carpete foi igual à do rodapé?

b. Que operações vocês fi zeram para saber a medida do:

– rodapé?

– carpete?

c. O que vocês podem concluir a respeito:

– de perímetro?

– de área?

O que mais fazer?

Para que os alunos possam compreender cada vez mais a relação entre perí-

metro e área, sugere-se que você proponha a atividade em malhas quadricu-

ladas como a sugerida na página seguinte.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 32B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

As fi guras abaixo representam diferentes espaços construídos. Calcule área e pe-rímetro de cada fi gura e registre esses resultados na tabela.

1. 2.

3. 4. 5.

1 m2

Figura Perímetro Área

1

2

3

4

5

Ativid

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o a

luno



ATIVIDADE 33: QUE HORAS SÃO?

Objetivo Utilizar unidades usuais de tempo em situações do dia a dia, observando a equivalência entre essas diferentes unidades.

Planejamento Como organizar os alunos? Coletivamente.

Quais os materiais necessários? Relógio com ponteiro e cópias da Atividade 33A.

Encaminhamento Inicie a atividade pedindo aos alunos que falem sobre os instrumentos utiliza-dos para marcar o tempo. Espera-se que se refi ram ao uso de calendários, os diferentes tipos de relógio, cronômetro etc.

Comente a relação existente entre a medida do tempo e os fenômenos da na-tureza, como os movimentos da Terra; as diferenças de horários entre os dife-rentes países; e que para organizar o tempo o homem inventou instrumentos para medir essa grandeza, como o relógio e o calendário.

Comente que alguns anos atrás não existiam relógios digitais e que a maneira mais comum de as pessoas saberem as horas do dia era utilizando os relógios de ponteiros, usados ainda hoje.

Se possível, leve um relógio de ponteiros e verifi que se os alunos sabem fazer a leitura nesse tipo de aparelho: pergunte que horas o relógio está mostrando no momento, ou como os ponteiros estariam se estivesse na hora da saída etc.

Certamente alguns alunos terão muitos conhecimentos e outros ainda não sa-berão fazer a leitura de horas nesse tipo de relógio; portanto é importante que você discuta as perguntas da Atividade 33A com o grupo, para que haja troca de informações entre eles.

Encaminhe a discussão no sentido que possam fazer as descobertas sobre a função de cada ponteiro e sobre como são marcadas as passagens de segun-dos para minuto e de minutos para hora.



ATIVIDADE 33A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Você sabe ler as horas em um relógio de ponteiros?

Observe um relógio desse tipo e discuta com sua professora e seus colegas:

a. Quantos ponteiros tem o relógio?

b. Para que serve cada um desses ponteiros?

c. Registre abaixo o que discutiram e descobriram sobre os ponteiros do relógio.

ATIVIDADE 34: CONTANDO O TEMPO

Objetivo Estabelecer relação entre a medida de tempo e as atividades diárias.

Planejamento Como organizar os alunos? Em duplas e depois coletivamente.


Encaminhamento Entregue cópia da atividade aos alunos e solicite que leiam em duplas a tarefa a ser realizada.

Ativid

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o a

luno



Passe nos grupos para observar as discussões, registrando as que julgar im-portante socializar.

Após cerca de 10 minutos, abra a discussão com a classe toda convidando ini-cialmente um grupo para ler as conclusões a que chegaram.

Pergunte aos demais se há opiniões divergentes. Caso isso ocorra, abra espa-ço para que debatam as diferentes opiniões. Vá anotando as conclusões na lousa, sem fazer intervenção nesse momento.

Em seguida, entregue a Atividade 34B e faça uma leitura compartilhada do texto, dando pausas para comentários que surgirem. Confronte as conclusões com as informações contidas no texto e verifi que com a classe quais devem ser modifi cadas ou as que ampliam.

ATIVIDADE 34A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

O relógio de um escritório marcava o seguinte horário:

Quando Roseli perguntou as horas, três pessoas responderam da seguinte forma:

Que horas são?

Catorze horas e quarenta e

cinco minutos.

Duas e quarenta e

cinco

Quinze para as três.

Ativid

ade d

o a

luno



1. Quem informou corretamente as horas? Discuta com seus colegas e escreva aqui a conclusão a que chegaram.

ATIVIDADE 34B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Por que diferentes pessoas leem horários de diferentes maneiras?

Os números que aparecem em um relógio de ponteiros, além de indicar as horas, indicam também os minutos. Dessa maneira, se o ponteiro dos minutos estiver indicando 1, signifi ca que se passaram 5 minutos, e se estiver indicando o 2, 10 minutos, e, assim, contando de 5 em 5 saberemos quantos minutos se passa-ram da hora indicada pelo ponteiro das horas.

Então, para:

lemos: duas e quarenta e cinco.

Como você percebeu, o intervalo entre um número e outro no relógio representa 5 minutos; então, para esse mesmo horário há pessoas que podem dizer que fal-tam 15 minutos para as 3 horas ou, simplesmente, 15 para as 3.

1. Discuta com seus colegas e descubra o porquê e registre abaixo as conclusões.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 34C

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Observe os relógios abaixo e escreva as duas formas de ler estas horas.

a. b. c.

a.

b.

c.

2. A rotina de Edu

Como Edu é um menino que costuma perder a hora, sua mãe resolveu fazer uma tabela para que ele se organize durante o dia. Será que essa rotina aju-dará Edu a fi car mais esperto?

Tarefa Início Término

Acordar/tomar café 7h30min 8h45min

Fazer lição/arrumar mochila 8h45min 10h00

Brincar/arrumar-se para escola 10h00 11h15min

Almoçar/escovar dentes 11h15min 12h10min

Sair para escola 12h15min

Chegada na escola/início da aula 13h10min

Saída da escola 18h15min

Chegada em casa 19h20min

Brincar 19h20min 19h50min

Tomar banho 19h50min 20h10

Jantar 20h10 20h45min

Ativid

ade d

o a

luno



Observe a tabela de horário de Edu e responda quanto tempo ele:

a. tem entre fazer a lição de casa e arrumar a mochila?

b. gasta para chegar à escola?

c. gasta para tomar banho?

3. Você também pode organizar seus horários. Veja quanta coisa se pode fazer em um dia!

ATIVIDADE 35: ANTES OU DEPOIS DO MEIO-DIA?

Objetivo Realizar a leitura de horas em diferentes momentos do dia.

Planejamento Como organizar os alunos? Leitura do texto coletivamente e depois em duplas.


Encaminhamento Distribua uma cópia para cada aluno; depois, faça a leitura compartilhada do texto. Se preferir, escolha um aluno para fazer a leitura em voz alta.

Vá fazendo comentários que julgar necessários, garantindo também que todos tenham entendido o texto.

Peça então que realizem a tarefa em duplas.

Circule pela classe verifi cando se ainda restaram dúvidas e observe como es-tão realizando a tarefa.

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 35A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Você sabe que o dia tem 24 horas e que esse é o tempo que a Terra demora para dar uma volta em torno de si mesma? Assim, para informar as horas com pre-cisão são marcadas as diferenças dos horários antes e depois do meio-dia. Des-sa forma, ao se passar das 12 horas, ou do meio-dia, continua-se contando as horas na sequência: treze horas (ou 1 hora da tarde), catorze horas (ou 2 horas da tarde), e assim até as 24 horas – ou meia-noite.

1. Com base nessas informações, verifi que as horas nos relógios abaixo e escre-va como você informaria uma pessoa se fosse antes do meio-dia e depois do meio-dia.

Que horas são? Antes do meio-dia Depois do meio-dia

Ativid

ade d

o a

luno



O que mais discutir com os alunos?

Recomenda-se, também, que você proponha questões sobre as diferenças de

horários existentes no território brasileiro em virtude do horário de verão que

vigora geralmente entre outubro e fevereiro. Faça uma leitura compartilhada

do texto que segue, dando pausas para as questões que forem surgindo.

HORÁRIO DE VERÃOO horário de verão contribui para reduzir o consumo de energia, e no Brasil foi adotado pela primeira vez em 1931, com duração de cinco meses. Até 1967, a mudança no horário foi decretada nove vezes. Desde 1985, no entanto, a medi-da vem sendo adotada sem interrupções, com diferenças apenas nos estados atingidos e no período de duração.

No período em que o horário de verão é adotado, os dias têm duração maior por causa da posição da Terra em relação ao Sol. Com o maior aproveitamento da luminosidade natural, o governo reduz o consumo de energia elétrica. No entan-to, essa medida só funciona nas regiões distantes da linha do equador, porque nessa estação os dias se tornam mais longos e as noites mais curtas. Porém, nas regiões próximas ao equador, como a maior parte do Brasil, os dias e as noites têm duração igual ao longo do ano e a implantação do horário de verão nesses locais traz muito pouco ou nenhum proveito. Por isso a medida vigora apenas nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste.

Fonte: Wikipédia e Folha On-Line

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Na sociedade atual, há uma grande oferta de informações das mais diferentes áreas (economia, esporte, educação etc.) em diferentes meios de comunicação – jor-nais, revistas e meios televisivos. Muitas vezes, tais informações são acompanhadas de tabelas e gráfi cos de vários tipos. Compreender e saber interpretar esses dados contribui para que os alunos possam tirar suas próprias conclusões e tomar melhores decisões, um dos fatores que colaboram para a formação de cidadãos conscientes e participantes da sociedade em que vivem.

Portanto, é fundamental que a escola ajude os alunos a construir os conheci-mentos necessários para poderem entender o signifi cado de tais dados, ou seja, para interpretar as informações contidas nesses instrumentos e ainda utilizá-los adequada-mente para comunicar os dados coletados.

As atividades propostas neste material têm como objetivo que os alunos pos-sam reconhecer a diferença entre tabelas e gráfi cos, ler e interpretar dados inseridos nesses instrumentos e ainda utilizá-los para divulgar dados coletados, estabelecendo algumas conclusões.



LEITURA DE TABELAS – Essa atividade propõe que os alunos façam a leitura de tabelas e localizem informações.

LEITURA DE GRÁFICOS – O objetivo é que os alunos percebam que muitas das informações que aparecem em jornais, revistas ou livros vêm acompa-nhadas de gráfi cos e pequenos textos que ajudam a interpretar e compreen-der a notícia.

TRAÇANDO GRÁFICOS DE LINHA – A proposta é que os alunos possam per-ceber que há outros tipos de gráfi cos além dos de barra e coluna, e que é importante também poder interpretar as informações que neles aparecem, per-cebendo que esse tipo de gráfi co prevê um acompanhamento ao longo de um período.

GRÁFICOS DE SETORES – O objetivo é que os alunos possam fazer a leitura e a interpretação dos gráfi cos de setores, verifi cando em quais situações seu uso é adequado.

COLETANDO INFORMAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS E TABELAS – A partir de dados fornecidos, os alunos poderão organizar gráfi cos de barra ou de coluna.

ATIVIDADE 36: LEITURA DE TABELAS

Objetivo Ler tabelas de dupla simples ou de dupla entrada.


Quais os materiais necessários? Cópia da Atividade 36A para cada dupla.

Encaminhamento Converse com seus alunos e diga que a atividade que irão realizar envolve lei-tura de informações contidas em tabelas. Como eles já devem saber, as tabe-las estão presentes em muitas situações do cotidiano e facilitam a comunica-ção, pois organizam as informações de forma clara, objetiva e sintética.

Comece mostrando tabelas simples, retiradas de jornais ou revistas, ou mes-mo algumas já elaboradas no caderno. Juntamente com os alunos, retire algu-mas informações importantes e tente efetuar algumas operações (somar, sub-trair) com os dados observados nas tabelas.

Em seguida, distribua a cópia da Atividade 36A para cada dupla e explique que a proposta dessa atividade é fazer com que os alunos leiam as informações contidas na tabela e busquem aquelas necessárias para resolver as questões propostas.



No momento da socialização, é importante você destacar qual a estratégia que os alunos utilizaram para encontrar as informações na tabela. Peça a algum aluno que descreva como fez para localizar a informação. Provavelmente ele dirá que, para saber quantos alunos preferem sorvete de casquinha com cober-tura de chocolate, olhou na 1a linha e na 2a coluna.

Enquanto os alunos realizam a atividade, percorra os grupos observando e fazen-do intervenções no sentido de verifi car se eles estão identifi cando a informação correta e se a informação selecionada ajuda a responder a questão formulada.

Socializando as respostas apresentadas, discuta aquelas que não forem coin-cidentes e peça que os alunos expliquem, justifi cando-as. Se for preciso, vá fazendo os ajustes necessários.

ATIVIDADE 36A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Leia os problemas propostos, discuta com seu colega uma forma de resolver a situação proposta e registre no caderno as soluções encontradas.

1. A professora Márcia perguntou a 50 alunos de uma escola qual tipo de sorve-te e de cobertura eles mais preferiam. Veja o resultado:

Sabor de sorveteTipo de cobertura no sorvete

caramelo chocolate Total – cobertura

morango 12 15

fl ocos 14 09

Total – sabor

a. Complete a tabela com os totais.

b. Consultando a tabela, responda:

– De todos os alunos entrevistados, qual o sabor de sorvete preferido?

– De todos os alunos entrevistados, qual o tipo de cobertura de maior preferência?

Ativid

ade d

o a

luno



– Quantos são os alunos que gostam de sorvete de morango com cobertu-ra de chocolate?

– Esse número é maior do que os alunos que gostam de sorvete de fl ocos com cobertura de caramelo?

– Qual é a diferença?

2. Maria e Paula fi zeram algumas medidas e anotaram na tabela abaixo:

MedidasAmigas

Maria Paula

Altura (cm) 123 125

Peso (quilograma) 47 51

Número do calçado (cm) 29 31

Consultando a tabela, responda algumas questões:

a. Qual das duas meninas é a mais alta? Quanto ela é mais alta?

b. Qual delas tem menor peso? Qual a diferença de peso entre as duas amigas?

c. Quem usa calçado com numeração maior?


Ao longo do ano você pode retomar esta atividade de leitura de tabela, con-

forme o seguinte exemplo:

Peça aos alunos que escolham uma tabela em um jornal ou revista; em

seguida eles deverão recortar e colar essa tabela no caderno, destacan-

do as informações que considerarem mais importantes.

Abra uma discussão para que os alunos apresentem as tabelas escolhi-

das e os destaques feitos para a turma; isto contribui para o avanço na

identifi cação das informações mais relevantes e, aos poucos, irá ajudar

os alunos a estabelecer relações entre os dados.

Ativid

ade d

o a

luno



Além do mais, a partir da escolha das tabelas os alunos poderão criar

novos problemas que servirão como banco de questões, posicionando-se

assim no papel de formuladores de problemas no momento em que fazem

a seleção dos dados, elaboram questões e verifi cam se estas são coe-

rentes com os dados.

ATIVIDADE 37: LEITURA DE GRÁFICOS

Objetivo Ler gráfi cos de coluna ou barra.

Planejamento Como organizar os alunos? Em grupo primeiramente e depois em duplas.

Quais os materiais necessários? Cópias da Atividade 37A, 37B, jornais e revistas.

Encaminhamento Retome com os alunos que as informações podem ser apresentadas em ta-belas e também em gráfi cos. Pergunte se eles sabem por que as informações são apresentadas ora em tabelas, ora em gráfi cos.

Provavelmente, muitos poderão dizer que a apresentação das informações em gráfi cos fi ca mais bonita, mas outros dirão que facilita a leitura, uma vez que o leitor “bate” o olho e consegue extrair as informações com rapidez. Se isso acontecer, comente que esse sim é um objetivo válido para lidar com os gráfi -cos, e não a beleza dos mesmos.

Distribua alguns jornais e peça aos alunos que procurem gráfi cos. Depois diga--lhes que escolham um deles e anotem: Qual o título do gráfi co? O maior e o menor número dele se referem a qual informação? Que conclusões se podem tirar ao observá-lo?

Em seguida, peça que alguns grupos apresentem os gráfi cos escolhidos e fa-lem sobre as observações registradas sobre ele.

A seguir, distribua as Atividades 37A e 37B para cada dupla.

Antes de começar, peça aos alunos que observem atentamente as informa-ções contidas no gráfi co, como eles fi zeram quando escolheram um gráfi co no jornal, ou seja, o título, os números indicados nas linhas horizontais e verticais (eixos: abscissa e ordenada) e os dados do gráfi co propriamente dito.

Depois da leitura dos dados, eles deverão responder as questões formuladas.

Enquanto os alunos realizam as atividades, percorra os grupos observando e fazendo intervenções que ajudem as duplas a identifi car as informações que respondam as questões, mas não dê as respostas.



Em seguida, abra a discussão com a turma, socializando as respostas e as conclusões encontradas pelos grupos.

ATIVIDADE 37A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

OS HÁBITOS ALIMENTARES MUDARAM

Alimentos tradicionais perderam espaço na mesa dos brasileiros no último quarto do século 20: o consumo de arroz, feijão e batata caiu pela metade, em média. Ao mesmo tempo, ganharam presença as refeições preparadas, o iogurte e a água mineral.

Não foi apenas por uma questão de preço que brasileiros e brasileiras mu-daram seus hábitos alimentares entre 1974 e 2003 e passaram a consumir cada vez menos arroz e feijão e cada vez mais alimentos preparados, embora esse tenha sido um fator de peso. Também infl uíram a entrada maciça das mulheres no mercado de trabalho nesse período, que levou à diminuição das horas disponíveis, em casa, para cozinhar; a falta de tempo de grande parte dos trabalhadores, que os impedia de almoçar em casa; e a difusão da cha-mada cultura do fast-food. Os especialistas consideravam que os alimentos preparados mais consumidos eram menos nutritivos do que a dieta tradicio-nal, além de, por conterem mais gorduras e mais carboidratos, serem fatores que contribuíam para o excesso de peso e obesidade.

Evolução da quantidade anual per capita de alimentos

adquiridos para o consumo no domicílio, em kg

(1974-2003)

1974-752002-03

30

20

10

0Arroz Feijão Água

mineralAlimentos

preparadosIogurte

Ativid

ade d

o a

luno



Evolução da quantidade anual per capita de alimentos

adquiridos para o consumo no domicílio, em kg [1974-2003]

Produto 1974-75 1987-88 1995-96 2002-03

Arroz polido 31,57 29,72 26,48 17,11

Feijão 14,69 12,13 10,18 9,22

Batata-inglesa 13,41 13,11 9,21 5,46

Açúcar refi nado 15,79 15,91 13,20 8,26

Pão francês 22,95 20,16 18,39 17,81

Água mineral 0,32 0,95 0,59 18,54

Alimentos preparados 1,70 1,37 2,71 5,39

Abóbora comum 1,62 1,18 1,20 4,17

Iogurte 0,36 1,14 0,73 2,01

Fonte: Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF), IBGE.

Consultando a tabela, responda:

1. Quais os alimentos que tiveram o seu consumo reduzido no período de 1974 a 2003?

2. De quanto aproximadamente foi a redução de consumo de cada alimento?

3. Quais os alimentos que tiveram aumento no seu consumo?

4. De quanto aproximadamente foi o aumento de consumo desses alimentos?

Ativid

ade d

o a

luno



ATIVIDADE 37B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

Os alunos de uma turma da 4a série precisam colorir um gráfi co de barras, con-forme perguntas elaboradas pelo professor. Vamos ajudá-los, pois precisam apre-sentá-lo em um seminário.

1. Pinte de vermelho a barra que representar a maior quantidade de telespecta-dores. Qual programa representa essa barra?

2. A cor amarela deverá representar a barra que indica a quantidade de cinco te-lespectadores.

3. Você saberia dizer quantos telespectadores assistem a “Filmes”? Essa barra deverá ser pintada de azul.

4. O tipo de programa “Novelas” deverá ser pintado de verde. Você saberia dizer quantos telespectadores assistem a esse tipo de programa?

0 5 10 15 20 25

Programas de televisão

Desenhos

Novelas

Filmes

Seriado

Quantidade de telespectadores

Ativid

ade d

o a

luno




Ao longo da semana de realização dessas atividades:

Construa com seus alunos gráfi cos de colunas ou de barras e, a partir

de dados coletados na própria sala de aula – como, por exemplo, datas

de aniversário, estaturas dos alunos, idades etc. –, elabore questões em

que possam ser retiradas as respostas dos gráfi cos construídos.

Peça que:

J Analisem os dados das tabelas das atividades anteriores, já em forma

de gráficos (construídos pelos alunos e professor), e comparem com os

resultados que eles já possuem (analisados somente pela tabela).

J Depois façam o inverso: a partir do gráfico de barras ou colunas deste

módulo, elaborem tabelas que representem os mesmos dados.

Os gráfi cos que estão presentes no cotidiano:

Peça para que os alunos fiquem atentos às informações que aparecem

nos gráficos em telejornais, revistas etc. Procure orientá-los para o

tipo de informação que está sendo abordada e como realizar a análise,

por exemplo, dos dados sobre vacinação em crianças apresentados por

meio de gráficos.

Aproveite para também discutir os diferentes signifi cados dos números

e suas funções na informação, como já dito anteriormente.


Os gráfi cos são tão importantes quanto as tabelas. A vantagem de se anali-

sar os dados por meio dos gráfi cos é que estes permitem uma busca de res-

postas visuais mais rápida.

ATIVIDADE 38: TRAÇANDO GRÁFICOS DE LINHA

Objetivo Ler informações apresentadas de maneira organizada por meio de gráfi cos de linha.

Planejamento Como organizar os alunos? Inicialmente de forma individual e depois em duplas.

Quais os materiais necessários? Folhas das Atividades 38A e 38B para cada aluno.



Encaminhamento Comece perguntando aos seus alunos se eles já viram ou conhecem gráfi cos de linhas.

Leve para a sala revistas ou jornais que possuem esse tipo de gráfi co e mostre suas particularidades, como, por exemplo, que os pontos de cada valor que re-presenta um dado estão ligados por uma linha.

Informe a eles que os gráfi cos de linha diferem dos outros gráfi cos (barras ou colunas) por se tratar de situações que implicam grandezas contínuas, como, por exemplo, velocidade, temperaturas, tempo, entre outras.

Reforce com sua turma que esses tipos de grandezas permitem, por meio de uma linha, a ligação entre os pontos marcados no gráfi co, aquele que repre-senta cada valor em estudo.

Volte a chamar atenção das partes que compõem o gráfi co, como, por exem-plo, título, escalas, quais e que tipos de dados foram colocados nos gráfi cos.

Em seguida, distribua as Atividades 38A e 38B para cada aluno.

J Antes de começar, peça que observem atentamente as informações conti-das nesses tipos de gráficos para que percebam a continuidade nas gran-dezas; por exemplo, é possível encontrar temperaturas entre 22,5 ºC e 22,53 ºC ou velocidades entre 10 km/h e 10,5 km/h, ou seja, medidas não inteiras.

J A proposta destas atividades é fazer com que os alunos procedam à leitura das informações contidas nos gráficos e, em seguida, respondam às ques-tões dadas.

J Reitere a necessidade de prestar atenção às partes que compõem os grá-ficos, como, por exemplo, título, escalas, quais e que tipos de dados foram colocados nos gráficos.

Enquanto os alunos realizam a atividade, percorra os grupos observando e fa-zendo intervenções no sentido de verifi car se as leituras feitas pelos alunos estão de acordo com o que se pediu nas questões.

Em seguida, abra a discussão com os alunos, socializando as respostas apre-sentadas por eles.



ATIVIDADE 38A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

O gráfi co abaixo apresenta a variação da temperatura de três regiões do Brasil no período de março a setembro:

Analise o gráfi co e responda às questões abaixo.

1. Qual região apresentou a menor temperatura? Em que mês isso ocorreu?

2. Quais as regiões que apresentaram a mesma temperatura? Em que mês isso aconteceu?

0

5

10

15

20

25

30

ABR MAIO JUN JUL AGO SET

Temperaturas em três regiões do Brasil

SUL

NORDESTE

SUDESTE

Meses do ano de 2007

MAR

Ativid

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Ativid

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luno



ATIVIDADE 38B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. Marcos e Samuel disputaram um jogo de corrida de carros no videogame. Mar-cos fi cou com o carro A e Samuel com o carro B. No fi nal do jogo aparece uma tela mostrando o desempenho dos jogadores por meio de um gráfi co de linhas. Agora, responda às questões:

0

5

10

15

20

25

30

1h 2h 3h 4h

Corrida de carros A e B

Tempo em Horas

Carro A

Carro B

Velo

cida

de e

m K

m

a. Qual o jogador que teve o melhor desempenho no jogo?

b. Perceba que o carro A deixou de aumentar sua velocidade, tornando-a cons-tante. Você saberia dizer em qual período de tempo isso ocorreu?

c. Você poderia dizer quais as velocidades, do carro A e do carro B, nessa or-dem, quando o tempo é de 4 horas?


Ao longo da semana de realização dessas atividades, leve um termôme-

tro no início da semana e, com os alunos, meça todos os dias a tempera-

tura ambiente da sala e marque em uma tabela. No fi nal da semana, peça

aos alunos que construam o gráfi co de linhas e façam algumas questões

referentes ao comportamento da temperatura naquela semana.

Ativid

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Peça a eles que tragam revistas ou jornais que contenham gráfi cos de li-

nhas e mostre o tipo de grandeza que está sendo abordada (grandezas

contínuas).

O gráfi co de linhas é de uso pouco frequente. Assim, cabe a você, pro-

fessor, promover a construção de alguns gráfi cos de linhas a partir dos

dados coletados em sala de aula. Mas lembre-se: gráfi cos de linhas são

gráfi cos que representam grandezas contínuas.

Aproveite para discutir os diferentes signifi cados dos números e suas

funções nas informações apresentadas nesse tipo de gráfi co, como já

dito anteriormente.


As interpretações diferenciadas pelos alunos serão inevitáveis, porém é

importante que você fi que atento para que o eixo temático principal esteja

atrelado ao tema que é apresentado no gráfi co.

ATIVIDADE 39: GRÁFICOS DE SETORES(PIZZA)

Objetivo Ler informações apresentadas de maneira organizada por meio de gráfi cos de setores.


Quais os materiais necessários? Cópias da Atividade 39A para cada dupla.

Encaminhamento Pergunte aos seus alunos se eles já viram gráfi cos conhecidos como “pizza”.

Comente com eles que esse tipo de gráfi co é chamado de gráfi co de setores.

Apresente o gráfi co da Atividade 39A para os alunos fazendo uma leitura compar-tilhada do enunciado e pergunte que informações estão contidas nesse gráfi co.

A proposta destas atividades é fazer com que os alunos procedam à leitura das informações contidas no gráfi co de setor e, em seguida, respondam às questões dadas.

Chame a atenção das partes que compõem os gráfi cos, como, por exemplo, título, escalas, quais e que tipos de dados foram colocado neles.



Enquanto eles realizam a atividade, percorra os grupos observando e fazendo intervenções no sentido de verifi car se as leituras feitas pelos alunos estão de acordo com o que se pediu nas questões.

Em seguida, abra a discussão com os alunos, socializando as diferentes res-postas apresentadas.

Há também a Atividade 39B, que não precisará ser realizada no mesmo dia.

ATIVIDADE 39A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. A professora Ana resolveu realizar uma eleição para representante de sala. Ela construiu um gráfi co de setores (pizza) para mostrar o resultado. Veja:

Eleição para representante de sala

Mariana42%

João16%

Pedro32%

Paulo10%

a. Você saberia dizer quem será o(a) representante da turma?

b. Quem fi cou em segundo lugar? Qual porcentagem ele(a) conseguiu na votação?

c. A soma das porcentagens de Paulo e de João ultrapassaria a porcentagem de Mariana? Por quê?

Ativid

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ATIVIDADE 39B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

O sr. Manoel, dono da mercearia do bairro, vendeu um total de 90 quilos de ali-mentos. Ele construiu uma tabela com valores percentuais das quantidades ven-didas por tipos de alimentos. Vejam:

Tipo de alimento Quantidade vendida no mês em %

ARROZ 22,3

FEIJÃO 33,4

FRUTAS 16,6

LEGUMES 27,7

Total 100

1. Você poderia ajudar o sr. Manoel a colocar no gráfi co de setores (pizza) os va-lores que estão na tabela em forma de porcentagens?

Quantidade vendida de alimento no mês (em %)

Legumes

FrutasFeijão

Arroz

%

% %

%


Ao longo da semana de realização desta atividade, organize a construção

de gráfi cos de setores das atividades preferidas da sua turma. Por meio

de tabelas elaboradas pelos alunos e seus respectivos gráfi cos, compare

os resultados com as atividades que já foram apresentadas.

Peça a eles que tragam revistas ou jornais que contenham gráfi cos de

setores em que apareçam as porcentagens e façam a conversão para

números, trabalhando assim as estimativas.

Ativid

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Você poderá solicitar ajuda ao professor orientador da informática edu-

cativa para mostrar aos alunos como é possível construir os gráfi cos na

planilha Excel.


Os gráfi cos de setores são comumente usados para apresentar resultados

de pesquisa. Não servem para mostrar comparações entre duas variáveis,

por exemplo, mostrar a relação entre peso e altura de um grupo de pessoas.

Neste tipo de situação são comumente usados gráfi cos de coluna ou barra.

ATIVIDADE 40: COLETANDO INFORMAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS E TABELAS

Objetivo Construir tabelas e gráfi cos a partir de dados coletados ou obtidos em textos jornalísticos.



Encaminhamento Converse com os alunos sobre a possibilidade de representar os vários tipos de informação, como textos jornalísticos, revistas, ou mesmo dados coletados pelos próprios alunos, em tabelas ou gráfi cos.

Explique que essa prática tem o propósito de resumir as informações e apre-sentá-las de uma forma compactada e de fácil análise.

Leve um texto que contenha informações numéricas e peça que analisem es-ses números indicando o signifi cado ou a função deles, por exemplo, código, quantidade etc.

Mostre para os alunos como transformar os valores de uma tabela em porcen-tagens.

Distribua as Atividades 40A e 40B para que os alunos realizem as tarefas.

A tarefa da Atividade 40A tem como objetivo fazer com que o aluno perceba, por meio da tabela, o número de vezes que determinado dado se repete na pesquisa. Por exemplo, que o número 27 repete-se 3 vezes.



A tarefa da Atividade 40B tem como objetivo fazer com que o aluno tenha a habilidade da construção de gráfi cos a partir dos dados apresentados. Para tal, faz-se necessário que o aluno tenha conhecimentos sobre eixos de coorde-nadas cartesianas. Esses eixos são os dois eixos perpendiculares entre si, que se cruzam em um ponto denominado origem. Podem estar graduados tanto na horizontal como na vertical.

Enquanto os alunos realizam a atividade, percorra os grupos observando e fa-zendo intervenções no sentido de verifi car se as leituras feitas pelos alunos estão de acordo com o que se pediu nas questões.

Em seguida, abra a discussão com os alunos, socializando as diferentes res-postas apresentadas.

ATIVIDADE 40A

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

1. A professora Solange apresentou uma pesquisa que ela fez sobre o número de calçado dos seus 25 alunos. Os números encontrados foram:

21 27 29 33 35

21 27 29 33 35

25 27 29 33 35

25 29 31 33 35

25 29 31 33 37

Você poderia ajudar a professora Solange a terminar de preencher a tabela que ela criou, distribuindo melhor os dados coletados?

Número do calçado Número de alunos

21

25

27

29

31

33

35

37

Ativid

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luno



ATIVIDADE 40B

NOME: __________________________________________________________________________

DATA: _____ /_______________ TURMA: ___________________________________________

O texto abaixo se refere aos dados de uma pesquisa que o instituto Kerosaber realizou de março a julho sobre o número de alunos que acessam a internet na região de Pirapora do Norte.

“[...] a Internet está cada vez mais próxima das nossas crianças. O aumento da renda salarial dos trabalhadores de todas as regiões do Brasil propiciou condições à população de adquirirem seus primeiros computadores, permitin-do o acesso ao meio de comunicação mais popular do mundo – a Internet. Em março, a população de internautas de Pirapora do Norte foi de 1.050 pessoas, em abril o número subiu para 1.345 internautas, em maio 1.480 pessoas tive-ram acesso à Internet, 1.740 pessoas acessaram em junho e em julho 2.579 pessoas. Órgãos do governo projetam mais investimentos neste setor nos pró-ximos anos [...].”

Baseado no texto acima, construa um gráfi co de colunas que represente o au-mento no acesso à internet na cidade de Pirapora do Norte.


Ao longo da semana de realização destas atividades, leve jornais, folhe-

tos de preços de peças de carros, textos com dados de pesquisas tira-

dos de revistas para os alunos representarem tais informações em uma

tabela ou gráfi co.

Peça a eles que façam tabelas com as informações retiradas dos gráfi -

cos e vice-versa.

Cabe a você, professor, promover debates sobre as informações con-

tidas em textos jornalísticos e, a partir dessas informações, solicitar

aos alunos que construam tabelas e gráfi cos.

Não deixe de discutir com seus alunos os diferentes signifi cados dos nú-

meros e suas funções nas informações apresentadas no texto jornalís-

tico, como já dito anteriormente.


As informações em forma de texto exigem uma boa leitura e consequente

interpretação por parte dos alunos. Por isso, professor, é necessário que a

socialização das interpretações das informações feitas pelos alunos provo-

que comparação entre as mesmas.

Ativid

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luno



Referências bibliográfi cas

Algumas indicações para fonte de pesquisa:

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http://www.portaldomeioambiente.org.br

http://www.sosmataatlantica.org.br

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http://planetasustentavel.abril.uol.com.br

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Adaptação do material originalMarisa Garcia

Andréa Beatriz Frigo

Coordenação gráfi caDepartamento Editorial da FDE

Brigitte Aubert

Revisão e adequação ao acordo ortográfi co da Língua PortuguesaAna Maria Barbosa

Carmen Simões da Costa

EditoraçãoMare Magnum Artes Gráfi cas Ltda

CTP, Impressão e AcabamentoEsdeva Indústria Gráfi ca S/A

Tiragem17.000 exemplares



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