IVANI CATARINA FAZENDA

Livro: Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade

ou ideologia

Aborda a interdisciplinaridade como uma nova atitude a ser assumida perante a questão do conhecimento, substituindo a forma fragmentária pela unitária do ser humano. E, para isso, a autora destaca, de modo bastante simples, porém de tamanha grandeza a questão interdisciplinar ao enfatizar que esta “não se ensina, não se aprende, apenas vive-se”. Esse viver a interdisciplinaridade é por ela habitado, desde a atitude que mantém diante da questão do conhecimento, como o clareamento de determinados conceitos que cerceiam a prática interdisciplinar. Conceitos, dentre os quais se destacam disciplina, multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina, transdisciplina, integração e interação. Quando discute o conceito de integração, trata que integração estaria relacionada, de modo bastante formal, às disciplinas, dando uma visão parcial, não de totalidade sobre o conhecimento. Enquanto que “interação é condição “sine qua non” ( sem a qual não) para a efetivação da interdisciplinaridade, pois une, de fato, os conhecimentos e contribui para com a transformação da realidade. Entretanto, para que se possa “interagir” de forma produtiva com o meio e com o conhecimento, é preciso manter um constante contato com as nossas dúvidas, com os nossos limites, pois deles acabam surgindo razões de força para novas pesquisas, novas facetas pessoais e sociais e diferentes formas e atitudes para lidar com o conhecimento. Concomitante com essas reflexões acerca da integração/interação e objetividade/subjetividade, é percorrido o caminho sobre a formação do conceito de interdisciplinaridade e percebido que este não possui um único sentido e uma estabilidade. Conforme a intenção de pesquisa – atitude esta primordial para a constituição da aprendizagem interdisciplinar, a interdisciplinaridade poderá vir a ser utilizada de diferentes formas e apresentar-se como o ponto de encontro e de renovação da atitude perante o conhecimento. Em relação às benesses da interdisciplinaridade, aspectos de uma melhor formação geral e profissional são apontados, bem como o seu incentivo à formação de novos pesquisadores e novas pesquisas. Desse modo, facilmente chega-se a presumir que a interdisciplinaridade é apontada como uma exigência interna das disciplinas para restabelecer o saber em sua unidade. Em contrapartida, revela os obstáculos de efetivação da interdisciplinaridade. Para tanto, destaca dificuldades epistemológicas, institucionais, psicossociológicas, culturais, metodológicas, materiais e relacionadas à formação dos professores. Convém, destacar a reflexão que Ivani Fazenda tece acerca da não compreensão de alguns conceitos relacionados à atitude interdisciplinar e aos aspectos legais, aflorando a necessidade de nós, enquanto professores, sujeitos aprendentes e ensinantes, tomarmos ciência desses termos para

poder agir de modo fidedigno às suas origens, significados e pregações, para contribuirmos com a materialização de uma educação verdadeiramente unificadora. Nessas condições, após habitar a construção de conceitos, o revelar das possibilidades e não possibilidades para a concretude da interdisciplinaridade, bem como estabelecendo um paralelo legal, a nível Federal, Estadual e Municipal (SP), deparamo-nos, novamente, com a incerteza sobre o fazer interdisciplinar e sobre as responsabilidades que são direcionadas aos pesquisadores que se propõe desvelar questões dessa natureza. Porém, ao mesmo tempo, embriaga-nos e revitaliza-nos pela e com a possibilidade se sentirmos impregnados em nosso ser o desejo da mudança, da pesquisa e da não conformidade, ou seja, da metamorfose que se revela uma constante na interdisciplinaridade. Assim, por muitas vezes, aparentemente ”encasulados”, somos novamente lançados à vida e a ela somos convidados e instigados a atribuir cores novas, tornando viva a nossa capacidade de viver. Livro: Práticas Interdisciplinares na Escola. Ressalta que “perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direção a um „fazer‟ interdisciplinar [...]” Destaca que esse tipo de pesquisa tem desabrochado em uma crescente no meio acadêmico, principalmente a partir dos anos 1990. Todavia, muitas são as compreensões errôneas que envolvem a interdisciplinaridade, o que faz com que essa seja pronunciada por muitos, porém praticada por poucos. Há nela a presença da “insegurança”, mas esta deve ser assumida com responsabilidade para que a dúvida não seja postergada ou camuflada, pois sem a inserção do ato reflexivo, torna-se vazia de sentido, como nas práticas tradicionais. Desse modo, a insegurança impele o movimento do pensar, que por sua vez se mostra como ambíguo. Portanto, invoca o diálogo com as outras áreas do saber e gera a parceria das nossas incertezas/certezas com as de outrem. Nesse momento vive-se e exerce-se a interdisciplinaridade. Contudo, há algumas barreiras a serem vencidas (material, pessoal, institucional e gnosiológica), o que requer uma “atitude” ousada perante as formas de saber e de se fazer pesquisa. Pesquisa interdisciplinar, nesse contexto, é para todos aqueles que se propõem a fazê-la; é um projeto que nasce na prática e é aprimorado com a teoria. São mencionados vários autores, dentre eles: Maria Elisa de M. P. Ferreira, em Ciência e Interdisciplinaridade aborda essa íntima relação e reflete sobre como se tem pensado ciência e como esta vem sendo pensada atualmente. Ferreira revela que a nossa atual civilização tem visto a natureza como algo separado de nós, como se isso fosse possível. Ismael Assumpção apresenta Interdisciplinaridade: uma tentativa de Compreensão do fenômeno. Um texto bastante interessante porque clarifica o conceito de interdisciplinaridade, em suas particularidades; o prefixo “inter”, o sufixo “dade” e “disciplina”. Dessa maneira, auxilia o entendimento desse termo, atualmente tão pronunciado no cenário da educação, porém, muitas vezes vazio de significado.

Sandra Lúcia Ferreira, com Introduzindo a noção de Interdisciplinaridade, destaca que essa se encontra envolta da complexidade, pois muitas são as confusões que a cerceiam. Leci S. de Moura e Dias traz o texto Interdisciplinaridade: em tempo de diálogo. Nesse relato, Dias enfatiza a importância do grupo na sistematização e organização dos seus registros, pois não basta ser “ator”, é preciso sentir-se “autor” vivo no momento da escrita, da práxis e da pesquisa. Somos singulares, portanto, assim nos assumamos! Apreender sempre de novo e de novo sempre. Maria de Los Dolores J. Peña, em Interdisciplinaridade: questão de Atitude mostra-nos o sentimento gratificante de quem se descobre interdisciplinar, de quem assume esta atitude. Menciona (Bertold Brecht) que a autora nos apresenta para reafirmar a força do professor: “Se não morre aquele que escreve um livro ou planta uma árvore, com mais razão não morre o educador que semeia a vida e escreve na alma”. Nesse sentido, somos vida e por isso fazemos parte da renovação! Carla M. A. Fazenda e Mirian Machado finalizam com Ubaiatu: “Canoa das águas aplaudentes”. Historicizam o surgimento do teatro com as suas formas e relacionam-no com a Interdisciplinaridade. Nesse palco, as pessoas fazem parte da platéia; assim como na pesquisa interdisciplinar, onde os pesquisadores utilizam suas práticas para compreender a totalidade da teoria. É um espaço que se movimenta, sem fronteiras, que aceita a presença do público com todas as suas facetas. Assim, o presente livro é revelador da pesquisa interdisciplinar e nos mostra que essa ocorre – com toda a rigorosidade que cabe à Ciência, porém, com o respeito às especificidades de cada pesquisador. Livro: Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. Nesta obra a autora busca organizar os seus escritos e estudos desenvolvidos acerca da interdisciplinaridade, desde a década de 1970, com o intuito de corroborar com a produção de saberes novos/velhos na área da educação. Para isso utiliza-se da ousadia, da pergunta e da pesquisa interdisciplinar, movimento este acompanhado pela subjetividade e pelo olhar ambíguo que cinge o ato de pesquisar, juntamente com a sua própria história de vida. É enfática ao aduzir sobre a necessidade de cada pesquisador desvelar-se diante de sua história para compreender-se interdisciplinar, pois há a possibilidade de encontramos no ontem a fonte organizadora do hoje. A sala de aula interdisciplinar é vista como um espaço evolutivo/reflexivo/histórico que engendra movimento, e apesar de surgir na coletividade, é singular para cada sujeito que dela se propõe a participar. No contexto e na atitude interdisciplinar, aparecem as perguntas que servirão de diretrizes às pesquisas, o que requer, por sua vez, uma metodologia condizente. Essa metodologia implica um olhar mais aprimorado em relação ao conhecimento, um olhar desejoso, liberto,

inovador, transcendente; um olhar potencializado a partir da atitude interdisciplinar. Livro: A virtude da força nas práticas interdisciplinares Fazenda organiza nessa obra um conjunto de 14 textos, textos esses de seus alunos, reveladores da virtude da força nas práticas interdisciplinares. Essa produção tem o intuito de homenagear, postumamente, Georges Gusdorf – um dos pesquisadores precursores da teoria da interdisciplinaridade - e a todos os professores que contribuem para a formação de seres cada vez mais “humanos, livres e completos”. Eis a força, a vida viva e o sentido da interdisciplinaridade! Essa força é capaz de permitir o pensar do impensado, de fazer o não feito, de ver o não visto... De simplesmente SER. Ser na inteireza, na complexidade e na simplicidade do SER pessoa/ professor/ pesquisador vivente dessa sociedade que se metamorfoseia a cada momento. Virtude ao conscientizar-se da sua não completude, da necessidade dos outros para desenvolver-se como SER, demonstrando a importância da parceria para o ensinar. Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva O JOGO DAS DIFERENÇAS: O MULTICULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS Na educação inclusiva, o debate sobre o multiculturalismo tem se apresentado como um dos principais meios para o aprofundamento da discussão acerca das diferenças no contexto escolar, além de constituir-se uma ferramenta para a prática pedagógica. Os autores destacam a importância de enfatizar o multiculturalismo, pois “fala do jogo das diferenças, cujas regras são definidas nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o gosto amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que vivem”. No capítulo que trata de Multiculturalismo e Seus Significados, o multiculturalismo é mostrado como uma possibilidade de significados, que atendem a diferentes demandas tanto teóricas quanto práticas e que são apresentados como: a) uma ideologia que se opõe a toda forma de centrismos culturais; b) uma estratégia política de integração social; c) corpo teórico que orienta a produção do conhecimento. Cada um desses três itens deve ser entendido articulado à idéia de que o multiculturalismo é um “fenômeno globalizado que tem início em países onde a diversidade cultural é vista como um problema para a unidade nacional” Os autores advertem que, assim entendido, o multiculturalismo constitui-se “um princípio ético que tem orientado a ação de grupos culturalmente dominados”. Em sua origem, essa ideologia estava associada somente a grupos étnicos, mas, a partir da segunda metade do século XX, outros grupos considerados culturalmente dominados, isto é, as minorias, aderem ao discurso multicultural para expressar suas reivindicações de serem reconhecidos como sujeitos de direito, numa sociedade que os oprime.

Ao articular multiculturalismo e educação, objetiva-se atingir um público definido segundo critérios de eqüidade, ansioso por políticas públicas que revertam desigualdades baseadas em diferenças de raça, gênero, preferências sexuais, geração, etc. O tratamento direcionado às minorias, por meio de políticas públicas, é uma possibilidade de atender às demandas específicas que não dizem respeito somente ao campo econômico que acaba por generalizar os sujeitos das políticas em camadas populares, classe operária, classe trabalhadora. Ainda que essas políticas não se remetam a questões puramente econômicas, mas, no contexto atual, também digam respeito a questões culturais, elas devem ser ponderadas e observadas quanto a sua eficácia, pois cabe ao Estado o papel de estabelecer “políticas educacionais abertas à diversidade cultural” Alguns teóricos da Pedagogia da Eqüidade argumentam que uma educação multicultural é para todos. É como se fosse um guia de convivência numa sociedade democrática, já que pressupõe interagir com diversos tipos de pessoas de diferentes grupos. Algumas experiências multiculturalistas são apresentadas naquele que vem a ser o último capítulo do livro: Estudos, Culturas e Pesquisa em Educação no Brasil. A primeira experiência trata da educação indígena, que privilegia a formação de professores índios para atuarem junto às suas comunidades; a segunda se refere à educação de jovens e crianças negras, uma vez que “em alguns estados da federação foram introduzidos nos anos 80, nos currículos escolares, temas pertinentes à cultura negra”; a terceira e mais usual é a experiência do bilingüismo adotada por algumas escolas no sul do país, região fortemente marcada pela imigração européia. O multiculturalismo é um instrumento de valorização das diversas culturas que se apresentam no ambiente escolar por meio dos alunos, sujeitos que anseiam por metodologias que fortaleçam a aprendizagem e que reforcem a cidadania. Ademais, uma prática pedagógica multicultural é uma construção que requer reformulação dos nossos conhecimentos e da nossa prática pela incorporação de outras metodologias e de pesquisas que contribuam para elucidar elementos de outras culturas e que possibilitem uma abertura para absorção das experiências produzidas nos movimentos sociais, já que esses, mediante suas lutas, acabam formulando suas pedagogias de aprendizado, tentando transformar pessoas em sujeitos de direitos reconhecidos. LUIZ CARLOS DE FREITAS Ciclos, Seriação e Avaliação:confronto de lógicas Luiz Carlos de Freitas discute, dentro da temática da avaliação,os modelos de seriação ou ciclos.Numa exposição clara e bastante didática, analisa em quatro breves capítulos a lógica da escola, a lógica da avaliação, a lógica dos ciclos e a lógica das políticas públicas, colocando o leitor a par dessa polêmica. Ao tratar, no primeiro capítulo, sobre a lógica da escola,o autor inicia a discussão sobre como se organizam os tempos e os espaços da escola. Sua construção histórica determina a sala de aula como espaço mais importante da produção pedagógica, que se faz no tempo da seriação dos anos escolares. Recupera alguns ideais da educação moderna, como, por exemplo, a máxima

liberal de que a escola deve ensinar tudo a todos, de modo que a desigualdade social deve ser compensada com os recursos pedagógicos da escola. Para Freitas, esse ideal, que prevalece até os dias de hoje, constitui o que ele chama de "perspectiva ingênua da eqüidade", pois a forma como a sociedade está organizada afeta o cumprimento desse papel da escola, o que requer um olhar para a necessidade de eliminação dos desníveis socioeconômicos e da distribuição do capital cultural/social entre os alunos. Ensinar tudo a todos "pode ser o nosso desejo, mas está longe de ser o compromisso social da escola na atual sociedade", diz o autor, pois "há uma hierarquia econômica fora da escola que afeta a constituição das hierarquias escolares - queiramos ou não, gostemos ou não". Analisando em alguns autores os antecedentes da concepção de progressão continuada, apresenta o argumento de que "há que se diversificar o tempo de aprendizagem", ou seja, é preciso que cada um avance em seu ritmo, usando todo o tempo que lhe seja necessário. sob os argumentos do respeito aos ritmos diferenciados de aprendizagem e da eficácia dos recursos escolares. Nesse ponto o autor problematiza as raízes da avaliação na escola e a própria lógica da escola capitalista. Explica que, na formação social capitalista e no desenvolvimento de suas forças produtivas, a função da escola é preparar rapidamente, em série, recursos humanos para alimentar a produção hierarquizada e fragmentada. Nesse aspecto nos deparamos, então, com os processos de aprendizagem artificiais, pois ensinar de maneira tradicional (verbal e por série) é mais rápido que por métodos ativos (pesquisa). No processo histórico de constituição escolar, a avaliação surge como um "motivador artificial" para a aprendizagem. O sistema de avaliação resultante em notas tem o sentido de estimular o aluno para os estudos “aprender para trocar por nota" Conclui o autor que essa é a lógica da escola e que decretos não chegam a afetar a trama do processo educativo. "Não foi o professor quem inventou essa lógica: ela faz parte da própria gênese da escola'. Para Freitas, a lógica da exclusão e a lógica da submissão se completam: caso as crianças não aprendam o conteúdo escolar,aprenderão a ser submissas, pela escola. "Deixadas ao acaso,sem resistências, essas lógicas usuais se cumprem" O autor apresenta a lógica da avaliação como aquela que leva a "aprender para mostrar conhecimento ao professor", e não "aprender para intervir na realidade". Elabora três segmentos de avaliação do processo pedagógico que ocorre em sala de aula entre professor e alunos: 1º.)Instrucional: baseia-se na demonstração do domínio de conteúdos e habilidades pelo aluno, através de provas e trabalhos. 2°.) Comportamento: expressa o controle e o poder do professor sobre o comportamento do aluno, visando a obediências. 3°.) Valores e Atitudes: sua avaliação se revelando nos momentos em que o professor critica os valores e atitudes do aluno, humilhando-o. Tal explicação evidencia o peso da avaliação informal no processo ensino aprendizagem, como uma categoria importante que desvela mecanismos de exclusão da escola,tão "eficientes"quanto aqueles expressos na falsa neutralidade da avaliação formal. Analisa a lógica dos ciclos,e Freitas afirma: "os ciclos procuram contrariar a lógica da escola seriada e sua avaliação". Só por isso, já devem ser apoiados. Não eliminam a avaliação formal, muito menos a informal, mas redefinem seu

papel (...)". O autor aborda de forma positiva as experiências lançadas pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte e de Porto Alegre, na implantação dos "ciclos de formação", subdivididos entre infância, pré-adolescência e adolescência. Orientando-se pelo tempo de formação do próprio desenvolvimento humano, os parâmetros a serem seguidos pelo professor baseiam-se nas características pessoais e nas vivências sócio culturais. O autor acrescenta a essa visão a noção de que os ciclos devem planejar suas vivências, estabelecendo forte vínculo com a realidade social(no sentido de apontar suas contradições).Também se revela a noção do trabalho coletivo e da solidariedade como ancoragem da aprendizagem: "estudantes não 'exploram' o professor, professor não 'explora o estudante e estudante não pode 'explorar' estudante". A diferença está no fato de o professor ser mais experiente do que o estudante. "Devolver essa relação à sua naturalidade é algo fundamental como princípio educativo". Outra dimensão apontada pelo autor diz respeito à auto-organização dos estudantes. "Ao 're-situarmos' a posição do aluno, seremos levados a discutir a posição de todos os atores no processo educativo (...) - a escola deve ser o palco dessa aprendizagem (...), tendo em vista que as relações devem ser horizontalizadas e não baseadas na aprendizagem da subordinação. Ao discutir a lógica das políticas públicas, o autor opina que os ciclos não devem ser implantados como política pública que determine sua adoção em massa - as escolas devem ter autonomia para fazer a opção pelos ciclos. Nesse aspecto, o autor critica a implantação da progressão continuada no Estado de São Paulo, pois, nesse sistema, a avaliação assume papel de controle e atua para implementar verticalmente uma política pública. A avaliação do desempenho da escola, que prepara para um quase mercado, através dos mecanismos de competição, punição, comparação e premiação. Essa é a visão de qualidade que informa as políticas públicas neoliberais para monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genérica (...), criar competição e reduzir gastos - o modelo é amplamente conhecido e aplicado no campo empresarial. Conclui o autor que os ciclos devem ser vistos como um processo de mobilização e tomada de consciência dos reais impedimentos para que os estudantes aprendam, gerados por uma estrutura social injusta. Esta obra do professor Luiz Carlos de Freitas expressa seu valor pela atualidade da temática e pela profundidade das críticas que apresenta sobre a escola, marcada pela generosidade de não culpar apressadamente o professor pelos problemas surgidos na realidade, sem, no entanto, iludi-Io pelo caminho da inovação alienante, tão presente nos discursos pedagógicos atuais. GUACIRA LOPES LOURO CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE UM DEBATE CONTEMPORÂNEO NA EDUCAÇÃO. Abordagem a respeito das situações de exclusão e de discriminação relacionadas às questões de gênero e de sexualidade, em sala de aula e na comunidade escolar. Gradativamente é percebido que em muitas propostas

pedagógicas mediadas pelo teatro, essas questões de exclusão emergiam. Em geral, elas são restritas às demarcações de comportamento e às atitudes definidas pelo binarismo homem/mulher. Contudo, a formação do(a) professor(a) não contempla tal temática, fato que dificulta a intervenção pedagógica do(a) docente na educação formal e informal. Ao tomarmos consciência dessas questões para então nos situarmos politicamente como educadores (as), ampliamos o número de mediadores capacitados para a discussão mais consciente e responsável sobre a dinâmica da realidade em torno das diferenças sexuais e de gênero compreendidas aqui como construções sócio-culturais e políticas. O estudo sobre a construção das identificações dos corpos, nos arranjos sociais marcados por binarismos, amplia nossa reflexão sobre discursos de exclusão pautados na heteronormatividade, que estabelece padrões de comportamento, de desejos – sempre pelo sexo oposto –, dos destinos dos sujeitos.De acordo com Guacira L. Louro , esse processo “é baseado em características físicas que são vistas como diferenças e às quais se atribui significados culturais”. O menino delicado, por exemplo, será apontado e atormentado, culminando, muitas vezes, na sua exclusão social. Assim sendo, o universo do sensível pertence às mulheres, enquanto, aos homens, cabe o mundo da razão. De acordo com Louro. O sujeito é considerado desviante quando ultrapassa os limites que norteiam as identificações e tende a ser discriminado em seu contexto. Por essa razão, em função do pânico homossexual, muitos sujeitos experimentam sua vulnerabilidade às pressões sociais advindas das chantagens homofóbicas. O desejo pelo sexo oposto é admitido como uma única via possível. Se nascido “macho”, ao sujeito lhe é permitido uma única possibilidade: ser homem. Isso inclui ter desejos heterossexuais e exercer sua sexualidade e seus desejos, a partir de tais padrões, sempre em função de uma marca biológica. Segundo Louro (2004, p. 15), “tal lógica implica que esse „dado‟ sexo vai determinar o gênero e induzir a uma única forma de desejos”. LINO MACEDO ENSAIOS PEDAGÓGICOS O livro apresenta-se a modo de ensaio, propondo uma estratégia e forma de aprendizagem com a finalidade de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e orientar um estudo aprofundado sobre a inclusão escolar. O autor, Lino de Macedo, educador brasileiro, professor de psicologia, pesquisa o desenvolvimento humano, a psicopedagogia e, com forte influência de Piaget, aprofunda neste livro os fundamentos da educação inclusiva, da diversidade, da reflexão e das competências docentes. É enfatizado alguns eixos fundamentais sobre os quais seria necessário refletir e se basear no momento de elaborar um projeto curricular: 1. crítica à escola fundamental; 2. a possibilidade de construir uma escola inclusiva; 3. os desafios para a prática docente; 4. como devem aprender os professores e quais as competências requeridas para contribuir com essa formação;

5. que elementos novos devem ser destacados no planejamento escolar; 6. a perspectiva construtivista para superar problemas de aprendizagem; 7. formas de avaliação na escola; 8. o cotidiano na sala de aula; 9. a disciplina no processo educacional; e, 10. Aspectos para elaborar um projeto curricular. É na formação que o professor adquire as competências e habilidades para trabalhar na escola. São consideradas três formas de competências: a) com relação a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou situação. Este tipo de competência favorece a cultura das semelhanças com quem as possui e a da exclusão com quem não as possui. Representa a competência adquirida e também a perdida. b) com relação a um objeto, desde uma visão construtivista, considerando-se que os objetos representam um recurso que contribui na construção do conhecimento em certo contexto pessoal e sócio-cultural de uso para uma certa realização. (um exemplo atual pode ser o computador) e, c) do sujeito em termos relacionais que se expressa nas mais variadas situações da vida cotidiana e escolar. Permite articular elementos conhecidos e outros inesperados que só acontecem em contextos interativos como resultado de produções coletivas. Há a sistematização do que entende por competência relacional. Nessa visão, ser competente, é ter criatividade, inventividade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as ações e condutas que possibilitem experiências físicas, sociais e lógico-matemáticas. Saber o “como” e o “porquê” do agir do professor que orientem as atividades racionalmente. Desde uma perspectiva construtivista, é demonstrado a preocupação com a articulação das diferenças numa proposta curricular diferenciada para o qual é necessária uma comunicação eficaz e significativa na sala de aula. O planejamento é considerado como uma prática reflexiva que se vale da antecipação para fazer uma regulação no presente que oriente um trabalho futuro com os alunos e que permita as transformações queridas. A psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de aprendizagem onde a dialética sujeito e objeto é irredutível, complementar e indissociável. Numa perspectiva construtivista, é apresentada duas visões dos problemas de aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio para aprender (numa relação de interdependência, dimensão interna de desenvolvimento do sujeito) e a segunda, como queixa ou frustração (numa relação de independência/dependência, vista como alguma questão externa). Na avaliação devem ser considerados importante saber sobre os desejos, valores e sentidos dados pelos participantes à aprendizagem. As funções da avaliação são: selecionar, diagnosticar, antecipar, orientar, certificar e regular um processo de desenvolvimento do conhecimento, da aprendizagem por parte da criança. Estas funções realizam-se de maneira complementar e indissociável e permitem orientar as tensões durante a aprendizagem. Nesta proposta de escola inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no processo educacional. Após analisar, refletir e enumerar definições sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relação ao tempo, ao espaço, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional no processo de conhecimento.

Portanto, a formação da disciplina na criança envolve a norma, a atitude e o valor na realização de atividades no cotidiano escolar. ANTONI ZABALA Enfoque globalizador e pensamento complexo, uma proposta para o currículo escolar. Zabala define a interdisciplinaridade como a interação de duas ou mais disciplinas, podendo provocar o surgimento de uma nova disciplina, a partir da transferência de leis entre elas, como aconteceu com a Bioquímica e a Mecatrônica. Para ele a transdisciplinaridade é a máxima possibilidade de relações entre as disciplinas, buscando uma unidade cujo objetivo é formar “uma ciência que explique a realidade sem fragmentação”, tornando-se mais um anseio do que um fato. O enfoque globalizador, visão holística e integradora. - Função social do ensino- Finalidades educativas- Critérios para seleção de conteúdos - Organização de conteúdos O enfoque globalizador do ensino se define entre princípios e algumas fases de intervenções: Princípios: a)O objeto de estudo do ensino: a compreensão da realidade para intervir nela e transformá-la; b) A realidade, sua compreensão e a atuação nela são complexas: c ) Apesar de suas deficiências, as disciplinas são os principais instrumentos para o conhecimento da realidade. Fases: 1-Apresentação dos objetos de estudos em sua complexidade. 2-Processo de análise: identificação e explicitação das diferentes questões que o conhecimento coloca e a intervenção na realidade. 3-Delimitação do objeto de estudo. 4-Identificação dos instrumentos conceituais e metodológicos que podem ajudar-nos a dar respostas aos problemas colocados. 5-Utilização do saber disciplinar ou dos saberes disciplinares para chegar a um conhecimento que é parcial. 6-Integração das diferentes contribuições e reconstrução. 7-Visão global e ampliada a)Objeto de estudo escolar: os conhecimentos, os conteúdos, as técnicas, as habilidades, os procedimentos, os valores e as atitudes. - A vida real e as questões que se apresentam são os verdadeiros objetos de estudos na escola, - caráter metadisciplinar. b)A atuação na realidade implica sempre incidir sobre estruturas compostas por múltiplas variáveis extremamente inter-relacionadas. c)Tais conhecimentos são os únicos investimentos rigorosos de que dispomos. Aceitar suas limitações e buscar sua integração ou relação. Quando a opção feita sobre a função social que deverá cumprir o ensino consiste na formação para a vida, a realidade transforma-se no objeto fundamental de estudo e, em conseqüência disso, o enfoque globalizador é a maneira mais adequada de organizar os conteúdos.. A concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino, partindo da natureza social e socializadora da educação escolar e do acordo

construtivista que há algumas décadas se observa nos âmbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, integra uma série de princípios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articula em torno da atividade intelectual implicada na construção de conhecimentos. O autor toma a concepção construtivista como referencial para originar os conteúdos e modos de aprendizagem por oferecer-nos uma série de explicações, que nos permite responder a uma série de perguntas. 1 Como esta configurado o conhecimento? 2 Como as aprendizagens acontecem? 3 Quais são os fatores que promove o interesse e a motivação para a aprendizagem? 4 Quais são as condições relacionadas á organização dos conteúdos que devem ocorrer para que se melhore o significado das aprendizagens? Para que haja aprendizagem de um novo conteúdo, o núcleo central dessa interpretação deve situar-se na capacidade de atualizar e utilizar os conhecimentos prévios, ou seja, de seus esquemas desconhecimentos. Tal processo ocorre ao confrontar os conhecimentos prévios com o novo conteúdo, identificando semelhanças e diferenças, integrando-as em seus esquemas. No processo ou como resultado desse processo ocorre a aprendizagem significativa. Assim, o grau de aprendizagem de um novo conteúdo esta diretamente relacionado ao número e a qualidade dos vínculos entre o novo conteúdo e o conhecimento prévio. ROSITA EDLER CARVALHO EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COM OS “PINGOS NOS IS” Colocar os pingos nos "is" dessa questão é defender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Alerta a autora que a inclusão é um longo processo e não ocorre por decreto ou modismo. Para incluir um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social, educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. A política de inclusão dos alunos na rede regular de ensino que apresentam necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos, mas o propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim que a escola defina a responsabilidade criando espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se a disposição do aluno. Para entender a educação inclusiva deve-se primeiro entender que a proposta não foi concebida apenas para determinados alunos e sim para todos, sem distinção. Entender que somos diferentes. Essa é nossa condição humana. Pensamos de jeito diferente, sentimos com intensidade diferente, agimos de forma diferente, e tudo isso porque vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. Pensar seriamente na prática da inclusão significa tomar consciência da diversidade dos alunos e valorizá-la. As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica um sistema educacional que reconheça e

atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiências seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. Não basta incluir é preciso integrar o aluno na classe para que a aprendizagem aconteça, uma vez que integração deve andar junto com a inclusão um completando o outro. Não se pode, em uma idéia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de alunos diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas duas fossem as duas opções possíveis. Essa rotulação não mais existirá quando as diferenças forem entendidas como algo comum e quando aprendermos a respeitá-las e valoriza-las, livres de comparações. Só que para que isso aconteça principalmente os professores precisam ter uma atitude critica perante a sociedade ou então, acontecerá a exclusão dos incluídos dentro da sala de aula. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir que os direitos humanos sejam respeitados, de fato. Podendo contar com órgãos públicos que podem e devem ajudar as instituições. Alguns princípios devem fundamentar os sistemas educacionais inclusivos, são eles: direito à educação, à igualdade de oportunidade, escolas responsivas e de boa qualidade, direito a aprendizagem e a participação. As diretrizes do sistema devem nortear a elaboração de planos nacionais de educação para todos, são elas: formular políticas educativas inclusivas; incrementar a inversão de recursos para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos; garantir equidade na distribuição de recursos públicos e privados; deixar aberta a participação de diversos setores nas decisões; promover a formação continuada de todos os envolvidos no processo, desde professores a ministros; valorizar o profissional da educação; divulgar informações e usar todos os meios para conscientizar as pessoas; dentre inúmeras diretrizes básicas. O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Confundir inclusão com inserção, privilegia na inclusão a socialização com a idéia de que é o bastante, e acaba por limitar a "leitura de mundo" à sala de aula. Nossas escolas devem ajudar no processo de inclusão deixando de lado seu tradicionalismo e se tornando escolas de boa qualidade, acessíveis a todos, que estimulem e aumentem a participação e reduzam a exclusão. O sistema de inclusão encontra barreiras, cabe a toda sociedade resolver, pois somos todos responsáveis pela prevenção de preconceitos e exclusões assim como somos responsáveis pela eliminação das já existentes. A letra da lei diz que os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser matriculados e freqüentar turmas de ensino regular, porém na realidade nem sempre essa inclusão acontece de fato, seja por falta de conhecimento e formação do professor no assunto ou até mesmo medo e insegurança da família. Esse é o primeiro ponto que deve ser avaliado, a formação dos professores para trabalhar com uma educação inclusiva e também a família deve ser acolhida pela escola pra que não se sinta insegura e acabe por atrapalhar no processo. Desde os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão

continua a acontecer, só que discussões vêm acontecendo e projetos estão sendo implantados para tentar mudar essa situação. Entender a educação inclusiva se torna mais simples do que imaginamos, é só querer e lutar por uma educação de qualidade e esquecermos os "rótulos" que a sociedade coloca nas pessoas que não o mesmo "modelo" que a mesma impôs. Nossa sociedade foi construída assim com desigualdades em todos os aspectos, por esse motivo entender a educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-la acontecer. Uma vez que isso também depende das classes médias, altas e dos governantes que nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país, mesmo sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma sociedade sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar a mudar a realidade exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos como sujeitos do processo de aprendizagem e considerando a individualidade de cada um. JUSSARA HOFFMANN O Jogo do Contrário em Avaliação O livro pode ser lido de frente para trás ou de trás para a frente, porque a leitura dos capítulos, tal como a aprendizagem não tem caminhos pré-definidos: cada leitor definirá o melhor jeito de captar-lhe o sentido. A autora se posiciona em relação a questões polêmicas, debatidas nas escolas, insistindo em princípios essenciais à concepção mediadora e convida à reconstrução das práticas avaliativas em respeito às diferenças. Entrelaçando texto, contextos e exemplos de casos, organiza suas considerações teóricas em três tempos: o tempo de admiração dos alunos, o tempo de reflexão sobre suas manifestações e o tempo de invenção de novos tempos de ensiná-los. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM É preciso fazer o exercício de “aprender a olhar” aluno por aluno, conhecendo seu espaço de vida, suas iniciativas, seu fazer de novo, seus afetos e desafetos, dissonâncias, seus piercings e tatuagens, o inusitado tantas vezes. Cada professor deve deixar marcas positivas nos estudantes com os quais interage. Esse é o primeiro ensinamento para iniciar o jogo do contrário. Pensar em cada aprendiz de uma sala de aula, acabando com os anonimatos, valorizando como sujeitos de sua própria história, assumindo o compromisso, como educadores, de otimizar tempos e oportunidades de aprender. AVALIAÇÃO MEDIADORA EM TRÊS TEMPOS TEMPO DE ADMIRAÇÃO O tempo de admiração não se inicia com o ano letivo, mas antes de o professor iniciar com os alunos, pesquisando nos arquivos das instituições, resgatando suas histórias de vida, a partir de entrevistas com eles, de conversas com seus professores de anos anteriores e familiares, da análise de tarefas e da leitura de registros de avaliação, não somente em relação à escola básica, mas em todas as experiências de vida de jovens e adultos do ensino médio e superior.É preciso que se criem espaços e tempos nas instituições de ensino para que se organizem informações sobre alunos. Com relação às dificuldades dos professores é importante salientar que o caminho para resolvê-las é o diálogo. É preciso ter clareza de que as aprendizagens dos

alunos são de dimensões diferentes para se realizar um trabalho eticamente responsável. TEMPO DE REFLEXÃO O tempo de reflexão referente ao conjunto de idéias, sentimentos e possibilidades de ações futuras que afloram quando o professor pára e pensa sobre como os alunos estão se manifestando às tarefas e situações de aprendizagens propostas. Essa reflexão acontece todo tempo em sala de aula: por trás de toda ação do professor há uma “intenção” pedagógica. Em avaliação mediadora, interpreta-se para compreender e para cuidar que o aluno aprenda. O tempo da reflexão, assim não é o de olhar para trás, explicando o que o aluno não fez, não alcançou ou não sabe,mas o de projetar o futuro, tempo de prospecção. É preciso que na prática avaliativa mediadora no contexto da diversidade, é necessário ir muito além do dar aulas, corrigir tarefas e dar notas. Não se corrigem, nem se somam, mas se interpretam, exigindo, portanto, reflexão séria assegurando uma visão positiva e confiante sobre o aluno. TEMPO DE RECONSTRUÇÃO O terceiro tempo da avaliação é o tempo da transformação, do compromisso com a criação, tempo de fazer diferença sobre a vida que desejamos para as futuras gerações. De acordo com Paulo Freire, acreditar nos caminhos da inovação educacional em nosso país, defendendo com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, o direito ao discurso contrário. AVALIAÇÃO FORMATIVA OU AVALIAÇÃO MEDIADORA? Ao avaliar é um procedimento contínuo de caráter múltiplo e complexo tal como se delineia um processo. Dessa forma não se deve denominar por avaliação testes, provas ou exercícios (instrumentos de avaliação), boletins, fichas e relatórios.A avaliação da aprendizagem envolve e diz respeito diretamente a dois elementosdo processo: educador/avaliador e educando/avaliando. Alguém (educando) que é avaliado por alguém (educador). Mesmo que ocorra o problema do número muito grande de alunos na sala de aula, a relação no processo avaliativo vai se estabelecer de forma diferente com cada um deles o professor estará afetando vidas e influenciando aprendizagens individuais e cada aluno irá estabelecer maiores ou menores vínculos intelectuais com cada professor. Todo processo avaliativo deve ter por intenção:

A essência da concepção formativa está no envolvimento do professor com os alunos e na tomada de consciência acerca do seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagens. A visão formativa parte do pressuposto de que, sem orientação de alguém que tenha maturidade para tal, sem desafios cognitivos adequados, é improvável que os alunos venham adquirir da maneira mais significativa possível os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento, isto é, sem que ocorra o processo de mediação. Para isso, é essencial que aconteça uma postura mediadora do professor que pode fazer toda a diferença em avaliação formativa.

GIMENO SACRISTÁN

Compreender e Transformar o Ensino O currículo é entendido como algo que adquire forma e significado educativo enquanto sofre transformações dentro das atividades práticas do qual é objeto. O autor repassa as fases ou processos fundamentais por meio dos quais o currículo se conforma como prática realizada num contexto cultural. Os tempos atuais exigem um novo referencial de política curricular capaz de liberar no sistema educativo forças criadoras que possibilitem às escolas e professores adaptações a um mundo que deixa cada vez mais obsoletas as velhas proposições escolares. As instituições escolares precisam, cada vez mais, transmitir um currículo “oculto”, já que o “cultural” compete em grande desvantagem com os novos meios e estímulos nas sociedades desenvolvidas. A idéia generalizada da falta de qualidade dos sistemas educacionais encontra neste texto alguns caminhos para ultrapassar seu impacto imobilizante: fazer reformas curriculares ligadas ao aperfeiçoamento do professorado e ao contexto sociocultural e a conscientização do currículo oculto são tarefas criativas propostas pelo autor. Em “Compreender e Transformar o Ensino” Sacristán e Gómez tentam levar aos profissionais da educação, os pontos básicos do pensamento e da pesquisa educativa sobre os problemas fundamentais que a prática do ensino tem colocado. Apresentam um trabalho de síntese, sempre parcial e provisório, para resgatar a discussão sobre a realidade educativa e as atividades mais relevantes que os docentes devem desenvolver em seu contexto profissional e com seus alunos. Nem por isso consideram os professores como simples executores de práticas pensadas e decididas por outros, mas profissionais responsáveis que fundamentam sua prática numa opção de valores e idéias capazes de esclarecer as situações, projetos e planos e as previsíveis conseqüências de suas práticas. A busco do “ensino para a compreensão”. Na obra são abordados as forças que nos levam a determinar o que entendemos por conteúdos do ensino, a abordagem das diferentes práticas na função de planejar os currículos e a prática de ensino, a avaliação como meio de examinar o sentido da escolaridade, e, finalmente, a função e formação do professor no ensino para a compreensão, em suas diferentes perspectivas. EDNA M. PETERS KAHHALE A DIVERSIDADE DA PSICOLOGIA: uma construção teórica. Entendemos que o homem se constitui historicamente enquanto homem porque se constitui em sociedade transformando a natureza para produção de sua existência. Neste processo produz bens materiais e espirituais. Ao desenvolver tal análise, refletiu-se sobre quais concepções epistemológicas poderiam estar implicadas nas diferentes linhas teóricas da Psicologia: idealismo versus materialismo e metafísica versus dialética. A concepção idealista concebe a existência do homem e do mundo a partir, e com preponderância, da idéia, do Pensar, sobre a matéria, ou Ser, concebendo que a idéia determina a existência e que as leis que regem o mundo são as leis do pensamento. A concepção materialista concebe a primazia do Ser, matéria,

sobre o Pensar, idéia, postulando serem as relações materiais que constroem a realidade e o homem, ou seja, que a matéria determina a existência, estando esta e o mundo subordinados às leis da matéria. A concepção metafísica de pensar postula a existência de uma essência imutável, sendo que só é possível conhecer a aparência dos fenômenos e não sua essência, uma vez que esta não é acessível aos recursos que o homem dispõe para produzir conhecimento. Assim, as transformações ocorrem apenas na aparência através de mudanças lineares. (...). A concepção dialética de pensar afirma que o movimento e a transformação são a essência dos fenômenos, os quais possuem uma contradição interna, que os leva a mudanças qualitativas e quantitativas e que ocorre por saltos, complexificando cada vez mais os fenômenos; a verdade é absoluta e relativa, pois corresponde ao real num determinado momento histórico, mas se transforma ao longo do tempo. ...em busca de um conhecimento cada vez mais aprofundado da realidade; ou seja, de um conhecimento que responda cada vez mais satisfatória às necessidades trazidas pelo desenvolvimento histórico das sociedades humanas. Nesse sentido, tais necessidades decorrem, em primeiro lugar, das modificações operadas na produção de bens materiais. (...). Em segundo lugar, a reestruturação social e política, requerida pela nova organização da produção, tem implícita um debate ideológico: a visão de mundo do regime feudal deve ser combatida em todos os aspectos. O ponto central dessa nova produção de conhecimento tem sido chamado de “o aparecimento da ciência moderna”, que é identificado com a retomada e o grande desenvolvimento das ciências naturais – física, química, biologia, astronomia – e com a preocupação em sistematizar um método científico de conhecimento. Assim, a ciência seria formada por raciocínios onde as conclusões (necessariamente corretas) eram decorrência de encadeamentos lógicos de premissas que via dedutiva demonstrariam as conclusões. A ciência era construída, antes de tudo, pela via da demonstração, garantida pela aplicação rigorosa de raciocínios lógicos formais (Andery, Micheletto e Sério, 1996). O surgimento do materialismo dialético e histórico deu-se no momento em que as ciências naturais haviam alcançado enormes êxitos e se desenvolviam num ritmo acelerado. A concepção científica havia desalojado o idealismo e a religião do terreno das ciências naturais. Os fundamentos econômicos, sociais e culturais que dão origem ao positivismo são os mesmos que geram o materialismo dialético. O momento histórico continuava sendo de grande ebulição, agora com novos ingredientes já que a burguesia tinha novas necessidades, próprias de uma classe que necessitava consolidar seu poder econômico e político e, ao mesmo tempo, combater o proletariado que já começava a ela se opor. No século XIX era necessário o aparecimento de uma ciência da sociedade, que pudesse, à semelhança das ciências naturais, ser eficaz garantindo ao mesmo tempo compreensão e controle da sociedade e das pessoas que a compunham. (...). Augusto Comte (1789-1857) [...]. Propõe uma teoria positiva, daí o nome do seu sistema Positivismo, em que se dedica à investigação dos fatos, que permitam um conhecimento utilizável baseado no empírico que leve à organização e certeza. O positivismo fundamentou epistemologicamente todas as ciências naturais e sociais, unificando os critérios metodológicos – observação, experimentação, raciocínio hipotético-dedutivo e indutivo (lógica formal),

replicabilidade, previsão e controle. No entanto, tem sofrido críticas e reformulações no sentido de adequar-se às novas descobertas da física e das ciências humanas, tais como de solucionar os problemas lógicos decorrentes da linguagem, os problemas de observação, verificabilidade e experimentação dos fenômenos humanos e sociais, bem como as interferências do cientista no seu objeto de estudo. Mas a essência de suas propostas não tem se modificado. A partir da área da Medicina e da Saúde, Freud (1856-1939) e Jung (1875-1961), apoiados em questões práticas de como reintegrar indivíduos com “doenças nervosas” à sociedade, passam a estudar os processos simbólicos e a linguagem, buscando possíveis alternativas de tratamento (...). Estes pensadores, ao contrário de Wundt, não se encontravam nas universidades e presos à pesquisa acadêmica, mas mantinham suas atividades voltadas para o contato direto com as pessoas na clínica ou nos hospitais. Ao analisarem a lógica interna da fala dos pacientes, eles notaram que nem sempre havia uma relação direta com a experiência vivida. Porém, o que era relevante para a teoria não dizia respeito à veracidade dos fatos, mas à coerência interna do discurso interno do paciente. Neste sentido, eles puderam verificar que o discurso pode se referir à experiência vivida na realidade concreta ou a um desejo de passar por estas experiências. Foi a utilização sistemática do método comparativo de análise do discurso dos pacientes que levou Freud e Jung a proporem outros objetos de estudo para a psicologia: o inconsciente e o simbolismo da vida psíquica. KABENGELE MUNANGA Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, problemas e caminhos Numa tentativa histórica de reparação aos crimes racistas da sociedade Brasileira, os militantes negros conseguiram aprovar a lei 10639/03 no Ministério da Educação e também implementaram com muita resistência um sistema de quotas para alunos negros em universidades brasileiras. Esses avanços perigam terminar com a forte oposição da elite branca nacional. Kabengele Munanga fornece-nos um quadro bem abrangente desta situação. Kabengele defende o sistema de cotas e apresenta algumas idéias. A aprovação da lei 10.639 vem provar que o Brasil não era uma democracia racial, pois levou 115 anos para introduzir no ensino o estudo da matriz cultural africana. E ela não caiu do céu, mas é resultado da luta do movimento social negro. A nova lei tem tudo de positivo. Porém, é preciso que ela seja efetivamente implementada e que seja definido exatamente o conteúdo a ser ministrado. A África é um continente de 56 países e ilhas. A África que nós conhecemos é a do Tarzan, Simba Safári, Aids, fome, guerras, das tribos. Será que a África é só isso? Já viu algum livro didático mostrar que a África é o berço da humanidade, que as maiores civilizações se desenvolveram lá, que a civilização egípcia era negra? Nunca se viu na historiografia oficial, nos livros didáticos, os impérios e reinos africanos. A África é simplesmente tida como tribo. É isso o que a lei pretende corrigir. Além de introduzir a história da África no currículo, é uma nova história que será ensinada, em que a identidade africana e dos afro-descendentes é apresentada de maneira positiva. Chegou um momento em que movimentos sociais negros descobriram

que o único caminho para garantir o acesso do negro à educação superior de boa qualidade era através de uma política pública, uma medida obrigatória. E se isso não for feito se contar apenas com a boa vontade do cidadão, nada vai acontecer. É claro que o sistema de cotas é uma experiência que já foi vivida por outros países do mundo. É o caso, por exemplo, dos EUA e Índia. Um aluno que entra pelas cotas e se forma, vai encontrar as mesmas barreiras do preconceito no mercado de trabalho. Mas a situação dele será diferente, pois ele terá sólida formação, que vai lhe abrir muitas portas. Em seu livro há a desconstrução do mito de um sistema escravista africano, pois a existência do chamado "escravo" não é razão para aceitar a escravidão. Em qualquer circunstância, a escravidão é uma instituição desumanizante e deve ser condenada. O homem nasce livre até que alguém o escravize. Portanto, o próprio conceito está errado. O correto é "escravizado", não "escravo". Não há uma categoria de escravo natural. Porém, esse conceito já está enraizado na literatura. Em segundo lugar, o conceito de "escravo" vem de outra visão de mundo, diferente da africana. Como em outras sociedades, na África existia a categoria de cativos, que eram prisioneiros de guerra ou pessoas que cometiam algum delito na sociedade e eram levadas por outros grupos étnicos. Os homens trabalhavam como serventes dos reis, príncipes e guerreiros, enquanto as mulheres se tornavam esposas e reprodutoras das famílias reais. Todos os filhos dos cativos eram livres. Em hipótese alguma havia um escravismo como sistema de produção, pois não era uma sociedade de acúmulo de capital, mas de subsistência. Essa categoria de cativo africano foi traduzida como escravo. Mas não o é, pois o sistema escravista pressupõe que os escravizados sejam bem mais numerosos que os senhores. No Brasil, até século XVII, os negros eram cerca de 70% da população. Muitos reis e príncipes colaboraram com o tráfico negreiro para outros continentes, capturando negros de outros grupos étnicos para vendê-los como escravizados. Mas este fato também não justifica a escravidão. A herança cultural africana constitui uma das matrizes fundamentais da chamada cultura nacional e deveria por este motivo ocupar uma posição igual às outras, isto é, as heranças européias, indígenas, árabes, judia, orientais, etc. Juntas, essas heranças constituem a memória coletiva do Brasil, uma memória plural e não mestiça ou unitária. É justamente aqui que se coloca o problema, pois a herança cultural africana no Brasil nunca ocupou uma posição de igualdade com as outras no sistema de ensino nacional. Se fosse não teria nenhum sentido a lei de 10.639 promulgada pelo atual Presidente da República, 115 anos depois da abolição. Se não há mais dúvida sobre as contribuições culturais africanas no Brasil, por que então o sistema educacional não as incorporou e precisou-se esperar as reivindicações do Movimento Social Negro para começar a discutir a questão? O atraso tem certamente a ver com o mito de democracia racial apoiado entre outros nas idéias de sincretismo cultual, de cultura e identidade mestiças, de povo mestiço, etc. que se contrapõem às idéias de diversidade e de pluralismo cultural. As conseqüências de tudo isso no aparelho psíquico dos indivíduos afro-descendentes são incalculáveis. Infelizmente não há como medi-las por falta de ferramentas apropriadas. Frantz Fanon, no seu livro “Pele negra máscara

branca” expressa melhores esses mecanismos psíquicos. Acho que os que leram esse livro entendem melhor o que pretendo dizer ao enfatizar a importância da memória, da história, da cultura e da identidade coletiva do negro nos sistemas educativos dos países que se beneficiaram do tráfico negreiro. A devolução dessa memória é importante não apenas para os alunos de ascendência africana, mas também para os alunos de outras ascendências étnicas, porque eles também tiveram seus aparelhos psíquicos afetados por uma educação envenenada. Além disso, essa memória não pertence apenas aos negros; ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual todos se alimentam cotidianamente é resultante das contribuições de todos os segmentos étnicos que por motivos históricos conhecidos foram obrigados a conviver desigualmente neste encontro de culturas e civilizações que é o Brasil atual. A recuperação dessa memória comum poderá trazer o diálogo intercultural e aproximar todos num processo de compreensão mútua e na construção de relações de solidariedade sem as quais não existe uma verdadeira cidadania. EDGAR MORIN “A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento" O livro de Edgar Morin, "Cabeça bem feita", expressa bem a necessidade de uma reforma no pensar que em decorrência acabará tranformando o ensino. E claro que, se esse objetivo fosse de fato concretizado, e espalhado em todos os setores da educação seria produzida uma nova maneira de pensar, como que uma "reforma" mesmo, no pensamento e toda a sociedade iria junto com essa mudança, iniciando-se, por exemplo, uma educação mais abragente, que suportasse todos e os fizessem serem realmente uma "geração futura". Ele reflete sobre o mundo modificando a visão sobre o mundo, a vida, mostrando que a humanidade evolui, muda, e tudo que decorre dela também, e cada vez mais o conhecimento é visto como algo com um significado sem limites, pela sua importância e falta de concretização para muitos. Assim, ele chega a questionar: "o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes?" e faz isso tentando conectar os conhecimentos dispersos exigindouma nova postura das pessoas, colocando que elas devem deixar de ser apenas humanos e passarem de mero indivíduo a sujeito, e chegar ao conhecimento. O autor ainda coloca que a educação é uma transmissão de conhecimentos e que não basta uma cabeça muito cheia e sem conexão, que é muito melhor na verdade uma cabeça bem feita ao invés, melhor saber o que se deve saber. Afirmando que tem que ser pregada uma educação que leve o homem a ser cidadão responsável com a compreensão de seu espaço e o espaço que o envolve. Convencido da necessidade de reformar o pensamento para reformar o ensino, Edgar Morin desenvolveu uma linha de idéias - uma visão sistêmica onde os conhecimentos estejam ligados - que o conduziram a esta obra. Apresenta o pensamento de que as Universidades que existem não tem uma mente aberta, não possuem um conhecimento amplo e interligado, elas possuem, segundo sua própria citação "disciplinas predeterminadas, portanto

artificialmente delimitadas", e ele diz que isso não era o que devia ocorrer, afinal, não são os conhecimentos que nos são postos, os que são "decorados", que nos são cobrados no campo profissional, por exemplo; porque na verdade o que é cobrado é experiência e aquilo que é absorvido, o que por meio de ligação de todos os seus conhecimentos você consegue desempenhar. “Mais vale uma cabeça bem feita do que bem cheia” e ele explica que uma cabeça bem feita é aquela que consegue organizar, ligar os conhecimentos, lhes dar sentido e tirar proveito deles. Pois para ele a acumulação sem propósito, de conhecimentos, é o que é uma cabeça bem cheia, só com um monte de informações que não sabem ser aplicadas. Ele propõe métodos que permitem seguir o que afirmou Pascal: "considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, assim como conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes...”. Edgar destaca que a segunda revolução científica do século XX, iniciada nos anos 60, afirmando que ela contribui ainda atualmente para formar uma cabeça bem feita, pois ela deu origem a desdobramentos que levam a ligar, contextualizar e globalizar saberes até então fragmentados e que permitem articular as disciplinas de modo mais fecundo. Destaca que todos nós seres humanos, seres tão complexos, trazemos dentro de nós o mundo não só físico como o químico, o vivo, mas que ao mesmo tempo, deles estamos separados por nosso pensamento, nossa consciência, nossa cultura, por sermos os únicos seres pensamentos desse mundo tão grande tão pequeno ao mesmo tempo. Ele cita que parece muitas vezes que somos os únicos nesse planeta e que nada mais existe, porque assim nós agimos tão superiores por possuirmos a capacidade de pensar, mas que muitas vezes não a utilizamos da maneira correta. Afirma que o estudo da condição humana não depende apenas do ponto de vista das ciências humanas, da reflexão filosófica e das descrições literárias, mas depende também das ciências naturais renovadas e reunidas, que são: a Cosmologia, as ciências da Terra e a Ecologia (p.35), e observa que são, na verdade, as ciências humanas as que atualmente menos oferecem contribuição ao estudo da condição humana, exatamente por estarem fragmentadas e compartimentadas. Já aqui no capítulo 4, Edgar expõe no que acredita: " educação, trata-se de transformar as informações em conhecimento e o conhecimento em sapiência", e ele acredita que tudo é objeto de estudo para a construção de um conhecimento, afinal, é um leque tão grande de possibilidades de estudo que não deve ser delimitado a quase nada. Por isso ele entende que "literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia deveriam convergir para tornarem-se escolas da compreensão" dizendo que a ética da compreensão humana é acima de tudo uma exigência de nossos tempos, e por isso existe uma incompreensão tão generalizada, pelo fato de não investirem firmemente nesse aspecto. Dentro desse capítulo ainda é importante ressaltar um pensamento de Durkheim citado: "o objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas o de criar nele um estado interior e profundo, uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância, mas por toda a vida”, acreditando assim que o mais importante não é uma quantidade numerosa de alunos-por mais que o ideal seja o maior número possível de atingidos-, nem transmitir uma quantidade infinita de conhecimentos, mas que o que for transmitido para

a quantidade de pessoas atingidas, faça a diferença, as transforme e as acompanhe durante todo o processo da vida. Diz que ainda existem grandes incertezas que pairam sobre a vida humana e que elas giram em torno da maior incerteza que é a de "como se deu nossa existência". O autor indica que a condição humana está marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a incerteza histórica e revela que há três tipos de incertezas no conhecimento: o primeiro é cerebral - o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre tradução e construção, isto é, comporta risco de erro; o segundo é físico-o conhecimento dos fatos é sempre tributário da interpretação; o terceiro é epistemológico – decorre da crise dos fundamentos da certeza. Mas ele tenta tranqüilizar afirmando que conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza, aceitar que ela existência e adaptar-se dentro dela e que isso é exatamente o que constrói relação humana. Ele afirma que viver num mundo de incertezas é um exercício incrível para esforçar-se a pensar bem, e formar a tão citada "cabeça bem feita". Diz ainda que todos devem estar sempre cientes de que a vida é uma aventura e que o destino de todos os humanos implicam é uma incerteza, até a maior delas que é fundamentada em uma certeza: a morte.

CELSO VASCONCELLOS Planejamento – Avaliação da aprendizagem: Práxis da mudança O problema da avaliação percebido a partir da década de 60 apontou: - os enormes estragos da prática classificatória e excludente: - elevados índices de reprovação e evasão, - baixa qualidade da educação, tanto na apropriação do conhecimento como na formação de uma cidadania ativa e crítica. O professor, em geral: - espera sugestões, propostas, orientações. - muitos gostariam até de algumas receitas - o ideário tem muita força na prática avaliativa da escola - o currículo oculto, tradição pedagógica disseminada em costumes, rituais, discursos, - formas de organização, que determinam mais a prática do que os infindáveis discursos teóricos já feitos. Para haver mudança é preciso: - Compromisso com uma causa, que pede: reflexão, - elaboração teórica - disposição afetiva, o querer. - Contribuir para uma práxis transformadora – Interiorizar a mudança. - È preciso mudanças na prática do professor. - Qualquer inovação, antes de existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. (Interiorizar a mudança). - O acompanhamento das mudanças da avaliação em escolas e redes de ensino deve ter como princípios: - Vale mais a mudança de intenção do que a dos métodos. - A mudança da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na

intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais - A mudança na intencionalidade da avaliação, num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho. A mudança na intencionalidade, levará à Intervenção na realidade a fim de transformá-la. “O professor não pode desistir do aluno, porque segundo Perrenoud, todos os alunos aprendem alguma coisa, uns mais, outros menos, mais todos estão sempre aprendendo.” Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito a carga horária das disciplinas. Muitas vezes ouve-se a pergunta: Como posso conhecer melhor, os alunos, se pouco convivo com eles? O que se espera é uma adequação da carga horária à proposta de ensino – para quem não sabe o que quer, solicitar um aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedagógico. O individualismo está muito enraizado. È preciso, trabalhar no coletivo. – É importante a participação do professor no processo de mudança na sua condição de sujeito (não de objeto), caminhando de uma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) à práxis transformadora (ensino de qualidade democrática para todos). VYGOTSKY, Lev.S . A Construção do Pensamento e Linguagem Há uma interação constante e interrupta entre o processo interno e influências do mundo social. A interação social e por uso de signos se dá pelas Funções Psicológicas Superiores, FPS, isto é, a consciência e o controle são constituídos pela cultura e símbolos, onde: a representação mental e a significação dos símbolos (cultura) internaliza no indivíduo e dá-se o comportamento neste processo; e a palavra, o signo, tem função de mediar interações sociais, permitindo a apropriação de diversos bens . O pensamento infantil assume uma direção social ao individual. A elaboração da consciência ocorre a partir de uma crescente apropriação dos modos da ação culturalmente elaborados, apropriados pelo contato social, pelo processo de internalização. A fala egocêntrica As origens sociais do funcionamento mental em direção do desenvolvimento intelectual prosseguem do social ao individual pela internalização, fala e as relações sociais são interiorizadas e organizadas e atuam sobre as atividades. Inicialmente comunicativas vão constituir atividade mental, verbalizada e intelectiva de formação de processos côo imaginação, organização, planejamento, memória, vontade, etc. As falas podem ser: • exterior, oral; egocêntrica, da criança até 4 anos; é expandida e vocalizada como característica de fala para o outro.

• e interior, através de pensamento; Aos sete, oito anos, ela se torna abreviada e deixa de ser egocêntrica e se torna internalizada. O pensamento e a fala unem-se em pensamento verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e um afetivo, que sempre estão intimamente entrelaçados. A formação de conceitos passa por três estágios: 1.sincrético – agrupamento de objetos com nexos vagis e subjetivos; 2.complexo – agrupamento por fatos, concretos, não lógicos, por isso variáveis; 3.conceitos – abstrai-se suas características e resume-se em síntese. A linguagem organiza o conhecimento. Os conceitos são espontâneos, sem organização do cotidiano e científico quando sistemático e organizados, incluem-se num sistema mediado por símbolos e implica FPS. Através da aprendizagem a criança desperta os processos de desenvolvimento porque o cérebro trabalha a atividade psicologia e a cultura tornando-se o homem biológico e cultural, em sócio-histórico. Mas cada um dá um significado particular a essas vivências. A memória, a percepção, a atenção e o pensamento são funções mentais. O cognitivo e o afetivo unem-se e organiza a consciência e faz-se compreender o pensamento. Assim, a consciência é a organização do comportamento imposto por práticas sócio-culturais. TELMA WEISZ O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem A autora faz uma série de reflexões sobre o processo de aprendizagem das crianças, discorrendo sobre seu trabalho como alfabetizadora na escola pública para extrair exemplos e apresentar soluções. Na sua visão é possível criar um novo tipo de educador capaz de mudar o rumo de suas ações, interpretar as respostas dadas pelos alunos e se corrigir. Um livro destinado aos interessados exatamente nisto: no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. O que sabe uma criança que parece não saber nada? Que conhecimentos sobre a aprendizagem ajudam o professor a planejar o ensino? É possível que o professor ensine uma coisa e o aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno avançar? Quando corrigir e quando não corrigir? Como fazer bons usos da avaliação? Essas são algumas das principais questões a que o livro procura responder. Além disso, o último capítulo é uma defesa do desenvolvimento profissional permanente dos professores como condição para uma educação escolar de qualidade. O livro conta com vários depoimentos de educadores que relatam suas experiências de ensino – e de aprendizagem –, o que constitui uma bela ilustração dos conteúdos tratados nos diferentes capítulos. Embora não seja um texto destinado exclusivamente aos alfabetizadores, há inúmeros exemplos de atividades de leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que justificam a sua indicação nesta categoria.

Em O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem, Selma Weisz diz que muitos alunos não demonstram estar à vontade na escola, sendo por vezes indicados como portadores de dificuldades de aprendizagem. Mas muitos problemas apontados por professores como sendo de "aprendizagem" são, na verdade, "problemas de ensinagem" ou falta de conhecimento científico que gera uma postura "adultocêntrico", em que se concebe a aprendizagem a partir da própria concepção do adulto que já domina o conteúdo. Com isso não se enfoca apenas o trabalho do professor, pois sabemos que a família tem um papel importante neste processo, como instrumento de ajuda ou como empecilho para o desenvolvimento educacional. ZILMA OLIVEIRA O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento. Especifica no desenvolvimento da inteligência as dimensões da psicomotricidade, da linguagem, da cognição propriamente dita, a saber: O desenvolvimento da motricidade De início o recém-nascido apenas pode diferenciar seu próprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referência para perceber o entorno. Ao movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas (sinestésicas, labirínticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessárias para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço. A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança trabalha diversos segmentos corporais com contrações musculares de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela desenvolve. Se, até aproximadamente os seis anos, a criança tem uma perspectiva egocêntrica na sua percepção das relações que estabelece com elementos do espaço, proximidade e distância, ordem e inclusão, continuidade e ruptura etc., a partir daquela idade vai assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para compreender o mundo. O desenvolvimento linguístico A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma característica específica da espécie humana e supõe um equipamento anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é um processo sócio-histórico. O desenvolvimento da linguagem apóia-se em forte motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores.

O sistema lingüístico é operável em torno dos quatro a cinco anos, época em que a criança domina o essencial do sistema fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de muitas palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas morfológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o domínio de certas estruturas lingüísticas mais complexas (o modo condicional e a voz passiva), a reorganização semântica progressiva dos subsistemas lingüísticos (a criança emprega um mesmo termo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desenvolvimento de artigos e pronomes que asseguram coesão a seus discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajudar sua fala a seu interlocutor (por exemplo, à idade ou ao papel social dele), além da preocupação com a correção das palavras e frases e da brincadeira com a linguagem, quando a criança, com freqüência e de modo proposital, rompe algumas regras e convenções. Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar. A construção do pensamento infantil O processo de aprendizagem evolui de uma participação imitativa sincrética, em que o parceiro mais experiente- geralmente o professor, mas pode ser também outro aluno ou o discurso existente no livro didático- empresta à criança suas funções psicológicas- sua forma de selecionar e relacionar elementos, levantar hipóteses, etc., até que ela possa apresentar um modo autônomo de aprender a tarefa e as posições nela envolvidas. A construção social dos conhecimentos em ambientes socioculturais específicos depende assim da comunidade de intercâmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem. De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo. A narrativa da criança pequena é, inicialmente, um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a relação deles na atividade. Para representar algo, a criança deve exteriorizá-lo como um objeto distinto, por meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traços mais estáveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas às mais abstratas, acham-se combinadas com atos e situações vividas. Isso faz com que a experiência da criança apareça mesclada com seus desejos, lembranças e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de uma palavra que lhe é apresentada, as crianças muitas vezes reúnem elementos de experiências anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situação. Essa colagem de experiências, responsável pela definição das palavras, oferece um contexto de referência criado por fragmentos de discursos e memórias de situações. Como isso, os diferentes sentidos que uma palavra pode ter alternam-se, substituem-se, excluem-se, confrontam-se, dissociando o pensamento e produzindo dissonância. A criança, contudo, tem dificuldade

para articular os conteúdos provenientes das diversas fontes não apenas em virtude de um estado de imaturidade cerebral, mas também pela heterogeneidade de experiências a que cada conceito se refere. Na verdade, os ambientes lingüísticos em que ela se insere desempenham papel fundamental no aumento ou superação das confusões, o que novamente desloca o olhar sobre a criança, vista isoladamente, para o contexto em que ela vive. Os discursos dos professores, dos pais e da mídia interagem com as condições psicológicas das crianças em cada idade, produzindo importante combinação de processos pelos quais signos culturais são pessoalmente interpretados e apropriados por elas. Assim, no processo educativo, as iniciativas das crianças de atribuir sentido são confrontadas não apenas com aspectos perceptivos dos objetos e com relações que elas podem cognitivamente estabelecer com base neles, mas também com associações e explicações de senso comum, mitos ou representações sociais, discursos científicos, religiosos, políticos ou sanitários, e com as definições dos professores. Na realidade, a capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, respondendo de forma sempre nova a cada situação- característica da criatividade humana, interage com a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar suas respostas, incluí-las em moldes determinados que ofereçam ilusório compartilhar de sentidos, provisória estabilidade, constantemente desafiada. Para superar essa barreira, devemos transformar as formas como as práticas educativas são pensadas e considerar a interação social como elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. JOSÉ ANTÔNIO CASTORINA O DEBATE PIAGET-VYGOTSKY A BUSCA DE UM CRITÉRIO PARA SUA AVALIAÇÃO A discussão sobre as idéias de Piaget e de Vygotsky adquiriu uma notável atualidade no mundo latino-americano. O principal motivo de tal debate reside nas conseqüências divergentes que parecem resultar das teorias na apreciação e orientação da prática educacional. Em linhas gerais, a teoria piagetiana é apresentada como uma versão de desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa só pode ser "facilitadora” ou “obstaculizadora”. Em poucas palavras, uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, porém abstrato (“epistêmico”), e que faz da aprendizagem um derivado do próprio desenvolvimento. A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórico-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo.

Castorina afirma que a comparação padrão está formulada a partir das seguintes suposições: 1) As teorias em debate são respostas a uma série de problemas comuns levantados pelo desenvolvimento cognitivo: o dos "fatores determinantes do desenvolvimento", o da "formação da linguagem e sua intervenção no pensamento", ou o levantado pela "relação entre o individual e o social no desenvolvimento", ou a "redução, dualidade ou interação entre desenvolvimento e aprendizagem". 2) Com relação a tais problemas, são estabelecidas teses mais ou menos opostas, mais ou menos diferentes: uma seqüência universal de formas de pensamento em face de um processo contextualizado de apropriação da cultura; a linguagem do grupo cultural dirigindo a formação dos conceitos em face de uma história de reestruturação lógico-matemática que utiliza a linguagem unicamente como significante; a constituição dos conhecimentos explicada por "Internalização” da cultura em face de uma explicação por equilibração dos sistemas de conhecimento; o ator dos conhecimentos como sujeito social em face de um sujeito universal e individual; o aprendizado como orientador do desenvolvimento cognitivo em face dos processos de desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc. 3) O resultado dessa comparação coloca professores e pedagogos diante da opção entre suas teorias do desenvolvimento intelectual e da aprendizagem, bem como diante de duas maneiras de conceber à prática educacional.Explica Castorina que o esforço de Vygotsky foi mostrar que, além dos mecanismos biológicos apoiados na evolução filogenética e que estavam na origem das funções "naturais”, existe um lugar crucial para a intervenção dos sistemas de signos na constituição da subjetividade! A tese é que os sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as crianças não são "'facilitadores da atividade psicológica, mas seus formadores. "Na perspectiva adotada para problematizar o desenvolvimento psicológico e particularmente o cognitivo, a transição de uma influência social externa sobre o indivíduo para uma influência social interna encontra-se no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979)”. Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e não natural do psiquismo superior do interpsicológico ao intrapsicológico, quanto a adoção de uma análise genética da transição estão articuladas e dependem conceitualmente da pressuposição da existência dos sistemas de signos. A afirmação de que a presença de estímulos criados, junto aos estímulos dados, é a característica diferencial da psicologia humana (Vygotsky, 1979) implica que o estudo genético ocupa-se da aquisição de sistemas de mediação e que o controle consciente da própria atividade depende da utilização daquelas ferramentas psicológicas. O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos conhecimentos, salienta Castorina, é uma tentativa de superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O sujeito aparece construindo seu mundo de significados ao transformar sua relação com o real, penetrando cada vez mais profundamente neste último e em sua própria maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua. Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximações que não podem atingir este limite constituído pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas (Piaget, 1980).

Para o autor, o empreendimento epistemológico e a tese construtivista são o contexto no qual Piaget avançou na explicitação dos mecanismos e processos psicológicos dos últimos anos da sua obra, tais como as abstrações e generalizações, os conflitos cognitivos, a tomada de consciência ou a criação de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem seu significado se os situarmos com respeito à posição assumida sobre a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se à hipótese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibração entre a assimilação e a acomodação que pretende dar conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem. Com relação ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir as transições entre as formas "de poder fazer" com o mundo, esclarecendo que cada uma está vinculada aos problemas que as crianças possam resolver ao interrogar a realidade - física ou social- ou ao tornar seu o que outros Ihes colocaram. E o processo de transição exprime as reorganizações do "ponto de vista" infantil, da sua forma de significar os objetos de conhecimento. Vygotsky contrapôs sua perspectiva sobre as relações entre a aprendizagem e o desenvolvimento à apoiada por Piaget. Segundo ele, os processos de desenvolvimento são independentes da aprendizagem. E mais, os processos de desenvolvimento são condições prévias para a realização de um aprendizado, porém não são alterados por ele. Ao contrário, explica o autor, para Vygotsky, ambos os processos estão intimamente inter-relacionados, porque a aquisição de qualquer habilidade infantil envolve a instrução proveniente dos adultos, antes ou durante à prática escolar. A própria noção de "aprendizagem" significa processo de ensino-aprendizagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a relação; social entre eles, de modo coerente com a perspectiva sócio-histórico (Oliveira, 1993). Assim, a aprendizagem, salienta Castorina, consiste na internalização progressiva dos instrumentos mediadores e é uma aplicação do princípio antes mencionado - todo processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das interações sociais para as ações internas, psicológicas. A atenção de Vygotsky aos processos de aprendizagem deve-se ao fato de os mesmos obrigarem ao processo de mediação e potencializá-Io, de forma que o desenvolvimento cultural da criança equivale à sua aquisição dos sistemas sociais de mediação-representação (Alvarez & Del Rio, 1990). Vygotsky produz a hipótese da "zona de desenvolvimento proximal", que evidencia o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, a afirmação da distancia entre "o nível de desenvolvimento real da criança, tal e como pode ser determinado a partir da resolução independente de problemas, e o nível potencial, determinado pela resolução de problemas sob a direção de um adulto ou em colaboração com um colega mais capaz" (Vygotsky, 1979) Trata-se de um "espaço" dinâmico, no qual aquilo que uma criança só puder fazer com a ajuda de outro, no futuro poderá fazer sozinha. Dessa forma, explica Castorina, "o desenvolvimento do indivíduo e a ulterior consolidação das funções psicológicas estão "precedidos" pela aprendizagem. Nesta, a intervenção de professores ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento rumo à apropriação dos instrumentos de mediação cultural." Há de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem e do desenvolvimento, as indagações situam-se em planos diferentes, e, por isso,

as versões também são distintas. Quando Vygotsky postula o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento, está formulando a tese crucial segundo a qual a aquisição dos instrumentos de mediação cultural, isto é, a atividade educacional, é constitutiva do curso do desenvolvimento. Quando Piaget postula a continuidade, salienta o autor, entre desenvolvimento e aprendizagem está pensando nos mecanismos que dirigem a mudança do "ponto de vista do sujeito Isto é, seja qual for o modo pelo qual lhe são apresentados os problemas ou os objetos a serem conhecidos, entra em funcionamento um processo de reinvenção ou redescoberta devido à sua atividade estruturadora. A educação é vista como um desafio para o programa de Piaget. Para ele, os alunos conseguem adquirir as noções científicas não explicitadas nos materiais de aprendizagem, pela sua atividade de exploração e pesquisa. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem está centrado na intemalização de instrumentos culturais, permitindo que a criança avance rumo aos sistemas conceituais. Para Castorina, a admissão da "zona de desenvolvimento proximal" implica aceitar um controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto ao poder que os saberes escolares exercem sobre a aquisição. Entretanto, isso não significa que os mecanismos de conhecimento sejam controláveis: é preciso assumir que eles funcionam contextualmente nas condições do ensino e da interação com os professores, porém sua intimidade permanece fora da consciência do próprio aprendiz. Para um piagetiano, seria indispensável admitir a existência desse mecanismo para enfrentar os desafios supostos pela zona proposta por Vygotsky. Castorina salienta que “admitindo as diferentes raízes das perguntas, e das perspectivas, não existe incompatibilidade entre o construtivismo e a aquisição de conhecimentos na zona de desenvolvimento proximal”. MILTON SANTOS Técnica, Espaço e Tempo Espaço e Globalização Globalização e redescoberta da natureza. “Quando o meio-ambiente, como Natureza-espetáculo, substitui a natureza histórica, lugar de trabalho de todos os homens, e quando a natureza “cibernética” ou “sintética” substitui a natureza analítica do passado, o processo de ocultação do significado da história atinge seu auge. É também desse modo que se estabelece uma dolorosa confusão entre sistemas técnicos, natureza, sociedade, cultura e moral”; prestigio crescente do cientificismo, tendo as disciplina incumbidas de encontrar soluções técnicas, as reclamadas soluções praticas, recebem prestigio do mercado. Assim, como estas também se tornam o melhor passaporte para os postos de comando, vendo as ciências, seja em maior ou menor grau, precedendo, captando e, até mesmo de certo modo, difundindo o modo capitalista de produção e a sua ideologia condicionadora; A aceleração contemporânea A aceleração contemporânea é tanto mais suscetível de ser um objeto da construção de metáforas, porque vivemos plenamente a época dos signos.

Que de certo modo tornam o lugar das coisas verdadeiras; Esta aceleração se dá nas mais variáveis instancias e são, na verdade, acelerações superpostas e concomitantes; se dando a sensação de um presente que foge; tempo-mundo é abstrato exceto como relação. No entanto há um tempo universal instrumento de medida hegemônica, evidenciando as diferentes temporalidades, sendo elas hegemônicas ou hegemonizadas. Assim, sem a aceleração contemporânea, a competitividade não seria possível, nem seria viável sem os progressos técnicos recentes e sem a correspondente fluidez do espaço; Tempo e espaço-mundo A unificação temporal, em busca de sua harmonização, cria um conflito permanente entre o tempo hegemônico das grandes corporações e o tempo hegemônico dos Estados, além do conflito existente entre o tempo destes atores hegemônicos com o tempo dos atores não hegemônicos. É assim que se definem, a partir do uso do espaço e do tempo, os cotidianos tão diversos; Os espaços hegemônicos se instalam no processo de globalização, como das trocas e de produção de interesse mundial, lugares que exercem um tempo mundial – tempo hegemônico – e onde se instalam forças reguladoras das ações nos demais lugares. É assim que os lugares diversos e tempos diversos se unem, hierarquicamente, no que pode ser chamado de um espaço mundial e um tempo mundial; Os espaços da globalização “A globalização constitui o estagio supremo da internacionalização, a amplificação em sistema mundo de todos os lugares e de todos os indivíduos, embora em graus diversos”. “O espaço é um conjunto indissociável de sistema de objetos naturais ou fabricados e de sistemas de ações, deliberadas ou não”. Quanto mais a globalização se aprofunda, impondo regulações verticais novas as regulações horizontais existentes, tanto mais é a tensão entre a globalidade e localidade, entre o mundo e o lugar. Mas, quanto mais o mundo se afirma no lugar, tanto mais este último se torna único. Técnicas, tempo e espaço As técnicas que, aparentes ou não em uma paisagem, são, todavia, um dos dados explicativos do espaço.Tais técnicas não têm a mesma idade e se efetivam em relações concreta, que as preside, o que conduz à noção de modo de produção e de relação de produção; A técnica constitui um elemento de explicação da sociedade, e de cada um dos seus lugares geográficos, mas a técnica por si só não explica nada, pois há formas de atividades, cujas conseqüências não são exclusivamente da estrutura material, nem do arranjo físico dos objetos; São as relações entre as variáveis de natureza diferente que permitem aproximação da noção de estrutura;As estruturas, além do movimento que as

impele para as mudanças, dispõem de arranjo material e organização funcional, uma forma de ser e uma forma de existir; “Uma vez que o espaço nunca é portador de técnicas da mesma idade ou de variáveis sincrônicas, pode-se dizer que se trata de um espaço assincrônico, ao mesmo tempo revelador e organizador da sincronia”; “No sistema histórico as variáveis evoluem de maneira assincrônica; no sistema espacial, elas mudam sincronicamente”; As sincronias e a assincrônia não são realmente opostas, mas complementares, no domínio das relações espaciais, pelo simples fato de que as variáveis são as mesmas. Na realidade, são as defasagens entre as variáveis que explicam as diferenças de organização do espaço; A forma e o tempo: a história da cidade e o urbano As idéias que comandam a elaboração da história urbana são, sobretudo a idéia de forma e de tempo. “O urbano é freqüentemente o abstrato, o geral, o externo. A cidade é o particular, o concreto, o interno”. Assim a história de uma dada cidade se produz através do urbano que ela incorpora ou deixa de incorporar. O que existe são modernizações sucessivas, que vistas de fora, demonstram padrões de cidade e urbanização e, vistas de dentro, demonstram padrões urbanos, formas de organização espacial, já que cada periodização, trazendo formas próprias de arrumação de variáveis, permite reconhecer um processo histórico mais geral. Metrópole: A força dos fracos é seu tempo lento Com o advento do período técnico-científico permitiu que, na prática, o espaço e tempo se fundissem confundindo-se. Tendo as técnicas, que se realizam através da matéria a união do espaço e tempo, em que tanto os objetos são artificiais quanto as ações tendem a ser artificiosamente instrumentalizadas; "A noção de sociedade global, noção abstrata, ganha concretude nas cidades, onde os homens e a produção se dão em sistemas, e os lugares também são sistemas"; Quanto maior a cidade, mais numeroso e significativo o movimento, mais vasta e densa a co-presença; "Se velocidade é força, o pobre, quase imóvel na grande cidade, seria o fraco, enquanto os ricos empanturrados e as gordas classes médias seriam os fortes". Porém, na grande cidade atual a força é dos "lentos", pois não comungam com as imagens, freqüentemente pré-fabricadas, que são distantes da realidade e assim acabam por descobrir as fabulações. Espaço: sistemas de objetos, sistemas de ações Esses sistemas de objetos tendem a ser um sistema de objetos concretos que se aproximam cada vez mais da natureza. Objetos cujo valor vem de sua eficácia, de sua contribuição para a sua produtividade da ação econômica e das outras ações, que tendem à unicidade ou a ser o mesmo em toda parte; As ações, desse modo, aparecem como ações racionais, obedientes a razão do instrumento, a razão formalizada ação deliberada por outros que recusa ao debate. È uma ação pragmática na qual a inteligência pratica substitui a

mediação, em que as ações são obedientes aos objetos; Assim, os objetos e as ações contemporâneas são necessitados de discursos. O discurso como base das coisas, nas suas propriedades escondidas, e o discurso como base da ação comandada de fora, impelem os homens construir a sua história através da práxis invertidas, pois não há hoje objeto que se use sem discurso. Meio técnico - cientifico informacional e urbanização no Brasil O que se chamará de meio técnico-cientifico informacional, isto é, o momento histórico no qual a construção do espaço se dará com um crescente conteúdo de ciência e de técnicas. É preciso falar em meio técnico-cientifico informacional, que tende a superpor todos os meios anteriores. A partir da Segunda Guerra Mundial, principalmente, generaliza-se esta tendência, o que traz mudanças importantes tanto na composição técnica do território como na composição orgânica do território e se dando paralela a informatização do território e a cientifização do trabalho. As especializações do território, do ponto de vista da produção material, assim criadas, são a raiz das complementaridades regionais: há uma geografia regional que se desenha na base da nova divisão territorial do trabalho que se impõe. Essas complementaridades fazem com que se criem necessidades de circulação.