issn 2237-8316 avalia bh · 2013-12-11 · desta escola em língua portuguesa para o 3º ano do ......

ISSN 2237-8316

AVALIA BHLíngua portuguesa 1º ciclorevista pedagógiCa

2011

Capa: Premiado do Primeiro Concurso de Desenho do Avalia BH Categoria: 1º ciclo - 1º ano Aluno: Arthur Lopes de Paula Professora: Maria das Dores Rodrigues MacielEscola Municipal Elisa Buzelin

ISSN 2237-8316

AVALIABH2011sistema de avaliação da educação FuNdameNtal das escolas

da PreFeitura de Belo HorizoNte

revista Pedagógicalíngua Portuguesa 1º ciclo

Prefeito Municipal de Belo HorizonteMárcio Araújo Lacerda

Secretária Municipal de Educação de Belo HorizonteMacaé Maria Evaristo

Secretário Municipal Adjunto de EducaçãoAfonso Celso Renan Barbosa

Gerência de Avaliação de Políticas EducacionaisEliani Maria de Brito

Hamilton Edson VianaKelson Damasceno

Robertson Saraiva dos SantosSérgio Eustáquio da Silva

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

A esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

65

7

13

39

8

40

44

50

58

63

Os resultados da sua escola

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16

34

A estrutura da escala de proficiência

domínios e Competências

As interfaces entre a avaliação

externa e a sala de aula

Abaixo do Básico

Básico

satisfatório

Avançado

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo sis-tema de avaliação da educação Fundamental das

escolas da Prefeitura de Belo Horizonte (avalia BH), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo avalia BH de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua Portuguesa para o 3º ano do ensino Fundamental. Para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua Por-tuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos do-mínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua Portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no avalia BH 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no Portal da avaliação, pelo endereço eletrô-nico www.avaliabh.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo avalia BH em suas últimas edições.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quan-tos, efetivamente, participaram da avaliação no seu município, na sua regional e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do seu município e da sua regional. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho

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apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no município, na regional e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus re-sultados no Avalia BH. Neste boletim, é informado o padrão de desempenho al-cançado e quais habilidades ele possui de-senvolvidas em Língua Portuguesa para o 3º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompa-nhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por município, regional, esco-la, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. Para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em língua Portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo sistema Nacional de avaliação da educação Básica (saeB). as escalas do saeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis ante-riores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. d1 e d2

estratégias de leitura

localiza informação. d3 e d6

identifica tema. d7

realiza inferência. d4, d5, d8, d9, d10 e d15

identifica gênero, função e destinatário de um texto. d11 e d12

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d19 e d20

identifica elementos de um texto narrativo. d23

estabelece relações entre textos. *

distingue posicionamentos. *

identifica marcas linguísticas. *

Domínios Competências 3º ano

Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciANa primeira coluna são apresentados

os grandes domínios do conhecimento

de língua Portuguesa para o 1° ciclo.

esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agre-

gam as habilidades presentes na matriz

de referência de língua Portuguesa. as

colunas seguintes mostram a relação

entre a escala e a matriz, para cada

competência, trazendo os descritores

que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por dife-

rentes cores, que vão do amarelo-claro

ao vermelho, estão dispostas nas várias

linhas da escala. essas cores indicam a

gradação de complexidade das habili-

dades pertinentes a cada competência.

assim, por exemplo, a cor amarelo-clara

indica o primeiro nível de complexidade da

habilidade, passando pelo laranja e indo

até o nível mais complexo, representado

pela cor vermelha. a legenda explicativa

das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

Na primeira linha da escala estão divididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão de zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempe-nho definidos pela secretaria municipal de educação de Belo Horizonte para o 1° ciclo (3º ano do ensino Fundamental). os limites entre os padrões transpassam a escala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

* as habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nesta etapa de escolarização, no avalia BH.

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apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. d1 e d2

estratégias de leitura

localiza informação. d3 e d6

identifica tema. d7

realiza inferência. d4, d5, d8, d9, d10 e d15

identifica gênero, função e destinatário de um texto. d11 e d12

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d19 e d20

identifica elementos de um texto narrativo. d23

estabelece relações entre textos. *

distingue posicionamentos. *

identifica marcas linguísticas. *

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL de LÍNGUA pORTUGUesA pARA O 1º CICLO

Adeq

uado

satis

fató

rio

Básic

o

Abaix

o do B

ásico

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domínios e competênciAs

ApROpRIAÇÃO dO sIsTemA de esCRITA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado da língua Portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua es-cola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos inter-valos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desenvol-vimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados, é possível implemen-tar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habili-dades ainda não consolidadas, o que, certamente, contribuirá para a melhoria do processo educativo da escola.

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia e compreenda e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensi-no Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras –, e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas com-petências permite ao alfabetizando ler e compreender.

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são a mesma coisa. sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que devem ser utilizados para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reconhece convenções gráficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contato frequente com situações de leitura imitam gestos de leitura dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. estas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo, e também que há espaço entre as palavras escritas, ao contrário da fala, que se apresenta num fluxo contínuo.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, este nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

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mAnifestA consciênciA fonológicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brinca-deiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência, o que está repre-sentado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabeti-zação, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


Na escala, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram o nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavras formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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esTRATÉGIAs de LeITURA

a concepção de linguagem que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler e compreender textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu de-senvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na escala de proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas no texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando estas se encontram sob a forma de paráfrase. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que este venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. Na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reAliZA inferênciA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além das informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de inferir: o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na escala de proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

os estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. Na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou o efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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identificA gênero, função e destinAtário de um texto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na escala de proficiência, a complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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pROCessAmeNTO dO TeXTO

Neste domínio estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estAbelece relAções lógico-discursivAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a esta competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200 pontos, começam a desen-volver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações se-mânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudan-tes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

29

identificA elementos de um texto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a esta com-petência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. esta competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo--claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Neste nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

30

estAbelece relAções entre textos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

31

distingue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

32

identificA mArcAs linguísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225 pontos, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

No intervalo de 225 a 275 pontos, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

33

As interfAces entre A AvAliAção externA e A sAlA de AulA

as avaliações da alfabetização, de âmbito nacional e estadual, desem-

penham um relevante papel em prol da educação brasileira: além de evidenciar os limites e lacunas do processo de formação de leitores, colaboram para promover o debate sobre a alfabetiza-ção a partir de novos enquadramentos, difundindo a ideia de que diferentes habilidades cognitivas estão envolvidas nesse processo.

desde a década de 1990, quando foi criado o sistema de avaliação da edu-cação Básica (saeB), os resultados dos exames têm levado gestores e professo-res, dentre outros atores envolvidos nas políticas educacionais, à constatação de que boa parte dos estudantes conclui a primeira etapa do ensino Fundamental sem dominar habilidades básicas de leitura. tal percepção motivou muitas reflexões e debates sobre a eficácia da escola em levar os alunos a uma apro-priação satisfatória da língua escrita.

esses debates se tornaram mais inten-sos em virtude do contexto em que se inseriram, a saber, a democratização do acesso ao ensino Fundamental (anos 1970-1980), impondo enormes desafios aos sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito ao ensino e à apren-dizagem da língua materna.

a questão central que se impunha aos gestores, docentes, pesquisadores e demais atores do campo da educação era explicar as dificuldades dos alunos das classes populares para obter su-cesso na escola. várias foram as hipóte-ses levantadas: desde o baixo handicap cultural até às limitações dos métodos de alfabetização e das práticas pedagó-gicas implementadas pelos docentes.

O professor como mediador

os debates acerca dos métodos de alfa-betização mobilizaram, de um lado, os

defensores das perspectivas sintéticas – da parte (fonema, sílaba) ao todo (o texto) – e, de outro, os defensores das metodologias de base analítica – do todo às partes. essa discussão, con-tudo, focava, prioritariamente, o ensino, reduzindo a alfabetização ao ensino da língua escrita e à dimensão linguística desse processo.

com a chegada dos estudos de emília Ferreiro ao país, em meados dos anos 1980, um novo elemento ganhou espaço no debate: o papel ativo do alfabetizan-do na apropriação da língua materna. suas ideias colaboraram, então, para o deslocamento do debate da dimensão do ensino para a da aprendizagem.

apesar de alguns equívocos na apro-priação desses estudos, é inegável a contribuição das pesquisas de Ferreiro e ana teberosky para se pensar a al-fabetização a partir de novos paradig-mas. Houve, então, um deslocamento da perspectiva mecanicista (focada na aprendizagem do código alfabético) para uma perspectiva psicológica, que enfatiza a ação criativa do alfabetizando sobre a língua e a aprendizagem.

o problema é que, nesse processo, a dimensão psicológica acabou por se sobrepor à linguística, mantendo en-sino e aprendizagem desvinculados, como pólos opostos que se negam mutuamente.

essa “desinvenção do processo de al-fabetização”, nos termos da professora e pesquisadora magda soares, é consi-derada como uma das causas para as dificuldades enfrentadas pelas escolas brasileiras na atualidade em promover a aprendizagem da língua escrita por seus alunos. afinal, reconhecer o papel ativo do alfabetizando não significa obscurecer a existência de uma dimensão linguística no processo de alfabetização que requer, necessariamente, um ensino sistemático.

Ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

34

A contribuição das matrizes

as avaliações em larga escala, em es-pecial suas matrizes de referência, têm cumprido o importante papel de dar visibilidade à dimensão linguística da alfabetização. isso porque descrevem as diferentes habilidades envolvidas na apropriação da língua escrita enquanto sistema de representação, na produção de sentidos para a leitura e no reconhe-cimento da função social dos textos.

Nessa medida, as matrizes funcio-nam como importantes instrumentos na tarefa de subsidiar as escolas e os professores na definição de suas inter-venções: elas são um recorte da matriz curricular nas quais são descritas e apresentadas habilidades relacionadas a uma área de conhecimento.

como no Brasil não há um modelo cur-ricular único e tampouco prescrições metodológicas que direcionem a prática pedagógica dos professores, as matrizes geralmente incluem as habilidades rela-cionadas à apropriação da escrita como sistema de representação; em leitura, as matrizes abrangem as situações em que os estudantes se apropriam das regu-laridades do sistema, ao mesmo tempo em que buscam sentido para a leitura.

em suma, as avaliações investigam de que maneira, ao longo do processo de apropriação da linguagem, o estudante desenvolve habilidades que lhe permi-tam responder a duas perguntas: como a escrita se organiza? Para que ela pode e deve ser usada?

Para responder à primeira, é preciso que a criança perceba que a escrita não é um desenho da fala, mas um sistema de signos capaz de representar os sons da fala. em geral, elas chegam a essa per-cepção por sua inserção num ambiente onde há materiais escritos e pessoas que utilizam esses materiais em situações sociais significativas, a partir da inter-venção de mediadores que as orientem e satisfaçam suas curiosidades.

Já a segunda pergunta nunca está plenamente respondida, pois, ao longo da vida, as pessoas se envolvem em situações que demandam diferentes

habilidades de leitura; e, assim, dão novas respostas a ela.

Nos anos iniciais da escolarização, a res-posta à segunda pergunta requer o desen-volvimento de um conjunto de habilidades:

• Saber interagir com diferentes gê-neros textuais;• Reconhecer suas especificidades;• Ser capaz de extrair deles informa-ções relevantes;• Inferir informações pela conjugação de informações textuais e dessas com o conhecimento de mundo do leitor; e• Identificar qual é o assunto abordado no texto, dentre outras.

em geral, no processo de ensino, essas habilidades são vivenciadas de maneira integrada, compondo um conjunto que define a capacidade de interagir com tex-tos de diferentes graus de complexidade e com objetivos comunicativos distintos.

mas, diferentemente do que ocorre na sala de aula, nas matrizes, cada uma dessas habilidades – pelo menos aque-las passíveis de avaliação em testes de larga escala – é descrita. tal descrição contribui para dar visibilidade a essas habilidades, as quais, muitas vezes, não são percebidas em suas especificidades pelos professores alfabetizadores.

Nessa medida, as matrizes de referên-cia das avaliações em larga escala têm cumprido o relevante papel de oferecer subsídios às escolas para:

a) identificar as diferentes dimensões de processos cognitivos que, no coti-diano das salas de aula, ficam muitas vezes obscurecidos por metodologias de ensino que não necessariamente investem nessas habilidades;

b) Promover um diagnóstico precoce de como os estudantes estão desen-volvendo tais habilidades ao longo da escolarização e não apenas em séries de conclusão das etapas (por exemplo, o 5º ano/4ª série ou 9º ano/8ª série);

c) oferecer subsídios para intervenções pedagógicas qualificadas, capazes de promover situações de ensino que con-duzam às aprendizagens necessárias;

É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do aluno,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

35

morais, a.g.; leal, t.F.; Pessoa, a.c.g. Provinha Brasil - sua recepção pelos docentes e usos na alfabetização. relatório final de atividades apresentado ao iNeP. recife: universidade Federal de Pernambuco, 2011.

d) contribuir para o estabelecimento de metas de aprendizagem e para um comprometimento da ação docente com o alcance delas.

Da avaliação ao ensino

as matrizes de avaliação, portanto, representam uma contribuição signi-ficativa ao processo de ensino e apren-dizagem, mas não devem ser tomadas como orientações curriculares. afinal, o currículo é mais abrangente e engloba habilidades que não são passíveis de avaliação em larga escala.

a descrição das habilidades numa ma-triz resulta de um esforço analítico que visa à construção de instrumentos de avaliação que captem dimensões de pro-cessos cognitivos vivenciados de forma integral e integrada pelos sujeitos. No dia a dia, as crianças se apropriam das regularidades que organizam a escrita alfabética ao mesmo tempo em que interagem com textos reais, produzem sentidos para eles, identificam as situ-ações na qual esses textos circulam e reconhecem suas finalidades.

Por isso, é necessário diferenciar as situações de ensino das situações de avaliação, especialmente as avaliações de larga escala, que se caracterizam por abarcar um amplo universo de estudantes e, por isso, devem atender igualmente a um conjunto bastante he-terogêneo de aprendizes. além disso, os instrumentos utilizados nas avaliações em larga escala – itens dos testes de múltipla escolha – são muito diferentes daqueles utilizados na escola.

resguardadas essas diferenças, as matrizes podem contribuir para o trabalho do professor e da escola porque descrevem habilidades fun-damentais da alfabetização inicial em língua materna. Nessa medida, têm dado suporte a pesquisas que focam as práticas alfabetizadoras dos docen-tes e que buscam compreender como tais habilidades são contempladas nas escolas e quais são as repercussões disso no desempenho dos alunos.

um exemplo é a pesquisa de morais, leal e Pessoa sobre a recepção e o uso da Provinha Brasil em escolas de três regiões de Pernambuco com bom de-sempenho na Prova Brasil. os autores constataram que habilidades avaliadas pela Provinha – localizar informações em textos, inferir informações, reconhe-cer o assunto de um texto – ainda são pouco exploradas pelos professores no cotidiano das classes de alfabetização.

esse resultado aponta para a importância da apropriação dos resultados das ava-liações em larga escala pelas escolas e pelos professores e, mais do que isso, de uma reflexão sobre a prática no âmbito da escola a partir de seus resultados.

tal movimento está ocorrendo em mui-tos estados da Federação, que têm en-contrado nas avaliações subsídios para reverter quadros de baixo desempenho escolar a partir da implementação de políticas públicas voltadas às suas es-pecificidades. ou seja, resguardadas as especificidades das situações de ensino e de avaliação, é possível que o profes-sor se beneficie do conhecimento das habilidades que possibilitam a constru-ção de competências pelos estudantes. com base nisso, ele pode organizar in-tervenções pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento dessas habilidades.

essas intervenções, entretanto, não devem abordar as habilidades de forma isolada; ao contrário, o professor deve privilegiar sua integração em situações de aprendi-zagem significativas para os estudantes.

situações como ouvir e contar histórias – atividade importante para a alfabe-tização e o letramento dos estudantes – ajuda a compreender como essa pers-pectiva integradora pode se concretizar nas práticas docentes.

ao ler histórias com ou para seus alunos, os professores contam com excelentes oportunidades para desenvolver habilida-des descritas nas matrizes. É possível re-fletir sobre essas habilidades pensando, ao mesmo tempo, nas ações e mediações docentes envolvidas nesse processo.

... o professor

desempenha um

papel central

ao promover a

circulação do

saber, conduzindo

o trabalho de

modo a aguçar

o interesse e

a curiosidade

dos alunos.

36

1- a escolha do texto a ser lido para/com os alunos: é importante que o professor escolha textos de boa quali-dade, que possam ser apreciados por sua beleza e atratividade.

2- a formulação de hipóteses sobre o conteúdo dos textos: sempre que possí-vel, o suporte no qual o texto se encontra deve ser levado para a sala e apresentado às crianças. elas devem ser convidadas a observá-lo, formular hipóteses sobre o conteúdo e as finalidades. assim, são exploradas aquelas habilidades ligadas ao reconhecimento dos diferentes gêne-ros textuais e suas finalidades.

3- a diferenciação e reconhecimento de letras: ao observarem capas e títulos de livros, por exemplo, as crianças se familiarizam com escritas em diferen-tes padrões de letras. o professor deve mediar e orientar esse processo, que permite que os estudantes se habituem com a escrita e produzam sentidos para a atividade de leitura, ao mesmo tempo em que usufruam do texto literário.

4- a produção de sentidos para a lei-tura: ao ler a história para os alunos, o professor deve torná-la expressiva e viva. assim, os alunos percebem que o texto tem algo a “dizer”. após a leitura, é importante discutir com os alunos o que foi lido. Perguntar qual o assunto do texto, instigar a turma a inferir informações que não estão cla-ras na superfície textual, solicitar que recuperem informações apresentadas pelo texto são estratégias que ajudam a desenvolver habilidades de leitura fundamentais ao leitor proficiente. ao mesmo tempo, ao discutirem o lido, os alunos exercitam práticas de oralidade fundamentais para a organização das ideias, o desenvolvimento da competên-cia comunicativa e a defesa de pontos de vista. essas habilidades não são avaliadas pelos testes em larga esca-la, mas ajudam a desenvolver outras contempladas pelos mesmos.

tão importante quanto ouvir histórias contadas pelo professor são as ati-vidades em que o aluno lê de forma autônoma e reflete sobre as regulari-dades da escrita. são muitas as possi-bilidades: identificar a letra que inicia

uma palavra; perceber os sons que se repetem em poesias e trava-línguas; estabelecer correspondências entre o falado e o escrito a partir de textos de memória (cantigas do folclore popular).

Nessas atividades são exploradas, de forma integrada, as dimensões do en-sino das regularidades que organizam a escrita alfabética e a vivência da alfabe-tização como processo discursivo. desse modo, a criança é inserida no universo letrado e no processo de produção de sentidos para o que lê e escreve.

Por último, cabe destacar que as ava-liações em larga escala têm contribuído para recolocar o tema da alfabetização aos professores, às escolas e à socie-dade, resgatando a dimensão linguís-tica desse processo. entretanto, não se pode incorrer no erro de transpor, de maneira linear, os instrumentos de avaliação para o ensino. seus ob-jetivos são distintos e, portanto, são dimensões que se organizam a partir de princípios diferentes.

Nas matrizes de referência, operações cognitivas complexas são “fatiadas” a fim de serem avaliadas em várias di-mensões. Nas práticas de ensino é o contrário: o movimento deve ser de sín-tese, de integração dessas habilidades.

outra contribuição importante das avaliações é subsidiar o estabeleci-mento de metas para cada etapa de escolarização. com a instituição do ensino Fundamental de nove anos, com o ingresso das crianças de seis anos, os três primeiros anos da edu-cação básica passaram a ser desti-nados à alfabetização.

Que habilidades devem ser desen-volvidas pelos estudantes nessa fase da escolarização? a resposta orien-ta tanto a definição das matrizes de referência, quanto as escolas e os professores na busca das melhores estratégias para conduzir suas prá-ticas pedagógicas frente a um ensino Fundamental que agora recebe crian-ças de seis anos e deve cumprir o compromisso de que nenhuma delas conclua seu terceiro ano de escolari-zação sem estar alfabetizada.

37

pAdrões de desempenho estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso esco-lar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à pro-moção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de itens do teste do avalia BH.

39

as habilidades desenvolvidas neste padrão demonstram que os estudan-tes se encontram em um processo inicial de alfabetização. com relação ao sistema de apropriação da escrita, esses estudantes já distinguem letras de outros rabiscos, desenhos e/ou ou-tros símbolos gráficos; reconhecem as direções da escrita: de cima para baixo, da esquerda para a direita e identifi-cam rimas e sílabas que se repetem no início ou no final da palavra. Quanto à leitura de palavras, dominam as que apresentam sílabas canônicas, no pa-drão consoante-vogal.

ABAIXO dO BásICO

40

Até 100 Pontos

41

a habilidade avaliada neste item é de ler palavras formadas por sílabas ca-nônicas, ou seja, no padrão consoante/vogal, nesse caso, a palavra é JacarÉ e para acertar o item os estudantes precisam observar a imagem e identi-ficar a palavra que a nomeia, fazendo a correspondência correta entre as letras e os sons da mesma.

os estudantes que optaram pelo ga-barito, letra B, identificaram o nome

da figura em meio às demais palavras, demonstrando que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que escolheram a letra a, possivelmente, focalizaram sua aten-ção na sílaba tônica da palavra cHa-miNÉ, que é oxítona terminada em e, acentuada, como JacarÉ. também há uma proximidade entre os sons “cha” e “já”, o que pode ter influenciado a escolha por essa opção.

os alunos que optaram pela alternativa c podem ter levado em conta a semelhança entre a sílaba inicial da palavra “Janete” e/ou a letra final da mesma.

Por fim, aqueles que escolheram a alter-nativa d, provavelmente, consideraram a última letra das palavras JacarÉ e XaroPe e podem, além disso, ter con-fundido os fonemas /j/ e /x/ no início das mesmas palavras, respectivamente, que têm valor sonoro aproximado.

P030058BH

O aplicador lê os comandos do item, mas não lê as opções de resposta.

Veja a figura abaixo.

O nome dessa figura é

CHAMINÉ

JACARÉ

JANETE

XAROPE

42

ao analisar as habilidades representa-tivas deste padrão, no qual o processo de alfabetização adquire um perfil mais autônomo, se observa o desenvolvi-mento de competências referentes às estratégias de leitura.

Neste padrão, os estudantes leem e localizam informações em frases; identificam a finalidade de textos que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidiano, e, ao atingirem 125 pontos, ampliam essa habilidade, identificando informações em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas, além de reconhecerem ex-pressões próprias da oralidade.

iniciam o processo de realização de in-ferências simples em textos imagéticos e de sentidos de palavras e/ou expres-sões em determinados contextos. cabe destacar, sobretudo, que a ocorrência dessa capacidade de inferir, neste intervalo, marca o desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas nos padrões seguintes.

BásICO

44

De 100 A 150 Pontos

45

este item avalia a habilidade de ler frase. o suporte é a imagem de uma menina (Branca de Neve), cercada de animais silvestres que são acariciados por ela. Nesse caso, os estudantes devem estabe-lecer um elo de sentido entre as palavras que constituem as frases apresentadas como opções de resposta e identificar aquela que conta o que acontece na cena.

os estudantes que marcaram a letra B, gabarito, demonstraram ter desenvolvi-do a habilidade avaliada pelo item.

aqueles que optaram pela alternativa a podem ter lido apenas as palavras iniciais e finais da frase, que corres-pondem a elementos que aparecem na gravura.

os estudantes que optaram pelas le-tras c e d, assim como aqueles que assinalaram a alternativa a, prova-velmente, consideraram as palavras aNimais e meNiNa que aparecem em ambas as frases, não lendo o restante das mesmas.

P030044BH

O aplicador lê os comandos do item, mas não lê as opções de resposta.

Veja a cena abaixo.

Disponível em: <www.qdivertido.com.br>. (P030044BH_SUP)

A frase que mostra o que você viu é

a menina dorme perto dos animais.

a menina faz carinho nos animais.

os animais brincam com a menina.

os animais mordem a menina.

46

o suporte traz um texto de tradição oral em forma de parlenda, possivelmente conhecido pelas crianças, o que pode ter se constituído num facilitador para a resolução do item.

Para acertar a questão, os estu-dantes precisam ler o texto, iden-tificando o verso que representa o elemento encadeador da ação e relacioná-lo, por meio de uma inferência, ao acontecimento, es-tabelecendo um elo entre causa e consequência.

os estudantes que marcaram a alter-nativa a demonstram domínio dessa habilidade. ao lerem a expressão a ca-deira esBorracHou e relacioná-la ao acontecimento da comadre caindo da cadeira realizaram a inferência so-licitada pelo item.

os que marcaram a opção B podem ter relacionado a palavra corredor, que é a última do texto e aparece no enun-ciado, a um sentido literal do termo, ou seja, aquele que corre está com pressa, demonstrando, dessa forma, que não

compreendeu os elementos que cons-tituem um sentido global ao texto.

os que marcaram a letra c podem ter interpretado que a cadeira caiu, porque a comadre levantou-se rápido e, assim como os que marcaram a letra B, não estabeleceram relação de causalidade.

a marcação da alternativa d aponta para um distanciamento da habilidade avaliada, sugerindo que os estudantes não conseguiram interpretar o texto, nem relacionar o enunciado à resposta.

P030154A8

O aplicador lê o comando do item, mas não lê o texto nem as opções de resposta.

Leia o texto abaixo.

O macaco foi à feiraNão teve o que comprarComprou uma cadeiraPra comadre se sentarA comadre se sentouA cadeira esborrachouCoitada da comadreFoi parar no corredor

Disponível em: <http://www.brinquedoteca.org.br/si/site/00050301?idioma=portugues>.

A comadre foi parar no corredor, porque ela

caiu da cadeira.

estava com pressa.

levantou correndo.

preferiu ficar em pé.

47

P030148B1

O aplicador lê o comando do item, mas não lê as opções de resposta.


SOUSA. Maurício de. Almanaque Turma da Mônica Historinhas de Uma Página, n. 5, p. 48. (P030148B1_SUP)

Nesse texto, o fotógrafo se assustou com

a correria do homem.

a pose do homem.

o aparecimento das crianças.

o lugar onde tirou a foto.

48

este item avalia a habilidade de inter-pretar texto não verbal.

o texto desse suporte, uma tirinha, possibilita a interpretação de uma cena numa sequência narrativa.

Para acertar o item, os estudantes precisam realizar a leitura do texto imagético, observando o encadeamento das cenas, atentos aos detalhes que os quadrinhos trazem, relacionando essas informações ao que conhecem sobre o assunto por meio de suas vivências.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva c observaram a sequência no texto não verbal, percebendo que a aparição das crianças que, provavelmente, es-tavam escondidas do suposto proprie-tário, gera espanto no fotógrafo. esse elemento surpresa pode ser verificado pela expressão do fotógrafo, reiterado no comando para resposta.

a marcação da alternativa a sugere que os estudantes ficaram presos à imagem do primeiro quadrinho, o que impossibilita a compreensão global do texto imagético.

em uma linha complementar, a mar-cação da alternativa B sugere que os estudantes se basearam na imagem do proprietário que aparece nos dois últimos quadrinhos.

os estudantes que marcaram a alter-nativa d, provavelmente, atentaram-se para a árvore, onde o homem posou para a foto, entretanto, não considera-ram a presença das crianças na árvore como o elemento surpresa da história. Por isso, esses alunos não desenvol-veram a habilidade avaliada pelo item.

49

Neste padrão, os estudantes são con-siderados alfabetizados, devido à am-pliação das capacidades cognitivas re-ferentes ao processo de interpretação. os avanços dessa capacidade são per-cebidos pela observação da ampliação de habilidades de inferir informações e identificar o assunto de um texto, além da percepção de algumas habilidades referentes ao processamento do texto.

os estudantes inferem informações em textos imagéticos e verbais; percebem efeitos de sentido produzidos pelos si-nais de pontuação e pelo humor; iden-tificam o tema de textos curtos quando indicado no título e, ao atingirem 175 pontos, ampliam essa habilidade, apoiando-se em pistas textuais.

No que se refere ao processamento de textos, constata-se o desenvolvimento inicial da competência de estabele-cer relações lógico-discursivas entre

partes de um texto. essas habilidades pautam-se no reconhecimento da re-lação entre causa e consequência em textos imagéticos, de linguagem mista e verbal que expresse sentido por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Na mesma linha de compreensão da leitura, identificam o espaço e o conflito gerador de uma narrativa curta e, ao atingirem 175 pontos, reconhecem a ordem em que os fatos são narrados e percebem marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem.

esses estudantes ampliam suas estra-tégias de leitura, localizando informa-ções em textos mais extensos e identi-ficando a função comunicativa dos que circulam em diferentes esferas sociais. Neste período, apresentam familiarida-de com gêneros distintos, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto.

sATIsfATóRIO

50

De 150 A 200 Pontos

51

P030023B1



OS DOIS AMIGOS

Borba, o gato, e Diogo, o cão, eram muito amigos.Desde muito pequenos foram criados no mesmo quintal e, assim, foram

ficando cada vez mais unidos.Brincavam de pegador, de amarelinha e de mocinho e bandido.Essa era a brincadeira de que eles mais gostavam.Às vezes, Borba era o mocinho e Diogo o bandido.Outras vezes, era o contrário.Vocês já ouviram falar que duas pessoas brigam como cão e gato?Pois os nossos amigos nunca brigavam, apesar de serem realmente

cão e gato.Disponível em: <www2.uol.com.br/ruthrocha/ histórias/htm>. Acesso em: 23 jan. 2010. (P030023B1_SUP)

Os personagens desse texto são

dois homens amigos.

duas crianças brigonas.

um cachorro e um gato.

um ladrão e um policial.

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a habilidade avaliada neste item é a de identificar os elementos que compõem a narrativa. Nesse caso, é solicitada a identificação dos personagens de um fragmento de conto, retirado da obra de ruth rocha.

os estudantes precisam ler o texto até o final para concluírem que os perso-nagens descritos, já na primeira linha do texto, são os únicos da narrativa e, assim, responderem ao item correta-mente. os estudantes que optaram pela alternativa c, o gabarito, identificaram corretamente esses personagens.

os estudantes que escolheram a letra a, possivelmente, consideraram os nomes BorBa e diogo, que são comuns para homens, e pensaram que os personagens também eram humanos. eles não consideraram as informações oferecidas na primeira linha do texto.

Já aqueles que optaram pela letra B se apoiaram no dito popular citado no texto, que compara pessoas brigonas a cães e gatos. além disso, o texto descreve as brincadeiras preferidas de crianças.

Finalmente, os estudantes que mar-caram a alternativa d basearam-se, provavelmente, na brincadeira da qual os personagens mais gostam que é de mocinho e bandido, o mesmo que la-drão e policial.

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Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Pipoca

Pi pi pi pi pipoquinha...que chuvinha mais gostosa!Corro logo pra cozinha,nem disfarço... Sou gulosa!

Pi pi pi pi pipoquinha...Grita o milho da pipoca!Quente é o fundo da panela,óleo ardente o sufoca.

Esfriando na janela,já branquinho e com sabor,o grãozinho da panelatransformou-se numa flor!

Disponível em: <www.mauxnomepage.com/canunnomanui>. Acesso em: 03 maio 2010. (P030098B1_SUP)

P030277B1

Na expressão “Grita o milho de pipoca!”, a palavra “grita” significa

chamar atenção.

estourar.

falar muito alto.

reclamar.

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o item acima avalia a habilidade de in-ferir o sentido de uma palavra.

o suporte é um poema de maria da graça almeida, em três estrofes de ver-sos rimados, nos quais a autora utiliza recursos estilísticos, para dar ritmo e efeito sonoro ao poema.

Para acertar o item, os estudantes pre-cisam inferir o sentido da palavra grita no contexto do poema, utilizada como uma personificação do milho.

os estudantes que marcaram o gabarito, letra B, inferiram o sentido da palavra no texto e demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

aqueles que optaram pela alternativa a podem ter se apoiado no significado da palavra grita e na intenção daquele que grita que é a de ser ouvido e dese-jar chamar atenção. esses estudantes não consideraram o contexto no qual a palavra aparece.

Já os estudantes que escolheram a letra c, possivelmente, associaram a palavra ao seu sinônimo, desconside-rando, assim como aqueles que mar-caram a letra a, o contexto do poema.

Por fim, aqueles que escolheram a letra d podem ter considerado os versos que descrevem o fundo da panela quente, o óleo ardente que sufoca e, em fun-ção disso, associaram a palavra grita a uma reclamação feita pelo milho. esses alunos consideraram o contexto em que a palavra aparece, porém de forma indevida.

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este item avalia a habilidade de identificar o gênero de um texto. Nesse caso, o suporte é um anúncio de aluguel de brinquedos para festas e eventos que contém uma lista de brinquedos, informações que caracteri-zam o texto como um anúncio um telefone para contato e o nome de duas pessoas responsáveis pelo negócio, informações que caracterizam o texto como um anúncio.

Para acertar o item, os estudantes preci-sam observar a organização estrutural do texto e o seu conteúdo para a identifica-ção do gênero textual. os estudantes que marcaram a letra B observaram essas informações e chegaram ao gabarito.

aqueles estudantes que optaram pela letra a podem ter confundido o tamanho e o formato do texto com um bilhete. esses estudantes não consideraram o conteúdo do texto.

os estudantes que escolheram a alter-nativa c, possivelmente, consideraram uma parte do anúncio em que apareceu uma lista de brinquedos, não se aten-tando para os demais elementos.

Finalmente, os estudantes que marca-ram a letra d podem ter associado o texto a uma manchete de jornal, que é parte de uma notícia.

P030099A9



ALUGAMOS BRINQUEDOSTobogã, piscina de bolinha, castelo, touro inflável, cama elástica. Tr. F: 1122-3344 Falar com Maria ou Fernando

Esse texto é

um bilhete.

um anúncio.

uma lista.

uma notícia.

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os estudantes que se encontram neste padrão desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o pe-ríodo de escolaridade em que se encon-tram. o que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses estu-dantes dos que circulam nos padrões anteriores, é a capacidade de estabe-lecer relações intertextuais e distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato em um texto. além disso, percebe--se que esses estudantes ampliam a competência de estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, uma vez que conseguem realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais do caso reto e substituição lexical. ao atingirem 250 pontos, conseguem estabelecer re-lações de causa e consequência implí-citas; reconhecem o desfecho e o tempo da narrativa, mesmo sem colocações explícitas, e identificam marcas linguís-ticas de formalidade e coloquialidade do interlocutor ou locutor.

com relação às habilidades de localiza-ção e inferência de informação, assim como de identificação do tema, da fi-nalidade e do gênero, esses estudantes demonstram capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

AVANÇAdO

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AcImA De 200 Pontos

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este item avalia a habilidade de identi-ficar a finalidade de gêneros diversos, nesse caso, de uma piada.

Para acertar o item, os estudantes precisam considerar principalmente o conteúdo do texto para perceberem que o autor tem a intenção de produzir humor, o que os levará ao reconheci-mento do objetivo da piada.

os estudantes que marcaram a letra B podem ter inferido que a fala de um cientista num laboratório, anunciada nas primeiras linhas do texto, traria uma infor-mação e que esse seria o objetivo do texto.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa c, provavelmente, fixaram sua atenção nas palavras do texto que remetem a assuntos relacionados à saúde, como:

cientista, laboratório, pílula. além disso, o texto traz também instrução de como tomar pílula que lembra a posologia de bulas.

os estudantes que escolheram a letra d, possivelmente, levaram em conta o tama-nho e o formato do texto, parecidos com os de um bilhete, e não consideraram o conteúdo do mesmo.

AL0062A8



NO LABORATÓRIO

O CIENTISTA FALA PARA UM COLEGA:– INVENTEI UMA PÍLULA QUE MATA A SEDE.– NOSSA! E COMO ELA FUNCIONA?– É SÓ TOMAR A PÍLULA COM DOIS COPOS DE ÁGUA.

FINZETO, Ângela. Brasileitura.

Esse texto serve para

divertir o leitor.

dar uma informação.

orientar um doente.

passar um recado.

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Para acertar o item, os estudantes devem estabelecer a relação entre as informações para a percepção de todo o texto. o fato de apresentar como assun-to um brinquedo bastante conhecido pelas crianças pode ser um elemento facilitador para a resolução do item. os estudantes que escolheram a letra B, gabarito, demonstraram ter desen-volvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a letra a podem ter focado sua atenção na 4ª linha do texto que descreve a peteca como uma “almofadinha” e mostra como ela é confeccionada.

aqueles que optaram pela alternativa c podem ter se baseado na informa-ção que apareceu nas primeiras li-nhas de que a peteca foi um brinquedo

herdado pelos índios, sem considerar o restante do texto.

Finalmente, aqueles que escolheram a letra d, podem ter se apoiado na última linha do texto que apresenta a infor-mação de que a peteca se tornou um esporte, sendo jogada nas olimpíadas.

P030102B1



PETECA

Do Tupi, a palavra “peteca” quer dizer “batendo”. Esse brinquedo a gente herdou dos índios, que já jogavam peteca antes mesmo dos portugueses chegarem aqui.

A peteca é uma almofadinha de palha de milho, pano, couro ou borracha com penas presas a ela. Os jogadores batem nessa almofadinha, jogando de um lado para outro. Não vale deixar cair! Hoje o jogo se tornou um esporte. Nas Olimpíadas, a peteca é jogada com raquete.

ROCHA, RUTH. Almanaque Ruth Rocha. São Paulo: Ática, p. 37-4, 2006. (P030102B1_SUP)

O assunto desse texto é

como fazer uma almofada de pano.

como surgiu e como se joga peteca.

os brinquedos usados pelos índios.

os esportes e jogadores das Olimpíadas.

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comPReensão PeLo munDo DAs LetRAscomPReensão PeLo munDo DAs LetRAs

com A PALAVRA, o PRofessoR

Há 20 anos trabalhando como pro-fessora na capital mineira, délia

roizenbruch, formada em Pedagogia, é preocupada em “conscientizar os es-tudantes de sua cidadania e ensiná-los a exercê-la”. Para ela, o educador pre-cisa “levar aos estudantes o conheci-mento universalizado, ampliando suas vivências culturais e oportunizando o convívio com a diversidade humana”.

com o desafio sempre renovado de despertar o desejo de aprender nos seus educandos, délia acredita que sua profissão também tem os obstáculos do relacionamento com a diversidade humana e da conquista de uma par-ceria com a família dos estudantes. outro desafio da profissão, para ela, é o “planejamento das aulas de acordo com o que é necessário trabalhar em cada etapa, considerando os diversos ritmos de aprendizagens”.

com dez anos de formada, a professora conta que descobriu sua vocação – le-cionar língua Portuguesa – por meio de um convite. Para ela, o grande ob-jetivo do seu trabalho hoje é capacitar o aluno para “ler com compreensão e saber desenvolver o discurso escrito nas diversas circunstâncias possíveis”. Fina-lidade esta que pode ser mais facilmente alcançada com a ajuda das avaliações externas, que permitem às escolas a

realização de uma “discussão profícua que possibilite mudanças na prática dos professores”, afirma a educadora.

Sistema de avaliação externa

além de contribuir para o debate de ideias que aprimorem o ensino pú-blico, délia relata que, com a análise sistemática das avaliações externas, focando as dificuldades percebidas, é possível implementar diversas ações de melhoria no trabalho pedagógico, incluindo as avaliações de múltipla escolha. segundo ela, esse modelo, diferente daqueles utilizados na roti-na de sala de aula, configura-se como uma maneira mais prática de medir resultados, visando “orientar um bom planejamento didático para o ano letivo e para os casos específicos e diversos que existem nas turmas”.

Por conseguinte, os padrões de desem-penho estabelecidos pela rede municipal de ensino e as publicações pedagógicas são úteis porque “motivam os professores a buscar novas formas de alcançar seus objetivos e focar em determinadas prio-ridades”, salienta délia. Paralelo a isso, as escalas de proficiência servem como referenciais para a interpretação dos resultados, permitindo que o professor lance mão de intervenções pedagógicas mais adequadas.

Vocação e tendências pedagógicas são temas abordadoscompreensão pelo mundo dAs letrAs

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A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Belo Horizonte.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LÍNGUA PORTUGUESA – 1º Ciclo do Ensino FundamentalBELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. AVALIA BH – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 1º Ciclo do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2237-8316 CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8316

AVALIA BHLíngua portuguesa 1º ciclorevista pedagógiCa

2011

issn 2237-8316 avalia bh · 2013-12-11 · desta escola em língua portuguesa para o 3º ano do ......

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