issn 2237-8316 avalia bh...tema de avaliação da educação fundamental das escolas da prefeitura...

ISSN 2237-8316

AVALIA BHLíngua portuguesa 3º ciclorevista pedagógiCa

2011

Capa: Premiado do Primeiro Concurso de Desenho do Avalia BHCategoria: 3º ciclo - 2º anoAluno: João Amaro S. dos Santos Professora: Soraya Regina CorreaEscola Municipal João Camilo de Oliveira

ISSN 2237-8316

AVALIABH2011sistema de avaliação da educação fundamental das escolas

da Prefeitura de Belo Horizonte

revista Pedagógicalíngua Portuguesa 3º ciclo

Prefeito municipal de Belo HorizonteMárcio Araújo Lacerda

secretária municipal de educação de Belo HorizonteMacaé Maria Evaristo

secretário municipal adjunto de educaçãoAfonso Celso Renan Barbosa

gerência de avaliação de Políticas educacionaisEliani Maria de Brito

Hamilton Edson VianaKelson Damasceno

Robertson Saraiva dos SantosSérgio Eustáquio da Silva

A importânciA dos resultAdos

A escAlA de proficiênciA

pAdrões de desempenho estudAntil

67

7

13

39

8 os resultados da sua escola

o trAbAlho continuA

14

16

34

40

46

52

60

65

A estrutura da escala de proficiência

domínios e competências

como formar um leitor proficiente?

Abaixo do básico

básico

satisfatório

Avançado

com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo sis-tema de avaliação da educação fundamental das

escolas da Prefeitura de Belo Horizonte (avalia BH), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo avalia BH de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista Pedagógica, você encontrará os resulta-dos desta escola em língua Portuguesa para o 7º, 8º e 9º anos do ensino fundamental. Para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua Portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua Portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no avalia BH 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no Portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.avaliabh.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo avalia BH em suas últimas edições.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quan-tos, efetivamente, participaram da avaliação no seu município, na sua regional e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do seu município e da sua regional. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho

8

apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no município, na regional e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus re-sultados no Avalia BH. Nesse boletim, é informado o padrão de desempenho alcan-çado e quais habilidades ele possui desen-volvidas em Língua Portuguesa para o 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acom-panhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por município, regional, escola, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. Para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em língua Portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB). as escalas do saeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis ante-riores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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Descritores

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. * * *

reconhece convenções gráficas. * * *

manifesta consciência fonológica. * * *

lê palavras. * * *

estratégias de leitura

localiza informação. d6 d6 d6

identifica tema. d7 d7 d7

realiza inferência. d4, d5, d8,d9, d10, d13,d14, d15 e d16

d4, d5, d8, d9, d10, d13, d14, d15 e d16

d4, d5, d8 ,d9, d10,d13, d14, d15 e d16

identifica gênero, função e destinatário de um texto. d11 e d12 d11 e d12 d11 e d12

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d19, d20, d21 e d22

d19, d20, d21 e d22

d19, d20, d21 e d22

identifica elementos de um texto narrativo. d23 d23 d23

estabelece relações entre textos. d17 d17 d17

distingue posicionamentos. d24 d18, d24, d25, d26 e d27

d18, d24, d25, d26 e d27

identifica marcas linguísticas. d28 d28 d28

Domínios Competências 7º ano 8º ano 9º ano

A estruturA dA escAlA de proficiênciA

na primeira coluna da escala são apre-sentados os grandes domínios do conhe-cimento em língua Portuguesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua Portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por dife-rentes cores, que vão do amarelo-claro ao vermelho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habili-dades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, repre-sentado pela cor vermelha. a legenda

explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão di-vididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão de zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela secretaria municipal de educação de Belo Horizonte para o 3° ciclo (7º, 8º e 9º anos do ensino fundamental).

* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino fundamental.

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apropriação do sistema da escrita

identifica letras. * * *

reconhece convenções gráficas. * * *

manifesta consciência fonológica. * * *

lê palavras. * * *

estratégias de leitura

localiza informação. d6 d6 d6

identifica tema. d7 d7 d7

realiza inferência. d4, d5, d8,d9, d10, d13,d14, d15 e d16

d4, d5, d8, d9, d10, d13, d14, d15 e d16

d4, d5, d8 ,d9, d10,d13, d14, d15 e d16

identifica gênero, função e destinatário de um texto. d11 e d12 d11 e d12 d11 e d12

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d19, d20, d21 e d22

d19, d20, d21 e d22

d19, d20, d21 e d22

identifica elementos de um texto narrativo. d23 d23 d23

estabelece relações entre textos. d17 d17 d17

distingue posicionamentos. d24 d18, d24, d25, d26 e d27

d18, d24, d25, d26 e d27

identifica marcas linguísticas. d28 d28 d28

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

escAlA de proficiênciA

pAdrões de desempenho estudAntil de lÍnGuA portuGuesA pArA o 3º ciclo

7º ano

8º ano

9º ano

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Padrões de desempenho abaixo do Básico Básico satisfatório avançado

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domínios e competênciAs

ApropriAÇÃo do sistemA de escritA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de língua Portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da es-cala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos prin-cipais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados, é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, certamente, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia e compreenda de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensi-no fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras –, sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas com-petências permite ao alfabetizando ler e compreender.

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são a mesma coisa. sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que devem ser utilizados para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reconhece convenções gráficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contato frequente com situações de leitura imitam gestos de leitura dos adultos. fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. estas incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo, e também que há um espaço entre as palavras escritas, ao contrário da fala, que se apresenta num fluxo contínuo.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, este nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

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mAnifestA consciênciA fonológicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência, o que está repre-sentado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabeti-zação, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


na escala, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram o nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavras formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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estrAtÉGiAs de leiturA

a concepção de linguagem que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler e compreender textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessa habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas no texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando estas se encontram sob a forma de paráfrase. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que este venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reAliZA inferênciA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além das informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de inferir: o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

os estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou o efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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identificA gênero, função e destinAtário de um texto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. na escala de proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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processAmento do teXto

neste domínio, estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estAbelece relAções lógico-discursivAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça re-lações que contribuem para a continuidade e progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a esta competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200 pontos, começam a desen-volver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações se-mânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudan-tes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

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identificA elementos de um texto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a esta com-petência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. esta competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo--claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. neste nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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estAbelece relAções entre textos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam este nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

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distingue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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identificA mArcAs linguísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

no intervalo de 175 a 225 pontos, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275 pontos, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

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como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações exter-nas em língua Portuguesa apontam

que, apesar da melhoria do desempe-nho dos alunos em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é de-senvolver habilidades de leitura para a plena participação social dos alunos. segundo dados do sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB), em 2009, da amostra dos alunos ava-liados em língua Portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendi-zado adequado, respectivamente, ao 5º e 9º anos do ensino fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. ler, no senti-do amplo, significa construir sentido.

Quando construímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases, não está dado no texto. só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as informações dadas com os conhecimentos que já têm armaze-nados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de sua interação com o mundo.

sendo assim, ler é uma atividade cog-nitiva que exige operações mentais que vão além da decodificação. Para compre-ender um texto é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar co-nhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa pro-paganda, por exemplo, sempre há pistas que nos conduzem ao sentido como o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.)e a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou produto ofertado. se a empresa atua na região onde a propaganda é veicu-lada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de

Ler é uma

atividade

cognitiva que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

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que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum relacionar o texto verbal a ima-gens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familia-ridade com o repertório de imagens e situações apresentadas. assim, para compreender a mensagem é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. Por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

sempre que se lê e se compreende – seja o texto verbal ou não – há a associação de informações dadas na superfície do texto a outras já armaze-nadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados popula-res, palavras e frases, músicas, poemas e conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidia-no, conhecem ações típicas realizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no eleva-dor, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conhecimentos científicos, vivências sociais, culturais e interpes-soais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. Por isso, alguns autores, muito apro-priadamente, estabelecem uma metá-fora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcentagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conheci-mento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações

estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o co-nhecimento do aluno, colocando-o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas pos-sibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvolver em seus alunos habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identi-ficação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao aluno uma re-lação direta com a sociedade. Para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conheci-mento discursivo, textual e o linguístico, às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área na qual atua. além disso, é fundamental que saibamos, com clareza, as estra-tégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola. tais procedimentos serão apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos alu-nos, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato, então, quanto mais fa-miliarizado com a diversidade deles,

É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do aluno,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

35

O professor

desempenha um

papel central

ao promover a

circulação do

saber, conduzindo

o trabalho de

modo a aguçar

o interesse e

a curiosidade

dos alunos.

mais o aluno é capaz de reconhecer as regularidades textuais, que o auxiliam na compreensão. alargando esse co-nhecimento, ampliam-se as possibili-dades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo co-nhecimento prévio do aluno sobre determinado tema, antes mesmo da leitura do texto, ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas sugestões para ajudar nesse proces-so: apresentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, in-clusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características. esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de conhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos, ocorrências, palavras, vivências, enfim, elementos fundamentais no momento da leitura.3. outra dimensão é o acesso a ma-teriais diversos e de qualidade – fun-damental para que o aluno desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. assim, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas pró-prias dúvidas. ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas, como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os alunos formulem hipóte-ses. deve-se, nesse momento, ficar aten-

to às pistas que emergem do texto. Para exemplificar, numa experiência realizada em sala de aula foi solicitado aos alunos que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os alunos disseram que poderiam aparecer palavras como so-ciedade, violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras. como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a esportes - fu-tebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de um texto do domínio argu-mentativo, o que levou à formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis ao texto. essa ca-pacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a infor-mação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos poucos, suas hipóteses. não é necessário “acertá--las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. sua capacidade de prever é maior quan-do já conhece o gênero, o jornal, a po-sição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interes-sante que o leitor monitore sua compre-ensão, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações inusitadas, não previamente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é pos-sível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que será realizada em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias

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favorece a leitura fluente e a compre-ensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elaborar uma lista dos tópicos e subtópicos cita-dos no texto. no exemplo citado ante-riormente (o texto argumentativo sobre esportes), os alunos perceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas so-luções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfocado. mais à frente, apresentaram sua pró-pria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em rela-ção à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internalização ao mesmo tempo em que tem uma com-preensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. são inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de humor, a capacidade de ar-gumentar, contra-argumentar, de pro-por soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o aluno cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno precisa, para além de descrever, analisar e ava-liar o texto. de fato, é um instrumento que propicia ao aluno uma conscien-tização sobre seus processos de com-

preensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada aluno em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em virtu-de do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo somada à forma-ção e qualificação docente são aspectos relevantes para a formação do leitor. afi-nal, a maneira como o currículo é estrutu-rado pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, contribuindo para a aprendizagem. nessa linha, o desenvolvimento de proje-tos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades so-cialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação de que o desenvolvimento das habili-dades de leitura é progressivo. assim, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, para que possam realizar um trabalho comple-mentar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

37

pAdrões de desempenho estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendi-zagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegia-do consegue aprender com qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso es-colar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de itens do teste do avalia BH.

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AbAiXo do básico

neste padrão de desempenho, no final do 3º ciclo, os estudantes realizam ope-rações elementares de leitura, intera-gindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

eles localizam informações explíci-tas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. identificam, também, a finali-dade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narra-tiva, identificam personagem, cenário e tempo.

na apropriação de elementos que estru-turam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por mar-cadores de causa e consequência.

no campo da variação linguística, re-conhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de escolaridade, apresentam lacunas no processo de desenvolvimen-to da competência leitora.

40

7º ano

8º ano

6º ano

9º ANO - Até 200 PONtOs7º ANO - Até 175 PONtOs 8º ANO - Até 200 PONtOs

41

Leia o texto abaixo.

GALHARDO, Caco. Os pescoçudos. Folha de S. Paulo, 04/05/09. (P090162CE_SUP)

(P090171CE) De acordo com as imagens desse texto, a história acontece A) na cozinha.B) na sala.C) no banheiro.D) no quarto.

a habilidade avaliada por este item do 8º ano do ensino fundamental é a de interpretar um texto que conjuga lingua-gem verbal e não verbal. essa habilida-de requer dos estudantes a associação entre o texto verbal e os recursos visuais presentes no suporte para proceder à leitura. nesse caso, o suporte é uma ti-rinha com temática bastante atual e que solicita aos estudantes a mobilização também do seu conhecimento de mundo como parte da interpretação desse texto. entretanto, a tarefa de identificar o cenário dessa tirinha é facilitada pela presença do sofá, comumente, presente na sala da casa.

os estudantes que escolheram a al-ternativa B – o gabarito – conseguiram perceber o móvel comum às salas e, podem, ainda, ter entendido que a sala é o local em que se recebem os visitantes,

nesse caso, o policial. eles consegui-ram integrar os elementos presentes na cena, demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que optaram pela alter-nativa a ativeram-se, essencialmente, à fala da mulher, que tenta se justificar pela luz acesa na cozinha. entretanto, não associaram o diálogo entre os per-sonagens aos elementos que compõem a cena e, portanto, não desenvolveram essa habilidade.

tanto os estudantes que marcaram a alternativa c quanto aqueles que esco-lheram a letra d devem ter se fixado no cômodo ao lado da sala, onde a luz está acesa, e o relacionado ao banheiro ou ao quarto, porém essa associação não é autorizada pelo contexto.

42


5

10

SONETO XXXII

Quando a chuva cessava e um vento finofranzia a tarde tímida e lavada, eu saía a brincar, pela calçada, nos meus tempos felizes de menino.

Fazia, de papel, toda uma armada; e, estendendo meu braço pequenino, eu soltava os barquinhos, sem destino, ao longo das sarjetas, na enxurrada...

Fiquei moço. E hoje sei, pensando neles, que não são barcos de ouro os meus ideais: são feitos de papel, são como aqueles,

perfeitamente, exatamente iguais... – Que os meus barquinhos, lá se foram eles!Foram-se embora e não voltaram mais!

ALMEIDA, Guilherme de. Disponível em <http://www.sonetos.com.br/sonetos.php?n=8364> Acesso em: 07 jun. 2009. (P090092CE_SUP)

(P090093CE) No trecho “ao longo das sarjetas, na enxurrada...” (v. 8), as reticências sugeremA) continuidade.B) hesitação.C) medo.D) omissão.

neste item, a habilidade avaliada, no 8º ano do ensino fundamental, é reco-nhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações. neste item, é necessário que os estudantes identifiquem o efeito provocado pelas reticências em um texto poético, um soneto, no qual esse tipo de pontuação comumente está presente.

os estudantes que escolheram a al-ternativa a – o gabarito – conseguiram compreender o sentido mais usual das reticências, que é sugerir a extensão de uma ideia ou pensamento. dessa forma, esses estudantes desenvolveram a ha-bilidade avaliada neste item.

aqueles que escolheram a alternativa B podem ter entendido que o eu lírico ex-pressava, com essa pontuação, incerteza quanto ao destino do barquinho jogado

na enxurrada, mas essa não é uma infe-rência autorizada pelo texto, já que não há preocupação do eu lírico quanto ao destino dos barquinhos.

os estudantes que escolheram a opção c podem ter se fixado à atmosfera de nostalgia do poema ao possível medo do eu lírico em deixar a infância e tornar-se adulto. Podem, ainda, ter confirmado essa hipótese com o verso “fiquei moço.”.

Já os que assinalaram a alternativa d podem ter entendido o uso das reticên-cias como uma omissão ou interrupção do pensamento do autor, para marcar algo que não foi dito. no entanto, essa não é uma interpretação possível para esse contexto, demonstrando, dessa maneira, que falta a esses estudantes ainda experiência leitora.

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SOUSA. Mauricio de. Turma da Mônica. O Estado de S. Paulo, 4 abr. 2005. Caderno 2. (P090070CE_SUP)

(P090070CE) Esse texto é engraçado porque oA) papagaio mandava o cachorro pegar as pessoas.B) carteiro gostou do papagaio.C) carteiro achou estranho a placa “cuidado com o papagaio”.D) cachorro corre para pegar o papagaio.

Por meio deste item pode-se avaliar a habilidade dos estudantes do 9º ano do ensino fundamental em identificar efeitos de humor e ironia em textos variados. o texto que serve de suporte para este item é uma tirinha, gêne-ro bastante explorado no ambiente escolar, portanto, possivelmente, fa-miliar aos estudantes desse período de escolarização. o item solicita aos estudantes a identificação do fato que provoca o humor na tirinha. Para isso, os estudantes deveriam fazer uma lei-tura casando as linguagens verbal e não verbal para, então, realizar a tarefa solicitada no comando para a resposta.

os estudantes que marcaram a opção a conseguiram perceber que o texto é engraçado porque o papagaio avisa ao cachorro a presença de estranhos, demonstrando, assim, terem consoli-dado essa habilidade.

os estudantes que marcaram as ou-tras opções fizeram uma interpretação limitada da tirinha, prendendo-se ora ao primeiro ou ao último quadrinho, ora à imagem ou à linguagem verbal, não fazendo a conjugação dos elementos do texto. os que marcaram a opção B, pro-vavelmente, prenderam-se à expressão facial de contentamento do carteiro no primeiro quadrinho, acreditando que a presença do papagaio teria provocado alegria no carteiro.

os que marcaram a opção c, possivel-mente, interpretaram apenas a fala do carteiro no primeiro quadrinho, consi-derando que o humor do texto está no aviso nada convencional de cuidado com o papagaio.

os que marcaram a opção d prenderam--se às imagens do último quadrinho, não considerando a linguagem verbal e acredi-tando que o cachorro latia com o papagaio.

44

básico

neste padrão de desempenho, encon-tram-se habilidades mais elaboradas do que aquelas características do padrão aBaiXo do BÁsico, exigindo dos estu-dantes uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exi-gidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. neste padrão, no fim do 3º ciclo, eles já interagem com textos expo-sitivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

em relação ao conhecimento das re-lações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coe-rente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os estudantes reconhecem relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e consequência. também recuperam informações em textos por meio de refe-rência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescen-tem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estu-dantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

no que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos

que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informa-ções presentes no texto.

o processo inferencial, durante a leitu-ra, é feito através do reconhecimento do tema do texto, do sentido de expressões complexas, do efeito de sentido decor-rente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens, do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. observa--se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona nesse padrão.

com relação à leitura global de textos, os estudantes conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam, reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam nesse padrão de desempenho já desenvolveram habi-lidades essenciais a uma leitura que aponta direcionamentos para a fluên-cia da leitura.

assim, a rede que se forma no processo de leitura (autor-texto-leitor) começa a se tornar mais dinâmica, isto é, o leitor começa a considerar de forma mais efetiva, na e para a produção de sentido, as pistas do texto e os conhe-cimentos que possui.

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7º ano

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9º ANO - 200 A 275 PONtOs7º ANO - 175 A 225 PONtOs 8º ANO - 200 A 250 PONtOs

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GÍRIA É LINGUAGEM DE QUEM FAZ SEGREDO

“Olha Mauricinho, a mina da hora”. “Que nada, é só uma Patricinha. Você é laranja mesmo!”.Todo mundo sabe que aqui não existe um Maurício tirando a sorte de uma menina de

nome Patrícia. E não é um diálogo entre duas frutas, no qual uma é laranja. Essas palavras começaram a ser usadas com um sentido diferente e se transformaram em gírias. Muitas estão no dicionário. Procure “laranja”, por exemplo, no Aurélio. Gíria é um jeito secreto de se comunicar. A intenção é deixar a maioria “por fora”. Todos os idiomas têm gíria. “Ela nasce porque há pessoas que, para excluir (tirar) da conversa quem não faz parte do grupo, criam novos sentidos para as palavras”, diz o linguista Cagliari. Linguista é quem estuda a linguagem.

Agência Folha, São Paulo, p. 5, 29 mai. 29, 1993. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050006EX_SUP)

06) (P050006EX) No trecho “‘Ela nasce porque há pessoas...’”, a palavra destacada substituiA) laranja.B) menina.C) Patrícia.D) gíria.

este item avalia a habilidade dos alu-nos do 7º ano do ensino fundamental de identificar repetições ou substi-tuições que contribuem para a con-tinuidade de um texto. Para que uma palavra, expressão ou frase não seja repetida várias vezes em um texto, são utilizados recursos linguísticos variados com essa finalidade, utilizan-do, para isso, substituições lexicais ou pronominais.

Para resolver este item, os estudan-tes devem identificar o termo referi-do, marcado pelo pronome pessoal do caso reto – ela – em um pequeno texto jornalístico, com temática atual e apropriada aos estudantes desta etapa de escolarização. nesse caso, o termo referido encontra-se imediatamente anterior ao referente, o que facilita a resolução do item.

os estudantes que escolheram a al-ternativa d – o gabarito – consegui-ram compreender o texto do suporte e estabelecer a substituição marcada pelo pronome “ela”, demonstrando

que já dominam mecanismos coesi-vos textuais.

os estudantes que assinalaram a al-ternativa a focaram-se na repetição da palavra “laranja” e na expressão do mesmo campo semântico como “diálogo entre duas frutas”, porém esse termo não é válido na substituição do pronome no comando para a resposta.

aqueles que optaram pela letra B, possivelmente, focaram-se em um termo pontual do texto, sem respei-tar a correspondência semântica na substituição do pronome da frase do comando para resposta. dessa forma, esses estudantes ainda não desenvol-veram a habilidade avaliada pelo item.

a opção pela alternativa c pode ter sido feita pelo fato de “Patrícia” ser o único nome próprio nas alternativas e ter sido associado a uma ação humana, “nas-cer”. entretanto, esses estudantes não analisaram o contexto em que o prono-me se situa e por isso não conseguiram realizar o processo de referenciação.

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Pescaria

Um homemQue se preocupava demaisCom coisas sem importânciaAcabou ficando com a cabeça cheia de minhocas.Um amigo lhe deu então a ideiaDe usar as minhocasNuma pescariaPara se distrair das preocupações.O homem se distraiu tanto na pescariaQue sua cabeça ficou leve Como um balãoE foi subindo pelo arAté sumir nas nuvens.Onde será que foi parar?Não seiNem quero me preocupar com isso.Vou mais é pescar.

PAES, José Paulo. Pescaria. Palavras de encantamento. Coleção Literatura em minha casa. Vol. 1. (P050109CE_SUP)

03) (P050235CE) Na frase “Onde será que foi parar?” (v. 14), o ponto de interrogação indicaA) entusiasmo. B) espanto. C) questionamento. D) surpresa.

a habilidade avaliada neste item, pro-posto aos alunos do 7º ano do ensi-no fundamental, é inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um determinado contexto. essa habilidade envolve a mobilização do conhecimento de mundo, linguístico e do contexto para descobrir um sentido não usual, mas adequado, a uma palavra ou expressão. neste item, a expressão em destaque no comando para a resposta é bastan-te popular e vem precedida da forma verbal “preocupava”, elementos que facilitam a resolução do item.

os estudantes que escolheram a al-ternativa B – o gabarito – seguiram

as pistas textuais no poema e acio-naram seu conhecimento de mundo para chegar à correspondência da expressão “com a cabeça cheia de minhocas”. dessa forma, esses es-tudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

a opção pela alternativa a revela que os estudantes, possivelmente, não conse-guiram compreender o valor metafórico da expressão em questão e se ative-ram ao sentido mais literal da mesma, concluindo, assim, que, por estar com minhocas na cabeça, o homem estaria sujo. no entanto, essa não é uma inter-pretação permitida pelo texto.

os estudantes que escolheram a al-ternativa c, provavelmente, ativeram--se ao verso “para se distrair das preocupações” (v. 8) ao responder ao item. apesar de o verso apresentar o verbo “distrair”, este não é um sentido possível para a expressão no contexto.

os estudantes que assinalaram a letra d podem ter concluído que, como o homem se livrou das preo-cupações, ficou alegre. entretanto, o texto não deixa pistas que possam confirmar essa hipótese e, por isso, esses estudantes ainda não desen-volveram essa habilidade.

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Por que os médicos usam jaleco branco?

Fashionistas que olharem para as calçadas, lojas e até para as lanchonetes mais sujas perto de hospitais constatarão: jaleco é a tendência. Além disso, denota elegância. A vestimenta que deveria servir de proteção para médicos e pacientes virou sinal de identificação e de status.

O jaleco surgiu no final da Idade Média para proteger os médicos europeus da peste bubônica, e era acompanhado de luvas, chapéu, máscara e até um bico que protegia o nariz. Detalhe: era feito de tecidos escuros e quanto mais manchado fosse, mais moral dava ao médico, pois indicava que ele havia tratado de muitos pacientes. Foi só no século 19, quando se provou que muitas doenças vinham da falta de assepsia nos hospitais, que o jaleco branco e limpo virou norma.

Mas, fora do hospital, ele perde função. “É um uso promíscuo de um instrumento que deveria proteger o profissional e o doente.” Afirma Jorge Timenetsky, do Departamento de Microbiologia da USP. O jaleco pode trazer da rua bactérias perigosas para pacientes mais frágeis, como crianças, idosos e recém-operados. “Agora, transmitir é uma coisa: desenvolver a doença é outra”, diz Timenetsky.

PASSOS, Paulo. Superinteressante, ed. 264, São Paulo: Abril, abr. 2009, p. 44. * Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090029A9_SUP)

(P090029A9) De acordo com esse texto, a função primordial do jaleco deveria serA) dar status àqueles que o usam.B) dar moral ao trabalho dos médicos.C) normatizar a vestimenta de trabalho.D) proteger médicos e pacientes.’

este item do 8º ano do ensino funda-mental avalia a habilidade de localizar informações explícitas em um texto verbal. essa habilidade requer dos estu-dantes a localização de uma informação que se encontra claramente exposta ou parafraseada na superfície textual. Para resolver este item, é preciso que os es-tudantes retomem o texto para localizar uma informação específica solicitada pelo comando.

neste item, os estudantes devem iden-tificar uma informação que se encontra parafraseada, ainda no primeiro pará-grafo, em um texto com características de curiosidade, familiar aos estudantes desta etapa de escolarização, o que fa-cilita a resolução da tarefa solicitada.

os estudantes que escolheram a al-ternativa d – o gabarito – localizaram ainda no parágrafo introdutório do texto a informação solicitada pelo comando, entendendo que, hoje, o jaleco tem ou-tras funções, mas que, originalmente,

foi pensado para proteger médicos e pacientes. esses estudantes já conso-lidaram essa habilidade.

os estudantes que assinalaram a alter-nativa a se ativeram à informação de que o uso da vestimenta daria status a quem o veste, entretanto essa é uma distorção do uso do jaleco, não correspondendo à sua função primeira.

a opção pela alternativa B revela que os estudantes atentaram-se para uma informação pontual do texto, referente ao uso do jaleco escuro e manchado. Porém, essa não é a informação solici-tada pelo comando e, por isso, demons-traram que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que optaram pela alter-nativa c indicaram uma das finalidades do jaleco como sendo a primordial, no entanto essa peça de roupa existe desde a idade média, mas só se torna uma norma no século 19.

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Mamãe, cansei de cenoura

A maioria dos bebês poderia se juntar a Chico Buarque e cantar o refrão de Cotidiano: “Todo dia ela faz tudo sempre igual”. A papinha, no entanto, não precisa ser sempre a mesma e, principalmente, insossa.

Tomando os cuidados necessários para evitar alergias, os bebês podem experimentar de tudo compartilhando inclusive a refeição dos pais. Keith Dixon, jornalista do New York Times, serve à filha de 7 meses o mesmo que ele e a esposa comem. A diferença é que tudo é batido para virar purê. Mesmo o alho, retirado do menu por ser aparentemente indigesto, pode ir à mesa. É essa a atual (e inovadora) recomendação dos pediatras.

Revista da Semana. N° 40. São Paulo: Abril, out 2008. p. 24. (P090295A9_SUP)

(P090359A9) A finalidade desse texto éA) advertir o leitor.B) criticar os pais.C) divertir os pais.D) informar o leitor.

este item avalia a habilidade de os estudantes do 9º ano do ensino fun-damental em identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. nesse caso, especificamente, busca-se avaliar se os estudantes conseguem perceber qual é o objetivo enunciativo de uma pequena nota jornalística.

identificar a finalidade de um texto é uma habilidade importante, pois possibilita ao estudante dominar os diferentes pro-pósitos de comunicação, realizando as práticas sociais de interação.

os estudantes que marcaram a opção d – gabarito – conseguiram reconhecer o objetivo comunicativo do suporte, de-preendendo que a finalidade é informar o leitor das novas recomendações dos pe-diatras sobre a alimentação dos bebês.

os estudantes que marcaram as de-mais opções, provavelmente, não per-ceberam o caráter informativo do texto, demonstrando não terem desenvolvido a habilidade de reconhecimento das ca-racterísticas estruturais dos gêneros, assim como a sua finalidade. os que escolheram a opção a ou B podem ter se fixado na afirmação do autor no primeiro parágrafo: “a papinha, no entanto, não precisa ser sempre a mesma e, principalmente, insossa”, acreditando que com essa afirmação o autor fez uma advertência ao leitor ou uma crítica aos pais. os que marcaram a opção c podem ter se prendido ao sutil humor presente no título, acre-ditando, de maneira equivocada, que o objetivo do texto é divertir os pais.

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sAtisfAtÓrio

no fim do 3º ciclo, as habilidades ca-racterísticas deste padrão de desempe-nho revelam um avanço no desenvolvi-mento da competência de leitura, pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de pa-lavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

no campo da variação linguística, re-conhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo, além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informa-ções globais do texto, distinguem a

informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

no que concerne à estrutura textual, re-conhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções ad-verbiais e conjunções. na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses estudantes conse-guem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

eles demonstram, ainda, a capacida-de de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vo-cabular como estratégia argumentativa.

neste padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

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7º ano

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9º ANO - 275 A 325 PONtOs7º ANO - 225 A 275 PONtOs 8º ANO - 250 A 300 PONtOs

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“Amizade dada é amor”

– “Riobaldo, pois tem um particular que eu careço de contar a você, e que esconder mais não posso... Escuta: eu não me chamo Reinaldo de verdade. Este é nome apelativo, inventado por necessidade minha, carece de você não me perguntar por quê. Tenho meus fados. A vida da gente faz sete voltas – se diz. A vida nem é da gente...”

Ele falava aquilo sem rompante e sem entonos, mas antes com pressa, quem sabe se com tico de pesar e vergonhosa suspensão.

– “Você era menino, eu era menino... Atravessamos o rio na canoa... nos topamos naquele porto. Desde aquele dia é que somos amigos.”

Que era, eu confirmei. E ouvi:– “Pois então: o meu nome, verdadeiro, é Diadorim... Guarda este meu segredo.

Sempre, quando sozinhos a gente estiver, é de Diadorim que você deve me chamar, digo e peço, Riobaldo...”

Assim eu ouvi, era tão singular. Muito fiquei repetindo em minha mente as palavras, modo de me acostumar com aquilo. E ele me deu a mão. Daquela mão, eu recebia certezas. Dos olhos. Os olhos que ele punha em mim, tão externos, quase tristes de grandeza. Deu alma em cara. Adivinhei o que nós dois queríamos – logo eu disse:

– “Diadorim... Diadorim!” – com uma força de afeição. Ele sério sorriu.

ROSA, Guimarães. Grande Sertão Veredas. Apud Estudos de Língua e Literatura,. São Paulo: Moderna, 5 ed. 1998, p. 201.

(P090245A9_SUP)

(P090246A9) No trecho “‘A vida da gente faz sete voltas’” ( . 4), o emprego da expressão destacada revela a intenção do autor em ressaltar que Diadorim entende que a vida é A) amarga.B) incerta. C) ingrata. D) madrasta.

este item, do 7° ano do ensino funda-mental, avalia a habilidade de o estu-dante inferir o sentido de uma palavra ou expressão. o processo de inferência é complexo, pois exige compreensão da informação textual – no caso do suporte em estudo, da expressão: “faz sete voltas” – considerando o respectivo contexto, para construir uma nova repre-sentação semântica. assim, a inferência exige uma conexão entre os fenômenos linguísticos, os conhecimentos do estu-dante e a textualização.

os estudantes que assinalaram a opção B – o gabarito – conseguiram inferir que “a vida fazer sete voltas” compreende a incerteza, a instabilidade dos momentos

vividos, baseados, principalmente, na afirmação da personagem “a vida nem é da gente”, que confirma a inconstância cíclica da vida.

os estudantes que assinalaram as outras alternativas, provavelmente, não conseguiram fazer a associação entre os elementos textuais com os ex-tratextuais, reproduzindo as informa-ções presentes apenas no contexto da narrativa e interpretando a expressão em destaque como um acontecimento triste, amargo, ingrato, pois a perso-nagem tem “seus fados” e afirma que inventou um nome por necessidade, o que deve ter levado os estudantes a essa interpretação.

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“Amizade dada é amor”

– “Riobaldo, pois tem um particular que eu careço de contar a você, e que esconder mais não posso... Escuta: eu não me chamo Reinaldo de verdade. Este é nome apelativo, inventado por necessidade minha, carece de você não me perguntar por quê. Tenho meus fados. A vida da gente faz sete voltas – se diz. A vida nem é da gente...”

Ele falava aquilo sem rompante e sem entonos, mas antes com pressa, quem sabe se com tico de pesar e vergonhosa suspensão.

– “Você era menino, eu era menino... Atravessamos o rio na canoa... nos topamos naquele porto. Desde aquele dia é que somos amigos.”

Que era, eu confirmei. E ouvi:– “Pois então: o meu nome, verdadeiro, é Diadorim... Guarda este meu segredo.

Sempre, quando sozinhos a gente estiver, é de Diadorim que você deve me chamar, digo e peço, Riobaldo...”

Assim eu ouvi, era tão singular. Muito fiquei repetindo em minha mente as palavras, modo de me acostumar com aquilo. E ele me deu a mão. Daquela mão, eu recebia certezas. Dos olhos. Os olhos que ele punha em mim, tão externos, quase tristes de grandeza. Deu alma em cara. Adivinhei o que nós dois queríamos – logo eu disse:

– “Diadorim... Diadorim!” – com uma força de afeição. Ele sério sorriu.

ROSA, Guimarães. Grande Sertão Veredas. Apud Estudos de Língua e Literatura,. São Paulo: Moderna, 5 ed. 1998, p. 201.

(P090245A9_SUP)

(P090256A9) O trecho que exprime uma circunstância de tempo é:A) “‘Desde aquele dia é que somos amigos.’”. ( . 8)B) “Assim eu ouvi, era tão singular.”. ( . 13)C) “Daquela mão, eu recebia certezas.”. ( . 14-15)D) “Adivinhei o que nós dois queríamos”. ( . 16)

este item avalia a habilidade dos es-tudantes, do 7° ano do ensino funda-mental, em estabelecer relações lógico--discursivas entre partes de um texto, marcadas por conjunções. nesse caso, especificamente, avalia-se se os estu-dantes conseguem reconhecer a ideia expressa por uma conjunção temporal.

Para concluir a habilidade avaliada pelo item, os estudantes deveriam compre-ender o texto não como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há laços, interligações, rela-ções entre suas partes, identificando o sentido lógico-discursivo da conjunção “desde” que, nesse caso, exprime uma relação de tempo.

os estudantes que marcaram a opção a compreenderam que a frase selecionada apresenta uma conjunção que estabe-lece uma relação lógico-discursiva de tempo entre as orações.

os estudantes que marcaram a opção B, provavelmente, não sabem distinguir um conector temporal de um conclu-sivo, demonstrando não terem, ainda, consolidado esta habilidade.

os estudantes que assinalaram as outras opções, c ou d, possivelmente, desco-nhecem o uso linguístico das conjunções, pois essas alternativas não apresentam conectores, mas verbos no passado, o que pode ter influenciado na escolha dessas alternativas.

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O começo do começoPor que a maioria das músicas populares tem três minutos e meio de duração?

O nascimento da música pop coincidiu com o início do uso do vinil para a produção de discos, em 1948. Antes disso, os discos eram de material quebradiço e tocavam em gramofones de 78 rotações por minuto (r.p.m.). O vinil era mais durável, tinha melhor qualidade sonora e menos ruído de superfície, além de ser mais barato. O disco de vinil de 18 cm, tocado a 45 r.p.m., surgiu em 1949 e logo se tornou o formato preferido na música popular.

O mais importante era que os discos de 18 cm eram perfeitos para as jukeboxes, ou vitrolas automáticas. Instaladas em boates, cafés e danceterias, as jukeboxes foram fundamentais para unir a música pop à cultura jovem que vinha surgindo.

Mas, sozinho, o formato dos discos não explica por que a maioria das músicas pop dura entre três minutos e três minutos e meio. Um disco de 18 cm pode acomodar músicas com o dobro dessa duração, como “Hey Jude”, dos Beatles, que tem 7,05 minutos.

Três minutos e meio pode ser, simplesmente, a duração natural da atenção dos ouvintes. As árias de ópera mais famosas tendem a ser curtas: a “Habanera”, de Carmen, de Bizet (1875), costuma durar cerca de três minutos e meio, assim como as árias de operetas, os hinos religiosos e as canções de Natal.

A pressão moderna reforçou a preferência pela música de três minutos e meio. As rádios comerciais, especificamente, exigem que as músicas sejam curtas. Se os ouvintes se cansam, mudam de estação. Além disso, as músicas curtas permitem vários intervalos publicitários.

No caso dos CDs e das músicas baixadas pela Internet, a duração pode ser qualquer uma; porém as mais ouvidas continuam tendo cerca de três minutos e meio.

Seleções – Reader’s Digest, fevereiro de 2010, p. 121-122. (P090362B1_SUP)

(P090363B1) De acordo com esse texto, três minutos e meio de duração éA) a capacidade de atenção dos ouvintes.B) a exigência para o sucesso de uma música.C) o espaço para gravação em um disco de vinil.D) o tempo dos intervalos publicitários nas rádios.

este item avalia a habilidade do estu-dante do 9° ano do ensino fundamental em localizar informações explícitas em um texto. nesse caso, o suporte é um texto informativo, com características de curiosidade, que trata da duração das músicas populares.

Para concluir a habilidade avaliada, os estudantes deveriam identificar o mo-tivo pelo qual as músicas apresentam três minutos e meio de duração. assim, seria necessário localizar no texto a informação pedida pelo comando do item, examinando as relações entre as informações presentes para evidenciar

de que modo essas relações evidenciam a resposta correta do item.

os estudantes que marcaram a opção a – o gabarito – localizaram a informação indicada pelo comando, percebendo que a quantidade de minutos das canções é de-vido à capacidade de atenção dos ouvintes.

os estudantes que marcaram as opções B, c e d, provavelmente, não localiza-ram o verdadeiro motivo da duração das músicas, prendendo-se apenas a informações presentes no texto, mas que não explicam a razão das músicas populares durarem três minutos e meio.

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A ONÇA

Dos moradores do sítio de Dona Benta, o mais andejo era o Marquês de Rabicó. Conhecia todas as florestas, inclusive o capoeirão dos taquaruçus, mato muito cerrado onde Dona Benta não deixava que os meninos fossem passear. Certo dia em que Rabicó se aventurou nesse mato em procura das orelhas-de-pau que crescem nos troncos podres, parece que as coisas não lhe correram muito bem, pois voltou na volata.

– Que aconteceu? – perguntou Pedrinho, ao vê-lo chegar todo arrepiado e com os olhos cheios de susto. – Está com cara de marquês que viu onça...

– Não vi, mas quase vi! – respondeu Rabicó, tomando fôlego. – Ouvi um miado esquisito e dei com uns rastos mais esquisitos ainda. Não conheço onça, que dizem ser um gatão assim do tamanho dum bezerro. Ora, o miado que ouvi era de gato, mas mais forte, e os rastos também eram de gato, mas muito maiores. Logo, era onça.

LOBATO, Monteiro. As caçadas de Pedrinho. S. Paulo: Brasiliense, 1977. 27 ed. (P050277A8_SUP)

(P050279A8) Em “Não conheço onça, que dizem ser um gatão assim do tamanho dum bezerro.” (ℓ. 9-10), a palavra destacada se refere aA) gatão.B) onça.C) Pedrinho.D) Rabicó.

este item avalia se os estudantes do 9° ano do ensino fundamental identificam repetições ou substituições que contri-buem para a continuidade de um texto. Para que palavras ou expressões não sejam repetidas várias vezes, pronomes ou substituições lexicais são usados para manter a coesão, tornando o texto mais harmonioso. nesse caso, o suporte é uma narrativa ficcional, voltada para o público infantil. o item solicita que os estudantes façam um reconhecimento da função dos elementos que dão coesão ao texto, indi-cando qual palavra está sendo retomada pelo pronome relativo “que”.

Para responder ao item, os estudantes deveriam, além de fazer uma leitura aten-ta do texto, voltar ao fragmento indicado no comando e perceber que o pronome relativo está retomando a palavra “onça”.

os estudantes que marcaram a opção B – o gabarito – demonstraram que de-senvolveram a habilidade avaliada pelo item, sabendo estabelecer a substituição marcada pelo pronome “que”.

os estudantes que marcaram as ou-tras opções não conseguiram fazer a retomada pronominal, perdendo-se na leitura. aqueles que optaram pela letra a, possivelmente, associaram um elemento posposto ao pronome “que”, o adjetivo gatão, não respeitando a cor-respondência semântica do pronome relativo.

os que optaram pelas letras c ou d, pos-sivelmente, foram atraídos pelos nomes próprios das alternativas “Pedrinho” e “rabicó”, não analisando o contexto em que o pronome está inserido.

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Iracema

Além, muito além daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu Iracema. Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da

graúna e mais longos que seu talhe de palmeira. O favo da jati não era doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no bosque

como seu hálito perfumado. Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão e as matas do

Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara. O pé grácil e nu, mal roçando, alisava apenas a verde pelúcia que vestia a terra com as primeiras águas.

Um dia, ao pino do sol, ela repousava em um claro da floresta. Banhava-lhe o corpo a sombra da oiticica, mais fresca do que o orvalho da noite. [...]

ALENCAR, José de. Iracema. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br> Acesso em: 29 jul. 2009. Fragmento. (P090158CE_SUP)

(P090158CE) O trecho desse texto que apresenta uma opinião sobre Iracema é:A) “... além daquela serra [...] nasceu Iracema.”. ( . 1)B) “O favo da jati não era doce como seu sorriso;...”. ( . 4)C) “... ela repousava em um claro da floresta.”. ( . 9)D) “Banhava-lhe o corpo a sombra da oiticica,...”. ( . 9-10)

este item avalia a habilidade de diferen-ciar um fato da opinião relativa a ele. o estudante deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato narrado ou discutido, aquilo que objetivamente acon-teceu, e o que é uma opinião sobre esse fato, uma interpretação dele, uma marca de subjetividade. o suporte em análise é um fragmento de um romance cânone da literatura brasileira: iracema. nesse texto, o autor narra e descreve com muitos de-talhes o ambiente e a índia, personagem principal do romance. o item solicita aos estudantes que confrontem as alternativas e identifiquem qual delas apresenta uma opinião do autor sobre a índia.

os estudantes do 8° ano do ensino fun-damental que escolheram a alternativa B – o gabarito – perceberam que o autor expressa sua opinião ao comparar o doce sorriso de iracema ao favo de jati,

comprovando que essa habilidade já foi consolidada.

os estudantes que assinalaram as le-tras a e d podem ter identificado, de forma equivocada, as descrições dos locais do nascimento de iracema e do banho da índia como uma opinião do narrador, no entanto, apesar de ser um texto literário, esses fragmentos não apresentam marcas subjetivas.

os estudantes que optaram pela opção c, possivelmente, prenderam--se à palavra “claro”, presente nessa alternativa (“um claro da floresta”), considerando-a um adjetivo. entre-tanto, não conseguiram compreen-der que essa palavra, nesse contexto, configura-se como um substantivo, o mesmo que “clareira”, portanto não há uma opinião nesse trecho.

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Fruto do ouro

Foi Quetzalcoat, a serpente com penas, senhora da Lua e dos ventos, deusa da sabedoria, quem presenteou os toltecas com a semente sagrada trazida do Reino dos Filhos do Sol. A bebida amarga extraída dela, o xocolatl, proporcionaria ao homem resistência à fadiga, saúde intestinal, poder e magia. Ganhou tanto valor, que era reservada só aos reis, nobres, sacerdotes e guerreiros. Entre os astecas, virou moeda. Um coelho valia, por exemplo, 3 sementes.

Brasil Almanaque de Cultura Popular, ano 9, julho de 2007, nº 99. (P090167SI_SUP)

(P09168SI) Esse texto foi escrito com a função de A) apresentar uma sinopse de livro.B) contar uma história sobre deuses.C) dar uma informação mitológica.D) fazer propaganda de um produto.E) relatar uma pesquisa científica.

este item, do 9° ano do ensino funda-mental, avalia a habilidade de identificar a função social de um texto, ou seja, para que ele é utilizado em determinada situ-ação da vida cotidiana. essa habilidade está diretamente relacionada à dimensão do letramento. Para resolver este item, é necessário que os estudantes perce-bam a estrutura, a linguagem e o tema do suporte e, a partir desses elementos, identifiquem seu propósito comunicativo. neste item, essa habilidade é avaliada em um texto informativo curto, mas com a presença de elementos mitológicos, o que poderia ser confundido com um texto narrativo, uma lenda, por exemplo.

os estudantes que escolheram a alternati-va c – o gabarito – conseguiram entender o caráter informativo desse texto, possi-velmente, seguindo as referências feitas aos benefícios e ao valor da bebida. esses estudantes demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que assinalaram a alterna-tiva a, provavelmente, fixaram-se na pe-quena extensão do texto, relacionando-o, assim, a uma sinopse. entretanto, esses estudantes não avaliaram o conteúdo do texto, tampouco a referência bibliográfica.

dessa forma, demonstraram que ainda não desenvolveram a habilidade.

os estudantes que optaram pela alter-nativa B podem ter voltado sua atenção para o início do texto, no qual é apresen-tada a origem mitológica da bebida, se-melhante a uma narração. além disso, a expressão “deusa da sabedoria” pode ter levado à inferência equivocada de que se tratava de uma história sobre deuses.

a opção pela alternativa d pode indi-car que os estudantes reconheceram a expressão “xocolati” e associaram-na aos benefícios da bebida (“resistência à fadiga, saúde intestinal...”), entendendo que esses elementos seriam a divulga-ção de um produto. no entanto, essa escolha revela que esses estudantes não produziram um sentido global para o texto e apontaram equivocadamente a sua função.

os estudantes que marcaram a alter-nativa e, possivelmente, desconhecem os elementos de um texto científico, atendo-se a aspectos pontuais, como os benefícios da bebida, mas que não se configuram como o resultado de uma pesquisa científica.

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AvAnÇAdo

a análise das habilidades encontradas neste padrão permite afirmar que os estudantes que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

ao fim do 3º ciclo, os estudantes reco-nhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha le-xical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

eles, ainda, realizam operações de reto-madas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos, indefinidos, retos, incluindo também elipses).

são capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação

entre eles. na comparação, inferem diferentes posicionamentos em rela-ção ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

no tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são ca-pazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

assim, os estudantes que se posicio-nam acima de 325 pontos na escala de proficiência podem ser considera-dos leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, re-alizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

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7º ano

8º ano

6º ano

7º ANO - AcImA de 275 PONtOs 8º ANO - AcImA de 300 PONtOs 9º ANO - AcImA de 325 PONtOs

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Para onde vão os vaga-lumes?

– Vô, para onde vão os vaga-lumes?– Boa pergunta, hein?– Então responde, vô: eles ficam aí piscando quando anoitece, depois desaparecem.

Vão para onde?– E como é que vou saber? Se eles falassem, eu pegava um e perguntava, mas...– É que você sabe tanta coisa, né, vô... Pensei que soubesse pra onde vão os vaga-lumes

e por que bem-te-vi canta triste.– Bem-te-vi canta triste, você acha? Se é verdade, também não sei por quê.– Então você também não deve saber por que minhoca não tem cabelo, né?– Isso dá pra presumir, né: como vive debaixo da terra, cabelo pra quê?– Então você tá bem desprotegido, né? Por falar nisso, vô, por que mulher não fica

careca?– Pela mesma razão que homem não tem seios. Satisfeito?– Mais ou menos... Mas acho que, se você não sabe pra onde vão os pirililampos, pelo

menos deve saber por que cai estrela cadente. É por cansaço?PELLEGRINI, Domingos. In: Crônica brasileira contemporânea. São Paulo: Editora Moderna, 2006, p. 48-49, p. 206-207. Fragmento.

(P090346B1_SUP)

(P090347B1) No trecho “– Boa pergunta, hein?” (ℓ. 2), a palavra destacada é marca da linguagem A) coloquial.B) jornalística.C) literária.D) técnica.

este item, do 7° ano do ensino fun-damental, avalia a habilidade de os estudantes identificarem as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. neste item, o comando solicita a identificação do tipo de linguagem utilizada em um fragmen-to, o que torna o item mais específico, pois, além da leitura global, é necessário que os estudantes voltem ao texto para encontrar o fragmento indicado pelo comando, a fim de compreenderem o contexto no qual esse fragmento está inserido e, finalmente, a variante linguís-tica empregada no trecho em destaque no comando para resposta.

os estudantes que marcaram a opção a perceberam que o trecho destacado no comando é característico de um falante que utiliza a linguagem coloquial, prin-

cipalmente pela presença da interjeição “hein”. o texto, como um todo, aponta pistas de que os interlocutores fazem uso de coloquialismo, pois se trata de um diálogo simples entre um avô e uma criança curiosa, no qual há várias mar-cas de informalidade.

os estudantes que escolheram a opção c, possivelmente, consideraram a re-presentação literária do gênero textual crônica e a referência bibliográfica, desprezando o fragmento selecionado, assim, caracterizando, a linguagem também como literária.

os estudantes que escolheram as de-mais opções, B ou d, provavelmente, desconhecem ou não identificam as marcas linguísticas que caracterizam os textos técnicos e jornalísticos.

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Uma lição de vida

Lembro-me de uma manhã em que descobri um casulo na casca de uma árvore, no momento em que a borboleta rompia o invólucro e se preparava para sair. Esperei algum tempo, mas estava demorando muito e eu tinha pressa.

Irritado e impaciente, curvei-me e comecei a esquentá-lo com o meu hálito. E o milagre começou a acontecer diante de mim num ritmo mais rápido que o natural. O invólucro se abriu e a borboleta saiu, arrastando-se. Nunca hei de esquecer o horror que senti: suas asas ainda não estavam abertas e todo o seu corpinho tremia, no esforço para desdobrá-las.

Curvado por cima dela, eu a ajudava com o meu hálito. Em vão. Era necessária uma paciente manutenção e o desenrolar das asas devia ser feito lentamente ao sol. Agora era tarde demais. Meu sopro obrigava a borboleta a se mostrar, antes do tempo, toda amarrotada. Ela se agitou desesperada e, alguns segundos depois, morreu na palma de minha mão.

Acho que aquele pequeno cadáver é o peso maior que tenho na consciência. Hoje, entendo bem isso: é um pecado mortal forçar as grandes leis.

Não devemos nos apressar, nem ficar impacientes, mas seguir confiantes o ritmo eterno.KAZANTZAKIS, Nikos. Disponível em: <http://www.algosobre.com.br/redacao/narracao-com-exemplos.html> Acesso em: 13 mar. 10.

(P090047EX_SUP)

(P090049EX) Como o narrador caracteriza a morte da borboleta?A) Paciente manutenção.B) Pecado mortal.C) Peso maior.D) Ritmo eterno.

este item avalia a habilidade de os estudan-tes, do 7° ano do ensino fundamental, infe-rirem informações em um texto. o suporte em análise é um texto narrativo, no qual o narrador em primeira pessoa conta uma experiência sobre a impaciência humana.

Para a resolução do item, os estudantes deveriam, durante a leitura do texto, fazer determinadas conclusões, através das in-formações explícitas, juntamente com o conhecimento de mundo e os aspectos linguísticos do texto. assim, concluiriam que, segundo o narrador, a morte da bor-boleta foi um peso maior que ele trazia na consciência, sendo bastante difícil para o mesmo aceitar que fora responsável pela morte da borboleta.

dessa maneira, os estudantes que mar-caram a opção c – o gabarito – conse-guiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram as opções a e d, provavelmente, não consolidaram as habilidades de inferência de infor-mação, pois se prenderam apenas aos elementos textuais, não conseguindo sintetizar os outros elementos para concluir a inferência.

os que marcaram a opção B demons-tram realizar uma interpretação incor-reta, devido ao fato de ser pecado mortal para o narrador o homem forçar as grandes leis, e não a morte da borboleta.

63

compreensão pelo mundo dAs letrAs

cOm A PALAVRA, O PROfessOR

Há 20 anos trabalhando como pro-fessora na capital mineira, délia

roizenbruch, formada em Pedagogia, é preocupada em “conscientizar os estu-dantes de sua cidadania e ensiná-los a exercê-la”. Para ela, o educador precisa “levar aos estudantes o conhecimento universalizado, ampliando suas vivên-cias culturais e oportunizando o convívio com a diversidade humana”.

com o desafio sempre renovado de despertar o desejo de aprender nos seus educandos, délia acredita que sua profissão também tem os obstáculos do relacionamento com a diversidade humana e da conquista de uma par-ceria com a família dos estudantes. outro desafio da profissão, para ela, é o “planejamento das aulas de acordo com o que é necessário trabalhar em cada etapa, considerando os diversos ritmos de aprendizagens”.

com dez anos de formada, a professora conta que descobriu sua vocação – le-cionar língua Portuguesa – por meio de um convite. Para ela, o grande ob-jetivo do seu trabalho hoje é capacitar o aluno para “ler com compreensão e saber desenvolver o discurso escrito nas diversas circunstâncias possíveis”. finalidade esta que pode ser mais fa-cilmente alcançada com a ajuda das avaliações externas, que permitem às

escolas a realização de uma “discus-são profícua que possibilite mudanças na prática dos professores”, afirma a educadora.

Sistema de avaliação externa

além de contribuir para o debate de ideias que aprimorem o ensino público, délia relata que, com a análise siste-mática das avaliações externas, focando as dificuldades percebidas, é possível implementar diversas ações de melho-ria no trabalho pedagógico, incluindo as avaliações de múltipla escolha. segundo ela, esse modelo, diferente daqueles uti-lizados na rotina de sala de aula, confi-gura-se como uma maneira mais prática de medir resultados, visando “orientar um bom planejamento didático para o ano letivo e para os casos específicos e diversos que existem nas turmas”.

Por conseguinte, os padrões de desem-penho estabelecidos pela rede municipal de ensino e as publicações pedagógicas são úteis porque “motivam os professores a buscar novas formas de alcançar seus objetivos e focar em determinadas prio-ridades”, salienta délia. Paralelo a isso, as escalas de proficiência servem como referenciais para a interpretação dos resultados, permitindo que o professor lance mão de intervenções pedagógicas mais adequadas.

vocação e tendências pedagógicas são temas abordados

65

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Belo Horizonte.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LÍNGUA PORTUGUESA – 3º Ciclo do Ensino FundamentalBELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. AVALIA BH – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 3º Ciclo do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2237-8316CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8316

AVALIA BHLíngua portuguesa 3º ciclorevista pedagógiCa

2011

issn 2237-8316 avalia bh...tema de avaliação da educação fundamental das escolas da prefeitura...

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