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LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO:
Desafios enfrentados pelos alunos de 5ª série
Sonia Mara de Oliveira Neves*
Professora PDE, Pedagoga RESUMO – Este artigo tem como objetivo principal propor encaminhamentos para a leitura e escrita nas 5ªs séries, privilegiando o letramento. Inicialmente faz uma reflexão sobre as dificuldades que os alunos apresentam no processo ensino-aprendizagem. No decorrer do texto, apresenta o conceito de letramento e sua relação com a alfabetização explicando a função mútua de ambos os processos para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Em seguida faz reflexões sobre o papel da leitura e da escrita na escola, enfocando sobre a necessidade de trabalhá-las na sua função social contribuindo para que o aluno possa decodificar e compreender os textos das diversas áreas do conhecimento, ressaltando a participação dos professores de todas as disciplinas no processo de letramento. Além disso, propõe algumas possibilidades de letramento enfatizando o uso das estratégias de compreensão leitora proposta por Solé, com algumas sugestões de atividades com a leitura, oralidade e produção de textos numa perspectiva social. Palavras-chave: Dificuldades. Leitura. Escrita. Letramento.
ABSTRACT - This article's main objective is proposing motions for reading and
writing in the 5th s series, focusing on computer literacy. Initially reflects on the difficulties students have in the teaching-learning process. Throughout the text introduces the concept of literacy and its relation to literacy by explaining the mutual function of both processes for the development of student learning. Then reflects on the role of reading and writing in school, focusing on the need to work them in their social function contributing to the student to decode and understand the texts of various fields of knowledge emphasizing the participation of teachers from all disciplines in the process of literacy. It also proposes some possibilities for literacy emphasizing the use of reading comprehension strategies proposed by Solé, with some suggestions of activities in reading, speaking and production of texts in a social vision. Keywords: Difficulty. Reading. Writing. Literacy
INTRODUÇÃO
Tendo uma caminhada significativa de trabalho em escolas estaduais
de 5ª a 8ª séries, percebemos que a cada ano que passa, um maior contingente de
alunos de 5ª série fracassa no seu desempenho escolar. Um grande número de
alunos não consegue aprender os conteúdos trabalhados, ocorrendo ao final do ano,
infelizmente, muitas reprovações.
Diante disso, os professores sentem-se muito angustiados com o
resultado do seu trabalho, pelo fato de não conseguirem atingir a maioria dos alunos
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de forma realmente efetiva. Inúmeras são às vezes em que se retomam os
conteúdos, se mudam as estratégias pedagógicas com o objetivo de minimizar as
dificuldades, mesmo assim muitos alunos não correspondem positivamente. Os
alunos, por sua vez, também percebem as diferenças que ocorrem no seu
desempenho escolar atual comparado com os anos anteriores. Os que tinham
desempenho bom até a 4ª série apresentam alguma dificuldade e aqueles que
sentiam dificuldades quase não conseguem acompanhar o desenvolvimento das
atividades.
As mudanças que ocorrem na passagem da 4ª para a 5ª série, são
inúmeras e, muitas vezes, causam problemas e transtornos que afetam o
desenvolvimento escolar dos alunos. Dentre estas mudanças estão: uma nova
escola, novos colegas, introdução de outras disciplinas, vários professores com suas
referidas disciplinas substituindo a única professora que atendia o aluno em todas as
suas necessidades, aulas com tempo restrito de cinquenta minutos o que dificulta o
vínculo afetivo e o conhecimento dos educandos. No entanto, o problema se
acentua quando estes desafios vêm acompanhados de dificuldades de
compreensão dos conteúdos.
A questão da compreensão dos conteúdos está intimamente vinculada
à leitura, ou seja, a aprendizagem tem nela o seu alicerce, pois é condição
facilitadora de todas as demais aprendizagens, visto que está na base de todo o
conhecimento a ser adquirido e construído na escola e fora dela, abrindo caminhos
para outras compreensões, constituindo-se, assim, num instrumento de poder e
transformação.
Neste sentido, podemos afirmar que é preciso superar as práticas
mecânicas e inadequadas de leitura e escrita que vêm sendo praticadas na escola.
Aquelas em que o aluno apenas decodifica e codifica, sem, no entanto,
compreender a mensagem. Para que os alunos compreendam o que leem,
entendam conceitos, ideias, situações reais, contextos e, deste modo, ampliem sua
compreensão do conhecimento e do mundo, faz-se necessário que a escola ofereça
um ensino que privilegie a leitura e escrita na sua função social, dando
oportunidades para que os educandos vençam os desafios na conquista da
linguagem oral e escrita.
Sendo assim, este trabalho tem por finalidade refletir sobre as questões
de leitura e escrita buscando alternativas metodológicas de letramento, no sentido
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de minimizar as dificuldades de compreensão na leitura, pois o letramento
condiciona a articulação do cotidiano social e escolar, promovendo a reflexão e o
uso da leitura e escrita nas práticas sociais.
O desenvolvimento deste ocorreu por meio da pesquisa-ação
buscando a resolução de um problema coletivo em que houve a participação dos
professores e alunos da 5ª série da Escola Estadual Francisco Pires Machado,os
quais estudaram, propuseram e realizaram atividades de letramento em sala de
aula, respectivamente. Houve também a participação das professoras de 4ª série de
Escolas Municipais. Os questionários foram respondidos por quatro professoras de
4ª série das escolas Municipais de onde são advindos nossos alunos de 5ª série,
pelos professores de 5ª série e pelos alunos. Os encontros realizados com os
professores para discussão dos aspectos teóricos que envolvem as questões de 5ª
série e suas dificuldades de compreensão, a leitura, a escrita e a proposição de
atividades de letramento ocorreram no Grupo de Implementação do projeto na
Escola e no Grupo de Apoio. As professoras participantes do Grupo de Trabalho em
Rede (GTR) também contribuíram com suas opiniões, reflexões e sugestões para o
desenvolvimento do trabalho. A coleta de dados foi significativa, pois obtivemos
respostas para nossas dúvidas, confirmação de algumas hipóteses e um grande
número de “desabafos”.
Para refletir sobre Dificuldades de Aprendizagem e de Leitura e Escrita
foram consultados: GARCIA (1998), PATTO (2005) CHABANNE (2006), FURTADO
(2008). Para discutir as questões de Leitura, Escrita e Letramento foram utilizados:
CAGLIARI (1991), SILVA (2005), KLEIMAN (2007, 2008), SOARES (2002, 2005,
2006), SOLÉ (1998), GERALDI (2005), MACEDO (2005) e CARVALHO (2005).
REFLEXÃO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Ao longo da história surgiram diversas teorias tentando explicar as
dificuldades de aprendizagem. A definição sugerida por Garcia está de acordo com a
proposta da National Joint Committee on Learning Disabilites (NJCLD).
Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulação,
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percepção social e interação social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências (GARCÍA, 1998, p.31e 32).
As dificuldades de aprendizagem, segundo Patto (1999), fazem parte
do complexo fenômeno do fracasso escolar. O estudo dessas dificuldades esteve
por muito tempo atrelado à Psicologia das Diferenças Individuais. Numa
retrospectiva, de algumas décadas, a autora discute as concepções predominantes:
alguns autores afirmavam que as crianças pertencentes às camadas mais
exploradas das classes trabalhadoras, apresentavam atraso no desenvolvimento
psicomotor, perceptivo, linguístico, cognitivo e emocional. Outros, que as crianças
das classes populares têm uma linguagem diferente e as dificuldades de
aprendizagem decorrem do fato de que a escola não leva em conta essas
diferenças. Finalmente, as causas das dificuldades são buscadas no processo
educativo, dentro da instituição escolar: as condições de trabalho, a formação do
professor, a relação professor-aluno, tanto no aspecto técnico como no afetivo, a
relação escola família.
Nesse sentido, as dificuldades não são “todas” do próprio aluno, mas é
possível conceber os fatores culturais e comunitários, familiares, escolares, etc.
No entanto, Chabanne (2006) tem outra visão a respeito das
dificuldades de aprendizagem. Aprender é difícil para todo mundo. „Dificuldade‟
caracteriza momentaneamente o procedimento de uma pessoa em relação a um
objetivo. Ela se manifesta quando, em sua trajetória, a pessoa encontra obstáculos.
Por isso, prefere dizer que o aluno está com dificuldade em determinado contexto e
não que tem dificuldades. A dificuldade de aprendizagem está dentro da
normalidade, pois isso parece normal quando se está envolvido num processo de
aprendizagem.
As dificuldades escolares não devem ser pensadas como patologias,
mas vistas como sintomas, que revelam o comportamento do aluno, num
determinado momento do trabalho escolar, que visa ao sucesso. Sempre há
momentos em que o aluno é posto à prova quanto à sua memória, sua inteligência,
sua capacidade de interpretar, de buscar soluções e avaliar. No entanto, muitas
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vezes, a escola avalia o que o aluno produz e não o processo complexo que leva a
essa produção.
Com o objetivo de analisar as dificuldades dos alunos e as suas
possíveis causas, aplicamos um questionário com questões abertas e obtivemos as
seguintes respostas dos professores: o primeiro item questionava se os alunos
apresentam dificuldades e quais; o segundo, de que fatores são decorrentes as
dificuldades de aprendizagem.
As professoras de 4ª série, assim como os professores de 5ª série
responderam, na sua maioria, que os alunos apresentam principalmente dificuldades
na interpretação de textos. Alguns citaram dificuldades na leitura e escrita e outros
ainda afirmaram que os alunos não sabem raciocinar e nem pensar. Sobre as
possíveis causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos, tivemos dos
professores de 4ª e 5ª séries, respostas similares, ou seja, independente da série as
dificuldades apresentadas são quase que as mesmas. Os professores as atribuem,
na grande maioria, à família a ao aluno e em menor grau a própria escola e às
políticas governamentais. Citam o desinteresse dos alunos pela leitura e
aprendizagem em geral, a falta de estímulo dos pais, a indisciplina de alguns alunos,
salas superlotadas, projetos governamentais preocupados com números e não com
a qualidade de ensino, professores preocupados em se adaptar às exigências das
atuais políticas governamentais. As professoras de 4ª série, no entanto, enfatizam
que a leitura e escrita são trabalhadas cotidianamente por meio de projetos: Fura
Bolo, Cidadão do Futuro, Leitura dirigida na biblioteca, Intercâmbio Cultural com
produção de cartas para os colegas de outra escola e mesmo assim, o resultado não
é muito satisfatório.
Os aspectos citados pelos professores que podem concorrer para as
dificuldades correspondem ao que é explicitado por Furtado (2008): as dificuldades
podem ser resultado de diversos fatores. Os fatores internos estão ligados à
estrutura familiar e à história do indivíduo e os externos são aqueles relacionados às
características e metodologias educacionais.
A seguir está a tabela que mostra as respostas dos professores.
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1. Os alunos apresentam dificuldades? Quais?
2. Quais são as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos?
Sim. Produção de textos. (Professor 1 – 4ª s.) Desinteresse pela leitura em si, querem somente olhar as gravuras. Falta de estímulo dos pais na orientação da leitura em casa. (Professor 1 – 4ª série)
Sim. Leitura com dicção correta e resolução de problemas com operações complexas. (Professor 2 – 4ª série)
Cada aluno tem sua história. Faz-se necessário conhecê-la para poder entendê-la e ajudá-lo a superar as dificuldades encontrando um jeito especial para cada um. (Professor 2 – 4ª série)
Sim. Na leitura e escrita. (Professor 3 – 4ª série)
Ainda não estão totalmente alfabetizados. (Professor 3 – 4ª série)
Apresentam dificuldades na interpretação. (Professor 4 – 4ª série)
Falta de interesse e concentração nas leituras. (Professor 4 – 4ª série)
Apresentam dificuldades em relação à interpretação, não sabem ler e, por isso, não entendem os enunciados. (Professor/ Língua Portuguesa – 5ª série)
Falta de leitura fora do horário de aula, desinteresse e desmotivação dos alunos.
Dificuldade na leitura, escrita e concentração. (Professor/ Geografia – 5ª série)
Falta de acompanhamento por parte da família.
Apresentam várias dificuldades. Talvez a menos percebida – a de raciocinar. Os alunos são condicionados a mera repetição, o que os faz incapazes de romper com o padrão de sociedade onde é comum o reprodutivismo. Esta deficiência reflexiva constitui-se num entrave às exigências de um sistema econômico cada vez mais ágil e dinâmico, pois há necessidade de pessoas cada vez mais criativas. (Professor/ História – 5ª série)
Crença dos pais (com pouca escolaridade) na obrigação exclusiva da escola na educação de seus filhos – modelo da atual família que com o excesso de trabalho não tem tempo para os filhos, projetos governamentais preocupados com “números” e não com a qualidade de ensino. Professores preocupados em se adaptar às exigências das atuais políticas educacionais do que buscar meios de produção da aprendizagem efetiva, além do costumeiro sistema “decoreba”.
Sim, os alunos não sabem pensar e refletir. (Professor/ Artes – 5ª série)
Alunos desinteressados que vem para a escola sem objetivos, indisciplina de alguns alunos que atrapalha o desenvolvimento das atividades, falta de incentivo da família, salas superlotadas.
Apresentam dificuldades nas quatro operações, mas também na interpretação que é fundamental na resolução de problemas. (Professor/ Matemática – 5ª série)
Falta de apoio da família, alunos que chegam à 5ª série sem dominar os conteúdos básicos de 1ª à 4ª séries (ensino fundamental 1).
Apresentam dificuldades na interpretação dos textos. (Professor /Ciências – 5ª série)
Indiferença e falta de comprometimento dos próprios alunos e pais com relação aos estudos.
Nas atividades físicas apresentam pouquíssimas dificuldades, mas no estudo das questões teóricas elas aparecem. (Professor /Educação Física – 5ª série)
A parte teórica necessita de maior empenho mental. Sendo uma atividade mais complexa, causa aos alunos atitude de desinteresse.
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Aos alunos de 5ª série também questionamos sobre suas dificuldades
e os resultados foram: dos cem alunos que responderam 31% disseram que não
possuem dificuldades, 38% afirmaram que possuem dificuldades em leitura, escrita e
na disciplina de Língua Portuguesa, 14% em Matemática, 3% em Inglês, 3% em
História e 11% citaram outros fatores – número elevado de professores, livros
pesados para carregar, desentendimento com colegas, necessidade de fazer tudo
mais rápido na 5ª série.
Podemos perceber nas respostas dos alunos os inúmeros desafios que
os mesmos enfrentam na 5ª série. Poucos têm consciência de suas dificuldades em
leitura e escrita, pois mesmo afirmando que não as têm, as suas respostas, as
revelam. Verificamos falhas na concordância, na coerência, na grafia com falta ou
troca de letras, letras minúsculas no início da frase, e outros. Ficam claras a
descontinuidade e a fragmentação que ocorrem no processo ensino-aprendizagem
de um ciclo para outro, ou seja, há falta de unidade nas práticas pedagógicas e na
sequência dos conteúdos curriculares de todos os níveis de ensino. Prova disso, é
que um número significativo de alunos chega a 5ª série com leitura “silabada,”
escrevendo somente palavras e frases simples com muitos erros, não interpretam,
não compreendem o que leem e por isso apresentam muitas dificuldades em
acompanhar a referida série.
Como nos diz Chabanne (2006 p. 26) “A melhor maneira de situar as
dificuldades de aprendizagem é analisar a história do indivíduo. As dificuldades
podem ser a expressão de reações de proteção ou de defesa, provavelmente,
resultantes de traumatismos ou agressões.” Por isso, cabe à escola e aos
professores a difícil tarefa de conhecer melhor seus alunos e a forma como ocorre a
aprendizagem, para conduzir de maneira mais acertada a ação pedagógica,
fornecendo ensino adequado na idade certa e com o tempo suficiente para a
aprendizagem.
Zorzi (2006, p.24) nos diz que só 15% dos problemas dos alunos
correspondem a distúrbios orgânicos, ou seja, uma minoria e as demais dificuldades
têm a ver com as circunstâncias da Educação oferecida. Muitas vezes falta sintonia
entre as características do aluno e a prática realizada na Escola. Enfatiza que a
pessoa sempre mostra resposta positiva em condições favoráveis de aprendizagem.
Podemos criticar a falta de participação dos pais no processo ensino-
aprendizagem, mas é ingenuidade acreditarmos que tal atitude mude se esperarmos
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apenas pela sua conscientização espontânea – considerando o atual modelo de
família que vem delegando suas atribuições à escola. Não raro encontramos alunos
de 5ª série semi - alfabetizados, mas como chegaram até aqui? Há problemas de
estrutura física das escolas, salas superlotadas, falta de recursos didáticos
melhores.
Na verdade o processo de explicação do fracasso escolar tem sido
uma busca de culpados – o aluno que não aprende o professor que é mal
preparado, as universidades que não formam bem o professor, as secretarias de
educação que não remuneram bem seus professores. Mas, desta forma, não
resolveremos o problema. Vê-se a necessidade imediata de uma ação conjunta
entre escola, professores, governo e sociedade em geral para tornar a educação
brasileira mais competente e eficaz no sentido de proporcionar uma aprendizagem
efetiva ao maior número de alunos possível, garantindo a democratização do saber.
Pois para muitas famílias a escola é o único local de cultura, o único caminho para
uma vida melhor.
Assim, a escola precisa valer-se de momentos de reflexões e
discussões coletivas dos problemas enfrentados pelos professores no sentido de
compartilhar suas práticas – seus resultados positivos e dificuldades para não correr
o risco do trabalho solitário. Entende-se que as metodologias e recursos para o
ensino da leitura e escrita devem ser amplamente refletidos e compartilhados por
todos os docentes, independente de sua disciplina, buscando a elaboração de um
trabalho educativo que auxilie na aquisição destes dois processos em níveis
qualitativos, direcionado para a real aprendizagem do aluno. Nesse sentido é que
propomos o trabalho com o letramento, pois o mesmo possibilita à aquisição de
conhecimentos, o desenvolvimento do raciocínio, do pensamento, a participação na
vida social ampliando a visão de mundo, do outro e de si mesmo. Faz-se necessário
estimular a leitura e melhorar as estratégias de compreensão buscando minimizar as
dificuldades que ora os alunos apresentam. Seja qual for o fator contribuinte:
escolar, familiar, social pode fazer a diferença. Os estímulos ao desenvolvimento das
habilidades básicas de leitura e escrita, os métodos adequados, o diagnóstico e as
intervenções adequadas, o fornecimento de maior tempo para a aprendizagem
podem facilitar e contribuir para o processo ensino-aprendizagem.
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O LETRAMENTO
Para atender às demandas da sociedade, que, em decorrência do
desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e cultural, vem tornando-se cada
vez mais grafocêntrica, apenas ler e escrever é insuficiente, por isso o conceito de
alfabetização não dá conta das novas exigências sociais. Precisamos pensar em
leitura e escrita na sua função social em que as pessoas sabem usar a língua escrita
nas situações em que é necessária, lendo e produzindo textos. É preciso que se
saiba exercitar habilidades, atitudes e conhecimentos de leitura e escrita envolvidos
em diversas práticas sociais, como localizar e obter uma informação, comparar
dados e diferentes textos, reunir elementos e argumentos imprescindíveis para a
escrita de um texto. Esta é a perspectiva do letramento.
Magda Soares historicizou a palavra letramento. Foi Mary Kato que, em
1986, utilizou-se desta palavra afirmando que a língua falada culta é resultado do
letramento. Em 1988, Leda Verdiani Tfouni diferencia alfabetização de letramento e
a partir daí, o termo torna-se cada vez mais usado. Em 1995 é tema do livro
organizado por Ângela Kleiman – Os significados do letramento.
O termo letramento origina-se da palavra inglesa literacy que vem do
latim littera = letra acrescida do sufixo – cy = qualidade, estado, condição. Assim,
Soares (2006, p.18) definiu-o como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender
a ler e a escrever; o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita”. Por sua vez, letrada é a pessoa
que se apropriou da leitura e da escrita e as utiliza nas práticas sociais em que
estas, se fazem necessárias. Nesse sentido, lê jornais, revistas, mapas, outdoors,
informativos, contas de luz, telefone, água, escreve uma carta, um requerimento, um
ofício, preenche fichas, sabe manusear um caixa eletrônico, um telefone celular etc.
Sendo assim, o letramento traz consequências políticas, econômicas,
sociais, culturais e cognitivas para as pessoas ou para seu grupo social, pois seu
comportamento, suas atitudes, suas compreensões a respeito do mundo, da vida, da
sociedade, passam a ser diferentes. As pessoas começam a enxergar o mundo com
outros olhos, de forma mais crítica, questionando a ordem das coisas, das relações
de poder e até colaborando para a construção do ambiente em que vivem e com o
qual estabelece as relações cotidianas.
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Apoiando-se em Scribner e Cole (1981), Kleiman (2008, p.19) afirma
que o letramento pode ser definido como “um conjunto de práticas sociais que usam
a escrita, como um sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos.”
Segundo a mesma autora A escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, qual seja a alfabetização, o processo de aquisição do código, processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. (KLEIMAN, 2008, p.20).
Nos seus estudos, Street (apud KLEIMAN, 2008) apresenta dois
modelos de concepção de letramento: o autônomo e o ideológico. O modelo
autônomo considera apenas uma forma de o letramento ser desenvolvido - seja,
com o progresso, a civilização e a mobilidade social. A escrita é vista como um fim
em si mesma, independente do contexto social e cultural de produção. O modelo
ideológico afirma que as práticas de letramento são social e culturalmente
determinadas e a escrita assume o significado dependendo do grupo social e do
contexto onde é adquirida. Destaca que as práticas de letramento são aspectos não
apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa sociedade.
Para alguns pesquisadores, as práticas de escrita utilizadas na escola
sustentam-se num modelo de letramento equivocado – o autônomo. Neste modelo a
escrita não está relacionada ao seu contexto de produção, que é social e
culturalmente determinado e caracterizado pela oralidade. Assim, representa uma
comunicação diferente da oral, constituindo-se em um produto completo em si
mesmo. As habilidades cognitivas que o letramento autônomo confere à escrita é
resultado da escolarização. Seja a classificação, categorização, raciocínio lógico
dedutivo, memorização. Inclui-se a prática discursiva (capacidade para verbalizar o
conhecimento e os processos envolvidos numa tarefa) que valoriza não apenas o
saber, mas o saber explicar.
O modelo autônomo, segundo Kleiman (2008), atribui o fracasso
escolar e a responsabilidade deste à pessoa que pertence ao grupo dos pobres e
marginalizados nas sociedades tecnológicas. A escola oferece um ensino
privilegiando o saber institucionalizado. Este, muitas vezes, diverge do conhecimento
e experiências dos alunos, o que dificulta o entendimento e a construção do novo
conhecimento. Heath (1982, 1983), citado por Kleiman (2008), em seus estudos,
mostra que o modelo de orientação letrada, que prevalece na escola, constitui uma
oportunidade de continuação linguística para as crianças que foram socializadas por
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grupos majoritários, altamente escolarizados, mas representa uma ruptura nas
formas de fazer sentido com base na escrita para crianças fora desses grupos –
pobres, classe média ou com baixa escolarização.
Considerando os estudos de Heath, podemos entender o fato de
muitos de nossos alunos de escola pública apresentar dificuldades de compreensão
em suas leituras, nas contextualizações e nas extrapolações dos conteúdos. Seu
raciocínio permanece restrito aos aspectos concretos, pontuais não conseguindo
abstrair ou contextualizar. Outro aspecto que deve ser citado é a participação da
família nos eventos de letramento, pois este é essencial no processo da aquisição
da oralidade, como também nas atividades que envolvem a leitura e a escrita. A
leitura do jornal, de uma receita de bolo, de uma bula de remédio, a escrita de uma
carta, de um aviso, um bilhete, todas estas atitudes que ocorrem informalmente
contribuem para o desenvolvimento da escolaridade do indivíduo. Percebemos
melhor desempenho nos alunos, cujas famílias oferecem oportunidades de leitura e
acesso a materiais escritos.
A apropriação da escrita é um processo complexo que abrange a
aprendizagem do código escrito (letras e sons), a compreensão da mensagem e o
uso da escrita nas situações sociais em que ela é necessária. Por isso, é que se
afirma que alfabetização e letramento são processos distintos, cada um com suas
particularidades, no entanto, complementares, indissociáveis e interdependentes.
Sendo assim, a alfabetização só pode acontecer num contexto de letramento e este,
por sua vez, só desenvolve-se a partir do domínio do sistema de escrita.
Neste sentido, não quer dizer que o educador vá escolher um, entre os
dois processos, mas sim, trata-se de alfabetizar letrando. Devem-se conciliar esses
dois fenômenos, garantindo que o educando se aproprie do sistema
alfabético/ortográfico e que tenha condições de fazer uso da escrita nas situações
reais de interação social.
Na sua ação pedagógica, o educador, mesmo orientando o trabalho na
perspectiva do letramento, não pode deixar de lado o aspecto do código da escrita
que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos. Da mesma
forma, atender do sistema de escrita, garantindo a alfabetização, não quer dizer que
possa reduzir o trabalho com o letramento.
Assim, para que o educando, realmente, se aproprie da escrita é
necessário que a ação pedagógica do professor considere a articulação entre
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alfabetização e letramento e possibilite condições favoráveis ao desenvolvimento
dos mesmos.
Devido a inúmeros fatores, já elencados anteriormente, temos alunos
que chegam a 5ª série e apresentam fragilidades quanto à alfabetização. Assim, a
escola, nessa etapa, tem a tarefa, não só de dar continuidade ao processo de
alfabetização das séries iniciais, mas também de conduzir o aluno a atingir o
letramento, tendo em vista a sua função de suporte para todo conhecimento,
desenvolvendo suas capacidades de decodificar os diferentes textos, identificar sua
ideologia e reconhecer os elementos linguísticos que constituem o significado dos
mesmos.
E, neste sentido, entendendo que as práticas de linguagem estão
presentes em todas as áreas da ação humana, destaca-se o papel fundamental de
todos os professores das diversas disciplinas e não apenas de Língua Portuguesa,
de conduzir o trabalho na direção de uma concepção de linguagem baseada no
diálogo e na interação em que as pessoas se humanizam e compreendem a
realidade na qual estão inseridas.
A ação pedagógica, referente à língua, deve possibilitar o
desenvolvimento de três práticas: oralidade, leitura e escrita com a devida reflexão
sobre o uso da linguagem – a análise linguística em diferentes situações de uso,
promovendo o letramento.
Quando chega à escola a criança já apresenta diversas experiências
orais – das conversas familiares, das brincadeiras, das histórias contadas; enfim, do
aprendizado da sua língua. A escola deve dar continuidade a este processo
tornando o aluno um falante cada vez mais competente, tendo, no entanto, o
cuidado de considerar a diversidade linguística.
A leitura é um ato individual, mas também social, pois a pessoa que lê
ou escreve está num contexto social e histórico e estabelece comunicação com um
interlocutor. É uma atividade que envolve capacidades de decodificação,
conhecimentos linguísticos e compreensão do texto. O principal objetivo da leitura é
a compreensão, a qual deve ser exercitada e ampliada em diversas atividades. A
compreensão inclui a compreensão linear e a capacidade de fazer inferências – a
qual possibilita ler nas entrelinhas e enxergar os fatos implícitos.
É neste sentido, que Soares conceitua a leitura
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A leitura é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas estendendo-se da habilidade de traduzir em sons as sílabas a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar sequências de ideias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas; e, ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto; de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamento sobre o conteúdo. (SOARES, 2006 p.69).
Leitura, numa perspectiva interativa, citada por Solé (2007, p.23) “é o
processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita”. Nesta compreensão
há interferência do texto (forma e conteúdo) e do leitor (com seus conhecimentos
prévios e expectativas). Sendo assim, entende-se a leitura como um processo de
produção de sentido que surge a partir de uma relação dialógica entre dois sujeitos –
o autor do texto e o leitor.
Quando se tem clareza do que é ler, quando se reconhece a
importância de proporcionar condições na sala de aula para que a leitura ocorra
numa relação dialógica entre o leitor e o autor através do texto, o professor procura
despertar nos alunos a consciência de que as leituras são conduzidas por objetivos.
Evitam-se assim, algumas práticas onde se diz: “Abram o livro na página tal” e leiam.
Assim como a leitura, a apropriação da escrita envolve habilidades de
alfabetização e letramento, abrangendo desde o registro alfabético e ortográfico até
a produção de textos. Neste sentido, Soares (2006, p.70) afirma:
A escrita, na perspectiva da dimensão individual do letramento, engloba desde a habilidade de transcrever a fala, via ditado, até habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade motora (caligrafia) a ortografia, o uso adequado da pontuação, a habilidade de selecionar informações sobre um determinado assunto e de caracterizar o público desejado como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolvê-la, a habilidade de organizar ideias em um texto escrito, estabelecer relações entre elas, expressá-las adequadamente.
A escrita, que ocorre no cotidiano, resulta de práticas sociais. Realiza-
se em um contexto, guiada por objetivos e dirige-se para algum leitor. Na escola, da
mesma forma, deve ser contextualizada. Assim, o ensino da produção de textos,
deve proporcionar aos alunos, o desenvolvimento de capacidades para produzir
textos de diversos gêneros, de acordo com os objetivos, o destinatário e o contexto
de circulação. As situações em que a escrita acontece, devem ser consideradas,
pois estas determinam o texto: quem escreve, o que, para quem.
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Sendo assim, as habilidades de alfabetização e de letramento, devem
ser trabalhadas de forma integrada ao longo de todas as séries, de acordo com as
necessidades dos educandos, privilegiando a leitura e a escrita na sua função social
durante todo processo do seu desenvolvimento, desde as séries iniciais até a
conclusão dos estudos.
POSSIBILIDADES
Entendendo letramento como processo de inserção do indivíduo no
mundo da cultura letrada em que a leitura e a escrita devem ser consideradas na
sua função social, cabe à escola proporcionar condições aos alunos para que
adquiram uma competência linguística no sentido de atingirem o grau de letramento
indispensável para o exercício da cidadania.
As atividades propostas devem estar vinculadas ao real uso da língua,
permitindo ao aluno melhorar e ampliar o seu grau de letramento, ou seja,
aperfeiçoar as habilidades de linguagem desenvolvendo-se cognitiva, cultural, social
e politicamente.
Assim, precisamos criar oportunidades para que a sala de aula
constitua-se num espaço de efetivo uso e reflexão da linguagem, com variado
material para que a leitura e escrita sejam trabalhadas num processo de interação
entre os educandos e que estes vão construindo significados no decorrer de sua
comunicação.
Considerando que a compreensão dos textos é determinante no
processo de letramento e é um dos aspectos que mais fragiliza o processo ensino
aprendizagem, recorremos a Solé (1998) que enfatiza o desenvolvimento de
estratégias de leitura para facilitar a compreensão dos textos e consequentemente o
nível de letramento.
Solé (1998) apoiando-se em Palincsar e Brown (1984) afirma que
possuindo uma razoável habilidade para decodificação dos textos, a compreensão é
resultado de três condições:
a) Da clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade com o léxico,
sintaxe e coesão interna;
b) Do conhecimento prévio do leitor – relevante para o conteúdo do texto que
permite a atribuição de significados (característica da compreensão);
c) Das estratégias que se utiliza na leitura, as quais permitem que os alunos
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interpretem e compreendam de forma autônoma os diversos textos.
A mesma autora considera estratégias de compreensão leitora como
procedimentos de caráter elevado, que envolvem aspectos cognitivos e
metacognitivos, que possuem objetivos, planejamento das ações para atingí-los, sua
avaliação e possíveis mudanças. Estas devem ser ensinadas para serem aprendidas
sendo indispensáveis para formar leitores autônomos e competentes capazes de
verificar a sua própria compreensão, relacionar o que lê com o que já conhece,
questionar seus conhecimentos reestruturando-os, se necessário, e transferir seu
aprendizado para outras situações. Nelas predomina a análise e a flexibilidade para
soluções.
Antes da leitura: em primeiro lugar deve haver a motivação para a leitura com
textos reais, interessantes, não muito distantes da compreensão dos alunos, mas
que ofereçam desafios para que os educandos avancem em seu próprio ritmo. Para
que se tenha motivação precisamos ter objetivos para a leitura, os quais podem ser
muito variados, dependendo dos leitores e das diferentes situações. Lemos para
obter informações, seguir instruções, aprender, revisar um escrito próprio, por prazer
etc. Pois o objetivo ao ler um jornal é diferente daquele quando lemos uma receita
ou uma bula de remédio. O estabelecimento de objetivos é estratégia metacognitiva
(de controle do próprio conhecimento). Muito importante, também, a ativação de
conhecimentos prévios que possibilita estabelecer uma ponte entre a experiência
cognitiva do aluno e novos conhecimentos. Algumas atitudes do professor podem
auxiliar os alunos neste aspecto: dar uma explicação sobre a temática do que será
lido, sobre o tipo de texto que irão ler (conto, notícia, instruções). Isto permite que o
aluno se situe diante da leitura e saiba se é um conteúdo real ou de ficção, se é algo
que ocorreu recentemente ou sobre o passado e outros. Neste momento ocorre
também a formulação de hipóteses e previsões sobre o texto baseado nos
aspectos do mesmo: título, ilustrações, cabeçalhos, subtítulos, palavras sublinhadas
e mudanças de letra, enumerações expressões, o que se conhece sobre o autor.
Durante a leitura: neste momento é que ocorre maior esforço compreensivo do
leitor, pois acontece a interpretação possível do texto considerando o que diz Solé
(1998, p.116) “Leitura é um processo de emissão e verificação de previsões que
levam à construção da compreensão do texto”. Ocorre a verificação das hipóteses,
as formulações das previsões, as perguntas, as possíveis dúvidas sobre o
texto, resumo das principais ideias, avaliação e construção de novas
16
previsões.
Depois da leitura: Identificação do tema, da ideia principal, elaboração de
resumo, formulação de perguntas e ou respostas sobre o texto. Estas incluem:
Perguntas de resposta literal – a resposta se encontra diretamente no texto;
Perguntas para pensar – a resposta exige que o leitor relacione vários
elementos do texto realizando inferência;
Perguntas pessoais – para a resposta, tem-se como referência o texto, mas
exige participação da opinião e conhecimentos do leitor.
Os diferentes tipos de questões nos permitem verificar aspectos da compreensão –
o que se sabe e o que ainda precisa conhecer e quais estratégias utilizar para
resolver o problema. Algumas perguntas fazem com que os alunos respondam o que
está no texto. Outras conduzem a possibilidade de ler nas entrelinhas, formar uma
opinião, estabelecer relações com o que já conhecem.
O ensino de estratégias de compreensão leitora, de acordo com Solé
(1998), fundamenta-se em três aspectos:
1) Da situação educativa como um processo de ação conjunta em que o
professor e alunos compartilham os procedimentos para a compreensão e
interpretação dos textos presentes na realidade.
2) Do professor como guia do processo, fornecendo condições para que o aluno
estabeleça relações entre o seu conhecimento e os que são representados
pelo currículo em vigor.
3) De que o professor oferece o apoio necessário para a aprendizagem e que,
progressivamente, vai sendo retirado à medida que o aluno se tornar mais
independente nas suas atividades de leitura.
Para que haja compreensão na leitura, precisamos de estratégias
antes, durante e depois da leitura. Porém, isto não quer dizer que as mesmas não
aconteçam no decorrer de toda a atividade. Na verdade elas se mesclam.
Como vimos, o domínio da leitura e da escrita indica o aumento do
domínio da linguagem oral, da consciência metalinguística (refletir sobre a
linguagem) e dos demais processos cognitivos. O texto não é um produto acabado
para o leitor receber de modo passivo, mas precisa que o mesmo questione, formule
hipóteses e procure respostas para seus objetivos. Mas, para ler, o leitor precisa de
posse do texto, que é formado por um sistema de símbolos, ter acesso ao seu
código para entender a mensagem. Sabemos que ler não é decodificar, mas para ler
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é preciso saber fazê-lo. É necessária a aprendizagem da correspondência entre os
sons e os signos da linguagem (fonema/grafema) para poder ler.
No entanto, o acesso ao código deve ocorrer em contextos
significativos para o aluno, pois este possui uma experiência valiosa e funcional da
escrita decorrente das suas relações sociais com a família e sua comunidade, bem
antes da atividade escolar. É importante também considerar que apesar dos
conhecimentos que já possui sobre a leitura e escrita, o tipo de ensino (orientações)
que receber influenciará o tipo de habilidades que poderá adquirir.
Para tanto, a escola precisa constituir-se em um espaço de leitura e
escrita em que todas as pessoas que nela estão, encontrem-se envolvidas com
estas atividades, pois se aprende a ler e a escrever, lendo e escrevendo e vendo as
pessoas também agindo desta forma. O ensino da leitura deve proporcionar a
interação significativa e funcional do aluno com a língua escrita através da qual, ele,
construirá os conhecimentos necessários para a aprendizagem.
Assim, situações devem ser criadas na escola e na sala de aula para
atingir os objetivos da leitura, e consequentemente do letramento. Ter a disposição,
variado suporte de material escrito: livros, revistas, jornais, panfletos, guias,
informativos, textos e outros. Na sala de aula organizar cantinho de inventar
histórias, cantinho da biblioteca, roda de leitura. Proporcionar momentos para ir à
biblioteca, fazer empréstimos de livros, fazer visita à biblioteca pública.
O letramento ocorre em situações reais do uso da linguagem cotidiana
e os gêneros textuais (textos concretos que cumprem determinadas funções em
situações comunicativas e que são reconhecidas como tal, devido a determinadas
características que os distinguem uns dos outros) possibilitam este processo, pois
estabelecem o elo entre as práticas sociais e o contexto escolar, no processo de
ensino-aprendizagem da leitura e escrita, aproximando-as do real, possibilitando,
desta forma, a compreensão da língua.
Alguns gêneros privilegiados para o trabalho são: as fábulas, o poema,
os contos, charges, cartas, histórias e outros. As fábulas apresentam uma situação-
problema que permite ao leitor refletir sobre os fatos, situações ou atitudes. O texto
poético apresenta múltiplas vozes suscitando, também, múltiplas interpretações com
novas possibilidades de leitura, pois é na atividade criativa com a língua que o aluno
constrói formas próprias de ver o mundo. O jornal é um suporte rico de
possibilidades, pois em seu interior circula uma variedade de gêneros: reportagens,
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notícias, artigos, entrevistas, crônicas, tiras e outros. É um recurso muito importante
na sala de aula, pois permite o desenvolvimento da opinião crítica, a reflexão sobre
os recursos expressivos, a análise das manifestações da sociedade, o conhecimento
e a interação com os fatos do cotidiano.
As práticas de leitura e escrita podem ser organizadas em atividades
permanentes, sequência didática, projetos, atividades de sistematização e oficinas.
As atividades permanentes são aquelas realizadas diariamente, semanalmente,
objetivando o contato sistemático com a linguagem – rodas de leitura, hora do
conto, da notícia, momento da música, leitura de história curta ou longa, mas em
capítulos. A sequência didática caracteriza-se por ser organizada em determinada
sequência, criando uma atividade mais orgânica. Permite que sejam lidos textos
relacionados a um mesmo autor, a um mesmo tema, a um mesmo gênero etc. O
projeto compreende a organização do trabalho que prevê um final com objetivos
claros, definição do tempo, tarefas e avaliação. Articula atividades de falar, ouvir, ler
e escrever. As atividades de sistematização propiciam a fixação e feedback dos
conhecimentos ou às convenções da escrita. As oficinas enfatizam o caráter da
atividade prática dos alunos em que estes são os atores e autores de suas
produções.
RELATOS
As pesquisas realizadas com os professores de 4ª e 5ª séries e alunos
de 5ª série confirmaram que as dificuldades dos educandos, independentemente da
série, situam-se principalmente na leitura e escrita. Estas dificuldades, como já foram
citadas, decorrem de inúmeros fatores relacionados aos aspectos familiares, sociais,
culturais e à própria escola – seus objetivos, sua metodologia. Enfatizam-se a
indisciplina e a falta de interesse e compromisso dos alunos para os estudos como
fatores que favorecem o fracasso escolar.
Diante disso, todos os docentes acolheram o desenvolvimento do
projeto: Leitura e escrita na perspectiva do letramento, julgando-o muito importante e
pertinente para a escola, considerando as fragilidades que os alunos apresentam.
Na proposição das atividades priorizamos a 5ª série (6º ano), pois é a partir desta
série que iniciamos o trabalho na Rede Estadual. E, se construirmos a base com
alicerces sólidos, que promovam a real aprendizagem, teremos mais facilidade e
qualidade para dar continuidade ao ensino nas séries posteriores.
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No primeiro encontro com os professores para estudo e reflexão sobre
a leitura e escrita na perspectiva do letramento, percebemos que a maioria dos
docentes não possuía o entendimento real sobre letramento, apenas os de Língua
Portuguesa. Isto talvez se justifique pelo fato de ser o termo letramento um vocábulo
relativamente “novo” no contexto educacional e, por isso mesmo, não sendo objeto
de estudo nas diversas licenciaturas. Após reflexões sobre o assunto, os professores
mostraram-se convencidos de que se conseguirmos que o processo ensino-
aprendizagem seja conduzido visando o letramento, com certeza, teremos
resultados positivos no desempenho escolar de nossos alunos. Este é a base de
todas as situações que envolvem a comunicação – a leitura e escrita, não existindo
aprendizagem efetiva sem o domínio do código escrito e da compreensão das
mensagens.
A proposição de constantes atividades de leitura conduzirá os
educandos à aquisição de conhecimentos, desenvolvendo a capacidade reflexiva,
habilidade para interpretar os símbolos que norteiam nossa realidade, despertando a
sensibilidade e a confiança para criar e produzir textos. O domínio da leitura e o
consequente desenvolvimento de inúmeros processos mentais são decisivos para a
escrita. A leitura e a escrita são fundamentais para o aprendizado em todas as
disciplinas e não apenas em Língua Portuguesa, pois todas estudam os eventos que
ocorrem nas relações históricas sociais que são mediados pela linguagem.
Como todos perceberam a importância e a necessidade de se trabalhar
com o letramento, demos início às atividades com os alunos (de 5ª série).
Começamos, com a participação de todos os professores, num “projeto de leitura” no
qual toda semana uma aula é destinada à leitura. No mesmo momento todos os
alunos realizam a leitura de um texto previamente preparado pelo professor com
atividade de interpretação, compreensão e comentários. Os textos vão passando por
todas as turmas no decorrer das semanas e, em cada uma, um horário diferente é
utilizado para esta atividade – instante em que todas as pessoas na escola estão
envolvidas com a leitura. Esta atividade tem como objetivo, não só o conhecimento,
mas, sobretudo, o desenvolvimento do hábito e percepção da importância da leitura.
Pelo fato, talvez, de termos priorizado a Disciplina de Língua
Portuguesa, ou devido à própria formação, a professora desta disciplina foi quem,
primeiro, privilegiou a concepção de letramento em seu trabalho. Nas demais
disciplinas as respostas aparecem mais lentamente, mas notam-se já algumas
20
mudanças. Com muita dedicação, a professora de Língua Portuguesa vem
proporcionando leituras individuais, coletivas, relatos orais de acontecimentos
familiares, contos, histórias. A atividade com correspondência e cartão postal – cada
aluno devia enviá-los a colegas - foi muito significativa, pois nessa ação os alunos
perceberam a presença de interlocutores, tendo motivação e objetivos para escrita,
ou seja, utilizando-a na sua função social. O trabalho com fábulas em que foram
realizadas leituras, confronto entre as diferentes versões, criação de final diferente,
dramatização das que os alunos mais gostaram e, finalmente, a organização de uma
coletânea das fábulas preferidas e daquelas com final diferente, contribuiu muito
para a aprendizagem dos alunos, pois observamos o resultado na produção de cada
um. Estas atividades permitiram interação significativa e funcional do aluno com a
escrita, a comunicação, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita e o
entendimento da presença do autor, texto e leitor nas diversas leituras e produções.
Com o auxílio do jornal, que é fornecido para a escola em um dia na
semana, vários gêneros foram contemplados na ação didática dos professores,
principalmente em Língua Portuguesa. Muitas vezes os alunos escolhiam a notícia
que mais lhes chamava a atenção, liam, faziam a exposição para seus colegas,
discutiam e anotavam os aspectos principais em seus cadernos. Às vezes, a mesma
notícia era lida por todos aplicando as estratégias de leitura, ou seja, estabelecendo-
se objetivos, levantando os conhecimentos prévios, formulando previsões,
inferências, confirmando hipóteses, fazendo questionamentos, verificando os
aspectos implícitos – com objetivo de análise e formação da criticidade dos alunos
diante das notícias e dos acontecimentos que vivencia. As charges foram muito
exploradas, já que pela sua característica oferece várias interpretações. Em algumas
vezes a interpretação era só oral, outras deviam fazê-la por escrito.
Ainda com o jornal, aproveitando a temática dos diversos investimentos
a serem realizados na cidade, houve discussões abordando o que é preciso
melhorar. Apontaram vários itens, os quais foram registrados em um mural.
Utilizando-se destes mesmos dados, o professor de Matemática, junto com os
alunos, montou um gráfico mostrando quais eram as melhorias consideradas mais
urgentes. Assim, os professores realizaram um trabalho interdisciplinar em que os
alunos puderam entender melhor o conteúdo e perceber que as diversas áreas do
conhecimento não são estanques, mas se entrelaçam para formar a totalidade.
21
Utilizando as notícias do jornal, a professora de Ciências criou o
Noticiências, um mural que fica exposto na sala de aula onde os alunos colam as
notícias que encontram sobre o meio ambiente, saúde e outros relacionados à
disciplina. Nas aulas de Geografia e História o jornal também foi aproveitado como
fonte de pesquisa e discussão dos conteúdos nele contemplados referentes às
disciplinas. Assim, os alunos têm a oportunidade para desenvolver a leitura e a
escrita discutindo os aspectos do cotidiano, entender os principais acontecimentos
do presente, passado e futuro visando atingir o letramento.
O professor de História que desenvolve o projeto “Redescobrindo
nossas raízes” comenta que o seu principal objetivo no projeto é a “criação”.
Baseado nas diferentes fontes históricas o aluno deve criar lendas, histórias,
poesias, pinturas, desenhos. O trabalho é muito bom no momento em que o
professor realiza as explicações, mostra um filme, comenta os fatos, os alunos
pesquisam na internet. No entanto, quando o aluno precisa ler, escrever, interpretar,
criar, surgem as fragilidades. Já percebemos que as mudanças estão ocorrendo,
mas de forma ainda muito lenta. Os alunos produziram histórias, poesias, lendas,
folders, cartazes informativos e pinturas.
Durante o desenvolvimento das atividades de letramento com os
alunos, é recorrente entre os professores a queixa sobre os desafios que vêm
enfrentando, sobre a falta de interesse e concentração dos alunos, a indisciplina de
alguns, que atrapalha todo o processo, a dificuldade para interpretar, localizar
informações, identificar os elementos principais, escreverem, pois cometem muitos
erros ortográficos, de concordância e incoerência nas ideias. Poucos têm interesse
pela leitura. Há também a falta de material de leitura disponível.
Diante disso, sentimos que o problema reside, primeiramente, na falta
de motivação para a leitura e assim, surgiu a necessidade de buscar mais
instrumentos no sentido de motivar os alunos para esta tarefa. Os professores
trouxeram para suas aulas: a música, as tirinhas, as histórias em quadrinhos.
Também foi montada uma caixa com gibis (considerados na pesquisa a leitura de
maior preferência dos alunos) e outra com os clássicos da literatura para ser levada
para sala de aula. Neste momento, chegaram livros para a biblioteca, mais
acessíveis para a 5ª série, o que auxiliou bastante o trabalho. Foi estabelecido
horário para que os alunos pudessem ir à biblioteca para leitura e empréstimo de
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livros já que não temos bibliotecária e o espaço é muito pequeno não tendo
capacidade para um grande número de alunos.
Mesmo diante de diversos empecilhos que tornam um pouco difícil a
tarefa dos educadores, percebemos pelo relato dos mesmos e observação na
realização das atividades, que os alunos estão demonstrando melhor rendimento
durante as aulas. Estão progredindo, pois já realizam as tarefas de forma mais
independente, refletindo sobre os conhecimentos e sua própria aprendizagem,
realizando pesquisas quando desconhecem algum termo, situação ou contexto. No
entanto, ainda necessitam de apoio de todos os educadores e não apenas do
professor de Língua Portuguesa, para atingirem o letramento necessário para o
exercício de sua cidadania. Muitos alunos, agora, são assíduos à biblioteca,
trocando seus livros toda semana e comentando sobre suas leituras.
Como sabemos, alfabetização e letramento são processos complexos
que precisam de tempo para se desenvolver e que este tempo não é o mesmo para
todos. Por isso, os resultados que esperamos não podem ocorrer imediatamente,
mas também só acontecerão se houver a participação de toda comunidade escolar e
o envolvimento de todos os professores na melhoria da educação.
CONCLUSÃO
A aprendizagem da leitura e escrita é um dos principais desafios
enfrentados por todos os alunos, especialmente os de 5ª séries (6º ano) pelo fato de
serem reforçados por fatores que são decorrentes da própria situação de mudança,
que caracteriza a passagem de um ciclo para outro, ou seja, da 4ª para 5ª série.
Assim, este artigo teve como principal objetivo propor um trabalho de
leitura e escrita voltado ao letramento, promovendo a reflexão e o uso da língua nas
práticas sociais no sentido de qualificar o processo ensino aprendizagem.
O letramento possibilita tornar a aquisição de conhecimentos um
processo mais real proporcionando situações concretas com a linguagem, em todas
as disciplinas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita com função social.
Neste sentido, num trabalho pedagógico voltado para ampliação das
práticas e das condições de letramento, o aluno terá mais competência para
compreensão na leitura e consequentemente nos conteúdos, desenvolvendo os
seus processos cognitivos que permitirão refletir sobre o próprio saber, sua vida e a
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sociedade, acrescentando novas experiências, novas informações e novas visões de
mundo para resolução de seus problemas e até promoção de mudanças sociais.
Assim, acreditamos que a escola pode melhorar a qualidade do ensino
com profissionais responsáveis, autônomos e com conhecimentos, que
compreendam o processo ensino-aprendizagem, de qualquer disciplina, como
responsável pelo desenvolvimento de capacidades, relacionadas à leitura e escrita,
que conduzam os alunos ao letramento.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pois graças a Ele consegui realizar os estudos e os trabalhos
imprescindíveis para concluir esta etapa. Deu-me força, perseverança e coragem
para enfrentar todos os desafios que se apresentaram em diversos momentos da
caminhada.
À minha mãe que sempre me incentivou em todos os momentos.
Ao meu esposo e às minhas filhas que aceitaram que eu dividisse o tempo
disponível para eles com meus estudos e pesquisas.
Ao grupo de professores da Escola Estadual Francisco Pires Machado que
prontamente se dispôs a colaborar comigo, com suas aulas, dados, informações,
opiniões e estudos necessários à pesquisa e à efetivação de todas as ações para
conclusão do trabalho no PDE.
À professora Orientadora, Gislene Bida, que esteve junto, acompanhando o
desenvolvimento de todas as atividades, desde o projeto de pesquisa até a
finalização do artigo, disponibilizando seu tempo, seus conhecimentos, suas
palavras de incentivo e dando seu parecer “positivo” para as produções que
possibilitaram a conclusão do trabalho.
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