jogos na educaÇÃo matemÁtica numa perspectiva ... · mesmos frente aos conceitos matemáticos...

JOGOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA

EPISTEMOLÓGICA: UM ESTUDO COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO

DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UFAC

RESUMO

Neste artigo apresentamos um estudo experimental realizado com trinta e dois alunos do quinto período matriculados, na disciplina Oficina de Matemática, no Curso de Licenciatura em Matemática da UFAC. A pesquisa teve por objetivo confeccionar materiais didáticos para laboratório de ensino podendo posteriormente ser utilizado nos momentos de regência do Estágio Supervisionado, além de desenvolver nos futuros professores habilidades acerca de novas metodologias de ensino que favoreçam o processo ensino aprendizagem. Aliado a isso são construídos jogos referentes aos conteúdos trabalhados no Ensino Básico, que são testados e melhorados em sala de aula, para posterior apresentação no colégio de aplicação da Ifes. Para tanto, dialogaremos com Bachelard, Piaget, Ribeiro, D’Ambrósio e outros, que tratam das bases

epistemológicas da Educação em Ciências e Matemática. Percebemos que trabalhar com jogos matemáticos no ensino superior propicia ao professor em formação inicial, mais uma ferramenta para ser utilizada nas regências de estágio supervisionado. Assim foi perceptível durante a pesquisa que os jogos além de motivarem os professores em formação inicial são mais um recurso capaz de contribuir com a aprendizagem dos mesmos frente aos conceitos matemáticos propiciados e descobertos por cada jogo. Além de propiciar a criação de situações de resoluções de problemas utilizando jogos para chegarmos a novos conceitos matemáticos.

Palavras-chave: Bases Epistemológicas. Professor em Formação. Jogos Matemáticos. Oficina de Matemática.

INTRODUÇÃO

Atualmente o mundo globalizado exige níveis de competência cada vez maiores

aos profissionais das diversas áreas de atuação. Mesmo as pessoas que ainda não estão

inseridas no mercado de trabalho, vêem-se, constantemente, confrontadas a desafios

impostos por esse mundo automatizado e tecnológico. Nesse contexto são grandes as

necessidades geradas, bem como as competências e habilidades exigidas, tanto na

dimensão do exercício profissional como na construção da cidadania.

Hoje a escola passa por transformações rápidas e não podemos deixar de

acompanhar esse processo. Estamos vivendo num mundo tecnológico, onde a inclusão

digital é necessária e onde existe uma constante busca de novos conhecimentos e novos

desafios são impostos.

D’ Ambrósio (1991, p.1) dizia que “[...] há algo errado com a matemática que

estamos ensinando. O conteúdo que tentamos passar adiante através dos sistemas

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.001679

Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra

escolares é obsoleto, desinteressante e inútil”. As palavras deste autor evidenciam a

necessidade de uma reflexão acerca de novas estratégias pedagógicas que contribuam

para a facilitação do processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina, ao mesmo

tempo em que estimule nos alunos o pensamento independente, o que lhes permitirá a

utilização de recursos e instrumentos úteis no seu cotidiano.

Para tanto nos perguntamos qual o modelo de currículo é o mais eficaz para o

professor em formação? Que metodologias podem ser utilizadas para que os discentes

tenham um aprendizado? Isso é uma preocupação no nosso ponto de vista que deve

partir da instituição formadora que prepara o professor para o mercado de trabalho.

Porém o que temos visto nas andanças durante o Estágio Supervisionado é um

ensino baseado na pedagogia tradicional, ainda predominante na maioria de nossas

escolas contribuído para tornar o estudo em matemática enfadonho, rotineiro e

desmotivador levando os alunos a se desinteressarem pelo ensino escolar e a escola

obter um alto índice de reprovação nessa disciplina. Baseado nesse contexto é que se

percebe a necessidade com certa urgência de uma reflexão acerca de novas estratégias

pedagógicas que contribuam para a facilitação do processo de ensino-aprendizagem

dessa disciplina. Partindo desse pressuposto os jogos vêm se configurando como

caminhos altamente significativos para as aulas de Matemática, destacando-se sua

relevância devido à sua potencialidade para o desenvolvimento do pensar matemático,

da criatividade e da autonomia do educando. Acredita-se que os jogos e as oficinas

pedagógicas quando bem fundamentados por uma intenção didático-pedagógica,

passam a auxiliar na sistematização do conhecimento proporcionando aos futuros

professores a percepção de sua capacidade de elaborar a construção do conhecimento,

situações-problema, desafios e jogos matemáticos.

Daí decorre a necessidade de se investigar a seguinte questão: Em que medida a

utilização de jogos matemáticos constitui-se ferramentas eficazes que potencializam o

aprendizado do professor em formação nas séries finais do Ensino Fundamental? Para

isso questão que norteou a nossa pesquisa era: Que fundamentos epistemológicos

podem ser utilizados para uma didática centrada em jogos matemáticos?

A pesquisa foi realizada na Universidade Federal do Acre – UFAC, no campus

universitário de Rio Branco. Os sujeitos investigados foram os trinta e dois estudantes

do mencionado Curso que fizeram a disciplina no primeiro semestre letivo de 2011.

FONTES EPISTEMOLÓGICAS DO JOGO E DO DESENVOLVIMENTO



O jogo é definido em alguns dicionários como “atividade lúdica com um fim em

si mesmo, mesmo podendo ocasionalmente se realizar por motivo exterior”. Origina-se

do latim “iocus” que significa diversão, brincadeira. Negrine (1994) relata em sua obra

Aprendizagem & Desenvolvimento Infantil que a partir do século XIX e XX o estudo

científico do jogo ganha novas dimensões, surgindo várias teorias sobre o assunto. Já o

psicólogo Claparède (1911), em suas teorias afirma que o desenvolvimento psicológico

não se realiza sozinho, logo o desenvolvimento do indivíduo é o resultado das

determinações da natureza e do meio ambiente. Então a criança recorre instintivamente

a dois instrumentos: o jogo e a imitação.

A partir daí muitos estudiosos começaram a analisar os jogos sob vários

aspectos. De acordo com o mapa conceitual elaborado por nós são perceptíveis às

diferenciações quanto à classificação dos jogos propostas por Wallon, Vygotsky, Piaget

e Lara, conforme Figura 01, que se encontra no final desse artigo.

JOGOS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

As diversas realidades em que estão inseridos os sujeitos são por si,

possibilidades de reflexão sobre as diversas maneiras de se construir conhecimento, a

reflexão sobre as estruturas sociais micro e macro em que se inserem historicamente,

como afirma Ghedin (2010, p.130) “todo ser humano, pelo caráter geral de sua cultura e

por ser portador da cultura humana de uma determinada sociedade é um sujeito

reflexivo” faz parte do processo de construção do conhecimento.

No âmbito da Educação em Ciências e na Educação em Matemática vários

autores como Piaget, Vigotsky, Grando, Bicudo, Macedo, Lara dentre outros

conjecturam sobre o aprendizado por meio de jogos, sendo esses de grande importância

no desenvolvimento da criança e/ou adolescente.

No jogo a situação imaginária é resultante das operações com os objetos. De

acordo com Leontiev (1991, p. 127), “não é a imaginação que determina a ação, mas

são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão origem a ela”.

Resumindo, é a estrutura da atividade de jogo que permite o surgimento de uma

situação lúdica imaginária. O mesmo se refere a discrepância existente entre a

necessidade de ação da criança e a impossibilidade de executar as operações exigidas

por tal ação, leva à criação de uma atividade onde desejo possa ser realizado, sendo que,

segundo o autor, esta atividade se caracteriza como lúdica, isto é, em um jogo.



De acordo com Lara (2004), o trabalho com jogos matemáticos, em sala de aula,

traz diversos benefícios: O professor consegue detectar os alunos que estão com dificuldades reais; O aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado; Existe uma competição entre os jogadores e os adversários; Durante o desenrolar de um jogo, observa-se que o aluno se torna mais crítico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões, sem necessidade da aprovação do professor; Não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau necessário para se chegar a uma resposta correta; O aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem perceber.

Percebe-se que esses benefícios e cuidados apontados por Lara nos remete a

reflexão da importância de um bom planejamento por parte do professor de suas aulas e

dos objetivos que o mesmo pretende alcançar com essa nova forma de trabalhar os

assuntos matemáticos utilizando os jogos, além de se conseguir detectar o nível do

aprendizado do aluno referente ao conteúdo tratado no jogo essa forma de trabalhar nos

propicia o surgimento de novos conceitos matemáticos se bem explorada pelo professor.

JOGOS DIDÁTICOS: CURRÍCULO E PCN’S

Pensando em uma prática pedagógica que considere importante a aplicabilidade

de conhecimento adquirido, faz-se necessário que tanto a instituição de ensino quanto os

professores tenham clareza sobre a concepção de ensinar, para poder intervir, de forma

a contribuir para a construção do novo conhecimento. Podemos aqui nos reportar a

Bachelard (1996), que defende que precisamos errar em ciência, pois o conhecimento

científico só se constrói pela retificação desses erros. O erro passa a assumir uma função

positiva na gênese do saber e a própria questão da verdade se modifica. Portanto cabe a

nós educadores matemáticos repensarmos sobre a necessidade dos estudantes errarem

no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma o erro passa então a ter um sentido

positivo que favorece a aquisição do saber.

Morin (2003) denota que não podemos esquecer-nos da importância da errância

como uma visão diferente da verdade. Enfatiza que o maior erro é subestimar o próprio

erro. Segundo ele a idéia de se possuir uma verdade torna o homem insensível aos erros,

palavras do autor “A idéia de verdade é a maior fonte de erro imaginável; o erro

fundamental reside na apropriação monopolista da verdade”. (MORIN, 2003, p. 27).

De acordo com essa concepção, não se pode denotar ao conceito de erro

significado sinônimo de fracasso, mas admiti-lo como elemento integrante da evolução

e desenvolvimento do espírito científico. Percebe-se dessa forma que o professor deve



encarar o aluno que erra não como fracassado, mas sim em desenvolvimento cognitivo,

em construção/reconstrução do conhecimento, pois o aprendizado não se acaba, não se

atribui a ele um resultado final. E ao aproveitar o erro do aluno, podemos estar

permitindo a este a oportunidade de corrigir este erro e consolidar seu aprendizado.

Portanto cabe a nós educadores matemáticos repensarmos sobre a necessidade dos

estudantes errarem no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma o erro passa

então a ter um sentido positivo que favorece a aquisição do saber.

Popper (1979, p. 65), argumenta da seguinte forma: Acredito, e muita gente

acredita, como eu, que todo o ensino de nível universitário (e se possível de nível

inferior) deveria consistir em educar e estimular o aluno a utilizar o pensamento crítico.

As palavras de Morin (2003), de Bachelard (1996) e Popper (1979) nos remete a

reflexão de qual seria o melhor perfil para o futuro professor de matemática.

Segundo o Projeto Político Pedagógico do Curso de Matemática (2003, p.03- 04)

esse profissional deve atender a demanda que o atual contexto exige, deve estar

habilitado para o exercício do Magistério na educação básica, na área de Matemática.

Assim: [...] O Licenciado em Matemática deve ser livre, competente e

compromissado. Livre, no sentido que esse profissional tenha consciência de suas escolhas quanto ao tema que trabalhará com seus alunos e quanto a forma pela qual irá trabalhar num contexto educativo do ensino de Matemática. Competente, como condição que permite a liberdade. Assim, a formação de nossos alunos não deve ser reduzida apenas ao domínio do conteúdo matemático, mas também a compreensão das idéias básicas que o fundamentam, ou seja, aos domínios dos modos de pensar próprios da criação e do desenvolvimento da Matemática. Compromisso deve ser entendido como inconformismo com relação ao quadro geral de fracasso do ensino da Matemática. Deve ser entendido como compromisso de reflexão-ação e de transformação, portanto político.

O futuro professor de Matemática deve está absorvido com a relação teórica e

prática, com os processos formativos dos seus alunos e com o quotidiano escolar.

Fundamentalmente, que estejam envolvidos com questões e uso da ciência e tecnologia

e com os desafios e problemas do mundo contemporâneo.

Entre os recursos didáticos citados nos Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCN’s, terceiro e quarto ciclos, destacam-se os jogos cujas vantagens são perceptíveis

desde que o professor tenha objetivos claros do que pretende atingir com a atividade

proposta. Mesmo que o jogo propicie simulação de problemas, entendemos que essas

situações vivenciadas durante a partida levam o jogador a planejar as próximas jogadas

para haver de fato um melhor aproveitamento. É claro que acreditamos que isso só

ocorrerá de fato se for mediado pelo professor.



Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros [...] (PCN, 1998, p. 46).

Entendemos, portanto que a aprendizagem deve acontecer de forma interessante

e prazerosa e um recurso que possibilita isso são os jogos. Além de nos dar a

possibilidade de verificação se os discentes fixaram determinados conceitos

matemáticos, nos permite também no momento da ação a correção quase que imediata

desses conceitos. Guzmán (1986) expressa muito bem o sentido que essa atividade tem

na Educação Matemática quando afirma “O interessante dos jogos na educação não é

apenas divertir, mas sim extrair dessa atividade matérias suficientes para gerar um

conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem com certa motivação”.

UMA EXPERIÊNCIA COM JOGOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

O presente trabalho se desenvolveu na Universidade Federal do Acre - UFAC,

no município de Rio Branco, no âmbito da disciplina Oficina de Matemática, com 32

(trinta e dois) alunos do quinto período de 2011 matriculados na mesma com o objetivo

de confeccionar materiais didáticos para laboratório de ensino podendo posteriormente

ser utilizado nos momentos de regência do Estágio Supervisionado. Além de incentivar

o futuro professor a produção de novos saberes, propondo reflexões sobre os aspectos

teóricos e práticos da utilização de jogos.

Em conversa com a turma selecionamos conteúdos referentes às séries finais do

Ensino Fundamental, tais como: Expressões numéricas; equações do 1 grau; frações

equivalentes; porcentagem; potenciação e sistemas de equações do 1 grau.

A disciplina iniciada em 16 (dezesseis) de março do corrente ano foi trabalhada

com o intuito de mostrar ao futuro professor a importância de se trabalhar com novas

metodologias em sala de aula. Para tanto as aulas foram estruturadas da seguinte forma.

Discussão dos textos “O Desafio de Ensinar Matemática” de Toledo, Marília e Toledo,

Mauro (1997); “jogos na educação matemática” e “Vivenciando e avaliando atividades

com Jogos” de Ribeiro (2008) e de Smole, Diniz e Milani (2007), “Os jogos nas Aulas

de Matemática”.

Partimos do pressuposto que o futuro professor teria que ter uma compreensão

de como se configura essa metodologia de jogos no contexto educativo e seu potencial

pedagógico até a construção do conhecimento matemático utilizando a metodologia de



jogos nas aulas de matemática. Após o entendimento da proposta do trabalho a que nos

propusemos fazer dividimos a turma em grupos totalizando 09 (nove) grupos onde

inicialmente a professora propôs alguns jogos diferenciados para cada grupo. Os

mesmos passaram a estudá-lo em conjunto com a mesma antes da confecção do próprio

jogo. Após de debatido e tirada todas as dúvidas com a professora o grupo partiu para a

confecção do jogo. Posteriormente à confecção, os grupos passaram a jogar entre si para

se aprofundarem no conteúdo matemático envolvido no seu jogo, para a correção de

possíveis conceitos ali explorados. Em seguida, passaram a fazer uma exposição oral do

seu jogo específico e qual o conteúdo matemático envolvido e o objetivo que se

propunham alcançar. Para fins didáticos e de apresentação, cada proposta de jogo

continha: pequena Introdução; objetivos; pré-requisitos que o aluno deveria possuir para

jogar; número de jogadores aconselhável; material utilizado para confecção; regras.

Num segundo momento fizeram um relatório descrevendo todos os passos desde

a construção do conhecimento matemático apresentado no jogo construído, as

dificuldades encontradas pelos mesmos na confecção do jogo e nos estudos em grupos

realizados pelas equipes, enfocando os pontos positivos e negativos com o trabalho

realizado pelo grupo e com o que perceberam dos demais grupos.

As aulas nesse momento das apresentações foram gravadas com o intuito de

corrigirmos falhas de conceitos que poderiam passar despercebidas nesse primeiro

momento. É importante dizer que nesse processo a professora da disciplina e todos os

outros grupos faziam registros dos pontos positivos e negativos percebidos pelos

mesmos frente às apresentações dos colegas para possíveis correções e discussões após

as explanações, conforme figura 02 no final do artigo.

De acordo com Ghedin et al. (2010, p.135): [...] Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a postura frente aos educandos, frente ao sistema social, político, econômico, cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na experiência. Deste modo, o conhecimento que o educador “transmite” aos

educandos não é somente aquele produzido por especialistas deste ou daquele campo específico de conhecimento, mas ele próprio se torna um especialista do fazer.

Pensando nesses aspectos, nós formadores começamos a refletir sobre nossa

própria prática em sala de aula com os professores em formação e rever nossa postura

enquanto professor formador. Enquanto formadores temos que estar em constante

reflexão a respeito de nossas práticas pedagógicas e daí procurarmos socializar nossas



idéias para compartilharmos essa prática com outros colegas. Prática e teoria são

elementos inseparáveis.

Daí a importância do registro porque este nos obriga a estudar e ir à busca de

fundamentação teórica. Porém não é tarefa fácil refletir e registrar nossa própria prática,

desse modo, tem-se consciência da importância desse exercício no processo de

apropriação do pensamento e do ensino aprendizagem.

Smole, Diniz e Milani (2007, p.18) enfatizam que: [...] os registros sobre matemática ajudam a aprendizagem dos alunos de muitas formas, encorajando a reflexão, clareando as idéias e agindo como um catalisador para as discussões em grupo. Os registros ajudam o aluno a aprender o que está estudando. Do mesmo modo, quem observa e lê as produções dos alunos tem informações importantes a respeito de suas aprendizagens, o que significa que nos registros produzidos temos outro importante instrumento de avaliação.

Em outras palavras após jogarem os alunos podem escrever sobre o jogo

manifestando suas opiniões, suas dúvidas o que aprenderam e suas impressões sobre a

ação vivenciada. Percebe-se que o registro do aluno relacionado às observações dos

mesmos sobre o que aprenderam com o jogo é um instrumento eficaz para detectarmos

o seu aprendizado sobre o tema especificado no jogo. Além de ser um instrumento

eficaz, pois analisar os registros dos discentes como instrumento de avaliação é quase

sempre mais eficaz do que uma prova pontual, pois permite intervenções imediatas na

realidade observada, não necessitando esperarmos uma prova bimestral para

verificarmos o aprendizado. Veja uma amostra dos jogos sendo apresentados durante a

aula de Oficina de Matemática conforme figura 03.

APLICAÇÕES DOS JOGOS MATEMÁTICOS NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO

– CAP/UFAC

Além do trabalho com a teoria e a prática de forma simultânea e integrada,

criou-se, na disciplina Oficina de Matemática, um espaço destinado à elaboração de

material didático para laboratório de ensino. Nessa disciplina, os alunos têm a

oportunidade de criar jogos de vários níveis, testarem em sala de aula e corrigir falhas

apresentadas pelo jogo, finalizando com a confecção do mesmo, após de testado em sala

de aula.

De acordo com Ribeiro, (2008, p. 24): Em contraposição a um modelo de escola que privilegia atividades repetitivas e rotineiras sem qualquer estímulo à criação e à investigação, um trabalho com jogos matemáticos pode representar a mudança para uma nova configuração escolar, voltada ao desenvolvimento de sujeitos críticos,



reflexivos, inventivos, entusiastas, num exercício permanente de promoção de autonomia.

O aluno e o professor trabalham de forma conjunta debatendo a teoria existente

por de trás de cada jogo proposto e após várias jogadas o aluno vai tendo um olhar

diferenciado de como explorar o conteúdo matemático através da metodologia de jogo.

Estando prontos e seguros dos conteúdos a abordar em sala de aula através da

metodologia de jogos, professora da disciplina “Oficina de Matemática” e professores

em formação inicial saem da Ufac e vão ao colégio de Aplicação aplicar os jogos

confeccionados. Os trabalhos foram apresentados no Colégio de Aplicação da Ifes no

dia “Nacional da Matemática - 06 de maio de 2011”, conforme figura 04.

Acreditamos que os jogos, além de úteis para o desenvolvimento do raciocínio

lógico, a criatividade e a capacidade de manejar situações reais, podem, ainda, servir de

elemento facilitador no despertar do aluno para a importância da matemática para a sua

vida social, cultural e política.

Nesse sentido, Borin (1996. p.09) diz que: Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem.

Nesse norte, Malba Tahan (1968) afirma que “para que os jogos produzam os

efeitos desejados é preciso que sejam de certa forma, dirigidos pelos educadores”. Com

efeito, se partirmos do princípio de que as crianças pensam de maneira diferente dos

adultos e de que nosso objetivo não é ensiná-las a jogar e, sim, acompanhar a forma

como jogam, talvez possa auxiliá-las a construir regras e a pensar de modo que

entendam o raciocínio instalado por trás de cada jogo. É evidente que, nesse processo de

observação atenta, o professor interferirá, sempre que possível, para abordar questões

interessantes, sem, no entanto, perturbar a dinâmica dos grupos.

Outro ponto que merece destaque que percebemos nessa caminhada foi que a

medida que os professores em formação iam criando maturidade em ensinar os

conteúdos matemáticos através da metodologia de jogos, os mesmos na medida do

possível aplicavam também o aprendizado adquirido na disciplina Oficina de

Matemática, durante sua regência em Estágio Supervisionado nas escolas campo de

estágio e procuravam nas suas aulas introduzir uma nova forma de ensinar os conteúdos

matemáticos utilizando jogos.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na busca de respostas para o problema investigativo, percebemos que ensinar

matemática hoje, depende muito mais da capacidade do professor de encontrar um

caminho em meio à experiência que seus alunos trazem para a sala do que da execução

de um plano extremamente minucioso e elaborado. Verificamos que o ensino é bom, na

medida em que o aluno é incentivado a pensar e raciocinar ao invés de imitar ou

reproduzir resultados. O fracasso na aprendizagem da Matemática se deve, em grande

parte, ao fato de as atividades escolares serem desvinculadas das situações de vida dos

alunos. Observa-se que a linguagem utilizada na escola não é a do aluno e isso acarreta

que a Matemática passe a não fazer sentido para ele, uma vez que o mesmo não tem

oportunidade de construir seus próprios conhecimentos.

O que fazermos diante da situação? Ficarmos de braços cruzados? É claro que

não, cabe a nós educadores ficarmos atentos ao desenvolvimento individual e do grupo

que estamos trabalhando no momento, pois as pessoas percorrem caminhos parecidos,

mas em velocidades diferentes, de acordo com o meio em que vivem e principalmente

dos estímulos que recebem dos adultos que os cercam. A partir do desenvolvimento das

atividades na disciplina de Oficina de Matemática, observamos alguns avanços

referentes à Educação Matemática através da metodologia de ensinar por meio de jogos,

permitindo a tarefa de mudar o ensino formativo para criativo e transformador fato esse

relatado por professores em formação.

A respeito do que aprendemos especificamente da nossa dimensão teórico-

epistemológica, daquilo que veio à tona a partir das nossas experiências como

pesquisadoras que teve como objeto de estudo os jogos matemáticos, tivemos a

oportunidade de constatar que essa prática, além de ter contribuído para a nossa

maturidade como professora, também ajudou-nos a compreender a sala de aula como

um espaço de construção da cidadania, pois vivemos na era da informação e a escola já

não comporta somente a transmissão dos saberes acumulados ao longo da história, mas

necessita de mais um ambiente propício à incorporação dos vários saberes, atitudes,

valores esses que garantam a inserção do indivíduo nessa sociedade.

Concernente à nossa dimensão ontológica ganhou-se maturidade e ampliou-se o

sentimento de pertencimento do se sentir e do ser professor, principalmente a partir das

incertezas, das dificuldades e dos medos que experienciamos durante o percurso que

fizemos, quando nos víamos como uma das pessoas responsáveis pela condução de uma

experiência alternativa na formação daqueles professores em formação. Portanto,



repensar o papel do professor nesse contexto é essencial, pois os mesmos não podem

mais se limitar a somente assumir papéis de reprodutores dos conhecimentos, mas de

incorporarem a postura de profissionais do ensino e também de pesquisadores em

educação. Assim, esse novo formato de ensinar conteúdos matemáticos através de jogos

se bem aplicados todos ganham. Ganha o professor por ter a possibilidade de propor

novas formas dos seus alunos aprenderem e ganha o aluno (professor em formação),

pois passa a ser mais autônomo, desenvolvendo outras habilidades que lhe serão úteis

por toda a sua vida.

Almejamos que a proposta ora aqui apresentada de um ensino-aprendizagem

utilizando jogos matemáticos, estimule os pesquisadores da área de educação, em

especial aqueles preocupados com o ensino da matemática a realizar suas observações e

críticas, ajudando a corroborar ou refutar nossas conjecturas.

REFERÊNCIAS

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BORIN, J. Jogos e Resolução de Problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. São Paulo: IME-USP, 1996.

D’AMBRÓSIO, U. Matemática, ensino e educação: uma proposta global. Temas & Debates. São Paulo. 1991.

GHEDIN, Evandro; PIMENTA, Selma Garrido; (Orgs.). Professor Reflexivo no

Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2010.

GUZMÁN, M. de. Aventuras Matemáticas. Barcelona: Labor, 1986.

LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a Matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo: Rêspel, 2003.

LEONTIEV, A. et al. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2005.

MORIN, Edgar. CIURANA, Emilio. MOTTA, Raúl. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método da aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: PRODILO, 1994.

PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Matemática/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.166p.



POPPER, Karl. A ciência normal e seus perigos. Em LAKATOS, Imre; MUSGRAVE, Alan (Orgs.). A crítica e o desenvolvimento do conhecimento. São Paulo: Cultrix; EDUSP, 1979. p. 63-71.

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MATEMÁTICA (em execução desde

2004). Aprovado no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFAC em 09-12-2003.

RIBEIRO, Flávia Dias. Jogos e Modelagem na Educação Matemática. Curitiba: IBPEX, 2008.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; MILANI, Estela. Jogos de Matemática de 6 a 9 ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.

TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 1968.

FIGURAS

Desenvolvimento das atividades

Figura 2: Oficina de Matemática Fonte: Bezerra, 2011.

Figura 4: Oficina de Matemática Fonte: Bezerra, 2011.

Figura3: Aulas ministradas Fonte: Simone, 2011.

Figura 1: Figura 01: Classificação dos Jogos de acordo com Wallon, Piaget, Vygotsky e Lara Fonte: Adaptação de Negrine (1994) e Lara (2003).



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