integração das tic na escola: avaliação do programa internet@eb1

Internet@EB1 Programa “Acompanhamento da Utilização Educativa da Inter-net nas Escolas Públicas do 1º Ciclo do Ensino Básico de Portu-gal Continental”

FCUL Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

CIE Centro de Investigação em Educação

Relatório de Avaliação(ano lectivo de 2004/05)

Equipa de Avaliação

João Pedro da Ponte (Coordenador)Hélia Oliveira

Maria João SilvaPedro Reis

Abril de 2006

Avaliação do programa Internet@EB1

1

Índice

Introdução 3 Contexto e objectivos 3

Metodologia da avaliação 4

Análise dos relatórios das instituições de ensino superior 7 Projecto 7

Indicadores 9

Centros de recursos virtuais 16

Parcerias 20

Comunidades de prática 22

Investigação 27

Boas práticas 31

Dificuldades 37

Análise dos sítios das EB1 na Web 40 Introdução 40

Questões básicas: Criação dos sítios, a Internet como meio e questões de segurança 41

Referência ao programa, orientação e navegação 53

Questões de cidadania 58

Contribuição para a qualidade das aprendizagens: Linguagens, conteúdos e competências 61

Exemplos interessantes e boas práticas 74

A opinião dos professores participantes 83 Introdução 83

Caracterização dos professores participantes 85

Caracterização das escolas participantes 88

Concepções do professor relativamente à utilização educativa das TIC 93

Percepções do professor sobre o impacto do Programa nas suas competências e nas

competências dos alunos em TIC 97

Perspectiva do professor sobre a página web da escola construída ou reformulada no

âmbito do Programa 100

Actividades envolvendo as TIC realizadas pelo professor durante o corrente ano lectivo 102

Considerações finais 104

Flexibilidade e investigação no trabalho com a diversidade de contextos:

O Programa Internet@EB1 no Distrito de Aveiro 106 O projecto na Universidade de Aveiro 106


2

Uma comunidade de monitores 111

Centro de recursos virtual: Dos recursos distritais e nacionais 114

O trabalho no terreno 116

Relação com a tutela e perspectivas de futuro 120

Conclusão 122

Contexto e pretexto: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Évora 124 O projecto na Universidade 124

As parcerias 126

A programação da intervenção 127

O pretexto e o contexto 132

As páginas WWW e os DCB 133


O que ficou e o trabalho futuro 137

Conclusão 138

Um modelo descentralizado de coordenação: O Programa Internet@EB1

no Distrito de Setúbal 140 Modelo de coordenação 141

Relação com as câmaras municipais 143

Obstáculos 144

Impacto do Programa 151

Perspectivas de futuro e questões finais 153

Parcerias com actores educativos e da comunidade: O Programa Internet@EB1

no Distrito de Viseu 155 O projecto na ESE 155

O te@r 157

O Projecto do Património 159

O envolvimento dos agrupamentos 160

Elaboração da página da escola e DCB 162


O futuro do projecto 166

Reflexões finais 167

Comentários dos coordenadores 173


3

Introdução

Contexto e objectivos

O Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT) promoveu, desde 2002, o Pro-

grama “Acompanhamento da Utilização Educativa da Internet nas Escolas Públicas do

1.º Ciclo do Ensino Básico do Continente”. O objectivo deste Programa, abreviadamen-

te designado por Internet@EB1, consistiu na promoção da utilização educativa da Inter-

net pelos professores e alunos deste ciclo de ensino, através da criação de um dispositi-

vo de acompanhamento e formação centrado nas escolas. O Programa desenvolveu-se

através de um conjunto de protocolos de colaboração celebrados entre este Ministério,

directamente ou através da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN), e

Escolas Superiores de Educação (ESE) e Universidades que intervêm na formação ini-

cial dos professores do 1.º ciclo do ensino básico (EB1) (uma instituição por distrito).

Em Portugal, a utilização das TIC no ensino vem conhecendo diversos progra-

mas governamentais desde 1985. No entanto, nunca até aqui as escolas do 1.º ciclo do

ensino básico tinham sido identificadas como o destinatário principal de uma acção des-

ta natureza. A importância desta iniciativa decorre do papel crescente destas tecnologias

na sociedade e na escola e da necessidade de promover junto de professores e alunos

deste ciclo de ensino a sua utilização como recurso educativo ao serviço das aprendiza-

gens curriculares disciplinares e transversais, incluindo as que se referem à pesquisa e

ao uso crítico da informação.

O Programa traduziu-se na realização de acções de acompanhamento pedagógi-

co nas escolas EB1 a efectuar pelas instituições do ensino superior durante o ano lectivo

de 2002/03, e teve continuação em 2003/04 e 2004/05. As acções de acompanhamento

visavam dotar estas escolas de capacidades para elaborar e publicar páginas web e certi-

ficar a aquisição de competências básicas em tecnologias de informação e comunicação

pelos alunos e professores, designadamente os alunos que em cada ano concluíam o 4.º

ano de escolaridade. A certificação destas competências deveria ser realizada através do

exame prático estabelecido no Decreto-Lei n.º 140/2001 de 24 de Abril (Diploma de


4

Competências Básicas - DCB - em Tecnologias de Informação). Para esse efeito, as

instituições de ensino superior envolvidas deveriam assegurar 3 a 4 visitas de acompa-

nhamento pedagógico com a duração de um dia a cada escola EB1 do seu distrito. A

FCCN coordenou a execução do Programa e ofereceu às instituições envolvidas servi-

ços tecnológicos diversos, que permitiam o alojamento na Rede Ciência, Tecnologia e

Sociedade (RCTS) de materiais de apoio educativo e a obtenção de indicadores de utili-

zação pelas escolas dos recursos disponibilizados. O Programa foi financiado pelo Fun-

do Social Europeu e pelo Orçamento de Estado, através do Programa Operacional

Sociedade da Informação (POSI).

Metodologia da avaliação

A presente avaliação externa do 3.º ano de actividade do Programa Inter-

net@EB1 (2004/05) procura determinar em que medida este atingiu os objectivos pro-

postos, nomeadamente:

1. Contribuiu para aumentar o uso das TIC nestas escolas, para fins educativos?

2. Estimulou a produção e actualização de páginas web das escolas?

3. Permitiu certificar competências básicas em Tecnologias de Informa-ção de professores e alunos?

4. Estimulou a criação de parcerias (virtuais) com (i) outras escolas do país ou países de língua portuguesa; (ii) autarquias; e (iii) outras enti-dades (Museus, Bibliotecas)?

A equipa de avaliação é composta por João Pedro da Ponte (coordenador) e Hé-

lia Oliveira, ambos da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Maria João

Silva, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, Pedro Reis, da

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, tendo contado com a

colaboração da assistente de investigação Sílvia Relvas Dias. A avaliação decorreu no

período de 15 de Outubro de 2005 a 15 de Abril de 2006. Atendendo às limitações tem-

porais do processo de avaliação, que deveria ser realizada no prazo máximo de seis

meses, a equipa decidiu centrar a sua atenção em quatro aspectos: (i) análise dos relató-

rios das instituições do ensino superior e dos seus locais virtuais; (ii) análise dos locais

virtuais das escolas; (iii) análise das perspectivas dos professores sobre o uso das TIC


5

no 1.º ciclo do ensino básico; e (iv) realização de estudos de caso de quatro instituições

do ensino superior com perspectivas e práticas diversificadas no que se refere à concre-

tização do Programa. A equipa de avaliação concebeu em conjunto o design geral da

avaliação e os instrumentos e procedimentos a utilizar, realizando uma divisão de tare-

fas relativamente às diversas vertentes do trabalho. O relatório final é, naturalmente,

produto do trabalho conjunto de toda a equipa.

A análise dos relatórios das instituições de ensino superior foi realizada segundo

um conjunto de dimensões que incluem os aspectos quantitativos e qualitativos das

actividades do projecto. Procurou-se ter em especial atenção o modo como a instituição

encarou o seu envolvimento no Programa Internet@EB1, a atribuição de DCB e elabo-

ração de páginas de escolas, os centros de recursos virtuais, a realização de parcerias

com outras entidades, a constituição de comunidades de prática, o trabalho de investiga-

ção associado, as boas práticas salientes e as dificuldades notadas. Uma versão prelimi-

nar desta análise foi enviada a todas as instituições envolvidas, com um pedido de

comentários e eventuais correcções. As respostas dos respectivos coordenadores foram

tidas em conta na elaboração do presente relatório final1. Os aspectos mais salientes

destas respostas encontram-se em anexo a este relatório.

Para a realização do estudo dos sítios virtuais das escolas EB1 a equipa de ava-

liação produziu um guião de análise contemplando as seguintes dimensões: (i) contexto;

(ii) a Internet e a web como meios; (iii) contribuição para o desenvolvimento curricular;

e (iv) questões de cidadania na web. Este instrumento de análise foi aplicado a uma

amostra de locais virtuais recomendados pelas instituições de ensino superior partici-

pantes no Programa.

A equipa produziu igualmente um questionário on-line destinado aos professores

participantes das escolas abrangidas pelo Programa em 2004/05, contemplando os

seguintes aspectos: (i) caracterização pessoal e da escola; (ii) concepções e competên-

cias do professor relativas à utilização educativa das TIC; (iii) imagem sobre o impacto

que o projecto teve nos alunos e das competências actuais dos alunos; (iv) perspectiva

pessoal sobre a página web da escola; e (v) actividades no corrente ano lectivo. Foram

recolhidas 604 respostas de professores dos 18 distritos do continente português.

Finalmente, foram seleccionadas quatro instituições para realizar estudos de

caso, duas universidades e duas escolas superiores de educação de diferentes pontos do

1 Foram recebidas respostas dos coordenadores dos distritos de Aveiro, Braga, Bragança, Beja, Coimbra, Leiria, Lisboa, Setúbal, Viana do Castelo, Vila Real e Viseu.


6

país, excluindo as instituições de origem dos membros da equipa de avaliação, e cujos

relatórios indiciavam a existência de perspectivas e práticas particularmente interessan-

tes, no campo da investigação, do estabelecimento de parcerias, na criação de locais

virtuais de apoio, ou no desenvolvimento das actividades no terreno2. Para a realização

destes estudos de caso, foi produzido um guião genérico, posteriormente desenvolvido e

concretizado segundo as especificidades de cada instituição a estudar. Os trabalhos de

recolha de dados desta parte da avaliação envolveram uma visita às instituições de ensi-

no superior e uma entrevista aos respectivos coordenadores e foram realizados em

Janeiro de 2006. Uma versão preliminar de caso foi enviada ao coordenador de cada

instituição, tendo os comentários produzidos sido considerados na elaboração da respec-

tiva versão final.

O relatório final do projecto indica, para além das respostas às questões inicial-

mente propostas, exemplos de boas práticas desenvolvidas pelas equipas das instituições

de ensino superior, sucessos e dificuldades no campo do desenvolvimento de parcerias,

comunidades de prática e investigação aplicada. Além disso, contém uma reflexão sobre

o enquadramento institucional do projecto em cada instituição, o alcance educativo dos

DCB e das páginas web das escolas, a actividade dos monitores e dos professores, o

desenvolvimento de locais virtuais de apoio aos professores, para além de aspectos mais

gerais relacionados com a dinâmica de Programas desta natureza, nomeadamente a arti-

culação entre lideranças nacionais e regionais.

Todos os elementos de informação constantes neste relatório foram recolhidos a

partir das fontes utilizadas (relatórios, entrevistas, sítios virtuais, questionários, bem

como o relatório do 1.º ano e outra documentação relativa ao Programa). A análise e

interpretação desses mesmos dados é da responsabilidade da equipa de avaliação, o

mesmo acontecendo com as diversas sugestões e recomendações. Agradecemos à

FCCN a oportunidade de realizar esta avaliação, que nos permitiu contactar de perto

com um Programa altamente inovador no campo da integração das TIC na educação e

agradecemos igualmente aos coordenadores das instituições de ensino superior a cola-

boração e as informações prestadas. Resta-nos esperar que a informação e reflexões

aqui produzidas sejam de interesse para os promotores do Programa, responsáveis polí-

ticos, professores e formadores e demais agentes educativos.

2 O estudo de caso de Aveiro foi elaborado por Maria João Silva, o de Évora, por Hélia Oliveira, o de Setúbal, por Pedro Reis, e o de Viseu, por João Pedro da Ponte.


7

Análise dos Relatórios das Instituições de Ensino Superior

Apresentamos neste ponto os aspectos descritivos do Programa Internet@EB1

em todos os distritos, tendo por base a informação constante nos relatórios finais relati-

vos ao ano de 2004/05. Dada a riqueza de elementos referentes a este projecto, seleccio-

namos as questões relativas ao projecto da instituição, indicadores quantitativos, centros

de recursos virtuais produzidos a nível distrital, parcerias, comunidades de prática,

investigação, boas práticas e dificuldades.

Projecto

O Programa Internet@EB1 tem um carácter extremamente aberto. Através dos

protocolos estabelecidos com a FCCN, as instituições de ensino superior (IES) con-

traem um conjunto de responsabilidades, mas encontram também uma importante opor-

tunidade para desenvolver o seu próprio projecto institucional, nomeadamente na área

da integração educacional das TIC. Deste modo, tem todo o interesse procurar com-

preender de que modo as diversas instituições avaliam esta oportunidade e estabelecem

novos objectivos para si próprias de modo a desenvolver e reforçar o seu próprio projec-

to institucional, tirando partido deste Programa.

Por exemplo, o relatório da ESE de Viseu evidencia que existe um “projecto

TIC” na instituição e que um elemento muito importante deste projecto é o interesse em

criar uma relação próxima com os actores educativos no terreno: “As grandes motiva-

ções [da ESEV] passam por procurar novas estratégias de aproximação ao meio onde se

inscreve a actuação da ESEV, mais concretamente as escolas do ensino básico e secun-

dário do distrito de Viseu e simultaneamente criar oportunidades de investigação nesta

área concreta de intervenção” (pp. 2-3). Esta preocupação permite também compreender

o papel-chave que a equipa desta instituição dá aos agrupamentos, com a criação de

uma rede de “colaboradores” sediados nestas organizações com o papel de apoiar o tra-

balho que os professores, por sua vez, realizam com os alunos nas suas salas de aula.


8

Este interesse com as perspectivas e preocupações dos professores justifica também a

razão porque a equipa desta IES realizou a certa altura um inquérito aos docentes.

Um relatório que elabora de forma bastante pormenorizada o projecto Inter-

net@EB1 da respectiva instituição é o da ESE de Castelo Branco:

O Programa Intenet@EB1 tem sido um desafio de envergadura na utili-zação das TIC para fins pedagógicos na escola e na aula, quer para os professores e alunos das EB1, quer para todos os implicados na sua exe-cução (equipa de coordenação, monitores/professores e professores da ESECB), no sentido de desenvolver um acompanhamento pedagógico para o uso do computador no ensino e na aquisição de competências básicas em TIC e o seu uso pedagógico-didáctico diário e respectiva con-solidação na aula e na aprendizagem dos alunos. O protocolo assinado com a FCCN (…) ampliou os anteriores objectivos do Programa essen-cialmente destinados a promover a aquisição de competências básicas, capacitar professores e alunos a actualizar e manter páginas Web, que eram entendidos dever transformar o Programa num projecto educativo de escola, envolvendo as escolas (Agrupamentos de escolas), professores e alunos em desafios que transcendiam largamente os da aquisição de competências básicas em NTIC nas escolas EB1 (professores, alunos e outros actores educativos), acrescentando a esses objectivos o de promo-ver a criação de comunidades de prática centradas em parcerias com ou-tras entidades.

Para a ESECB o Programa Tntemet@EB1 como outros que paralelamen-te estão a realizar-se (e-learning, campos virtuais) tem sido, ao longo destes dois últimos anos, um bom ‘élan’ para a implementação das NTIC no âmbito pedagógico e do ensino do 1.º Ciclo nas escolas e na sensibili-zação dos professores e outros agentes para os TIC (…) (pp. 2-3)

São vários os relatórios de IES que, na sua reflexão explícita, se reportam quase

exclusivamente aos objectivos do Programa Internet@EB1, sem referir outros aspectos

do seu projecto institucional próprio. No entanto, em diversos casos percebe-se que esse

projecto existe e tem um significado importante, sendo mesmo o principal alimentador

dos aspectos mais positivos do trabalho realizado. Por exemplo, o relatório da Universi-

dade de Évora mostra que esta instituição encarou este Programa como uma oportuni-

dade para promover novos projectos nas escolas EB1 e aprofundar projectos já existen-

tes no terreno. Tal é patente, por exemplo, quando se afirma ter em vista, “quer uma

progressiva autonomia dos professores no uso das tecnologias disponíveis, quer o

envolvimento de professores e alunos em actividades e projectos (....)” (p. 5). Deste

modo, os guiões e propostas de actividades desta instituição eram “orientadas para o

desenvolvimento das competências básicas [em TIC] mas também de apoio ao desen-


9

volvimento de projectos” (p. 8). Por isso, também, o modelo de intervenção adoptado

“apostou no desenvolvimento de competências básicas no uso das TIC, mas também de

outras competências (competências transversais, competências curriculares de âmbito

interdisciplinar, etc.)” (p. 6). Daí, também, o empenho desta equipa em “animar os alu-

nos e professores a continuar a utilizar (entre visitas) o computador e a Internet de um

modo planificado e sistemático, integrando-os nas actividades normais de sala de aula

(numa perspectiva de autonomia e confiança crescente)” (p. 6). O relatório desta insti-

tuição, de resto, destaca-se pela forma marcadamente positiva como termina, sublinhan-

do que “o Programa Internet@EB1 foi uma excelente OPORTUNIDADE para todos os

agentes educativos, mas fundamentalmente para os professores” (p. 21). No relatório da

ESE de Setúbal percebe-se também que existe um projecto que leva a uma aposta na

relação com os centros de formação de associações de escolas e definição de critérios de

prioridades relativamente aos intervenientes.

Se reduzirmos o objectivo do Programa à atribuição de DCB e elaboração de

páginas, bastar-nos-á olhar para os quadros-resumo do desempenho quantitativo de cada

equipa adiante indicados. Se quisermos perceber de que modo a equipa encara o seu o

projecto institucional no âmbito das TIC no 1.º ciclo do ensino básico, temos de ver

como enuncia os seus grandes objectivos, como assinala a oportunidade de transforma-

ção descortinada e avalia os recursos existentes. Os elementos que existem a este respei-

to estão sintetizados no Quadro 1.

Indicadores

Nesta avaliação final importa inventariar os pontos em que o trabalho das insti-

tuições de ensino superior conseguiu alcançar os seus objectivos. Comecemos pelos

Diplomas de Competências Básicas (DCB) (Quadro 2). É de notar que em alguns distri-

tos foram atribuídos DCB a alunos do 3.º ano de escolaridade. Além disso, em diversos

distritos (como é, por exemplo, o caso de Coimbra e de Vila Real), os alunos do 4.º ano

em 2004/05 já tinham maciçamente recebido o seu DCB no ano lectivo anterior, pelo

que não é de estranhar o número de alunos que recebeu este diploma no ano em apreço.

Em termos nacionais, verifica-se uma taxa de cobertura elevada na obtenção de DCB

por parte dos alunos (65%), um dos grandes objectivos do Programa, e reduzida por

parte dos professores (09%), que não constituía uma prioridade.


10

Vejamos de seguida, a elaboração de páginas de escola (Quadro 3). Neste ponto,

os indicadores de execução são muito altos. Note-se, por exemplo, que, no caso das

ESE de Bragança e Coimbra, segundo se afirma no relatório, todas as escolas tinham

página antes do Programa e todas as escolas actualizam regularmente as páginas. No

distrito de Vila Real, no final do primeiro ano do Programa (2002/03), tinham página

web 545 escolas (99% do total). No ano lectivo seguinte todas as escolas passaram a ter

página na Internet, ao mesmo tempo que se verificou uma redução no número total de

escolas. Além disso, no caso da ESE de Bragança todas as escolas têm sítios com várias

páginas acessíveis a partir da página principal (páginas de turmas, tópicos, professores,

alunos). Analisaremos noutro ponto deste relatório de avaliação os aspectos qualitativos

das páginas produzidas pelas escolas dos diversos distritos.

Passemos, então, aos dados referentes às visitas realizadas às escolas no âmbito

do Programa – número de visitas e horas de formação. Os valores indicados no Quadro

4 mostram que, de um modo geral, as visitas realizadas às escolas decorreram dentro

dos parâmetros estabelecidos pelo Programa, havendo muitos distritos onde a realização

de uma 5.ª visita dos monitores às escolas tem uma expressão significativa. Em termos

quantitativos, estamos perante um esforço de formação extremamente importante reali-

zado pelas equipas distritais.


11

Quadro 1 - Resumo das ideias-chave do projecto das instituições

Distrito Descrição

Aveiro “O modelo de intervenção adoptado teve em linha de conta os objectivos máximos apresentados pela tutela” (p. 4).

Beja “A continuidade do projecto inserido no Programa de ‘Acompanhamento da utilização educativa da Internet nas escolas públicas do 1.º ciclo do Ensino Básico’ configurou-se como um elemento determinante para con-solidar as actividades da instituição no que respeita ao seu incentivo per-manente no acesso à informação, por parte de professores e alunos do Ensino Básico do Baixo Alentejo” (p. 1).

Braga “Tendo em vista assegurar o estabelecido no protocolo celebrado com a FCCN, o Plano de Acção apresentado pela Universidade do Minho para 2005 manteve a metodologia de intervenção desenhada e experimentada nos anteriores anos lectivos de 2002/04, a qual se revelou adequada ao contexto em que o projecto se enquadrava. O plano de acção continuou a procurar concretizar na maior extensão possível os objectivos estabeleci-dos no referido protocolo (p. 2).

Bragança “Acreditamos que foram dados todos os passos conducentes à implemen-tação do Projecto conforme foi acordado” (p. 4).

Castelo Branco

“O Programa Intenet@EB1 tem sido um desafio de envergadura na utili-zação das TIC para fins pedagógicos na escola e na aula, quer para os pro-fessores e alunos das EB1, quer para todos os implicados na sua execução (equipa de coordenação, monitores/professores e professores da ESECB), no sentido de desenvolver um acompanhamento pedagógico para o uso do computador no ensino e na aquisição de competências básicas em TIC e o seu uso pedagógico-didáctico diário e respectiva consolidação na aula e na aprendizagem dos alunos” (p. 2).

Coimbra O plano de acção para o Projecto Internet@EB1s engloba os seguintes objectivos: “Acompanhamento da utilização educativa da Internet pelos professores e alunos das escolas públicas do 1º ciclo do Ensino Básico do distrito de Coimbra” (p. 1).

Évora “Objectivos: A Universidade de Évora assegurou o acompanhamento pedagógico no distrito de Évora através de sessões de trabalho com alunos e professores das EB1, conferindo a cada escola capacidades para produzir páginas Web e certificar a aquisição de Competências Básicas em TIC a professores e alunos, sobretudo os do 40 ano de escolaridade (…)” (p. 1).

Faro “A intervenção junto das EB1 teve em consideração tanto o protocolo assinado com o FCCN, que delineava já algumas acções a tomar pelos intervenientes, como também a experiência dos dois anos anteriores do projecto” (p. 6).

Guarda “O desenvolvimento deste projecto privilegiou a promoção da aquisição de competências básicas por parte dos professores. É nossa intenção, com a continuidade deste projecto para o próximo ano lectivo, assegurar um desenvolvimento sustentável das competências adquiridas” (p. 2).

Leiria “… Na sequência do trabalho desenvolvido em anos lectivos transactos, a actuação da ESE de Leiria irá pautar-se por um reforço das actividades de acompanhamento. Assim, este ano, para além de privilegiarmos o trabalho com os agrupamentos de escolas e autarquias, numa tentativa de criação de práticas nas escolas com outras entidades, iremos reforçar as acções de formação colectivas para os professores das EB1” (p. 4).


12

Lisboa “A ESELx estabeleceu como principal vector da sua acção o envolvimento de escolas, professores e alunos em projectos educativos contextualizados, tendo em linha de conta a acção efectiva do professor na sala de aula” (p. 1).

Portalegre “… O Programa Internet@EB1 (…) encaixa-se naturalmente no projecto e experiência da ESEP. Os objectivos do Programa correspondiam a objec-tivos sentidos pelas diferentes equipas dos diferentes projectos onde a ESEP estava envolvida e a possibilidade de alargar o trabalho à totalidade das Escolas Básicas do 1º Ciclo é um desafio complementar irrecusável.

Talvez por estes pressupostos e sentimentos, foi desde o início claro para as estruturas directivas e de coordenação do Programa Internet@EB1 na ESEP que o trabalho de formação e monitoragem a desenvolver deveria assentar principalmente em docentes da ESEP, cruzando competências e experiência na área das TIC com competências e experiências diversifica-das de trabalho em projectos, nomeadamente com escolas do Ensino Bási-co.

Deve também salientar-se que a ESEP sempre considerou que a sua acti-vidade para além da formação inicial, nomeadamente o desenvolvimento de projectos com a comunidade regional, nomeadamente a educativa, deveria ser reconhecida pela tutela e protocolarmente financiada. O desa-fio colocado com este Programa tem sido nesse sentido e é reconhecida-mente um sinal positivo do papel que as ESE podem ter na afirmação do sistema educativo em geral e do ensino básico em particular” (pp.1-2).

Porto A ESE procurou “integrar o Programa Internet@EB1 com uma estratégia de formação ‘interna’ – cuja população-alvo incluísse docentes, alunos e ex-alunos – bem como de ligação às EB1 e ás suas comunidades” (p. 4).

Santarém Faz uma forte aposta na disponibilização de “actividades e ferramentas que possibilitem uma maior universalização e facilidade de acesso aos meios de comunicação on-line, com vista à facilitação da comunicação in-ter parceiros” (p. 2).

A instituição “assume-se como entidade difusora a nível regional da utili-zação das TIC no ensino” (p. 3).

Setúbal No âmbito deste protocolo a ESE comprometia-se a organizar um conjunto de acções junto da EB1 do Distrito de Setúbal, visando: dotar cada escola EB1 de capacidade para produzir, actualizar e manter páginas na Web, com a participação activa dos próprios alunos; promover e certificar a aquisição de competências básicas em tecnologias de informação pelos alunos (…); promover a constituição de comunidades de prática nas esco-las em parceria com outras entidades” (p. 3).

Viana do Castelo

Indica que “o Programa envolveu escolas, professores e alunos em activi-dades que ultrapassam a simples aquisição de competências básicas” (p. 2).

Vila Real Refere os projectos antecedentes e os objectivos dos protocolos com a FCCN. Associa o plano de acção aos objectivos dos protocolos.

Viseu A instituição tem procurado “novas estratégias de aproximação ao meio onde se inscreve a actuação da ESEV, mais concretamente as escolas do ensino básico e secundário do distrito de Viseu e simultaneamente criar oportunidades de investigação nesta área concreta de intervenção” (pp. 2-3).


13

Quadro 2 - Diplomas de Competências Básicas-DCB

Distrito Alunos no 4.º ano de escola-

ridade

DCB atribuídos a alunos do 4.º

ano

Taxa de cobertura(em %)

Professores no distrito abrangidos

DCB atri-buídos a

professores

Taxa de cobertura (em %)

Aveiro 7739 5457 19 717 76 03 Beja 1512 793 52 506 164 32 Braga 8963 5144 57 2016 0 0 Bragança 1193 1150 96 708 70 10 Castelo Branco 1742 1445 83 533 96 18 Coimbra 2481 1192 (1) 48 597 12 02 Évora 1301 1219 94 166 31 19 Guarda 1583 1394 88 706 0 0 Faro 3727 1883 51 491 23 5 Leiria 3502 (2) (2) 682 (2) (2) Lisboa 4434 766 17 1273 195 15 Portalegre 1084 760 70 185 41 22 Porto 14274 14154 99 1121 241 21 Santarém 4015 2287 57 1143 65 06 Setúbal 3442 1148 33 1098 127 12 Viana do Castelo 2762 2681 97 281 7 02 Vila Real 2282 460 (3) 20 (3) 1227 100 08 Viseu 3865 3426 89 950 69 07

Total 69901 45359 (4) 65 (4) 14400 1317 (4) 09 (4)

Notas (1) No caso de Coimbra salienta-se a atribuição de 2 192 DCB a alunos de outros anos de escolaridade. (2) Não é possível apresentar os valores para o distrito de Leiria, tendo recebido, depois de vários contac-tos, o seguinte esclarecimento: “(...) Informo que a Escola Superior de Educação de Leira, para o registo dos diplomas atribuídos, utilizou apenas o Sistema de Informação do Diploma de Competências Básicas em TIC, o qual não nos permite retirar a informação solicitada (...)”. (3) No caso de Vila Real lê-se no respectivo relatório: “Em relação a alunos do 4.º ano, só 20% realizaram exame, visto que um número significativo de alunos que transitaram do 3.º ano para o 4.º ano já possuíam o Diploma de Competências Básicas” (p. 19). (4) Os valores e percentagens totais de DCB não incluem os atribuídos no distrito de Leiria, pelas razões indicadas na nota 2.


14

Quadro 3 - Páginas produzidas pelas escolas (1)

Distrito N.º de escolas no distrito

N.º de escolas do 1.º ciclo com

página

N.º de escolas com página criada durante 2004/05

Nº de escolas que actualizam regular-mente a sua página

Aveiro 577 550 116 174 Beja 176 176 12 164 Braga 724 668 67 360 Bragança 340 340 0 340 Castelo Branco 199 199 3 198 Coimbra 458 458 408 408 Évora 134 134 17 35 Guarda 323 354 0 42 Faro 334 320 205 205 Leiria 507 524 0 507 Lisboa 722 683 0 259 Portalegre 96 96 0 59 Porto 891 765 37 167 Santarém 443 384 22 208 Setúbal 296 277 25 85 Viana do Castelo 260 187 71 14 Vila Real 500 500 1 500 Viseu 730 715 8 497

Total 7710 6912 992 3715

Nota (1) Dados indicados nos relatórios das IES, nalguns casos posteriormente corrigidos pelos respectivos coordenadores.


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Quadro 4 – Número de visitas efectuadas às escolas e horas de formação

Distrito Nº de esco-las com 1ª

visita

Nº de escolas com 2ª visita



Nº de esco-las com ≥5

visitas

Totais de visitas às escolas

Nº médio de horas por visita

Volume de formação realizada (horas)

Aveiro 574 566 589 557 279 2565 3.01 7720.7 Beja 215 195 175 53 6 653 6 3918 Braga 714 712 712 712 0 2850 3 8550 Bragança 340 340 340 340 26 1386 5 6930 Castelo Branco 199 199 199 199 0 797 5 3985 Coimbra 458 458 457 457 1822 3652 6.38 23300 Évora 134 134 134 134 457 1072 6.5 6968 Guarda 529 529 529 522 231 2340 5 11700 Faro 278 268 248 229 19 1042 3 3126 Leiria 507 507 507 507 12 2040 5.45 11118 Lisboa 259 259 259 250 0 1027 5 5135 Portalegre 96 96 91 89 472 844 3.7 3122.8 Porto 851 851 851 851 398 3802 5 19010 Santarém 453 448 445 444 173 1963 4.5 8833.5 Setúbal 290 280 269 269 178 1293 4.3 5560 Viana do Castelo 260 260 260 260 0 1040 5 5200 Vila Real 500 500 500 500 108 2108 4.37 9212 Viseu 730 730 730 658 13 2861 5 14305

Total 7487 7332 7031 7031 4194 36553 85.21 157694

Nota (1) Dados indicados nos relatórios das IES, nalguns casos posteriormente corrigidos pelos respectivos coordenadores.


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Centros de recursos virtuais

Vejamos em que se traduziu, nas diversas instituições, a produção de centros de

recursos virtuais (Quadro 5). Nota-se a existência de centros de recursos diversificados,

alguns dos quais com uma notável variedade de conteúdos, nos diversos distritos. Nou-

tros casos, os portais não parecem ter correspondido a um forte investimento. Uma das

razões para tal foi a expectativa de que viesse a tomar corpo a constituição de um portal

educacional de âmbito nacional.

Um dos centros de recursos que apresenta qualidade, diversidade e dimensão

significativa é o da Universidade de Évora. Trata-se de um Centro de Recursos tornado

possível pelo anterior e continuado trabalho do Núcleo Minerva desta Universidade.

Este centro virtual recorre, de uma forma eficaz e motivadora, à metáfora da utilização

da sala de aula para página de entrada e menu principal. Este é um sítio cujos recursos

são, aliás, referidos em centros virtuais de outras IES.

O espaço te@r, da ESE de Viseu, que se iniciou em 2002, também apresenta

características específicas a realçar, nomeadamente pela diversidade de recursos que

disponibiliza, desde materiais didácticos para diversas áreas disciplinares, até disserta-

ções de mestrado e doutoramento, passando por informações sobre software educativo e

sua avaliação. Inclui, ainda, uma “incubadora de projectos”.

Alguns outros centros de recursos virtuais apresentam conteúdos com interesse

educativo relevante, sendo possível referir, como exemplos, o jornal Internet@EB1 da

ESE de Portalegre, o diário dos alunos das escolas do distrito de Santarém e os recursos

pedagógicos (incluindo os postais) da ESE de Leiria. Original, na forma de estimular a

participação das crianças, foi o concurso de banners no distrito de Viseu, sendo que

quando se entra no centro de recursos aparece um banner seleccionado aleatoriamente.

É de referir, ainda, a plataforma criada pelo projecto de Coimbra, que apoiou ao longo

de vários anos a gestão das actividades e serviu de centro de recursos.

Um dos grandes problemas de alguns centros de recursos é a desactualização dos

seus conteúdos, o que, por vezes, compromete a qualidade dos recursos disponibiliza-

dos, chegando também a desmotivar a sua exploração logo na página de entrada. Outro

problema que se observa com alguma frequência, é a fraca participação nos fóruns cria-

dos em alguns dos centros de recursos, possivelmente motivada, entre outros factores,

pela ausência de dinamização dos mesmos pelas IES. Embora seja uma tarefa árdua e


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por vezes difícil, parece fundamental continuar a investir na validação da qualidade dos

conteúdos e dos recursos disponibilizados nestes sítios virtuais.

Quadro 5 - Centros de Recursos Virtuais


Aveiro Recursos para formadores incluem um sítio; fórum; base de dados de visi-tas; mailing-list; serviço de helpdesk; sala equipada.

Entre os materiais produzidos encontra-se os conteúdos do sítio, CD de backup de páginas das escolas e um tutorial produzido em flash e um web-site sobre competências básicas.

Beja Refere que se melhorou “um site de apoio (centro de recursos) com infor-mação genérica acerca do Programa, informação relativa às escolas do dis-trito, materiais de apoio (actividades a desenvolver, modelo de site de escola, software, guiões de utilização), lista de endereços de sites impor-tantes para as áreas curriculares do 1.º ciclo, glossário de termos utilizados no site e contactos” (p. 9).

Apresenta um conjunto de princípios básicos para o desenho de páginas web.

Braga Refere a existência de um “site do projecto IEBI, onde se foi concentrando informação considerada relevante especialmente para os animadores” (p. 10).

Bragança Refere o Portal dos Catraios (http://www.catraios.pt), cuja finalidade é favorecer a comunicação entre as escolas do 1.° Ciclo do Ensino Básico e de Educação de Infância e, destas, com a comunidade em geral e com as crianças e seus pais ou encarregados de educação em particular, nomeadamente através de ferramentas colaborativas e da publicação de conteúdos lúdico-didácticos e conteúdos de divulgação e promoção” (p. 2). Este site funcionou como apoio ao projecto Internet@EB1.

Castelo Bran-co

Manutenção do CRPV - Centro de Recursos Pedagógico Virtual no CRAT para o apoio técnico-pedagógico ao Programa, com o logotipo de NETIN” (p. 14); este site contém também orientações e sugestões “aos professores para na base do programa do 1.º ciclo efectuarem actividades escolares com os alunos utilizando o computador” (p. 14).

Possui um acesso para professores e monitores e um acesso para alunos (com um “espaço escola” e um “espaço recreio”).

Coimbra Indica que “O funcionamento do Projecto Internet@EB1s – Rede de Esco-las Básicas do Distrito de Coimbra foi suportado pelos centros de recursos: http://eb1s.esec.pt/ e http://eb1s.esec.pt/backoffice” (p. 20).

Apresenta páginas ilustrativas do site Internet@Eb1s e refere que este “re-cebeu, desde 30 de Janeiro do presente ano, mais de 28 mil visitas, numa média de 3100 visitas/mês” (p. 21).

Apresenta um conjunto de páginas dedicadas ao Clavi (Comunidade Lusó-fona de Aprendizagem Virtual) que, através da parceria com o projecto In-ternet@EB1 da ESE de Coimbra e a Escola do Futuro da Universidade de S. Paulo, pretende estimular e desenvolver comunidades de prática.

Évora Refere que “O espaço virtual de apoio ao desenvolvimento do Programa — Portal Web1 (http://www.minerva.uevora.pt) — serviu como ponto de encontro e de repositório de informação actualizada dirigida quer aos for-madores quer aos professores e alunos das escolas. Procurou reflectir o interior de uma sala de aula típica do 1° Ciclo, criando um ambiente fami-


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liar, consistente, de fácil identificação dos seus componentes e distinto dos tradicionais portais Internet. Como recursos essenciais, o Portal dispôs de informação geográfica, informação meteorológica, calendário de dias comemorativos, enciclopédia, acesso à LUSA (agência noticiosa nacio-nal), motor de pesquisa, propostas regulares de actividades (internas e externas), recursos didácticos organizados por área disciplinar, portais educativos de referência, placard electrónico de notícias, conteúdos de referência sobre TIC na Educação, oficinas das TIC, mosaico de “Janelas do Alentejo” e concurso “Retratos da minha terra...”, assim como um espaço de Anúncios que as escolas (do distrito de Évora, de outros distri-tos ou do estrangeiro) podiam utilizar para anunciar as suas iniciativas, os seus projectos ou para estabelecer parcerias, de modo a colaborarem e par-ticiparem em actividades de intercâmbio através da Internet. Os materiais foram elaborados com o objectivo de proporcionar aos professores das escolas um conjunto vasto de recursos de apoio ao desenvolvimento das competências básicas em TIC. Disponíveis no próprio portal mas também distribuídos pelas escolas em papel há a referir um conjunto de materiais produzidos especificamente para este Programa: Guiões e propostas de actividades orientadas para o desenvolvimento das Competências Básicas mas também de apoio ao desenvolvimento de projectos. Estes materiais foram utilizados em momentos de apoio presencial (durante as visitas) mas serviram também para que os professores, autónoma e livremente, explo-rassem e consolidassem aprendizagens” (p. 5).

Faro Indica que “o portal criado para apoio ao Programa no Algarve foi total-mente reformulado e enriquecido permitindo uma maior interactividade por parte dos actores” (p. 6).

São itens do menu “O projecto”; “Professores” (inclui páginas temáticas e projectos em curso); “Monitores”; “Escolas”; “Alunos”; “Ajuda” e “Mapa do Site”.

Guarda Refere que “além das actividades desenvolvidas em cada escola, os for-madores trabalharam directamente no portal da ESEG, onde lançaram dia-riamente os sumários e recursos produzidos em cada sessão de formação” (p. 3).

Leiria Refere que “no portal Pr@net é possível aceder a um centro de recursos, com um leque bastante vasto de propostas, onde os interessados também poderão propor novidades. Há uma área reservada às EB1 do distrito (…). Nas áreas de projectos, concursos e desafios as pessoas poderão conhecer todas as propostas da ESEL no âmbito do projecto, assim como colo-car/submeter os seus. Existe uma área de tira dúvidas” (p. 15).

Apresenta também uma área, dedicada às crianças, de publicação e envio de postais.

Lisboa Indica que “o Centro de Recursos Virtual (CRV), tem por objectivos di-vulgar as actividades realizadas no âmbito do projecto, facilitar a acção dos professores de apoio no terreno e disponibilizar conteúdos de interesse educativo para docentes e alunos de escolas do 1° Ciclo, nomeadamente materiais de apoio aos seminários realizados na ESELx para professores de apoio (2004/05); tutoriais de apoio técnico; produtos dos cursos de formação contínua realizada na edição anterior do projecto (ano lectivo 2003/04); listagem de sítios úteis para cada área curricular; WebQuest para o 1.º ciclo; listagem dos sítios do Internet@EBI nos outros Distritos; lista-gem dos sítios das EB1s do Distrito de Lisboa” (p. 6).

Portalegre Indica que o Centro de Recursos virtual tem cinco secções: (1) Escolas, onde a partir de um mapa de imagens se pode visitar e comunicar com as escolas do distrito; (2) Tutoriais, onde se pode descobrir como se execu-tam determinadas tarefas, ou mesmo como resolver o exame de DCB; (3)


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Downloads; (4) Documentos, com documentação produzida pela UARTE e pela ESEP e formulários do projecto; (5) Jornal – Internet@EB1, com colaborações dos alunos e professores, com várias secções (Notícias, Am-biente, Contos e Histórias, etc.).

Porto Refere que o “Sítio do Projecto foi objecto de alguma renovação, em ordem a (1) Disponibilizar informação útil aos docentes e alunos das esco-las envolvidas; (2) Colocar à disposição de todos os docentes um conjunto de recursos pedagógicos para apoio às actividades curriculares; (3) Dispo-nibilizar espaços de comunicação entre todos os agentes envolvidos no Projecto; (4) Apoiar os monitores do Projecto” (p. 11).

Santarém Centro Virtual de Apoio (CVA), “desde os primeiros dias”. Havia a intenção de dar continuidade ao Centro de Apoio Virtual para o

professor, criado anteriormente onde são disponibilizados um conjunto de recursos que podem ser usados na aula, como fichas de trabalho, activida-des a desenvolver ligadas a uma área curricular específica, ligadas a épo-cas e acontecimentos particulares, jogos, planos de aula, bem como relatos de Boas Práticas. Este sítio promove a comunicação e partilha entre pro-fessores, na medida em que propõe que os visitantes do sítio comentem os exemplos que são apresentados, assim como participem na Oficina Virtual onde podem produzir materiais e partilhá-los com os colegas através da WWW. No entanto, no ano lectivo de 2004/05 não foi utilizado.

No âmbito deste sítio, foi apenas desenvolvida a actividade concursos@eb1 que incentiva a comunicação entre escolas e a integração das TIC no quotidiano escolar.

Setúbal Plataforma virtual SETIC, com (i) uma vertente “publicação e divulgação de materiais” e (ii) apoio às equipas de coordenação e monitores” (pp. 4-5). Esta última integrava contactos, mensagens, e comentários entre moni-tores e entre monitores e coordenação.

A vertente “publicação e divulgação de materiais” incorpora: - Aventuras – publicação de actividades realizadas por professores do 1º

Ciclo sobre a utilização educativa da Internet – WebQuests; - MATTIC – Divulgação/propostas de actividades de Matemática para

exploração na sala de aula; - Pergunta! – Espaço de perguntas e respostas sobre os mais variados

temas relacionados com a utilização das TIC na sala de aula e nas ac-tividades de formação;

- Propostas de envolvimento dos alunos em pequenos projectos – “Fes-tas populares”, “Gastronomia” e Pequenos Escritores”;

- Recursos na Internet – Listas de locais da Internet com interesse para professores e alunos do 1º Ciclo.

Viana do Castelo

Refere que foi criado “um site na Web” (p. 15). Refere ainda que foram produzidas páginas pessoais dos monitores, com

os materiais de apoio, bem como blogs com a descrição das intervenções levadas a cabo em cada escola por cada formador (p.22).

Vila Real Embora já existindo dois sítios (O Espiguinha e o Centro de Recursos) cri-aram ainda um terceiro: O Celeiro do Espiguinha. Procuraram assim ir ao encontro das necessidades dos professores que afirmavam não ter tempo para utilizar a Internet e o computador porque tinham um programa a cumprir. Disponibilizaram um conjunto de recursos e exercícios interacti-vos para os quatro anos de escolaridade do 1º ciclo. Diversos professores têm contribuído com materiais para este centro, nomeadamente com fichas de trabalho. Tem canais distintos para alunos e professores.

No canal dirigido aos alunos foram criadas personagens empáticas para estes. Afirma-se que “estas personagens possuem interesses, personalida-des e mesmo origens diferentes, com o intuito de realçar que a diferença é


20

uma situação positiva e enriquecedora” (p. 13). Viseu A partir de 2002 desenvolveu-se o espaço te@r que pretende assumir-se

como espaço de referência e colaboração das escolas. Este espaço tem crescido com o contributo de professores e alunos. Destacamos o serviço da incubadora que acolhe projectos que envolvam as TIC, oferecendo apoio pedagógico e técnico. O serviço de recursos que o te@r disponibili-za tem sido dos serviços mais participados, quer pelas consultas, quer pe-las propostas de publicação.

Valoriza o sítio do projecto na ESE: “Ao nível local, o sítio do projecto deve promover uma maior comunicação com os agrupamentos verticais e com as escolas. Por outro lado, com a actual organização do sítio do pro-jecto, assente numa estrutura de dados consistente, pensamos estarem criadas condições para promover outros níveis de comunicação entre esco-las e entre as escolas e o seu meio envolvente” (p. 9).

Parcerias

Uma parceria implica uma reunião de indivíduos ou instituições para a explora-

ção de interesses em comum e o estabelecimento de sinergias resultantes da união de

esforços e da rentabilização de potencialidades específicas (ideias, conhecimentos e

recursos) de cada interveniente. O sucesso de qualquer parceria depende de factores

como, por exemplo: (a) a partilha de objectivos e estratégias, indispensável à manuten-

ção do rumo estabelecido; (b) o respeito pelas diferenças de cultura e estilo de cada in-

terveniente, na tentativa de mobilizar o melhor de ambos os lados na prossecução dos

objectivos estabelecidos; (c) a existência de recursos humanos com as competências e a

motivação necessárias à realização do projecto e à superação de dificuldades; (d) a ca-

pacidade de adaptação a diferentes contextos (agrupamentos, escolas, professores); e (e)

a existência de mecanismos de avaliação e de feedback que evidenciem a importância

da parceria e preservem o nível de responsabilização e de empenho de cada um dos par-

ceiros.

Desde o seu início, o Programa Internet@EB1 propôs o estabelecimento de par-

cerias como uma das estratégias fundamentais à concretização dos seus objectivos. A

sua própria génese envolveu uma parceria entre a coordenação nacional (exercida pela

Fundação para a Computação Científica Nacional – FCCN), as coordenações regionais

(encarregues da operacionalização distrital do Programa), as câmaras municipais (res-

ponsáveis pela manutenção dos recursos informáticos das escolas do 1.º ciclo do ensino

básico) e a Portugal Telecom (responsável pela instalação e manutenção dos acessos à


21

Internet). Para além destas parcerias iniciais, a implementação regional e local do Pro-

grama originou outros três tipos interessantes de parceria:

1. Algumas coordenações regionais estabeleceram parcerias com centros de formação de associação de escolas (CFAE) e agrupamentos de escolas com o intuito de beneficiarem do conhecimento destas instituições sobre a realidade das suas zonas de influência, dos seus recursos humanos e materiais e, no caso específico dos CFAE, da experiência na formação de professores do 1.º ciclo do ensino básico na área das TIC. Este tipo de parceria parece ter sido particularmente útil na organização das activida-des no terreno, na selecção de monitores, no estabelecimento de contac-tos com as escolas e na relação com as câmaras municipais. As relações estreitas entre alguns centros de formação e as respectivas autarquias permitiram ultrapassar diversos problemas pontuais de carácter técnico (reparação de equipamentos) e logístico (transporte de crianças para as salas de informática dos centros de formação e das escolas sede dos agrupamentos). A competência técnica e a grande experiência de alguns dos monitores que trabalham com os CFAE também facilitaram a supe-ração de diversos problemas técnicos relacionados com software e hard-ware.

2. Ao nível de algumas salas de aula, ocorreram parcerias de trabalho entre monitores e professores do 1º ciclo do ensino básico tendo em vista a articulação dos objectivos do Programa Internet@EB1 com a planifica-ção definida pelos docentes para o seu grupo específico de alunos. Este tipo de parceria implicou uma construção colaborativa de estratégias que permitissem, simultaneamente, integrar as TIC nas actividades de sala de aula previstas pelos professores e alcançar os critérios de sucesso defini-dos para o Programa: a atribuição de DCB e a construção ou actualização das páginas web das escolas.

3. Outro tipo de parceria, muito menos frequente mas bastante interessante, foi estabelecido entre grupos do projecto e entidades exteriores. É o caso, por exemplo, de uma parceria estabelecida entre a coordenação regional de Viseu e o Museu Grão Vasco tendo por objectivo a dinamização con-junta de um concurso sobre Património para estimular a realização de projectos multimédia em contexto escolar. Outra parceria que parece bas-tante interessante foi estabelecida entre o projecto de Coimbra e a Uni-versidade de São Paulo/Escola do Futuro.

Contudo, a análise dos relatórios finais elaborados pelas coordenações regionais

e as entrevistas realizadas a alguns dos seus autores permitem constatar que algumas

parcerias estabelecidas no âmbito do Programa Internet@EB1 acabaram por não fun-

cionar como tal por diversas razões. Alguns parceiros nem sempre foram capazes de

cumprir compromissos estabelecidos, nomeadamente na manutenção das infra-

estruturas necessárias à implementação do Programa (caso da Portugal Telecom e de


22

algumas autarquias). Por vezes, pareceu existir algum conflito de interesses e mesmo

competição entre coordenações regionais e autarquias pelo facto de ambas as institui-

ções estarem acreditadas para a atribuição de Diplomas de Competências Básicas em

TIC.

Os critérios de sucesso definidos para o Programa (número de DCB atribuídos e

de páginas web construídas ou reformuladas) e o número reduzido de visitas para apoio

às escolas terão dificultado o estabelecimento de parcerias de trabalho entre os monito-

res e os professores do 1.º ciclo do ensino básico. Frequentemente, o professor acabou

por não participar nas actividades, limitando-se a conceder ao monitor o espaço de ma-

nobra necessário à preparação dos alunos para o exame de atribuição dos DCB e à reco-

lha de trabalhos para a construção da página web da escola (actividade em que, muitas

vezes, o professor pouco participou).

Estes factos realçam a necessidade, em programas futuros, da realização de reu-

niões regulares entre todos os parceiros que permitam a monitorização dos progressos

realizados, a identificação de problemas e a definição de estratégias para a sua supera-

ção, o reforço dos objectivos do Programa, a clarificação dos papéis e das responsabili-

dades de cada parceiro. As parcerias apenas funcionam quando os diferentes parceiros:

a) as consideram úteis e relevantes; b) estão bem cientes das suas funções específicas e

da forma de as exercer; e c) dispõem das condições necessárias para a sua concretiza-

ção.

Comunidades de prática

O Relatório de Avaliação do Programa Internet@EB1 do ano lectivo de 2002/03

indica a criação de comunidades de prática como exemplo de “criação de contextos para

a construção de actividades que facilitem a integração harmoniosa das tecnologias na

prática pedagógica”. Este relatório propôs o fornecimento de contextos “macro”, suge-

rindo a gestão por entidades “fornecedoras de contextos”. No ano lectivo de 2003/04, as

comunidades de prática foram integradas nos indicadores do projecto e distribuídas fi-

chas de registo para o efeito. Essas fichas não foram distribuídas no ano lectivo de

2004/05 mas diversas IES continuaram a utilizá-las.

Trata-se de um desafio porque o conceito de comunidade de prática – ou de

aprendizagem, considerando a aprendizagem como a “prática” das escolas – constitui

conceito complexo, onde é possível identificar um conjunto de dimensões, cumulativas


23

e inerentes à sua actividade, nomeadamente:

O envolvimento de um conjunto de pessoas numa prática comum,

configurando uma rede social da qual resultam importantes aprendi-zagens informais relacionadas com essa mesma prática;

A existência de uma prática comum que resulta de planeamento, mas também da emergência de significados e acções originados pela par-ticipação individual e colectiva nessa prática;

O desenvolvimento de um repertório colectivo e comum que inclui reificações, como sejam documentos diversos, mas também aspectos participativos, como o desenvolvimento de um discurso, de significa-dos e de sentimentos de identidade aos níveis local e global.

O Quadro 6 indica as referências ao conceito de comunidades de prática nos

relatórios das diferentes equipas.

Face à análise dos relatórios das IES, pode afirmar-se que não se encontram in-

dicadores de desenvolvimento cumulativo das diferentes dimensões das comunidades de

prática nas escolas do Projecto. Em alguns casos, identificaram-se como comunidades

de prática concursos em que cada escola apenas podia aceder ao sítio do concurso uma

só vez, o que não está de acordo com o conceito de comunidade de prática, nomeada-

mente com as dimensões atrás referenciadas.

As fichas de registo das comunidades de prática podem ter conduzido a alguma

coalescência dos conceitos de comunidades de prática e de projecto, que, no entanto,

importa não confundir. Uma comunidade de prática pode surgir com um projecto, mas

desejavelmente, e especificamente neste caso das comunidades de aprendizagem, uma

mesma comunidade desenvolve vários projectos, sendo estes parte integrante da sua

prática. Em certo sentido, a turma é uma comunidade de prática a que cada criança e

professor já pertenciam mesmo antes de se envolverem nas actividades do Inter-

net@EB1. Por isso, dificilmente se entende que uma comunidade seja identificada

como “Dia da Mãe”, “Dia do Pai” ou “Dia da Criança”.

Por outro lado, os relatórios das IES são escassos na apresentação de reflexões

sobre o desenvolvimento das comunidades de prática, nomeadamente no que se refere

aos impactes das comunidades de prática criadas no âmbito do Internet@EB1, quer na

qualidade dos processos de ensino-aprendizagem, bem como na formação de redes de

colaboração e conhecimento sustentáveis. Realce-se que outras IES poderão ter desen-

volvido comunidades de prática e não as ter identificado enquanto tal.


24

Quadro 6 - Referências a comunidades de prática nos relatórios das IES


Aveiro As comunidades de prática apenas são referidas relativamente aos moni-tores. “O estabelecimento de contactos diários entre os formadores e a coordenação do Programa, bem como entre os próprios formadores, deu azo ao surgimento de uma comunidade de formadores que se apoiava entre si, discutindo problemas e soluções, partilhando boas práticas e materiais” (p. 14).

Beja Não há referência a comunidades de prática. Braga É salientado que “No que respeita à criação de comunidades de prática,

apenas se pode referir que as bases fundamentais para a sua constituição terão sido lançadas, sendo difícil poder assegurar que as 4 visitas reali-zadas a cada escola as criaram verdadeiramente” (p.3). É ainda conside-rado que “Para o desenvolvimento real de comunidades de prática seria necessária estabelecer outro modelo de intervenção e outro modelo de acompanhamento das escolas, muito mais próximo do modelo flexível, responsável e apoiante do Projecto MINERVA” (p.13).

Bragança Não há referência a comunidades de prática, no âmbito do Inter-net@EB1.

Castelo Branco São apresentados indicadores (fichas de registo) de 9 comunidades de prática, sendo as seguintes as apresentadas em primeiro lugar: - “A Água” – “Os alunos aprendem o valor da água, os ciclos, os per-

cursos, os rios, serras etc. através de métodos de pesquisa e de ob-servação” (p. 29).

- “A Imprensa Regional” – “Os alunos incrementaram os conheci-mentos de TIC ao elaborarem um jornal e desenvolveram os meca-nismos de comunicação escolar inter e intra grupos e inter escolas. Além disso, os alunos incrementaram as suas competências ao nível da comunicação e dos saberes curriculares” (p. 34).

- “Património Cultural, Artístico e Paisagístico” – “os alunos partici-pantes incrementaram os conhecimentos de TIC, os saberes e as competências na área do 1º ciclo (...) ao construírem uma enciclo-pédia de flora e de fauna da Serra da Malcata, um dicionário de ter-mos locais (linguagem vulgar) e caracterização do património (...), mantendo um chat inter-escolas” (p. 37).

Coimbra As comunidades de prática são amplamente referidas. São apresentados indicadores (fichas de registo) das seguintes actividades: - “Comunicação Entre Escolas” – “visava criar/manter, entre as esco-

las (...) uma forma de comunicação, útil prática e divertida, que permitisse aplicar e consolidar conhecimentos (...) Este tipo de co-municação, através de programas de instant messaging, é para os alunos, uma das actividades de eleição (...) (p. 41)

- “Webquest 10 de Junho” – Esta actividade pretendia reunir várias escolas na pesquisa de um tema interessante, relacionado com a área de história, que permitisse aos alunos consolidar conhecimentos ad-quiridos. O concurso consistia em acertar no máximo número de respostas no menor período de tempo. Todo o concurso decorreu online, através de uma aplicação (...), que permitia a cada escola aceder uma única vez, durante determinada janela de tempo comum a todas as escolas;


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- Comunidade Lusófona de Aprendizagem Virtual (CLAVi) – A par-tilha de experiências e informação entre alunos de dois países com raízes comuns foi um dos objectivos da criação destas comunidades de prática no ano lectivo anterior. Os alunos das escolas portuguesas da CLAVi dinamizaram a CLAVi, durante este ano lectivo, através do envio de trabalhos para publicação e partilha online com a res-tante comunidade.

Évora Não há referência a comunidades de prática. Faro Relativamente às “comunidades de prática” faz o seguinte balanço:

“Importa referir aqui que um dos objectivos do Programa definido para este ano lectivo era o estabelecimento de comunidades de prática. Não obstante a pressão feita sobre os monitores para que sensibilizassem os professores e a oferta de ideias que se fez às escolas, nenhum professor agarrou a oportunidade de forma que possamos aqui considerá-la” (p. 33).

Guarda Referem as comunidades de prática da seguinte forma: “A utilização das novas tecnologias, no relacionamento entre crianças fisicamente distan-tes permitiu dinamizar as comunidades de prática do distrito, possibili-tando assim a partilha de experiências de crianças oriundas de meios distintos (urbano/rural). A utilização do MSN Messenger e do correio electrónico permitiu que as crianças partilhassem ideias, experiências e conhecimentos, num processo dinâmico de interacção, descoberta e aprendizagem. Esta iniciativa foi possível graças à instalação (no ano lectivo anterior), pela Câmara Municipal da Guarda, de webcams e microfones em algumas escolas do concelho” (p. 19).

Leiria No que se relaciona com comunidades, é referido que: “Foi reforçada a colaboração de docentes das diversas áreas científicas, criando redes de professores na ESEL que dinamizaram “projectos de investigação e redes inter-escolas/agrupamentos para se reforçarem laços de sociabili-dade e de reflexão, troca de experiências de utilização das TIC, desen-volvimento de projectos comuns criando comunidades de conhecimen-to” (p. 5).

Lisboa Não há referência a comunidades de prática. Portalegre É referido que “Nos inquéritos dirigidos às equipas de formação, pre-

tendia-se identificar Comunidades de Prática (...) Os exemplos que se seguem mostram algumas dessas comunidades de prática. - «Desafios através de correio electrónico – Quem é Quem? - figuras

geométricas e provérbios (...) envolvendo todas escolas do agrupa-mento de escolas Nº1 de Elvas, com participação de cinco turmas do 4º ano e cinco professores.»

- «Partilha de textos do património de tradição oral, cujos materiais partilhados foram lengaslengas, adivinhas, contos e anedotas, sendo o recurso utilizado o correio electrónico. Estas práticas envolveram duas escolas com turmas do 4º ano das escolas EB1 Ferreira Raínho e EB1 Dos Assentos, ambas em Portalegre.»

- «Criação de uma história colectiva nas escolas do agrupamento de Nisa, através de correio electrónico (...).

- «Uma história em conjunto, (...) entre as escolas de Barbacena, Ter-rugem e Vila Fernando, utilizando o correio electrónico.»

- Um outro exemplo (...) foi o jornal Internet@EB1, proposto pela equipa coordenadora do Programa na ESEP, (...) (cerca de 50 esco-las publicaram e leram notícias)”(p.21-22).

Porto Não há referência a comunidades de prática.


26

Santarém Havia a intenção de dar continuidade ao Centro de Apoio Virtual para o professor, onde são disponibilizados recursos que podem ser usados na aula. Este sítio (...) propõe que os visitantes do sítio comentem os exem-plos que são apresentados, assim como participem na Oficina Virtual, onde podem produzir materiais e partilhá-los com os colegas (...). Para além de ter sido desenvolvida a actividade concursos@eb1, o Centro não foi utilizado em 2004/05. Refere-se no sítio que aquele concurso visa “o aperfeiçoamento das técnicas de pesquisa de informação na Internet, bem como a sua recolha, análise e tratamento; a utilização regular de programas/ferramenta, como por exemplo o processador de texto; a utilização regular do e-mail da escola como ferramenta de comunicação com outras escolas da região”.

Setúbal Não há referência a comunidades de prática. Viana do Castelo

Não há referência a comunidades de prática. Parece, no entanto, ter sido tentada a criação de uma comunidade de prá-

tica de monitores: “Foram criados materiais de apoio pedagógico, dis-ponibilizada uma linha telefónica de apoio directo ao projecto, criou-se um site na Web, disponibilizou-se uma sala devidamente equipada que possibilitou a formação, o encontro dos formadores acompanhantes, fundamentando a partilha de ideias e experiências” (p.15). É, porém, referido que a “escassez de tempo para o desenvolvimento do projecto, leva à impossibilidade de os formadores se conhecerem e trocarem impressões e ideias e conhecimento” (p. 14).

Vila Real Procuraram estimular a criação de comunidade de prática a partir dos projectos curriculares de cada Conselho de Docentes, “levando as esco-las com os mesmos projectos a partilhar informação, material, ...” (p. 21).

O relatório refere a existência de várias Comunidades de Prática, ou pro-jectos, envolvendo diversas escolas, sendo visível em alguns destes uma estreita ligação com o currículo e com o meio envolvente dos alunos (ex. “A Quinta dos animais”, envolve 23 escolas). O espaço disponibili-zado no servidor pela FCCN não foi suficiente para todas estas páginas.

Refere também a criação de comunidades de prática, através da criação de projectos comuns a várias escolas e professores. São cerca de 40 as comunidades de prática, relatadas nas fichas de registo, incluindo as seguintes: “Memórias de um povo” “Criatividade Geométrica” “A quin-ta dos animais” “A minha escola é a melhor do mundo” “Santos Popula-res” “Os cantinhos” “Quem sou eu?” “SOS Planetinha” “Ecomuseu”.

Viseu São apresentados indicadores (fichas de registo) das seguintes activida-des: - “Era uma vez”: Escrita e ilustração colaborativa de uma história. A

história foi iniciada numa escola que enviou a outra escola para con-tinuar, passando por todas as escolas do Agrupamento. Depois de concluída os alunos ilustraram a parte da história que mais gosta-ram. Envolveu 410 alunos e 26 professores (p. 24-25).

- “Desenha a nossa página”: “As escolas sugeriam o Banner do sítio do projecto. Os melhores contributos foram destacados na página principal do projecto.” Envolveu um número indeterminado de alu-nos e 237 professores (p. 25-27).


27

Importa, ainda, referir o facto de terem surgido comunidades de monitores, em

algumas IES. Estas comunidades não estavam explicitamente definidas nos objectivos

do Programa, sendo possível entender as razões que levaram à sua génese. A complexi-

dade da função dos monitores, bem como a diversidade de contextos e problemas em

que actuaram e, ainda, a necessidade de encontrar soluções adequadas e consistentes

podem ter sido as razões que levaram ao surgimento destas comunidades, constituindo

um suporte de uma melhor qualidade do seu desempenho.

É de notar que o desafio da criação de comunidades de prática conduziu a um

conjunto de acções, que na sua maior parte se traduziram em projectos e concursos, com

contribuições de muitas escolas e publicação on-line dessas contribuições. A comunica-

ção entre escolas, em diversificadas formas, parece, sem dúvida, ter aumentado de for-

ma relevante, bem como as publicações colectivas na rede.

Investigação

A investigação é uma vertente essencial da actividade das instituições de ensino

superior. Isso mesmo está consagrado no estatuto das universidades. Os institutos poli-

técnicos, embora não tenham o mesmo vínculo estatutário com a investigação, têm dado

mostras de compreender cada vez melhor que a actividade de investigação é o funda-

mento de todo o trabalho sério de formação e desenvolvimento a nível do ensino supe-

rior. Deste modo, é pertinente perguntar como é que as instituições de ensino superior

(IES) envolvidas neste Programa identificaram necessidades e oportunidades de investi-

gação no seu âmbito e como é que as articularam com o seu trabalho corrente de inves-

tigação.

O que se verifica é que, de um modo geral, parece haver pouca investigação

directamente associada ao Programa Internet@EB1 (ver Quadro 7). Algumas institui-

ções têm projectos de investigação envolvendo o 1.º ciclo do ensino básico e por vezes

parece existir alguma interface entre estes projectos e o Programa Internet@EB1. É o

caso, por exemplo, da Universidade de Aveiro, onde existem projectos de investigação

em curso no âmbito do Mestrado em Multimédia em Educação, alguns dos quais se

debruçam sobre a problemática da integração das TIC no ensino, em particular no 1.º

ciclo.


28

Algumas instituições, como as Universidades do Minho, de Aveiro, de Évora e a

ESE de Faro, participam também em projectos de âmbito internacional, como o Projec-

to Segur@net – Para uma Internet mais segura! (http://www.seguranet.min-edu.pt/),

coordenado pelo GIASE/Programa Nónio e financiado pelo Programa Safer Internet da

DGINFSO da Comissão Europeia. Este projecto visa constituir um nó nacional para

promover campanhas sobre os desafios e riscos da Internet e parece ser mais de acção

do que de investigação. A Universidade de Évora participa ainda em vários projectos de

investigação relacionados com os temas da literacia digital e da sociedade da informa-

ção.

Vários relatórios mencionam a produção de ferramentas informáticas ou a cria-

ção de soluções para problemas específicos de funcionamento do Programa. Por exem-

plo, a ESE de Santarém apresenta o eLearning como a grande linha de investigação da

instituição na área das TIC, “nomeadamente nas suas vertentes de ensino a distância,

criação de comunidades virtuais de aprendizagem e disponibilização na Internet de re-

cursos (conteúdos e ferramentas) em português destinadas a professores e alunos” (p.

12). O relatório desta instituição refere a criação de várias ferramentas no âmbito do

projecto:

O processo de criação de materiais digitais específicos para este Progra-ma (o Portal da Comunidade de Prática, os manuais e os tutoriais on line) exigiu um grande esforço de investigação na utilização de ferramentas para criação de conteúdos multimedia interactivos. A criação dos Centros Virtuais de Apoio acelerou o desenvolvimento da plataforma WebPec para criação de cursos a distância e comunidades de aprendizagem. A ne-cessidade de monitorização do Programa levou logo no primeiro ano ao desenvolvimento de um site que contribuiu para a investigação por parte da ESES do uso de SGBDs para o registo de dados e obtenção de infor-mação on line. Finalmente o recurso a um sistema de apoio e monitoriza-ção on-line permitiu-nos delinear estratégias e investigar hipóteses viá-veis para o apoio e tutoria no e-Learning. (p. 12)

O relatório da ESE de Coimbra, pelo seu lado, indica que no ano de 2004/05 fo-

ram criadas 3550 contas de e-mail (contando com os anos anteriores, ascendem já a

10 000 contas). Essas contas, segundo se afirma, são mantidas por um serviço de e-mail

próprio, intuitivo e de fácil utilização que promove ainda o uso de ferramentas open-

source.


29

Quadro7 - Resumo das actividades de investigação mencionadas nos relatórios

Distrito Actividade

Aveiro Refere: “Na vertente da Pós-Graduação são também importantes os pro-jectos de investigação em curso, conducentes à obtenção do grau de Mes-tre no âmbito do Mestrado em Multimédia em Educação que se debruçam sobre a problemática da integração das TIC no ensino em geral e no 1 Ci-clo em particular” (p. 1).

Refere a elaboração de textos, guiões de apoio à formação, comunicações, pósteres, software e website produzidos em 2002 e de 2003 (p. 18);

Não refere projectos em desenvolvimento em 2005. Beja Refere que “na continuidade da situação verificada no ano anterior, pode-

mos constatar que (1) Continuou a diminuir a fobia à utilização do compu-tador; (2) Foi manifestado interesse, por parte de professores e alunos, relativamente à pesquisa de diferentes temáticas; (3) Existe interesse na continuação do projecto” (p. 10). Não são dadas informações sobre a ori-gem destas afirmações.

Não indica projectos de investigação específicos no EB1. Braga Afirma que “o esforço de coordenação e apoio contínuo ao desenvolvi-

mento do projecto adicionado aos restantes deveres ordinários dos docen-tes envolvidos impediram a concretização de resultados tais como publica-ções ou apresentação de comunicações em conferências” (p. 11);

Não indica projectos de investigação específicos no EB1. Bragança Refere ter sido dada continuidade a um mestrado em Tecnologia Multimé-

dia, ter sido preparado um curso de formação especializada pós-licenciatura em Comunicação Educacional e Gestão da Informação, des-envolvidas duas acções de formação contínua e feita uma candidatura em desenvolvimento de produtos multimédia (p. 12).

Castelo Bran-co

Refere que os “docentes/investigadores da ESECB envolvidos no Progra-ma tiveram uma experiência enriquecedora” e que, como resultado das suas reflexões, apresentaram comunicações em congressos e internamente na ESE (p. 19).

Não indica projectos de investigação específicos no EB1. Coimbra Não faz referência ao item investigação. Évora Projecto “Learning at school and in the network”

(http://www.minerva.uevora.pt/learningatschool), que envolve investiga-dores, professores e alunos de Itália, Suécia, França e Portugal; “este pro-jecto de investigação-acção tem como principal objectivo procurar respos-ta para a questão de saber como se desenvolve uma mentalidade tecnoló-gica que ajude crianças e adolescentes a enfrentar com equilíbrio e de forma socialmente aceitável uma sociedade com características tecnológi-cas tão fortemente desenvolvidas” (p. 10).

Participa no Projecto Segur@net. Faro Não indica projectos de investigação específicos no EB1.

Participa no Projecto Segur@net. Guarda Não faz referência ao item investigação. Leiria Afirma, por exemplo, que “Foi reforçada a colaboração de docentes das

diversas áreas científicas, criando redes de professores na ESEL que di-namizem projectos de investigação e redes interescolas/agrupamentos para se reforçarem laços de sociabilidade e de reflexão, troca de experiências de


30

utilização das TIC, desenvolvimento de projectos comuns criando comu-nidades de conhecimento” (p. 5).

Não indica projectos de investigação específicos no EB1. Lisboa Indica que “O plano de acção não incluía os aspectos” investigação, des-

envolvimento e inovação pedagógica” (p. 8). Portalegre Indica que “não houve investigação formal sobre as actividades do Pro-

grama” (p. 17). Porto Refere que “não foram desenvolvidas actividades de investigação no

âmbito deste projecto” (p. 14). Santarém Refere que a criação de várias ferramentas no âmbito do projecto suscitou

trabalho de investigação. Não menciona a realização de investigação empírica associada ao projecto.

Setúbal Existe uma tese em curso no Mestrado Multimédia de Aveiro: “Decorre um trabalho de investigação relacionado com o Programa Internet @EB1 no âmbito do Mestrado Multimédia e Educação da Universidade de Aveiro tendo como base o trabalho desenvolvido nas escolas do 1º Ciclo perten-centes ao Agrupamento”.

Viana do Cas-telo

Refere que a ESEVC participou numa conferência, prevê a apresentação de uma comunicação num encontro bem como a realização de uma tese de mestrado dirigida para o Programa Internet@EB1. (p. 17).

Não indica projectos de investigação específicos no EB1. Vila Real Refere que foram iniciados trabalhos de doutoramento de um elemento da

equipa de coordenação, bem como “trabalhos de mestrado que procuram fazer um estudo sobre factores que possam influenciar a utilização educa-tiva de Internet nas escolas do 1º ciclo do distrito” (p. 15).

Indica terem sido elaboradas cinco comunicações. Viseu Refere a integração de um membro da equipa no projecto “SchoolSen-

ses@Internet: as crianças como criadoras de informação geográfica multi-sensorial através das” TIC (p. 23).

Indica a realização de uma comunicação (p. 8). Refere uma iniciativa para conhecer o que pensam os actores: “No sentido

de esboçar uma avaliação no terreno sobre a opinião dos professores rela-tivamente à implementação do projecto neste ano lectivo, lançou-se um inquérito a ser preenchido por cada uma das 730 escolas. Deste universo tivemos um retorno de 531 respostas…” (p. 13).

Outros relatórios mencionam também a apresentação de comunicações em en-

contros (frequentemente decorrentes de actividades realizadas em anos anteriores) e a

produção de materiais de formação para formadores, professores e alunos.

Seria de esperar que existisse já neste momento mais investigação empírica e

produção de materiais orientados para o trabalho das escolas do 1.º ciclo de ensino bási-

co em Portugal. O facto de Programa Internet@EB1 ter funcionado muito virado para o

curto prazo, com objectivos quantitativos anuais, sem valorizar de modo acentuado esta

dimensão, pode ter sido um factor que contribuiu para a reduzida expressão da investi-

gação nos relatórios das instituições.


31

Boas práticas

Há nos diversos distritos numerosos exemplos de boas práticas que importa des-

tacar, e que poderão servir de exemplo para actividades a desenvolver futuramente, no

quadro de outros programas e/ou do desenvolvimento do próprio projecto das institui-

ções.

Funcionamento interno. A constituição e modo de funcionamento da equipa

coordenadora local do projecto e a sua articulação com a direcção da ISE são factores

decisivos para o sucesso do Programa a nível local. Apesar de não ser possível retirar

muita informação da maioria dos relatórios apresentados, há elementos que nos indi-

ciam práticas diversas a este respeito.

A situação de partida das instituições seria naturalmente diferente, dado que o

Programa foi acolhido em algumas que já tinham uma forte tradição na realização de

projectos educativos em TIC e com equipas associadas a Centros de Competência

Nónio e outras em que tal não acontece. Há que salientar pela positiva algumas das

equipas que procuraram capitalizar a sua experiência e recursos para o desenvolvimento

do Programa. Assim, por exemplo, Aveiro, Beja, Évora e Santarém, entre outras, refe-

rem a mobilização de recursos do Centro de Competência Nónio para o Programa.

Relativamente ao modelo de coordenação verifica-se igualmente algumas dife-

renças, havendo casos em que esta assenta numa única pessoa e outros em que se procu-

rou dividir as responsabilidades. Por exemplo, em Évora constituíram-se cinco coorde-

nadores de área que deram um acompanhamento directo a um conjunto de escolas e

respectivos monitores. Na ESE de Setúbal, apostou-se num funcionamento descentrali-

zado, baseado na criação de Centros de Apoio e de Coordenação ao Programa, visando

“uma maior aproximação às escolas e à realidade local” (p. 3) e tirando partido da

“experiência resultante de intervenções anteriores na formação de professores” (p. 4). A

descentralização na coordenação do Programa pode trazer diversas vantagens decorren-

tes de um melhor conhecimento do território, mas precisa de ser articulada com a coor-

denação geral de forma a não perder de vista os objectivos do Programa e a tirar partido

daquilo que a ISE pode oferecer em termos de formação e recursos.

Monitores. Os monitores desempenham um papel muito importante neste Pro-

grama dado que são eles que estão no terreno trabalhando com professores e alunos.

Nesse sentido, verifica-se na generalidade dos relatórios das instituições que foram es-

tabelecidos critérios para a sua selecção. Desde logo, existe um conjunto de ISEs que


32

optaram por recrutar professores do 1º ciclo ou de outros ciclos, procurando criar as

condições para que a intervenção não se limitasse a questões de natureza técnica. Em

alguns casos, os professores estavam em acumulação, o que criou, por vezes, problemas

de compatibilidade de horários e de disponibilidade. Noutros casos, contrataram-se

jovens licenciados que não estavam a leccionar, o que por vezes também se revelou

problemático quando estes conseguiram colocação como professores. Em qualquer dos

casos, parece inegável a vantagem de ter como monitores pessoas que conhecem por

dentro a realidade educativa e que são capazes de desenvolver uma abordagem educati-

va das TIC. Nas ESE de Lisboa e de Setúbal, por exemplo, foi-se mais além, tendo sido

seleccionados professores/monitores do próprio agrupamento em que iriam trabalhar,

garantido assim à partida uma maior proximidade entre monitor e professor.

É de salientar que houve instituições que tentaram manter a equipa do ano ante-

rior, como é o caso de Viseu, visando dar continuidade ao trabalho já realizado, enquan-

to que outras mudaram de critério, por exemplo, passando da contratação de professores

no activo para professores desempregados. Mais do que uma orientação genérica de, por

exemplo, escolher professores com experiência de utilização educativa das TIC – natu-

ralmente, o mais desejável – parece-nos decisivo atender ao contexto em que se insere a

ISE, visando garantir o efectivo envolvimento dos monitores no projecto.

A esmagadora maioria das instituições criou dispositivos de formação dos moni-

tores, variando estes quanto à sua natureza, conteúdo e duração. No entanto, um ele-

mento comum a todas as formações ministradas foi a componente técnica, dados os re-

quisitos do Programa. Esta vertente era particularmente pertinente uma vez que em mui-

tos casos se teve como critério principal para a selecção do monitor ser professor, e

estes teriam um nível variado de competências informáticas.

Para além da formação técnica, muitas ISE referem ter procurado dar uma for-

mação pedagógica aos monitores, embora não revelando muito sobre o seu conteúdo. O

relatório de Aveiro, por exemplo, refere um aspecto importante, dada a natureza do tra-

balho dos monitores: a formação em relações interpessoais. Também o relatório da Uni-

versidade do Minho menciona ter havido a preocupação de preparar os monitores para a

entrada na escola: “numa perspectiva de tratar cada escola e cada professor de acordo

com as suas características, sem imposição de modelos e de formas de fazer” (p. 3).

Relativamente à duração da formação, há uma grande disparidade entre institui-

ções. Refira-se, por exemplo, o caso de Bragança em que se usaram mais de 84 horas de

formação com os monitores, enquanto em Aveiro houve apenas um dia de trabalho,


33

embora “intensivo”. No entanto, não é possível fazer uma avaliação da formação nesta

dimensão sem ter em conta que na maioria dos casos continuou a haver um acompa-

nhamento directo do trabalho dos monitores pela equipa de coordenação, esclarecendo

dúvidas e ajudando a resolver problemas, ou realizando seminários mais formais, como

aconteceu em Viseu. Pelo seu lado, em Aveiro criou-se uma dinâmica muito própria

entre a equipa dos monitores, sendo esta apresentada no relatório como uma comunida-

de de prática, e que terá tido uma repercussão muito positiva nas práticas de formação.

Para além da formação mais formal e do contacto presencial, muitas ISE dispo-

nibilizaram materiais on-line para apoiar o trabalho dos monitores. No caso de Santa-

rém, a comunicação com os monitores foi estabelecida principalmente através do Centro

de Apoio Virtual, onde eram esclarecidas as dúvidas de natureza técnica e pedagógica e

podiam trocar “impressões sobre estratégias de aprendizagem e relacionamento com as

outras entidades envolvidas no Programa” (p. 11) e se disponibilizavam os documentos

de gestão necessários.

Nota-se que na generalidade das instituições existiu uma atenção particular ao

acompanhamento do trabalho dos monitores, tendo sido criados instrumentos de moni-

torização do processo, alguns dos quais acessíveis a partir dos Centros de Recursos Vir-

tuais. Algumas instituições referem ter realizado uma avaliação do trabalho dos monito-

res, com base em vários elementos.

Modelo de intervenção. Face aos principais objectivos do Programa as ISE cria-

ram modelos de intervenção diversos, evidenciando perspectivas variadas sobre a utili-

zação das TIC na sala de aula. Assim, houve instituições que se centraram nos produtos

esperados, sem dar especial atenção ao contexto da escola, enquanto que outras tenta-

ram fazer uma abordagem integradora das TIC. Por exemplo, no relatório da ESE de

Faro, chama-se a atenção para o respeito que o plano de trabalho/projecto educativo

deve merecer por parte da ISE, afirmando-se que a sua intervenção “não poderá desvir-

tuar ou acrescentar trabalho a esse plano; (…) As propostas de trabalho e as metodolo-

gias a usar devem partir dos visados no projecto”. Também no relatório da ESE do Por-

to se refere que se deve integrar as TIC como ferramenta auxiliar do projecto curricular

e que os professores devem ser incentivados a utilizaram pedagogicamente as TIC, no-

meadamente, fazendo uma utilização da Internet integrada nas actividades escolares.

Em algumas instituições procurou estimular-se a participação do professor com

os alunos no Programa a partir de projectos da escola/turma. Um caso interessante é o

de Viseu em que se refere que, na construção da página web da escola, se deveria “esco-


34

lher um ou dois projectos significativos, que sejam trabalhados transversalmente” (p.

10). Noutros casos estimulou-se a participação do professor com a turma em iniciativas

da ESE, nomeadamente, em concursos envolvendo todas as escolas do distrito, como

sucedeu em Évora.

As instituições tiveram que ensaiar várias estratégias para fazer face à limitação

de meios de muitas escolas e agrupamentos. Assim, por exemplo, a UTAD usou o Net-

móvel para realizar sessões de formação com os professores. Outras instituições mobili-

zaram outros recursos próprios (por exemplo, a ESE da Guarda) ou procuraram através

de parcerias usar equipamentos dos agrupamentos ou de autarquias.

Existem algumas iniciativas de divulgação do projecto que podem ser vistas

como potenciadoras do interesse e do envolvimento de mais escolas e de outros profes-

sores em fases posteriores. Por exemplo, em Castelo Branco, foram dinamizados os

Dias da “Escola Aberta – à escola a Internet/TIC” (sic), em várias sedes de agrupamen-

tos de escolas, embora não se referindo como se concretizou tal iniciativa, nem o nível

de participação registada.

O trabalho com os professores. De acordo com os objectivos do Programa, os

professores deveriam constituir-se como actores centrais em todo o processo. Para além

de eles próprios desenvolverem competências básicas em TIC (os que ainda não as pos-

suíam), deveriam criar as condições para que também os seus alunos as pudessem des-

envolver e teriam ainda que ser capazes de produzir e/ou actualizar a página web da

escola. Como tal, as ISE teriam que dar atenção especial a este grupo, planeando a sua

acção, usando um número relativamente pequeno de visitas às escolas, perante uma

enorme variedade de situações e contextos.

No intuito de construir um plano de acção que atendesse às necessidades efecti-

vas dos professores e à realidade de cada escola, diversas instituições começaram por

fazer um diagnóstico da situação de cada escola. Para tal usaram uma primeira visita,

por vezes denominada como “visita zero”, para conhecer os professores e a escola e só

depois estabeleceram um plano mais específico de trabalho (Aveiro, Évora). Noutros

casos, como por exemplo em Leiria, esse primeiro contacto com a realidade não foi tão

directo, centrando-se na visita às sedes de agrupamento e delegações escolares, tendo

sido a partir daí que o trabalho foi planificado.

O programa da visita não é por vezes detalhado nos relatórios, no entanto, exis-

tem diversas instituições que referem ter construído planos de actuação para cada visita.

A ESE de Santarém, por exemplo, menciona a existência de um protocolo, e a UTAD


35

explicita o programa de cada visita. De uma forma geral, parece-nos que os professores

estariam dependentes das iniciativas dos monitores, embora existindo alguma negocia-

ção. Verificam-se, contudo, algumas excepções como na ESE de Viseu, cujo relatório

menciona que “seria importante que os professores preparassem as visitas dos monitores

de modo a rentabilizá-las para desenvolver o projecto” (p. 10), denotando esperar por

parte dos professores uma atitude mais proactiva.

Outra prática que nos parece merecer destaque pela positiva foi o incentivo ao

uso da Internet quer para pesquisa quer para comunicação. Em alguns casos, os profes-

sores foram estimulados a utilizar o correio electrónico, nomeadamente, na comunica-

ção com os monitores e com as sedes de agrupamentos e com outros colegas.

Existem experiências que privilegiam o trabalho com o professor na sala de aula,

levando-o a trabalhar efectivamente com o computador nas visitas. No entanto, há situa-

ções em que se verifica que tal não aconteceu. Por exemplo, o relatório de Beja refere

que embora as estratégias de formação se tenham centrado na sala, a heterogeneidade de

“apetência dos docentes para a utilização das TIC” (p. 12) levou a usar “predominante-

mente o método demonstrativo com estes”. Esta é uma situação que dificilmente permi-

tirá ao professor desenvolver confiança e competências ao nível da utilização das TIC

na sua aula.

Para além do trabalho realizado nas visitas com os professores, muitas das insti-

tuições criaram mecanismos de formação presencial e/ou virtual que permitissem um

trabalho mais alargado com as TIC. Na generalidade visavam o desenvolvimento de

competências básicas em TIC, embora em alguns casos perspectivassem já uma utiliza-

ção educativa das TIC. Assim, por exemplo, a Universidade de Évora criou oficinas,

sendo uma delas, a do Projecto, dedicada ao desenvolvimento de actividades e projectos

educativos com recurso à Internet. Também a ESE de Viseu propôs diversas acções de

formação para os professores, entre as quais destacamos: Potencialidades Educativas da

Internet e Software Educativo para o 1.º ciclo.

No entanto, houve ISE que acabaram por reduzir a formação do professor ao

trabalho realizado pelos monitores na sala de aula. Por exemplo, o relatório de Coimbra

refere que no 3.º ano do projecto, e tal como já tinha sucedido no ano anterior, optaram

por “não dar uma formação direccionada especificamente para professores” (p. 2). Le-

vanta-se-nos a questão de saber se, com este número de visitas às escolas, que a maioria

das ISE afirma insuficiente, será de desconsiderar a hipótese de uma formação comple-


36

mentar. Não teria a instituição possibilidade de enquadrar a formação no âmbito do Pro-

grama em outras que já estivessem em curso?

Para além da formação presencial, a maioria das ISE dispunha também de mate-

riais que poderiam ajudar o professor a desenvolver competências em TIC e, muito em

particular, na construção de páginas web. Para além destes, em alguns casos existiu

também um helpdesk, como aconteceu em Santarém.

Trabalho com os alunos. A maioria dos relatórios das ISE fornece pouca infor-

mação sobre o modo como se processou o trabalho com os alunos. No entanto, como

referimos, muitos relatórios afirmam ter privilegiado o trabalho com os alunos em con-

texto de sala de aula. No relatório da ESE de Viana do Castelo, existe uma descrição

mais aprofundada das estratégias seguidas com os alunos, designadamente: “Durante a

abordagem dos temas foi sempre solicitado aos alunos que experimentassem fazer, dan-

do-lhes liberdade para mexerem no equipamento e familiarizar-se um pouco com o seu

funcionamento e facilidade de uso” (p. 21). No relatório desta instituição é também re-

ferida a utilização do livro “Manual só para miúdos: Ensina o teu computador” com os

alunos.

Também no relatório da ESE de Setúbal são indicadas algumas linhas orientado-

ras do trabalho a desenvolver com as escolas, sugerindo que as actividades no âmbito da

página web deveriam “reflectir o trabalho realizado com os alunos” (p. 12). Embora não

explicitando se tal foi efectivamente feito com os alunos, apontava pelo menos nesse

sentido.

Estas duas instituições referem também a exploração com os alunos da vertente

de pesquisa na Internet, assim como o uso do correio electrónico (criação de uma conta

de correio electrónico, envio de mensagens, etc.). No caso da ESE de Setúbal foi tam-

bém utilizado o Messenger para conversa em tempo real com colegas e professores de

outras instituições.

Um outro aspecto a destacar pela positiva no trabalho com os alunos é a referên-

cia, no relatório de Castelo Branco, à identificação do número de crianças do distrito

com Necessidades Educativas Especiais e o cuidado específico dos monitores no traba-

lho com elas: “têm tido uma atenção especial (trabalho mais individualizado) no acom-

panhamento e uso do computador”, com estas crianças, que mostram aliás “um nível

elevado de interesse pelo computador” (p. 4). Refere-se, porém, neste relatório, haver

necessidade de desenvolver um programa especial para estas crianças.


37

Tal como referimos a propósito do trabalho com os professores, também existi-

ram situações em que o método demonstrativo predominou no trabalho com os alunos.

Julgamos que as várias situações ensaiadas em muitas das instituições permitem perce-

ber que é possível arranjar alternativas a este tipo de abordagem, pois se ela se mostra

ineficaz para os professores, muito menos apropriada será para os alunos.

Dificuldades

A análise dos relatórios elaborados pelas coordenações distritais mostra que o 3.º

ano do Programa Internet@EB1 foi afectado por um conjunto amplo e diversificado de

dificuldades, em todos os aspectos do seu funcionamento, que acabou por afectar o grau

de consecução dos objectivos previstos. Parece existir algum consenso relativamente

aos tipos de dificuldades percepcionados pelas diferentes coordenações. Diversos relató-

rios enumeram dificuldades de forma pormenorizada, sublinhando as condições precá-

rias em que o Programa funcionou. A inventariação e a análise das dificuldades detecta-

das são imprescindíveis à sua superação em programas futuros de natureza idêntica.

Dificuldades técnicas e logística. As dificuldades mais frequentes parecem ter

sido de natureza técnica e logística: problemas de acesso à Internet, deterioração de

equipamento (nomeadamente avarias de routers provocadas por instabilidade da corren-

te eléctrica), roubo de equipamento, número reduzido de computadores por escola, falta

de consumíveis, etc. A transição da ligação analógica para digital revelou-se particular-

mente problemática. Muitos destes problemas foram agravados pela incapacidade de

alguns parceiros em cumprirem compromissos estabelecidos, nomeadamente na manu-

tenção em tempo útil das infra-estruturas necessárias à implementação do Programa

(caso da Portugal Telecom e de algumas autarquias). Frequentemente, a superação des-

tas dificuldades acabou por ser assegurada pelos monitores do Programa, em prejuízo

do tempo de trabalho dedicado a alunos e professores e com repercussões negativas no

grau de consecução dos objectivos previstos. Constata-se que muitas das dificuldades de

natureza técnica detectadas durante o primeiro ano do Programa continuam a verifi-

car-se no terceiro ano.

Dificuldades de ordem institucional. Estas dificuldades, resultantes da indefini-

ção inicial quanto à continuação do Programa e do consequente arranque tardio do

mesmo, também foram particularmente referidas pelas coordenações regionais. De

acordo com a maioria dos relatórios, a indecisão inicial que marcou o segundo e o ter-


38

ceiro anos do Programa impediu uma programação atempada da intervenção junto das

escolas, comprometendo a sua articulação com os programas de actividades das escolas

e dos agrupamentos. As actividades acabaram por ser realizadas numa fase do ano lecti-

vo em que as escolas estão pouco disponíveis (e revelam algumas dificuldades) para

colaborarem em projectos desta natureza. O facto do Programa Internet@EB1 não ter

sido definido, desde o seu início, como plurianual acabou por impedir a construção de

um projecto de intervenção que, de uma forma planeada, prologada e articulada entre os

diferentes intervenientes, proporcionasse um acompanhamento mais eficaz dos profes-

sores e dos alunos e garantisse um maior impacto nas concepções e nas competências

dos docentes relativamente à integração das TIC em contexto de sala de aula. Esta inde-

finição também tornou particularmente difícil a realização de iniciativas de formação

destinadas aos monitores, a criação de mecanismos eficazes de auto-avaliação e o esta-

belecimento de parcerias com os cursos de formação inicial de professores do 1.º ciclo

do ensino das instituições de ensino superior tendo em vista, por exemplo, a articulação

dos estágios pedagógicos com a dinamização de actividades em contexto escolar que

pudessem contribuir para a concretização dos objectivos do Programa.

Outra dificuldade institucional particularmente relevante terá resultado da

ausência de um envolvimento formal e efectivo do Ministério da Educação e das Direc-

ções Regionais na realização do Programa Internet@EB1. O facto deste se ter desen-

volvido externamente ao Ministério da Educação não terá estimulado a participação e o

envolvimento das escolas e dos professores, contribuindo para alguma desinvestimento

destes actores em todo o processo. Muitos professores acabaram por não participar nem

investir nas actividades, limitando-se a permitir a intervenção do monitor nas suas tur-

mas. Consequentemente, não desenvolveram as suas competências de integração das

TIC nas actividades da sala de aula, acabando por comprometer um dos objectivos do

Programa.

Relação com as autarquias. Alguns relatórios referem problemas de relaciona-

mento entre as coordenações regionais do Programa e determinadas autarquias. Por ve-

zes, as autarquias em vez de representarem uma solução para os problemas, parecem ter

constituído uma fonte de dificuldades, não cumprindo compromissos assumidos (nome-

adamente ao nível da manutenção do equipamento) e assumindo uma atitude de compe-

tição pelo facto de também elas estarem acreditadas para a atribuição de DCB em TIC.

Note-se, contudo, que a maioria das autarquias teve um papel positivo, dentro das suas

possibilidades, na resolução dos problemas técnicos e logísticos, assegurando frequen-


39

temente a deslocação dos alunos para salas de informática de centros de formação e de

escolas sede dos agrupamentos.

Estrutura do Programa. Um outro factor perturbador terá sido motivado pelos

critérios de sucesso previstos pelo próprio Programa: número de DCB atribuídos e de

páginas web construídas/reformuladas. Estes critérios, associados ao número reduzido

de visitas para apoio às escolas, terão dificultado o estabelecimento de um trabalho efi-

caz de articulação das actividades do Programa com as actividades de sala de aula pla-

neadas pelos professores. Frequentemente, pressionados por restrições de tempo, os

monitores estiveram mais preocupados em atribuir DCB aos alunos e em construir ou

reformular as páginas web das escolas do que em apoiar os professores no desenvolvi-

mento de competências de integração das TIC em contexto de sala de aula.

A análise das diferentes dificuldades percepcionadas pelas coordenações regio-

nais permite afirmar que muitos dos problemas detectados poderiam ser fortemente

minorados através: (a) da criação de mecanismos de avaliação/monitorização que per-

mitissem uma maior responsabilização dos diferentes actores (nomeadamente, professo-

res, agrupamentos, autarquias, Portugal Telecom, coordenações regionais) na prossecu-

ção dos objectivos do Programa; e (b) do estabelecimento de prazos de intervenção bas-

tante mais alargados (através da proposta de programas plurianuais) que possibilitassem

um planeamento e um acompanhamento mais eficazes, aumentando a probabilidade de

impactos mais alargados e duradouros nas competências de professores e de alunos.


40

Análise dos Sítios das EB1 na Web

Introdução

Enquadramento e objectivos. A grande maioria dos sítios das EB1 na Internet

surgiram no âmbito do Programa Internet@EB1. Nos objectivos estabelecido no proto-

colo entre a FCCN e cada uma das IES foi colocado o seguinte desafio: “no decurso das

visitas às EB1, as IES deverão realizar sessões de trabalho com os professores e alunos,

de forma a capacitar os professores a produzir, actualizar e manter páginas da escola na

web, com a participação activa dos alunos”. Deste modo, procedemos à análise, e à in-

terpretação dessa análise, de uma amostra de sítios das EB1 na web, tendo em vista:

Conhecer em que medida os sítios foram criados e actualizados com

a participação das crianças; Identificar as principais características dos documentos hipermédia

que integram os sítios e as páginas das escolas, enquadrando-as nos critérios de usabilidade considerados centrais para este tipo de docu-mentos;

Perceber em que medida existe integração de recursos curriculares nas páginas e sítios;

Reconhecer a presença de colaborações dentro e fora das escolas no desenvolvimento das páginas e sítios;

Identificar materiais que contribuam para o desenvolvimento da cida-dania no contexto da Internet;

Apontar linhas de orientação que possam contribuir para a qualidade dos sítios, no que se refere à utilização da Internet como meio, ao desenvolvimento curricular e a questões de cidadania.

Metodologia. O presente processo de avaliação integra a produção de um ins-

trumento de análise dos sítios das escolas e a sua utilização na análise de uma amostra

destes sítios. Trata-se de um processo de avaliação de produtos, por não ser possível

realizar uma avaliação do processo de desenvolvimento e actualização dos sítios das

EB1 no ano em avaliação (2005).

Pretende-se que a avaliação dos sítios tenha em consideração as características

da população-alvo e os contextos de utilização. A população-alvo dos sítios das EB1


41

inclui as crianças do 1.º ciclo do ensino básico, pelo que, sem prejuízo de possuírem

espaços específicos destinados a professores e outros adultos, os referidos sítios deverão

respeitar princípios de qualidade de sítios para crianças. Considera-se que os adultos

poderão sempre ser utilizadores de sítios para crianças.

Nesta avaliação, julgou-se importante considerar as articulações entre desenho

de interfaces, usabilidade e aspectos didácticos. Nas características didácticas dos sítios

incluem-se os objectivos e conteúdos (integrando o tipo de competências que se preten-

de desenvolver e a sua relação com as orientações curriculares), as estratégias (incluin-

do questões relativas a metodologias de trabalho, nomeadamente, o papel dado ao alu-

no), e os recursos educativos de diferentes tipos.

Porque a web é um meio multimédia, o texto, a imagem e o som podem e devem

ser utilizados integradamente de forma a contribuir para a qualidade das interfaces, mas

também para as características didácticas dos sítios. Por outro lado, porque a web é um

ambiente hipermédia, a navegação e as hiper-ligações são funcionalidades centrais nos

sítios e, consequentemente, a sua usabilidade e qualidade devem ser alvo de avaliação

criteriosa.

O instrumento para avaliação de sítios desenvolvido com stes objectivos e en-

quadramento metodológico. O instrumento permite o registo de ocorrências positivas e

negativas de concordância com os princípios de qualidade. Foi, também, registado tanto

o que está explícito nos sítios como o que apenas pode ser considerado como indício. O

instrumento de avaliação foi desenhado, testado e revisto, sendo de seguida aplicado a

uma amostra de noventa e nove (99) sítios de entre os que as IES indicaram. Esta indi-

cação surge em alguns dos relatórios, tendo sido solicitada posteriormente aos coorde-

nadores das restantes IES.

Questões básicas: Criação dos sítios, a Internet como meio e questões de segurança

Criação e actualização dos sítios: Datas, actores e contactos. Os sítios analisa-

dos não apresentavam, na sua quase totalidade, datas de criação (Figura 1). No entanto,

47 sítios (um pouco menos de metade) apresentam datas de actualização (Figura 2). Por

este motivo, apenas foi possível constatar a actualização, no ano de 2005, em 40 sítios

(Figura 3).


42

Respostas %

Respostas Total

4% 4

Não

Sim

96% 95

Total de sítios analisados 99

Figura 1 – Resultados da aplicação da questão “São apresentadas datas de criação?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

47% 47

Não

Sim

53% 52


Figura 2 – Resultados da aplicação da questão “São apresentadas datas de actualiza-ção?” aos 99 sítios analisados.

Resultados

% Resultados

Total

85% 40

Não

Sim

15% 7

Número de sítios a que a questão foi aplicada 47

Número de sítios a que a questão não é aplicável 52

Figura 3 – Resultados da aplicação da questão “Os sítios foram actualizados em 2005?” aos 47 sítios analisados que apresentavam datas de actualização.


43

A análise de quais os actores envolvidos no desenvolvimento dos sítios permitiu

verificar que uma grande maioria (cerca de 90%), apresenta evidências da participação

das crianças no seu desenvolvimento (Figura 4). Por outro lado, apenas 7 dos sítios ana-

lisados estão integrados no sítio do respectivo agrupamento (Figura 5). Assim, 93% dos

sítios observados aparecem autónomos, como sítios de escola, e também 93% dos sítios

não fazem referência explícita aos responsáveis, o que significa que é a EB1 a respon-

sável pelo sítio (Figura 6). Nos casos em que existe referência explícita à responsabili-

dade pelos sítios, os responsáveis indicados são: um(a) monitor(a) ou um(a) profes-

sor(a) e, num sítio, é referida a responsabilidade conjunta de monitor, professor e alu-

nos.

Resultados %

Resultados Total

90% 89

Não

Sim

10% 10


Figura 4 – Resultados da aplicação da questão “É vísivel a contribuição das crianças para os conteúdos da página?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

7% 7

Não

Sim

93% 92


Figura 5 – Resultados da aplicação da questão “O sítio da escola está integrado no sítio do agrupamento?” aos 99 sítios analisados.


44

Em 96% dos sítios analisados, encontra-se informação para contacto com a esco-

la, ou com os/as responsáveis pelos sítios (Figura 7). Como seria de esperar, pelo facto

de se estar a utilizar a Internet, o correio electrónico é o contacto mais frequentemente

disponibilizado. No entanto, em 3% dos sítios que apresentavam informação sobre con-

tactos, não estava disponível qualquer endereço de correio electrónico (Figura 8).

Note-se que o telefone e a morada ainda são formas de contacto disponibilizadas em

respectivamente 76% e 75% dos sítios com informação sobre contactos (Figura 8). A

apresentação destes contactos poderá ser útil para quem deseje saber onde se localiza a

escola a partir da consulta do sítio ou para quem deseje contactar a escola.

Torna-se interessante notar que a apresentação do meio está presente em mais sí-

tios do que a própria apresentação da escola, sendo que a apresentação de actividades e

dos alunos são também constatadas em elevadas percentagens dos sítios analisados (Fi-

gura 9).

Resultados %

Resultados Total

7% 7

Não

Sim

93% 92


Figura 6 – Resultados da aplicação da questão “É feita referência aos/às responsáveis pelos sítios?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

96% 95

Não

Sim

4% 4


Figura 7 – Resultados da aplicação da questão “São apresentados os contactos?” aos 99 sítios analisados.


45

Resultados %

Resultados Total

97% 92

76% 72

75% 71

Fax

Morada

Telefone

Mail

5% 5



Figura 8 – Resultados da análise do tipo de contactos disponibilizados nos 95 sítios que possuíam informação sobre contactos. Resultados

% Resultados

Total

94% 89

90% 85

82% 78

71% 67

55% 52

48% 46

Parceiros

Professores

Turmas

Alunos

Actividades

Escola

Meio

14% 13



Figura 9 – Resultados da aplicação da questão “O sítio contém apresentação da esco-la, do meio, dos professores, dos alunos, das turmas, dos parceiros, das actividades?” aos 95 sítios com algum destes elementos.

A Internet como meio de informação e comunicação. A dimensão dos sítios

observados varia consideravelmente (figura 10), sendo que 56% dos sítios apresentam

entre 6 a 15 páginas, o que parece razoável para a apresentação de uma escola de 1.º

ciclo. Verificamos que 14% dos sítios têm menos de 5 páginas, mas importa realçar

positivamente que 30% dos sítios têm um número de páginas superior a 15. É ainda de

notar o reduzido número de páginas em construção (figura 11).


46

Resultados %

Resultados Total

30% 30

56% 55

<=5

6 - 15

>=16

14% 14

Total de sítios analisados 99 Figura 10 – Resultados da análise da dimensão (n.º de páginas) dos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

85% 84

5% 5

5% 5

0% 0

4% 4

5

4

3

2

1

0

1% 1

Total de sítios analisados 99 Figura 11 – Resultados da aplicação da questão “Qual o número de páginas em cons-trução?” aos 99 sítios analisados. Resultados

% Resultados

Total

96% 95

83% 82

5% 5

78% 77

Som

Animações

Vídeos

Desenhos

Fotografias

16% 16

Total de sítios analisados 99 Figura 12 – Resultados da análise da utilização de fotografias, desenhos, vídeos, ani-mações e som nos 99 sítios analisados.


47

Sendo a web um meio multimédia, é facilitada a utilização de representações

múltiplas da informação, nomeadamente de registos de imagem e som, de diferentes

representações gráficas e de imagens animadas como as denominadas “animações”.

Conforme pode ser verificado na Figura 12, as fotografias são as representações mais

utilizadas, surgindo em 96% dos sítios observados. Seguem-se os desenhos e as anima-

ções, presentes em respectivamente 83% e 78% dos sítios. Menos utilizados são o som,

presente em 16% dos sítios, e o vídeo, apenas presente em 5% dos sítios. Os sítios das

EB1 não parecem, pelo exposto, estar a explorar de forma abrangente a diversidade de

potencialidades multimédia da web, nomeadamente no que se refere ao audiovisual.

Em grande número dos sítios analisados, o texto e a imagem, ou o texto, a ima-

gem e o som – foram utilizados para melhorar a comunicação com os utilizadores (Figu-

ra 13). A melhor comunicação, por ter existido utilização integrada de mais do que um

meio de transmissão de mensagens, pode não ter sido conseguida em todas as páginas e

actividades dos sítios, mas foi observada em situações diversificadas.

A análise da Figura 14 permite observar que o texto e a imagem contribuem

mais frequentemente com informação para os temas e actividades do que o som. Verifi-

ca-se igualmente que, em metade dos sítios em que está presente, o som não contribui

com informação para os temas e actividades apresentados. No que se refere à imagem,

importa salientar que, num mesmo sítio, algumas imagens contribuem com informação

e outras não (em 65% dos sítios em que está presente, a imagem só contribui às vezes

com informação para os temas ou actividades). Este facto pode ser, em grande parte,

explicado pela constatação de que a maioria das animações presentes nos sítios analisa-

dos são “gifs animados”, frequentemente descontextualizados, não contribuindo com

informação.

Resultados %

Resultados Total

79% 78

17% 17

Nunca

Às vezes

Sempre

4% 4


Figura 13 – Resultados da aplicação da questão “Os vários média são utilizados de forma integrada, contribuindo para a usabilidade dos sítios?” aos 99 sítios analisados.


48

A Figura 15 permite constatar que no caso da imagem e do texto, a percentagem

de sítios em que estes não constituem ruído é muito superior à percentagem de sítios em

que aparecem como ruído. No que se refere ao som, observa-se o oposto: apenas em

cerca de um terço dos sítios em que está presente este não constitui ruído.

A utilização da imagem e do texto, ou da imagem, do texto e do som, para cria-

ção de actividades interactivas, ou seja para actividades em que é dado feedback das

acções do utilizador, só foi observada em 14% dos sítios analisados (Figura 16). Parece,

assim, tratar-se de uma dimensão ainda pouco desenvolvida nos sítios das EB1.

Resultados

%

Resultados Nº

4% 4

4% 4

8% 8

N/aplicável

Nunca

Às vezes

Sempre

Som

84% 83

34% 34

65% 64

1% 1

N/aplicável

Nunca

Às vezes

Sempre

Imag

em

0% 0

80%

79

17%

17

Nunca

Às vezes

Sempre

Text

o

3% 3


Figura 14 – Resultados da análise da contribuição do som, das imagens e dos textos com informação para os temas ou actividades dos 99 sítios analisados.


49

Resultados %

Resultados Total

5% 5

6% 6

5% 5

N/aplicável

Nunca

Às vezes

SempreSo

m

84% 83

4% 4

32% 32

64% 63

N/aplicável

Nunca

Às vezes

Sempre

Imag

em

0% 0

6% 6

23% 23

71% 70

N/aplicável

Nunca

Às vezes

Sempre

Text

o

0% 0


Figura 15 – Resultados da pesquisa dos casos em que a utilização do som, das imagens e dos textos introduz ruído nos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

14% 14

Não

Sim

86% 85


Figura 16 – Resultados da aplicação da questão “Os vários média são utilizados para criar actividades interactivas?” aos 99 sítios analisados.


50

No que se relaciona com a integração dos sítios das EB1 na grande teia de in-

formação que a Internet disponibiliza, importa realçar as observações realizadas em

questões ligadas à utilização de fontes de informação, à apresentação de hiperligações

para sítios de carácter educativo, assim como à disponibilização de recursos para pes-

quisas na Internet por crianças.

No tratamento e apresentação dos conteúdos dos sítios das EB1, uma grande par-

te dos sítios observados (69%) não apresenta evidências de ter existido pesquisa prévia,

nomeadamente na Internet (Figura 17), ou seja, não apresenta fontes de informação di-

versas e de qualidade para os conteúdos apresentados.

Cerca de metade dos sítios analisados apresenta hiperligações para sítios de ca-

rácter educativo, enquanto 18% dos sítios apresenta hiperligações para sítios que são de

carácter educativo e para sítios que não são (Figura 18). Por outro lado, 32% dos sítios

observados não apresenta quaisquer hiperligações para sítios de carácter educativo.

Resultados %

Resultados Total

9% 9

22% 22

Nunca

Às vezes

Sempre

69% 68


Figura 17 – Resultados da aplicação da questão “Os sítios apresentam fontes de infor-mação diversas e de qualidade?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

50% 49

18% 18

Nunca

Às vezes

Sempre

32% 32


Figura 18 – Resultados da aplicação da questão “São apresentadas hiperligações para sítios de carácter educativo?” aos 99 sítios analisados.


51

Parece também relevante referir que apenas 19% dos sítios observados disponi-

biliza recursos para pesquisas na Internet por crianças (Figura 19). Um dos sítios que

possui um recurso de pesquisa na Internet adequado para as escolas é o da Uarte, tor-

nando-se simples para os sítios das EB1 apresentarem uma hiperligação para tal recurso.

No entanto, o facto do sítio da Uarte ter estado indisponível no segundo ano e parte do

terceiro ano do Programa Internet@EB1 obstaculizou claramente a sua utilização.

Resultados %

Resultados Total

19% 19

Não

Sim

81% 80


Figura 19 – Resultados da aplicação da questão “São disponibilizados recursos para pesquisas na Internet por crianças?” aos 99 sítios analisados.

Questões de segurança na Internet. Em relação às questões de segurança anali-

sadas, importa salientar a elevada percentagem de sítios em que são disponibilizados

elementos de identificação pessoais das crianças (Figura 20), sendo as fotografias os

elementos de identificação que aparecem mais frequentemente (Figura 21). Ao mesmo

tempo, é possível verificar que não existem evidências de tais elementos terem sido dis-

ponibilizados com autorização dos encarregados de educação (Figura 22). Pelo exposto,

estas questões de segurança parecem necessitar de atenção e reflexão.

Resultados

% Resultados

Total

61% 60

Não

Sim

39% 39


Figura 20 – Resultados da aplicação da questão “São disponibilizados elementos de identificação pessoais das crianças?” aos 99 sítios analisados.


52

Resultados %

Resultados Total

77% 46

53% 32

Mails

Nomes

Fotos

3% 2



Figura 21 – Resultados da aplicação da questão “Que elementos de identificação é que são disponibilizados?” aos 60 sítios observados que apresentam elementos de identifi-cação das crianças.

Resultados %

Resultados Total

0% 0

Não

Sim

100% 99


Figura 22 – Resultados da aplicação da questão “Existe referência a autorização dos encarregados de educação?” aos 99 sítios analisados.

Reflexão. A análise das questões consideradas fundamentais e directamente

relacionadas com a criação e actualização de sítios das EB1 com participação das crian-

ças, com a utilização da Internet como meio e com a segurança, permitem apresentar

algumas reflexões e conclusões. Maioritariamente, os sítios das EB1 aparecem autóno-

mos, e não integrados nos sítios dos respectivos agrupamentos, apresentando indicado-

res de que existiu elevada participação das crianças na sua elaboração. No entanto, seria

importante que as datas de criação e actualização fossem elementos mais frequentes

nestes sítios. Realce-se, ainda, que as apresentações do meio, da escola, das actividades

e dos alunos estão presentes na maior parte dos sítios das EB1, o que significa a exis-

tência na Internet de muita informação que, a ser sistematizada e integrada, pode contri-

buir para a visibilidade das EB1 ao nível local e nacional.


53

As imagens são muito utilizadas nos sítios das EB1, em conjunto com o texto.

No entanto, a componente audiovisual, ou seja a integração do som com a imagem e

com o texto, está ainda muito ausente nestes sítios. Neste contexto, a análise da utiliza-

ção dos textos, das imagens e do som, produziu constatações consistentes com o que

ainda acontece frequentemente na Internet, e em outros meios de informação e comuni-

cação: o texto é mais utilizado como fonte de informação, do que a imagem ou o som.

Ao mesmo tempo, o som e a imagem são mais frequentemente percepcionados como

ruído do que o texto.

A disponibilização de fontes de informação diversas e de qualidade, a apresenta-

ção de hiperligações para sítios de carácter educativo e a oferta de apoios às crianças

para pesquisas na Internet são áreas em que parece tornar-se necessário investir com o

objectivo de melhorar a qualidade dos sítios virtuais das EB1. No que se refere às ques-

tões de segurança analisadas, importa reflectir sobre a disponibilização de dados pes-

soais das crianças da Internet. Reflexão que, desejavelmente, deve ser conjunta entre os

professores e encarregados de educação, mas também com as crianças uma vez que a

percepção e o conhecimento dos riscos, bem como as decisões informadas e reflectidas

tornam-se, neste âmbito, especialmente importantes.

Referência ao Programa, orientação e navegação

Referência das entidades responsáveis pelo Programa. Tendo a criação dos

sítios das EB1 sido promovida pelo Programa Internet@EB1, seria expectável que as

páginas de entrada apresentassem, para além do logótipo do próprio Programa, os logó-

tipos das entidades que o geriam e financiavam, respectivamente a FCCN e o POSI –

que mudou o nome para POSC.

Verificou-se que apenas 43% dos sítios analisados apresentavam logotipos na

página de entrada (Figura 23), sendo que 72% desses sítios apresentavam os logotipos

do POSI e também 72% apresentavam o logotipo da FCCN, enquanto 67% apresenta-

vam o logotipo do Programa Internet@EB1 (Figura 24).


54

Resultados %

Resultados Total

43% 43

Não

Sim

57% 56


Figura 23 – Resultados da aplicação da questão “As páginas de entrada apresentam logótipos?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

72% 31

72% 31

Internet@EB1

FCCN

POSI

67% 29



Figura 24 – Resultados da aplicação da questão “Estão presentes os logotipos do PO-SI, da FCCN e do Internet@EB1?” aos 43 sítios que apresentavam logotipos na página de entrada.

Orientação e facilidade de navegação. A interface com o utilizador pode consti-

tuir um factor limitante ou facilitador da navegação nos sítios na web. As questões cen-

trais que podem facilitar a navegação relacionam-se com a possibilidade da contínua

percepção, pelo utilizador, do local em que se encontra, para onde pode ir e para onde

vai.

Para o utilizador saber onde está, a visibilidade constante do nome do sítio pode

ser uma referência importante, sendo que em 64% dos sítios analisados tal visibilidade

foi sempre observada (Figura 25). No entanto, em 33% dos sítios analisados essa visibi-

lidade não existia.


55

Resultados %

Resultados Total

64% 63

3% 3

Nunca

Às vezes

Sempre

33% 33


Figura 25 – Resultados da aplicação da questão “O nome do sítio está sempre visí-vel?” aos 99 sítios analisados.

64% foi também a percentagem de sítios observados em que se verificou que os

títulos das páginas estão de acordo com os itens dos menus (Figura 26), o que pode

constituir uma importante pista de orientação para o utilizador que navega no sítio.

Resultados %

Resultados Total

64% 63

24% 24

Nunca

Às vezes

Sempre

12% 12


Figura 26 – Resultados da aplicação da questão “Os títulos das páginas estão de acor-do com o menu?” aos 99 sítios analisados.

Por outro lado, também 64% dos sítios analisados apresentaram menu em todas

as páginas. No entanto, 36% apresentam pelo menos algumas páginas em que não está

disponível um menu (Figura 27), o que pode dificultar a resposta às perguntas “Para

onde posso ir?” e “Para onde vou?”.

A apresentação e a funcionalidade das hiperligações são também factores impor-

tantes para que o utilizador saiba para onde pode ir e para onde vai. Neste âmbito, im-

porta referir que em 87% dos sítios analisados as hiperligações são sempre facilmente

perceptíveis (Figura 28).


56

Resultados %

Resultados Total

64% 63

Não

Sim

36% 36


Figura 27 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença de menu em todas as páginas?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

87% 86

5% 5

Nunca

Às vezes

Sempre

8% 8


Figura 28 – Resultados da aplicação da questão “As hiperligações são facilmente per-ceptíveis?” aos 99 sítios analisados.

No entanto, as hiperligações apenas em 3% dos sítios observados apresentam

uma síntese do conteúdo dos sítios para que apontam. Ou seja, em 97% dos sítios anali-

sados o utilizador não tem indicações sobre os conteúdos do sítio para onde irá se seguir

uma hiperligação (Figura 29).

Um problema de navegabilidade, que se pode colocar ao utilizador, consiste em

encontrar e tentar seguir ligações que não se encontram a funcionar. Embora as hiperli-

gações se encontrem a funcionar em 62% dos sítios observados, em 33% dos sítios as

hiperligações só estão a funcionar “às vezes” e em 5% nunca estão a funcionar (Figura

30).


57

Resultados %

Resultados Total

3% 3

0% 0

Nunca

Às vezes

Sempre

97% 96


Figura 29 – Resultados da aplicação da questão “As hiperligações têm uma síntese do conteúdo do sítio?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

62% 61

33% 33

Nunca

Às vezes

Sempre

5% 5


Figura 30 – Resultados da aplicação da questão “As hiperligações estão a funcionar?” aos 99 sítios analisados.

Reflexão. A teia de sítios na Internet constitui um meio de informação e comu-

nicação hipermédia, com exigências específicas ao nível das interfaces com os utiliza-

dores. Alguns dos problemas que mais frequentemente são apontados à navegação hi-

permédia – entre páginas do mesmo ou de sítios diferentes – consistem na dificuldade

de orientação e nas tentativas frustradas de seguir hiperligações que não conduzem o

utilizador onde ele pensava dirigir-se.

Neste âmbito, parece existir necessidade de investir nas interfaces dos sítios das

EB1, nomeadamente no que se refere à monitorização e actualização das hiperligações,

para que não deixem de funcionar, e à apresentação de sínteses dos conteúdos dos sítios

a que as hiperligações dão acesso. Torna-se também importante referir que a existência

de menu em todas as páginas, a adequação dos títulos das páginas com os itens dos

menus e a permanente visibilidade do nome do sítio deveriam ser características presen-

tes em todos os sítios das EB1, o que ainda não se verifica. A não observação de tais

orientações pode, também, dificultar o consistente desenvolvimento, e crescimento,


58

daqueles sítios. Um aspecto de detalhe, mas que assume um carácter institucional e

identitário, é a observação de que grande parte dos sítios não apresenta os logotipos e,

portanto, a referência às entidades que gerem e financiam o Programa Internet@EB1.

Este mesmo Programa também nem sempre é referenciado.

Questões de cidadania

A utilização de um meio como a Internet torna muito facilmente acessível e uti-

lizável uma grande diversidade e quantidade de informação. Neste contexto, torna-se

ainda mais necessário do que em qualquer outro promover o reconhecimento e o respei-

to pelas fontes e autorias da informação e das suas representações.

Como é possível constatar pela análise das Figuras 31, 32 e 33, as fontes ou au-

torias dos textos, das imagens e dos sons não são apresentadas de forma sistemática. Na

realidade, a autoria dos trabalhos realizados pelas crianças aparece muitas vezes refe-

renciada, mas outras fontes de informação raramente são apresentadas. Este facto pode

conduzir a situações indesejáveis, como são as 10 ocorrências de utilização de texto

criado por outros, sem indicação dessa autoria (Figura 34).

A análise dos 99 sítios, no que se refere à existência de diversidade de represen-

tações (étnicas, culturais, sociais...) permitiu identificar sinais ou referências à religião

católica em 19 dos sítios observados, enquanto os sinais ou referências a outras religiões

não foram encontrados. Imagens representando diversidade étnica são raras, surgindo

principalmente em ícones alusivos a crianças de todo o mundo.

Resultados %

Resultados Total

21% 21

48% 47

Nunca

Às vezes

Sempre

31% 31


Figura 31 – Resultados da aplicação da questão “São indicadas as fontes do texto?” aos 99 sítios analisados.


59

Resultados %

Resultados Total

0% 0

4% 4

96% 95

N/aplicável

Nunca

Às vezes

Sempre

0% 0


Figura 32 – Resultados da aplicação da questão “São indicadas as fontes das ima-gens?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

1% 1

3% 3

12% 12

N/aplicável

Nunca

Às vezes

Sempre

84% 83


Figura 33 – Resultados da aplicação da questão “São indicadas as fontes dos sons?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

10% 10

Não

Sim

90% 89


Figura 34 – Resultados da aplicação da questão “Existe utilização de texto criado por outros, sem indicação dessa autoria?” aos 99 sítios analisados.


60

Foram observadas ocorrências relacionadas com estereótipos relativos a ques-

tões culturais e sociais, como, por exemplo, a apresentação de referências a comporta-

mentos e modelos consumistas, e que apenas são acessíveis a famílias com um nível

económico diferenciado, bem como a apresentação de autoconceitos negativos físicos

de crianças, por se percepcionarem como “gordos”. O que contribui para os estereótipos

é a publicação destes tipos de situações, sem que exista um enquadramento que equa-

cione a diversidade de modelos, de comportamentos e de consequências dos mesmos

para a qualidade de vida das crianças. Por exemplo, no que se refere aos pesos desejá-

veis, não trabalhar com as crianças as diversas dimensões culturais e de saúde da ques-

tão poderá ter consequências negativas para o seu desenvolvimento e bem-estar.

No que se refere às questões de género, importa referir que foi possível encon-

trar presença de estereótipos sobre o masculino e o feminino em 11% dos sítios obser-

vados (Figura 35), nomeadamente nos seus textos e imagens. A utilização de uma lin-

guagem explicitamente inclusiva do masculino e do feminino encontra-se “às vezes” em

2% dos sítios analisados e não se encontra em 98% desses mesmos sítios (Figura 36).

Resultados %

Resultados Total

11% 11

Não

Sim

89% 88


Figura 35 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença de estereótipos sobre o masculino e o feminino?” aos 99 sítios analisados.

Resultados %

Resultados Total

0% 0

2% 2

Nunca

Às vezes

Sempre

98% 97


Figura 36 – Resultados da aplicação da questão “É utilizada uma linguagem explici-tamente inclusiva do masculino e do feminino?” aos 99 sítios analisados.


61

Reflexão. Os resultados apresentados nesta secção ilustram a necessidade de

equacionar as questões de cidadania no processo de criação de sítios na web e da publi-

cação de textos, imagens e sons neste meio de informação e comunicação. A utilização

da Internet nas EB1 cria imensas oportunidades, mas também coloca novos desafios aos

agentes educativos, nomeadamente no que se relaciona com a sensibilização e o respeito

pelas autorias da informação utilizada. A exposição dos materiais publicados, incluindo

os trabalhos dos alunos, ao mundo dos utilizadores da Internet é outra questão que ne-

cessita de análise e reflexão no âmbito da comunidade educativa.

A visibilidade, nos sítios das EB1, de determinados modelos, atitudes e compor-

tamentos, em detrimento de outros, tem consequências educativas, porque transmite

valores e valida as atitudes e comportamentos publicados. No entanto, para que tais

consequências se tornem, elas próprias, visíveis, é necessário equacionar os valores que

orientam a educação e o sistema educativo em Portugal e analisar de que forma estão a

ser ou não desenvolvidos através dos materiais que estão a ser publicados nos sítios das

EB1. Trabalhar as questões de cidadania, entre professores, mas também com as crian-

ças e a comunidade, durante os processos de concepção, desenvolvimento e actualiza-

ção dos sítios das EB1 na web, tem um enorme potencial educativo que parece estar

ainda, em grande parte, por explorar.

Contribuição para a qualidade das aprendizagens: Linguagens, conteúdos e com-

petências

Linguagens. O desenvolvimento das competências de comunicação é um aspec-

to central neste ciclo de ensino, pelo que é natural que seja dada particular atenção, nos

sítios, ao modo como é utilizada a linguagem verbal e outras formas de linguagem. No

caso da linguagem verbal verifica-se que esta é utilizada de forma correcta na grande

maioria dos sítios (figura 37), o que indicia ter existido um cuidado especial com os

textos ali colocados e que se tornam públicos a partir do momento que se encontram on-

line. Em 16% dos sítios detectaram-se um pequeno número de incorrecções gramaticais

e algumas gralhas. Algumas destas situações decorrem, talvez, da opção de colocar no

sítio os textos exactamente como foram elaborados pelos alunos.


62

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

84% 83

16% 16

Nunca

Às vezes

Sempre

0% 0


Figura 37 – Resultados da aplicação da questão “A linguagem verbal é correcta?”

Os sítios apresentam, como referimos anteriormente, muitas representações grá-

ficas e imagens animadas e, em menor número, vídeo e som. Em 92% dos casos consi-

derou-se que constituíam uma forma de linguagem correcta (figura 38). As excepções

dizem respeito, principalmente, as imagens com pouca qualidade e à introdução de sons

que não contribuem para a boa comunicação.

Tendo em vista o público-alvo das páginas, há que atender à adequabilidade das

linguagens utilizadas ao seu nível etário. No caso da linguagem verbal, considerámos

que esta deveria ser simples e as frases não deveriam ser muito longas. Na figura 39

pode observar-se que na maior parte dos sítios (76%) foi encontrado um registo escrito

adequado às crianças e que nos restantes sítios tal não foi conseguido em todas as pági-

nas.

No caso das outras linguagens verifica-se uma taxa muito elevada de sucesso

(90%) na sua adequação às crianças (figura 40) nesta dimensão. Há a referir como as-

pectos menos conseguidos em alguns casos, certos esquemas que são pouco claros para

esta faixa etária, bem como músicas e um vídeo pouco apropriados.

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

92% 91

8% 8

Nunca

Às vezes

Sempre

0% 0


Figura 38 – Resultados da aplicação da questão “As outras linguagens utilizadas são correctas?”


63

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

76% 75

24% 24

Nunca

Às vezes

Sempre

0% 0


Figura 39 – Resultados da aplicação da questão “A linguagem verbal utilizada é ade-quada à população-alvo?” Resulta-

dos %

Resulta-dos Nº

90% 89

10% 10

Nunca

Às vezes

Sempre

0% 0


Figura 40 – Resultados da aplicação da questão “As outras linguagens utilizadas são adequadas à população-alvo?”

Conteúdos: tipo, rigor, integração das várias áreas curriculares e contribuição

dos vários média. De um modo geral, os sítios não explicitam os objectivos que leva-

ram à sua construção, nem qual a sua intenção (figura 41). Na realidade as escolas terão

procurado corresponder a um dos requisitos do Programa Internet@EB1, a criação e

manutenção da sua página web, provavelmente assumindo que o objectivo da mesma já

estaria implícito na sua criação ou actualização. Os poucos sítios que apresentam infor-

mação sobre os seus objectivos (5%), referem, geralmente, que pretendem dar a conhe-

cer aquilo que é feito na escola, valorizando o trabalho dos alunos.

Um outro motivo que poderá ter levado à não explicitação dos objectivos do

sítio é o facto de na sua grande maioria (95%) tornarem visíveis os seus conteúdos,

assumindo talvez os seus autores que os visitantes da página poderão por si próprios

compreender qual o respectivo objectivo (figura 42). Os conteúdos são identificados

geralmente a partir de um menu simples que se encontra na página de entrada ou numa

segunda página. Em relação aos restantes sítios (5%), apenas existe a página de entrada

ou não existe um menu ou mapa do sítio que nos permita identificar os seus conteúdos.


64

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

5% 5

Não

Sim

95% 94


Figura 41 – Resultados da aplicação da questão “É apresentada informação sobre os objectivos do sítio?”

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

94% 93

Não

Sim

6% 6


Figura 42 – Resultados da aplicação da questão “É apresentada informação sobre os conteúdos do sítio?”

Os conteúdos que são anunciados nos sítios são bastante variados, como eviden-

cia a figura 43. No entanto, os sítios contêm por vezes outros conteúdos que não se

encontram referenciados como tal, razão pela qual não os referenciámos. É de salientar

que devido à diversidade de títulos que surgem nas páginas agrupámos aqueles que

diziam respeito ao mesmo conteúdo. Assim, por exemplo, no conteúdo Escola, que tem

100 ocorrências, incluímos títulos, tais como, salas, centro de recursos, biblioteca esco-

lar e recreio, o que não significa que exista uma apresentação intencional da escola no

geral (confrontar com a figura 9). No conteúdo Meio (71 ocorrências), incluímos locali-

dade, cidade, região, património, achados arqueológicos, gastronomia e tradições. Os

conteúdos Escola, Meio e Alunos/Turma/Professores correspondem, de um modo geral,

a uma apresentação mais ou menos detalhada da instituição e do meio em que se encon-

tra e de quem participou nas actividades representadas na página. Em 78 casos existe

um conteúdo que catalogámos como Informações e que pode incluir os contactos da

escola, identificação ou informações sobre o agrupamento de escolas em que a escola se

integra e informações para os encarregados de educação e alunos (horários, manuais

adoptados, matrículas, Associação de Pais).


65

Resultados

Nº

100

72

71

58

30

25

7

12

12

6

7

8

78

48

5

11

Outros

Internet nas escolas

Fórum

Ligações

Informações

Materiais diversos

Histórias, provérbios eadivinhas

Jogos e brincadeiras

Dias especiais

Concursos

Jornal

Trabalhos

Projectos

Actividades

Meio

Alunos/Turmas/Professores

Escola

9



Figura 43 – Resultados da análise dos conteúdos apresentados nos sítios analisados.

Centrando-nos na análise da contribuição do conteúdo dos sítios para a qualida-

de das aprendizagens há a referir o conteúdo Meio – um dos mais representados – sendo

possível verificar que, em alguns casos, os alunos tiveram um envolvimento significati-

vo. Num número pequeno de sítios encontramos referência a actividades curriculares

realizadas na escola ou em outros espaços com outros professores, que não o professor

titular da turma, assim como com agentes exteriores à escola. Essa identificação de

“outros professores” sugere, em alguns casos, um retrato da escola como espaço educa-

tivo alargado no qual as actividades educativas se vão diversificando.

Um outro subconjunto de conteúdos engloba as Actividades, Projectos e Traba-

lhos dos alunos. Existe alguma intersecção entre estes três conteúdos, no entanto, optá-


66

mos por mantê-los separados sendo fiéis ao sentido que os autores lhes quiseram dar. O

conteúdo mais representado é Actividades (58 ocorrências), onde se incluem para além

de actividades de sala de aula, as visitas de estudo e algumas reportagens. Em muitos

casos este conteúdo aproxima-se mais do conceito de mostra de trabalhos realizados

pelos alunos, como um produto muito focalizado e, como tal, poderia ter sido incluído

no tema Trabalhos. Os Projectos ocupam o segundo lugar, com 30 ocorrências, havendo

grande diversidade de entendimentos quanto ao seu significado. Por vezes, constituem

essencialmente uma actividade temática. É de referir que também o conteúdo Jornal (7

casos) é, por vezes, um projecto, enquanto que noutros casos aproxima-se mais do con-

ceito de actividade. Curiosamente, a impressão geral que nos ficou decorrente da análise

dos sítios, prévia a esta contagem de ocorrências, é a de que os trabalhos constituem a

actividade mais retratada nas páginas web, embora na realidade esta seja denominada

como tal em apenas 25 casos.

O conteúdo Dias Especiais (12 ocorrências) inclui os dias especiais, datas

comemorativas, festas e festividades em que os alunos se envolveram, mas que tem em

alguns casos um teor de actividade e noutros casos apenas de trabalho. É de salientar

que também nos conteúdos Actividades e Trabalhos encontramos muitas referências a

esse tipo de dias, constituindo um aspecto a que as escolas dão bastante visibilidade nas

suas páginas web. Existem também 12 sítios em que se apresentam Concursos em que

os alunos participaram.

Os conteúdos mais específicos do meio WWW são as hiperligações para outros

sítios que têm uma expressão significativa (48 casos) e os fóruns e blogs (5 casos).

Como referimos anteriormente a propósito da análise das figuras 18 e 19, nem sempre

as páginas das escolas apresentam hiperligações para sítios de carácter educativo e exis-

te um défice de apoios para pesquisa na Internet pelas crianças. Há ainda a destacar,

relativamente aos conteúdos, que em 11 dos sítios visitados aparece uma referência ao

Programa Internet nas escolas, o que lhe confere uma certa visibilidade.

A maioria dos sites (82%) apresenta conteúdos globalmente rigorosos (figura

44). Nos outros casos, a falta rigor ocorre principalmente ao nível da Língua Portuguesa

(o que está em consonância com o que referimos a propósito da utilização da linguagem

verbal), num número reduzido de casos na Educação para a Cidadania e num caso na

área de Educação Sexual.

Geralmente, as áreas curriculares do 1.º ciclo são abordadas nos sítios princi-

palmente de forma integrada (figura 45). Por seu turno, verifica-se que em 98% de sítios


67

existe uma presença integrada dos conteúdos de diferentes áreas curriculares (figura 46).

Este é um aspecto que se afigura à partida como relevante do ponto de vista pedagógico

mas que terá que ser cruzado com a informação relativa às áreas curriculares contem-

pladas (figura 47).

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

82% 81

18% 18

Nunca

Às vezes

Sempre

0% 0


Figura 44 – Resultados da aplicação da questão “Os conteúdos são apresentados com rigor?”

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

5% 5

Não

Sim

95% 94


Figura 45 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença de conteúdos de dife-rentes áreas curriculares apresentadas separadamente?”

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

98% 97

Não

Sim

2% 2


Figura 46 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença integrada de conteú-dos de diferentes áreas curriculares?”


68

A leitura da figura 47 evidencia a predominância da Língua Portuguesa como

área curricular que surge de forma integrada (99%), como seria expectável, logo seguida

pelo Estudo do Meio (93%). A grande incidência desta segunda área ocorre, principal-

mente, devido à apresentação do meio que é feita na maioria dos sítios. Existem também

muitos casos de escolas em que os alunos tiveram um contacto intencional e programa-

do com o meio através, por exemplo, de visitas de estudo que se encontram relatadas no

sítio.

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

99% 96

93% 90

76% 74

4% 4

2% 2

2% 2

1% 1

1% 1

História

Informática

Educ. Sexual

Matemática

Ed. Cidadania

Inglês

Expressões

Estudo do Meio

L. Portuguesa

1% 1



Figura 47 – Resultados da aplicação da questão “Que áreas curriculares estão presen-tes de forma integrada?”

Em terceiro lugar, nesta figura, observa-se a presença da área das Expressões

(76%) que habitualmente se integra com a Língua Portuguesa e, por vezes, também com

o Estudo do Meio. De referir que nesta área a Expressão Plástica é claramente dominan-

te, havendo alguns exemplos de Expressão Dramática e Físico-Motora mas muito pou-

cos de Expressão Musical. As outras áreas têm uma representação mínima nos sítios


69

(entre 1 a 4%). Se tivermos em conta o tempo do horário semanal que lhe é consagrado

e a sua centralidade no currículo, a Matemática é a área curricular que se mostra mais

arredada dos sítios, dado que surge em apenas 2% destes. Curiosamente a Informática, a

área no contexto da qual são criadas as páginas, apenas se apresenta como tal em 1%

dos sítios, provavelmente, porque os professores não consideram necessário ou perti-

nente conceder-lhe maior visibilidade.

Competências: Trabalho colaborativo, projectos ou resolução de problemas,

parcerias e actividades educativas e de comunicação disponibilizadas. A participação

no Programa Internet@EB1 afigura-se também como uma oportunidade para o desen-

volvimento de outras competências nos alunos através do trabalho colaborativo, da rea-

lização de projectos ou de actividades de resolução de problemas. Observa-se que em

71% dos sítios existe evidência de que o trabalho foi realizado de forma colaborativa,

sendo o mais comum a elaboração de textos em conjunto pelos alunos de uma mesma

turma (figura 48).

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

71% 70

Não

Sim

29% 29


Figura 48 – Resultados da aplicação da questão “Foi desenvolvido trabalho de forma colaborativa?”

Um pouco mais de metade dos sítios apresenta evidência de que o trabalho reali-

zado foi desenvolvido em parte através da realização de projectos ou da resolução de

problemas, registando-se uma clara preponderância dos primeiros (figura 49). Trata-se

de projectos curriculares, de um modo geral de pequena dimensão e que, aparentemente,

na sua maioria, são independentes do Programa Internet@EB1. Estes projectos não

parecendo ter sido pensados para tirar partido das potencialidades das TIC, surgem mui-

tas vezes nas páginas para ilustrar o tipo de actividades que foram desenvolvidas na

escola.


70

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

55% 54

Não

Sim

45% 45


Figura 49 – Resultados da aplicação da questão “Existem indicadores de que parte do trabalho apresentado foi desenvolvido através da resolução de problemas ou da reali-zação de projectos?”

Existem indicadores de que existe algum tipo de parceria entre algumas escolas

(30%), embora de forma bastante limitada (figura 50). Estas ocorreram principalmente

ao nível de visitas de estudo em que participam alunos de várias escolas ou iniciativas

conjuntas em dias festivos, em especial no Carnaval. Em alguns casos esta parceria

ocorre entre escolas que se encontram no mesmo agrupamento.

No que refere a parcerias com pessoas ou entidades exteriores à escola, existem

cerca de 63% de sítios em que isso se verifica, sendo a dimensão de trabalho de nature-

za cooperativa em que existe uma maior taxa de ocorrência (figura 51). Para tal valor

contribui significativamente o número de visitas de estudo que as escolas realizam, bem

como a participação das escolas em iniciativas das IES dos respectivos distritos, nome-

adamente em concursos que estas dinamizam.

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

30% 30

Não

Sim

70% 69


Figura 50 – Resultados da aplicação da questão “Existem indicadores de que parte do trabalho apresentado foi desenvolvido em parceria com outras escolas?”


71

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

63% 62

Não

Sim

37% 37


Figura 51 – Resultados da aplicação da questão “Existem indicadores de que parte do trabalho apresentado foi desenvolvido em parceria com pessoas ou entidades exteriores à escola?”

As potencialidades de uma página web foram aproveitadas em alguns sítios para

disponibilizar actividades educativas e de comunicação a serem realizadas no próprio

sítio ou fora dele (neste último caso não foram contabilizadas as situações em que existe

uma hiperligação genérica para um sítio exterior, sem indicação específica sobre a acti-

vidade proposta). A figura 52 mostra que, com uma excepção, as actividades educativas

e de comunicação interactivas estão pouco representadas nos sítios analisados. Destaca-

se de entre as actividades disponibilizadas a apresentação de jornais, reportagens ou

similares (em 60% dos sítios). De um modo geral, os jornais que surgem nos sítios

constituem apenas a reprodução do jornal que foi criado em suporte de papel, sendo que

muitas vezes é de difícil leitura pela forma como foi digitalizado. Relativamente às re-

portagens, algumas contêm informação relevante para o visitante do sítio, quer quanto

ao conteúdo quer quanto ao processo, enquanto que noutros casos se traduzem quase

que exclusivamente numa mostra de imagens sem o suporte de uma narrativa.

No que respeita a estas actividades, em segundo lugar, encontramos os concur-

sos (em 13% dos sítios). Esta actividade teve uma expressão mais significativa apenas

no caso de um distrito, por iniciativa da IES local. Seguem-se as fichas de trabalho para

imprimir (9%) e os jogos (8%), ambas as actividades podendo ter interesse quer para

alunos quer para professores. É de salientar que os webquests têm ainda uma expressão

mínima (1%), os exercícios de prática com resposta multimédia aparecem somente em

4% dos casos, e os questionários de resposta múltipla em 1%. Encontramos dois sítios

com fóruns e dois com chats, actividades que, em alguns casos, também foram criadas

pelas IES nos respectivos Centros de Recursos Virtuais. Como tinha sido referido a

propósito da utilização que é feita dos vários média nos sítios, o vídeo é muito pouco

utilizado (apenas 1%), assim como software educativo que possa ser descarregado.


72

Resulta-dos %

Resulta-dos Nº

1% 1

13% 13

2% 2

3% 3

9% 9

60% 60

1% 1

4% 4

8% 8

1% 1

2% 2

2% 2

2% 2

1% 1

Outros doc. Educativos multimédia

Vídeos Educativos

Outro Software Educativo paradescarregar

Chats

Fórum

Simulações

Jogos

Exercícios de prática c/respmultimédia

Questionários de escolha múltipla

Jornais, reportagens ou similares

Fichas de Trabalho para imprimir

Textos para imprimir

Livros electrónicos

Concursos

Webquests

5% 5


Figura 52 – Resultados da aplicação da questão “Quais as actividades educativas e de comunicação disponibilizadas?”

Reflexão. A qualidade da linguagem que é utilizada e a sua adequação à popula-

ção alvo, as crianças, constituiu uma das dimensões de análise dos sítios. O desenvol-

vimento das capacidades comunicativas das crianças, sendo um objectivo central no 1.º

ciclo, tem muito a ganhar com a integração curricular das TIC, uma vez que constitui

um meio em que é possível ampliar o recurso a várias linguagens. Da análise que

desenvolvemos, verificamos que é necessário apostar numa linguagem simples acessí-

vel às crianças, mas correcta e rigorosa. Embora seja expectável que os textos que são

publicados tenham sido elaborados pelos alunos, terá de haver um cuidado com o seu

rigor e de ter em conta que nesta faixa etária estes tendem a expressar-se numa lingua-

gem marcada pela oralidade. Em alguns casos poderá ser vantajoso sinalizar quando se


73

está a reproduzir directamente o discurso dos alunos para fazer uma distinção das por-

ções de texto mais “formal”. No caso das outras linguagens aquela que se afigura mais

problemática é o som, apesar de ser muito pouco utilizado. Haverá ainda que trabalhar

muito mais nesta vertente, recordando, por exemplo, que a Educação Musical tem no

nosso país uma expressão muito reduzida.

Uma primeira ideia a reter da análise efectuada, é a de que a página web da esco-

la vem, em alguns casos, contrariar a imagem da escola fechada sobre si própria, na qual

os alunos apenas contactam com um único professor ao longo de todo o ano. A enume-

ração dos conteúdos dos sítios tal como são enunciados, revela uma aparente grande

diversidade de temas, embora pela análise efectuada se verifique que estes podem não

ser assim tão abrangentes. As escolas aproveitaram esta oportunidade para se dar a

conhecer, muitas ainda timidamente, e também para apresentarem o meio em que se

inserem. Nas produções que são colocadas nos sítios predominam as activida-

des/trabalhos, revelando ainda uma concepção de página web como mostra de trabalhos

dos alunos. Os verdadeiros projectos são ainda pouco numerosos.

O impacto que o trabalho em torno do sítio terá tido nas actividades dos alunos

é, em muitos casos, uma incógnita, porque, como referimos, para a presente análise,

apenas tivemos acesso ao produto final. Deste modo, quando se verifica, por exemplo,

que a área de Estudo do Meio surge numa percentagem muito elevada de sítios, devido

principalmente à apresentação que é feita do meio em que a escola se insere, não sabe-

mos, em muitos casos, até que ponto os alunos estiveram envolvidos na pesquisa e na

elaboração dessa caracterização. Ainda assim, há a destacar que esse é um elemento

muito rico em diversos sítios, o que por si só já constitui uma mais valia para a escola e

para a região.

Já no caso da área curricular das Expressões é possível verificar o envolvimento

dos alunos, uma vez que estão presentes nas páginas produtos identificados com tendo a

sua autoria. No entanto, levanta-se-nos também a questão de saber até que ponto os alu-

nos terão participado, por exemplo, na digitalização dos seus desenhos e na própria con-

cepção de cada página onde são apresentados os seus produtos. Questionamo-nos tam-

bém sobre se em muitos casos terá havido um acréscimo nas aprendizagens dos alunos

na área das Expressões através desta integração. O facto de surgirem, por exemplo, com

alguma frequência imagens de produções dos alunos muito pouco legíveis também nos

leva a questionar até que ponto os professores desenvolveram competências ao nível da

articulação desta área com o conceito de página web.


74

De uma maneira geral, embora se considere que as áreas curriculares são apre-

sentadas de forma integrada, isto decorre principalmente do papel transversal da lingua-

gem verbal e que associámos à área curricular de Língua Portuguesa. No entanto, não

existem de um modo geral projectos de natureza integradora cuja repercussão chegue às

páginas. Por exemplo, note-se que a Matemática está praticamente ausente dos sítios.

Um visitante que desconhecesse o currículo nacional do 1.º ciclo do nosso país, poderia

suspeitar que esta teria um lugar muito marginal nas actividades educativas das escolas.

Em termos da realização de trabalho cooperativo ou do estabelecimento de par-

cerias, não deixa de ser curioso verificar que estas existem em maior número com enti-

dades exteriores à escola, não se evidenciado uma cultura de colaboração entre profes-

sores dentro ou inter-escolas. Não se aproveita assim as potencialidades das TIC para

minorar o efeito do isolamento a que muitas das nossas escolas estão sujeitas.

Verificamos também a partir da análise efectuada que ainda se tira pouco partido

das características de documento hipermédia das páginas, existindo um número reduzi-

do de actividades ali disponibilizadas. As escolas parecem ter encarado as páginas mui-

to mais como uma montra para o exterior do que como um centro de recursos, estando a

característica de interactividade ainda muito pouco presente. Como vimos, não existem

praticamente webquests ou exercícios de prática com resposta multimédia ou outros

materiais que possam ser de interesse para aquela e outras comunidades escolares. A

este respeito, contudo, há que ter em conta que os professores e alunos dificilmente

teriam os conhecimentos técnicos ou o tempo necessários para criarem esses tipos de

actividades, embora certamente pudessem em algumas situações contar com o apoio da

IES local.

No contexto deste Programa as páginas web das escolas não terão surgido na

maioria dos casos como um projecto próprio, decorrente de um interesse particular por

este meio, mas como resposta a um requisito exterior, o que terá implicações no seu

envolvimento com o mesmo. No entanto, na maioria dos casos há uma janela que se

abriu…

Exemplos interessantes e boas práticas

Para ilustração de aplicação de algumas potencialidades do meio Internet em

sítios das EB1, seleccionaram-se alguns retratos instantâneos de interfaces visuais cria-

das. Não se trata de apresentar sítios seleccionados, nem de realçar as interfaces de


75

alguns sítios como sendo as mais adequadas em algumas características. Pretende-se

exemplificar, numa primeira parte alguns casos de utilizações educativas interessantes

de logotipos, fotografias, desenhos e conjuntos imagem-texto e, numa segunda parte,

ilustrar algumas contribuições dos sítios para a qualidade das aprendizagens.

Iniciamos esta apresentação com o detalhe de um menu de hiperligações para

sítios de miúdos (figura 53). É conseguido um menu colorido e ilustrado, adequado ao

gosto das crianças, claro e também com alguma informação sobre os sítios a que as

hiperligações conduzem. Constitui também um exemplo interessante porque apesar de

integrar diferentes tipos de fontes e de desenhos, mantém a clareza e legibilidade.

Figura 53 – Detalhe do menu de hiperligações do sítio da EB1 n.º 2 do Zambujal - http://www.eb1-n2-zambujal.rcts.pt

São também significativos os exemplos de utilização de fotografias, que se

podem observar nas figuras 54 e 55. Estes exemplos são originários de dois sítios dife-

rentes, mas têm em comum a utilização de fotografias para transmitir informação sobre

os temas que estão a ser trabalhados. Trata-se de informação, como a cor, o padrão e a

forma, que só poderia ser transmitida por imagem.

Estes dois exemplos têm também em comum o facto de estarem integrados em

projectos de trabalho que envolvem observação do meio, comunicação e, no primeiro

caso, intervenção sobre o mesmo (os ouriços-caixeiros são retirados de uma mata e pos-

teriormente colocados num meio protegido). No texto que se segue às fotos dos ouriços-

caixeiros pode ler-se:


76

Nós tínhamos um ouriço-cacheiro na nossa sala desde 12 de Março de 2001, só que morreu no dia 8 de Agosto. Pensamos que foi com saudades nossas. Passados uns dias, o avô de um colega nosso foi passear os cães à mata e encontrou uma ouriça com quatro crias. Levou-os para casa onde permaneceram três dias , tendo o André tomado conta deles enquanto faziam um barulho estranho: i, i, i, i, i. Levou-os ao professor que espe-rou que começassem as aulas para os vermos e depois levá-los ao Parque Biológico de Gaia, o que aconteceu no dia 11 de Setembro. Foi acompa-nhado pelos colegas André , Márcio e Tozé e depois tiraram fotografias. Todos ficámos tristes, mas também contentes. Ficámos tristes porque nos separámos deles e ficámos contentes porque assim eles viverão em liber-dade no seu meio ambiente sem terem o risco de morrerem depressa.

Figura 54 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 da Praia de Esmoriz - http://www.eb1-praia-esmoriz.rcts.pt

Figura 55 – Detalhe de uma página de um projecto em que participa a EB1 de Vilari-nho –acedido através do endereço http://www.eb1-vilarinho-cacia.rcts.pt/


77

Como exemplo interessante de utilização de desenhos, podem observar-se as

figuras 56 e 57. O menu da figura 56 torna-se motivante e de fácil utilização pelas crian-

ças, enquanto, simultaneamente, utiliza ícones que apresentam diversidade de represen-

tações raciais e étnicas. Neste contexto, é também interessante observar a escolha das

imagens presentes na figura 57, porque não se enquadram nos estereótipos muito fre-

quentes neste tipo de imagens.

Figura 56 – Detalhe do menu de hiperligações do sítio da EB1 de Quintãs http://www.eb1-quintas-n2-aveiro.rcts.pt

Na figura 58, os desenhos utilizados são de origens e estilos diversos, mas a

integração resulta não só por existir um tema integrador, como pelo facto das represen-

tações estarem adaptadas aos diferentes referentes. A escolha dos desenhos, fixos ou

animados, a integrar nas páginas, reveste-se de significado e importância até porque, tal

como a linguagem verbal, as representações visuais podem transmitir estereótipos ou

promover a reflexão e o desenvolvimento de atitudes para a cidadania.

A figura 59 apresenta um exemplo de utilização do meio Internet para apresentar

os trabalhos que as crianças desenvolveram com ferramentas de processamento de ima-

gem e texto. Trata-se também de um exemplo que foge à exclusividade de apresenta-

ções de trabalhos formatados por estereótipos de nível económico médio, bem como de

um ambiente cultural urbano e promotor do consumismo, contribuindo para retratar a

diversidade de vivências sociais e culturais das crianças em Portugal.


78

Figura 57 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 n.º 9 Viso http://www.eb1-viso-n9.rcts.pt

Figura 58 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Vale Figueira http://www.eb1-vale-figueira.rcts.pt/

Figura 59 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Malpartida - http://www.eb1-malpartida.rcts.pt/


79

No que diz respeito à contribuição dos sítios para a qualidade das aprendizagens,

procuramos ilustrar exemplos interessantes do trabalho dos alunos na caracterização do

meio, na realização de actividades de projecto ou de resolução de problemas e visitas de

estudo, bem como de actividades educativas interactivas. Alguns destes casos eviden-

ciam a existência de abordagens integradoras de várias áreas curriculares.

Como referimos na parte de análise dos sítios relativa aos conteúdos, na grande

maioria dos casos, é realizada a apresentação do meio. Destacamos aqui dois exemplos

em que se verifica existir um envolvimento dos alunos nessa actividade. No primeiro,

observa-se uma variedade de itens acessíveis através de um botão identificativo e que

consiste num desenho realizado por um aluno (figura 60). Em cada um destes itens exis-

tem textos curtos elaborados por diversos alunos e algumas imagens (desenhos ou foto-

grafias) que nos fornecem uma caracterização muito completa e vívida da região no que

respeita a património histórico e humano. Os textos sugerem uma pesquisa feita pelos

alunos, em alguns casos, provavelmente, conversando com os habitantes mais idosos da

vila.

Figura 60 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Campo Maior - http://www.eb1-n1a-campo-maior.rcts.pt


80

No segundo caso que ilustramos, também se evidencia a relação entre a activi-

dade de caracterização do meio que é incluída no sítio da escola e a área curricular de

Estudo do Meio, alargando-se agora a outras dimensões, como é o caso do património

natural. No exemplo que apresentamos na figura 61, encontramos uma descrição de

alguns aspectos da fauna local e da sua relação com a geografia local, constituindo ele-

mentos importantes para o conhecimento dos alunos sobre o meio e a necessidade da

sua preservação.

Figura 61 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Alcobertas - http://www.eb1-alcobertas-n1.rcts.pt/escolas_frame.htm

Ambos os casos evidenciam como o trabalho de construção do sítio da escola

pode ser harmonizado com as aprendizagens dos alunos nas áreas curriculares, expecta-

velmente, com alguns ganhos. Para além disso, estes constituem também exemplos de

como um sítio de uma escola pode contribuir para a divulgação de uma região, estando

acessível a todo o país e até a todo o mundo que fale a língua portuguesa.

Outra dimensão interessante mas que se encontra pouco presente nos sítios é a

realização de projectos em parceria com outras escolas. O exemplo que apresentamos


81

em seguida diz respeito a uma escola que está envolvida em projectos conjuntos com

escolas de vários países. No caso concreto retratado na figura 62, os alunos dedicaram-

se à reciclagem de papel e com o produto obtido fizeram postais de Natal para enviar

aos colegas dos outros países. No texto é explicado sucintamente o processo seguido e

são apresentadas fotografias ilustrativas de que aqui apresentamos algumas, escolhidas

entre aquelas em que não é possível identificar as crianças.

Figura 62 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Vilarinho - http://www.eb1-vilarinho-cacia.rcts.pt

Na maioria dos sítios as actividades e trabalhos dos alunos são apresentados na

sua forma final, muitas vezes não sendo facilmente perceptível nem o seu conteúdo,

nem o processo usado. O exemplo apresentado é uma excepção, na medida em que é

relatada uma actividade realizada pelos próprios alunos. Ao ser explicado o processo

que foi seguido, poderá suscitar a curiosidade de outras crianças e levá-las a realizar

actividades da mesma natureza.

Por último, ilustramos um dos muitos exemplos de reportagens que são integra-

das nos sítios das EB1, decorrentes de visitas de estudo ou de outras actividades realiza-

das fora da escola e com outros agentes. Neste caso os alunos tiveram uma aula de pre-

venção rodoviária patrocinada pela Câmara Municipal, em que foram instruídos por

elementos de uma empresa comercial e por agentes da GNR (figura 63). A reportagem

que foi incluída no sítio inclui imagens e pequenos textos explicativos elaborados por


82

vários alunos. É interessante notar que esta aula ocorreu no Dia Mundial da Criança,

surgindo, portanto, como uma espécie de presente para os alunos mas constituindo,

simultaneamente, uma actividade educativa com relevância no âmbito da Educação para

a Cidadania.

Figura 63 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Ferreira Capelins - http://www.eb1-ferreira-capelins.rcts.pt


83

A Opinião dos Professores Participantes

Introdução

A avaliação externa do 3.º ano de realização do Programa Internet@EB1

(2004/05) envolveu a aplicação de um questionário on-line destinado aos professores do

1.º ciclo do ensino básico que participaram no Programa durante esse ano lectivo. O

questionário, constituído por 29 itens de diferentes tipos (ver figura 1), pretendeu reco-

lher as perspectivas desses professores sobre: (i) a utilização das tecnologias de infor-

mação e comunicação (TIC) no 1.º ciclo do ensino básico; e (ii) o impacto do Programa

Internet@EB1 nas suas competências de integração das TIC em contexto de sala de aula

e nas competências em TIC dos seus alunos. Entre os dias 20 de Dezembro de 2005 e

28 de Fevereiro de 2006, a equipa de avaliação e a Fundação para a Computação Cientí-

fica Nacional (FCCN) enviaram para os endereços electrónicos de todas as escolas do

1.º ciclo de Portugal continental duas mensagem onde solicitavam o preenchimento on-

line do questionário por todos os docentes que tivessem participado no Programa Inter-

net@EB1 durante o ano lectivo de 2004/05. O questionário incidiu nos seguintes aspec-

tos:

1. Caracterização do docente participante no 3.º ano do Programa;

2. Caracterização da escola participante no 3.º ano do Programa;

3. Concepções do professor relativamente à utilização educativa das TIC;

4. Percepções do professor sobre o impacto do Programa nos alunos;

5. Percepções do professor sobre o impacto do Programa nas suas compe-tências em TIC;

6. Perspectiva do professor sobre a página web da escola construída ou reformulada no âmbito do Programa Internet@EB1;

7. Actividades envolvendo as TIC realizadas pelo professor durante o cor-rente ano lectivo (2005/06).

No dia 11 de Março de 2006 recolheram-se 604 respostas ao questionário, pro-

venientes dos 18 distritos de Portugal continental, representativas do conjunto de pro-


84

fessores envolvidos no 3.º ano do Programa Internet@EB1 (mais de 10% do total). Des-

tes 604 professores, 429 responderam à totalidade do questionário (29 questões).

Figura 1 – Pormenor do questionário on-line.


85

Caracterização dos professores participantes

A maioria dos professores do 1.º ciclo do ensino básico (participantes no 3.º ano

do Programa Internet@EB1) que responderam ao questionário pertence ao sexo femini-

no (80,1%), traduzindo a grande percentagem de professoras que trabalha neste nível de

ensino em Portugal (figura 2). Os respondentes apresentam tempos de serviço bastante

diversificados; no entanto, conforme se pode constatar pela observação da figura 3, mais

de metade possui uma experiência lectiva superior a 20 anos.

Respostas %

Respostas Total

19,9% 120

Feminino

Masculino

80,1% 484

Total de respondentes 604

(Não responderam a esta questão) 1

Figura 2 – Distribuição dos professores participantes por género.

Respostas %

Respostas Total

14,1% 85

12,1% 73

8,8% 53

14,1% 85

16,1% 97

24,0% 145

> 31 anos

26 a 30 anos

21 a 25 anos

16 a 20 anos

11 a 15 anos

6 a 10 anos

1 a 5 anos

10,9% 66



Figura 3 – Distribuição dos professores participantes por tempo de serviço.


86

A maioria dos respondentes obteve o seu diploma profissional numa escola do

magistério primário (figura 4), numa época em que os cursos de formação inicial de

professores do 1.º ciclo (nessa altura designados por cursos do magistério primário) não

incluíam qualquer formação na área das TIC (figura 5).

Pela leitura combinada das figuras 4 e 5 constata-se, ainda, que um número con-

siderável (cerca de 7%) dos docentes que concluíram o seu curso numa escola superior

de educação ou numa universidade também não frequentou nenhuma disciplina de TIC.

Apesar da falta de formação inicial em TIC da generalidade dos professores que res-

ponderam ao inquérito, a grande maioria acabou por participar, posteriormente, em

acções de formação contínua sobre esta temática, provavelmente em centros de forma-

ção de associação de escolas (figura 6).

Respostas %

Respostas Total

14,2% 86

26,5% 160

Magistério Primário

Escola Superior de Educação

Universidade

59,3% 358



Figura 4 – Instituições formadoras dos professores respondentes.

Respostas %

Respostas Total

33,3% 201

Não

Sim

66,7% 403



Figura 5 – Frequência de disciplinas de TIC durante a formação inicial dos professores respondentes.


87

Estas acções de formação, associadas a outras iniciativas, nomeadamente a par-

ticipação nos primeiros dois anos do Programa Internet@EB1 (nos quais esteve envol-

vido um número considerável de docentes – ver figura 7), terão permitido a estes pro-

fessores desenvolverem competências diversas em TIC (ver figura 8).

Segundo os respondentes, o nível das suas competências será consideravelmente

elevado no que respeita à utilização de um programa de processamento de texto e à rea-

lização de pesquisas na Internet. Pelo contrário, a construção de páginas web terá sido

uma competência ainda muito pouco desenvolvida pelos professores do 1.º ciclo, apesar

de ter constituído um dos objectivos do Programa Internet@EB1.

Respostas %

Respostas Total

73,2% 442

Não

Sim

26,8% 162



Figura 6 – Participação dos respondentes em acções de formação de TIC durante os últimos três anos.

Respostas %

Respostas Total

46,1% 277

66,9% 402

2004-2005

2003-2004

2002-2003

87,9% 528



Figura 7 – Período de participação dos professores respondentes no Programa Inter-net@EB1.


88

Nulo Baixo Médio Elevado Muito

elevado Respostas

Média

Envio e recepção de mensagens por correio electrónico. 3% (21) 13% (78) 37% (225) 24% (145) 22% (135) 2,49

Realização de pesquisas através de um motor de pesquisa (por exem-plo, Sapo ou Yahoo!).

2% (14) 5% (32) 34% (208) 34% (205) 24% (145) 2,72

Utilização de um programa de processamento de texto (por exem-plo, Word).

1% (6) 5% (30) 28% (169) 36% (216) 30% (183) 2,89

Construção de páginas Web. 31% (185) 29% (173) 27% (164) 9% (55) 4% (27) 1,28

Digitalização de imagens. 11% (66) 18% (107) 31% (186) 23% (136) 18% (109) 2,19

Envio e recepção de ficheiros por correio electrónico. 8% (47) 20% (118) 29% (176) 23% (141) 20% (122) 2,29



Figura 8 – Percepção dos respondentes sobre os seus níveis de competências em TIC.

Caracterização das escolas participantes

Os participantes no 3.º ano do Programa Internet@EB1 que responderam ao

inquérito trabalham, maioritariamente, em escolas do 1.º ciclo do ensino básico inseri-

das em áreas rurais (figura 9), dos 18 distritos de Portugal Continental (figura 10).

Apesar do pedido de preenchimento do inquérito ter sido enviado para os ende-

reços electrónicos de todas as escolas do país e de muitos agrupamentos, o número de

respostas por distrito variou consideravelmente, tendo sido reduzido em alguns casos.

Algumas destas discrepâncias poderão dever-se a variações no número de professores

envolvidos no 3.º ano do Programa por distrito. Constatou-se que muitas escolas têm as

suas caixas de correio electrónico cheias, o que revela pouco envolvimento dos docentes

na consulta das mensagens e na utilização das contas de correio electrónico das escolas.

Cerca de dois terços dos respondentes (64,1%) trabalhava no ano lectivo de

2004/05 em escolas com quatro ou menos professores e um número muito significativo

(25,9%) trabalhava em escolas de lugar único (figura 11).


89

Respostas %

Respostas Total

70,1% 347

Área urbana

Área rural

29,9% 148

Total Respondentes 495


Figura 9 – Área de localização da escola dos professores respondentes.

Respostas

% Respostas

Total

13,7% 68

7,5% 37

9,3% 46

1,2% 6

4,2% 21

6,1% 30

1% 5

2,2% 11

12,1% 60

0,8% 4

5,9% 29

1% 5

11,1% 55

3% 15

5,3% 26

1% 5

4,2% 21

Viseu

Vila Real

Viana do Castelo

Setúbal

Santarém

Porto

Portalegre

Lisboa

Leiria

Guarda

Faro

Évora

Coimbra

Castelo Branco

Bragança

Braga

Beja

Aveiro

10,3% 51



Figura 10 – Distrito de localização da escola dos professores respondentes


90

O número de alunos por turma envolvidos nas actividades do Programa Inter-

net@EB1 variou consideravelmente (figura 12). Contudo, mais de metade das situações

de trabalho referidas nos questionários envolveram grupos de quinze ou menos alunos

(51%). Constata-se, também, um número considerável de grupos de trabalho constituí-

dos por vinte e cinco a trinta crianças (10,9%).

A maioria das actividades foi realizada em sala de aula (figura 13), com recurso

ao único computador disponível (figura 14). Com pouca frequência foram utilizados

mais de três computadores (apenas em 18,6% dos casos).

Constata-se, também, que raras actividades foram realizadas nas salas de infor-

mática dos agrupamentos de escolas ou de juntas de freguesia ou, ainda, noutros espa-

ços exteriores à escola de origem dos alunos (respectivamente, 6,1%, 1,4% e 1,8%).

Na opinião da maioria dos respondentes, as actividades realizadas no âmbito do

Programa Internet@EB1 não envolveram qualquer tipo de parceria com outras institui-

ções (figura 15).

Respos-tas %

Respos-tas

Total

25,9% 128

19,6% 97

18,5% 92

6,3% 31

8,1% 40

9 ou mais

7-8

5-6

3-4

2

1

21,5% 106



Figura 11 – Número de professores colocados na escola participante.


91

Respos-tas %

Respos-tas

Total

16,6% 82

20% 99

14,4% 71

23,1% 114

15% 74

26-30

21-25

16-20

11-15

6-10

1-5

10,9% 54



Figura 12 – Número de alunos por turma envolvidos nas actividades do Programa.

Respostas %

Respostas Total

66,3% 327

14% 69

10,3% 51

6,1% 30

1,4% 7

18,7% 92

Outro espaço fora da escola

Outro espaço dentro da escola

Sala de informática da Junta deFreguesia ou autarquia

Sala de informática do Agrupamentode Escolas

Sala de informática da escola

Centro de recursos da escola

Sala de aula

1,8% 9



Figura 13 – Local de realização das actividades do Programa.


92

Quando os professores fazem referência a parcerias, estas dizem respeito ao

apoio proporcionado pelas coordenações regionais do Programa, ao intercâmbio de cor-

reio electrónico com outras escolas (por vezes, no âmbito de projectos europeus Come-

nius – 6 referências), à realização das actividades previstas pelo Programa em salas de

informática das escolas sede do agrupamento ou de centros de formação de associação

de escolas ou, ainda, à disponibilização de transportes ou de outras facilidades pelas

câmaras municipais ou juntas de freguesia (figura 16).

Respostas %

Respostas Total

58,2% 287

23,1% 114

8,5% 42

4,1% 20

2% 10

2,4% 12

Outro espaço fora da escola

Outro espaço dentro da escola

Sala de informática da Junta deFreguesia ou autarquia

Sala de informática do Agrupamentode Escolas

Sala de informática da escola

Centro de recursos da escola

Sala de aula

1,6% 8



Figura 14 – Número de computadores disponíveis para as actividades do Programa.

Respostas %

Respostas Total

38,2% 177

Não

Sim

61,8% 286



Figura 15 – Estabelecimento de parcerias no âmbito do 3.º ano do Programa Inter-net@EB1, na perspectiva dos professores respondentes.


93

Respostas %

Respostas Total

3,9% 10

1,6% 4

3,1% 8

18,4% 47

32,2% 82

Coordenações regionais

Outras escolas

Câmaras municipais

Centros de formação

Juntas de freguesia

Instituições diversas

40,8% 104

Total de referências 255


Figura 16 – Tipo de parcerias estabelecidas no âmbito do 3.º ano do Programa Inter-net@EB1, na perspectiva dos professores respondentes.

Concepções do professor relativamente à utilização educativa das TIC

A quase totalidade dos professores respondentes atribui uma grande importância

à utilização das TIC em contexto de sala de aula (figura 17). Na sua opinião, a utilização

das TIC permite atingir objectivos diversos (figura 18). Contudo, a maioria dos respon-

dentes vê as TIC como um recurso adequado: (i) ao desenvolvimento de capacidades de

pesquisa (85,5%); (ii) à obtenção de informação (79,3%); c) à motivação dos alunos

(77%); (iii) ao desenvolvimento de capacidades técnicas de utilização das TIC (58,8%);

e (iv) à promoção da autoconfiança e do trabalho autónomo dos alunos (52%).

Entre as actividades de sala de aula envolvendo TIC mais valorizadas pelos pro-

fessores destacam-se a utilização de programas de processamento de texto, a realização

de pesquisas na Internet e a exploração de software educativo (figura 19). A construção

de páginas web, apesar de ser um dos principais objectivos do Programa Internet@EB1,

constitui uma actividade de sala de aula muito menos valorizada pelos professores que

responderam ao inquérito.


94

Respostas %

Respostas Total

0,8% 4

1,7% 9

28% 146

4-Muito importante

3

2

1-Pouco importante

69,5% 362



Figura 17 – Importância atribuída pelos professores ao uso das TIC em sala de aula.

Respostas %

Respostas Total

46,4% 240

79,3% 410

32,7% 169

33,7% 174

17% 88

85,5% 442

30% 155

77% 398

40% 207

25% 129

58,8% 304

35,8% 185

21,9% 113

28,8% 149

Desenvolver a autoconfiança e o trabalhoautónomo

Desenvolver atitudes de colaboração

Desenvolver capacidades de expressão

Desenvolver capacidades de comunicação

Desenvolver capacidades técnicas de utilizaçãodas TIC

Exemplificar conteúdos

Desenvolver a curiosidade

Motivar os alunos

Desenvolver capacidades de análise crítica deinformação

Desenvolver capacidades de pesquisa

Organizar visitas de estudo

Divulgar e conhecer experiências educativas

Conhecer outras realidades sociais e culturais

Obter informação

Aprender conteúdos

52% 269



Figura 18 – Objectivos dos professores respondentes para a utilização das TIC em sala de aula.


95

Entre as actividades de sala de aula envolvendo TIC mais valorizadas pelos pro-

fessores destacam-se a utilização de programas de processamento de texto, a realização

de pesquisas na Internet e a exploração de software educativo (figura 19). A construção

de páginas web, apesar de ser um dos principais objectivos do Programa Internet@EB1,

constitui uma actividade de sala de aula muito menos valorizada pelos professores que

responderam ao inquérito.

Apesar da importância atribuída às TIC, existem diversos factores que, segundo

os professores, têm dificultado a sua utilização em contexto de sala de aula (figura 20).

O maior obstáculo resulta do número extremamente reduzido de computadores existen-

tes em muitas escolas do 1.º ciclo (apenas um na maioria das instituições) ou da sua

obsolescência que impede a utilização de software recente.

Outros obstáculos percepcionados pelos professores respondentes relacionam-se

com a sua falta de formação relativamente à integração das TIC nas actividades escola-

res, traduzida no sentimento de falta de tempo e na incapacidade de gestão de activida-

des envolvendo grupos heterogéneos de alunos (constituídos muitas vezes por crianças

de diferentes anos de escolaridade). O mau funcionamento das ligações à Internet é

também um factor impeditivo de actividades em TIC envolvendo pesquisa ou intercâm-

bio de informação.

1 – Pouco im-portante 2 3 4 – Muito im-

portante Respostas

Média

Envio e recepção de mensagens por correio electrónico. 3% (18) 21% (110) 48% (248) 28% (145) 3,00

Realização de pesquisas através de um motor de pesquisa (por exem-plo, Sapo ou Yahoo!).

1% (4) 3% (16) 30% (158) 66% (343) 3,61

Utilização de um programa de processamento de texto (por exemplo, Word).

1% (3) 1% (6) 22% (117) 76% (395) 3,74

Construção de páginas Web. 9% (48) 31% (158) 46% (238) 14% (74) 2,65

Exploração de software educativo. 1% (5) 3% (15) 33% (172) 63% (329) 3,58



Figura 19 – Importância atribuída pelos professores respondentes a diferentes tipos de actividade de sala de aula envolvendo TIC.


96

Na opinião dos professores respondentes, estes problemas poderiam ser resolvi-

dos através de um conjunto alargado de medidas (figura 21). Estas medidas passariam,

fundamentalmente, pela atribuição de mais e melhor equipamento às escolas, por um

maior investimento na formação dos professores, pela atribuição a cada escola de um

técnico ou de um professor responsável pela dinamização das TIC e por uma melhor

manutenção técnica por parte das autarquias de forma a assegurar a reparação do hard-

ware e a actualização do software.

Respostas

% Respostas

Total

0,6% 4

1,2% 9

1,4% 10

1,8% 13

2,5% 18

4% 29

9,5% 40

8,9% 64

9% 65

11,4% 82

12% 86

Falta de computadores

Falta de formação

Problemas na ligação à Internet

Fata de tempo

Problemas técnicos

Heterogeneidade dos alunos

Falta de software

Inadequação dos espaços

Nº elevado de alunos por turma

Falta de motivação dos professores

Falta de consumíveis

Nº insuficiente de visitas

42% 302



Figura 20 – Obstáculos, limitações ou dificuldades encontradas na utilização das TIC nas aulas, na perspectiva dos professores respondentes.


97

Respostas %

Respostas Total

0,3% 2

0,4% 3

1,2% 8

1,3% 9

1,6% 11

1,6% 11

2% 13

3% 20

3,4% 23

6% 40

7% 47

7,5% 50

10,1% 68

15,8% 106

Mais e melhor equipamento

Formação dos professores

Existência de um técnico ouprofessor TIC

Melhores espaços físicos

Mais e melhor Internet

Assistência técnica por parte dascâmaras

Actualização do software

Maior permanência dos monitores

Aulas TIC extracurriculares

Dinheiro para consumíveis

Diminuição dos níveis de ensino porturma

Diminuição do número de alunos porturma

Integração das TIC no currículo

Diminuição dos currículos

Obrigação da utilização das TIC

39% 260



Figura 21 – Medidas para ultrapassar obstáculos, limitações ou dificuldades na utili-zação das TIC, na perspectiva dos professores respondentes.

Percepções do professor sobre o impacto do Programa nas suas competências e nas

competências dos alunos em TIC

Durante o ano lectivo de 2004/05, os professores que responderam ao questioná-

rio destinaram um número de horas lectivas bastante variado à realização de actividades

com computadores (figura 22). É de salientar o número considerável de professores

(29,4%) que utilizou mais de quarenta e cinco horas lectivas em actividades envolvendo

TIC (incluindo as actividades realizadas no âmbito do Programa Internet@EB1).


98

Respostas %

Respostas Total

9,1% 42

6,5% 30

8,4% 39

9,9% 46

5,6% 26

11% 51

5,8% 27

8,2% 38

6% 28

Mais horas

41-45

36-40

31-35

26-30

21-25

16-20

11-15

6-10

1-5

29,4% 136



Figura 22 – Número de horas lectivas utilizadas em actividades com computadores durante o ano lectivo de 2004/05, segundo os professores respondentes.

Na opinião dos professores respondentes, as actividades do Programa Inter-

net@EB1 tiveram um impacto considerável nos alunos (figura 23). Esse impacto parece

ter sido particularmente forte na estimulação do entusiasmo dos alunos e bastante signi-

ficativo na promoção da sua autoconfiança, de atitudes de colaboração, de capacidades

de utilização de um processador de texto e de pesquisa de informação através da utiliza-

ção de um motor de pesquisa e, ainda, na compreensão de conteúdos curriculares. Con-

tudo, na opinião dos professores, o impacto do Programa nas capacidades de utilização

do correio electrónico e de análise crítica de informação dos alunos terá sido bastante

menos positivo: respectivamente, 36% e 29% dos professores consideram que os impac-

tos nestas duas dimensões foram reduzidos ou nulos.


99

Nulo Reduzido Médio Elevado Muito elevado

Respostas Média

Entusiasmo. 0% (2) 2% (8) 13% (60) 47% (220) 38% (174) 4,20

Compreensão de conteúdos curriculares. 1% (5) 6% (27) 60% (276) 30% (139) 3% (16) 3,29

Capacidade de pesquisa de informação através de um

motor de pesquisa. 1% (5) 10% (45) 53% (246) 30% (141) 6% (26) 3,29

Capacidade de análise crítica de informação. 2% (8) 27% (124) 60% (278) 10% (45) 2% (9) 2,83

Capacidade de utilização do correio electrónico. 8% (39) 28% (129) 48% (223) 13% (62) 2% (11) 2,73

Capacidade de utilização de um processador de texto. 1% (3) 6% (28) 53% (247) 32% (150) 8% (36) 3,41

Capacidade de comunicação. 3% (12) 15% (70) 62% (289) 17% (80) 3% (13) 3,03

Atitudes de colaboração. 1% (4) 8% (37) 51% (234) 32% (146) 9% (42) 3,40

Autoconfiança. 1% (3) 6% (26) 53% (247) 33% (153) 8% (35) 3,41

Autonomia. 1% (4) 11% (53) 55% (257) 26% (121) 6% (29) 3,25



Figura 23 – Percepção dos professores respondentes acerca do impacto do Programa nos seus alunos.

De acordo com os professores respondentes, os principais impactos do Programa

Internet@EB1 nas suas próprias competências em TIC fizeram sentir-se, principalmen-

te, nas capacidades de utilização de um processador de texto e de pesquisa de informa-

ção através de um motor de pesquisa (figura 24). As capacidades de integração das TIC

nas aulas e de utilização do correio electrónico também terão registado um impacto

razoável.

Pelo contrário, a maioria dos professores considera que o Programa terá tido um

impacto nulo ou reduzido na sua capacidade de construção de uma página web (um dos

principais objectivos do 3.º ano do Programa), o que se poderá dever (como veremos já


100

a seguir) ao fraco envolvimento dos professores na construção e actualização das pági-

nas web das suas escolas.


Respostas Média

Capacidade de integração das TIC nas aulas. 3% (15) 8% (37) 52% (239) 27% (125) 10% (47) 3,33

Capacidade de utilização do correio electrónico. 8% (35) 16% (74) 46% (212) 22% (102) 9% (40) 3,08

Capacidade de pesquisa de informação através de um

motor de pesquisa. 4% (17) 9% (42) 38% (177) 37% (169) 13% (58) 3,45

Capacidade de utilização de um processador de texto. 3% (15) 6% (26) 41% (191) 33% (152) 17% (79) 3,55

Capacidade de construção de uma página Web. 24% (113) 34% (156) 32% (149) 6% (30) 3% (15) 2,30



Figura 24 – Percepção dos professores respondentes acerca do impacto do Programa nos seus níveis de competências em TIC.

Perspectiva do professor sobre a página web da escola construída ou reformulada

no âmbito do Programa

A análise das respostas ao questionário permite constatar um fraco envolvimento

de alunos e professores na construção da página web da sua escola (figura 25). Esta

actividade parece ter sido protagonizada pelos monitores, restringindo-se o envolvimen-

to dos alunos e professores, respectivamente, à elaboração de conteúdos (essencialmen-

te, textos e desenhos) e à sua disponibilização para publicação (figura 26). Raramente,

os alunos tiveram algum tipo de intervenção na concepção do aspecto gráfico ou da

estrutura da página (apenas 30 referências) ou nos procedimentos técnicos de publica-

ção da página web (apenas 4 referências).

A maioria dos professores respondentes considera que a função da página web

da escola se restringe à comunicação com a comunidade, permitindo a divulgação do


101

trabalho realizado por docentes e alunos e uma maior aproximação, por exemplo, aos

encarregados de educação (figura 27).

Poucos professores concebem a construção da página web como uma forma de

motivar os alunos ou de desenvolver competências diversas (nomeadamente, ao nível

do conhecimento, da criatividade, do pensamento crítico ou de aspectos técnicos das

TIC).


Respostas Média

Alunos. 18% (81) 21% (94) 39% (173) 18% (82) 4% (16) 2,68

Professor(es). 18% (79) 21% (95) 37% (164) 20% (87) 5% (21) 2,72

Monitor(es). 15% (67) 8% (36) 20% (87) 41% (182) 17% (74) 3,36



Figura 25 – Grau de intervenção de diferentes actores na construção da página web da escola, segundo os professores respondentes.

Respostas %

Respostas Total

15,8% 82

0,8% 4

1,9% 10

4,4% 23

5,8% 30

20% 104

Construção de textos

Elaboração de imagens

Sugestões

Pesquisa de textos

Pesquisa de imagens

Publicação da página

Envolvimento nulo

51,3% 267



Figura 26 – Tipo de envolvimento dos alunos na construção da página web da escola, segundo os professores respondentes.


102

Respostas %

Respostas Total

8,3% 39

9,4% 44

Comunicação com a comunidade

Motivar os alunos

Desenvolver competências

82,3% 386



Figura 27 – Principal utilidade da página web da escola, na perspectiva dos professo-res respondentes.

Actividades envolvendo as TIC realizadas pelo professor durante o corrente ano

lectivo

Conforme se pode constatar pela análise da figura 28, a maioria dos professores

que respondeu ao questionário afirma já ter utilizado (desde Setembro de 2005 até 11 de

Março de 2006) várias horas de tempo lectivo na realização de actividades em TIC.

Existe mesmo um número elevado de professores (33%) que terá realizado este tipo de

actividades em mais de 20 horas de tempo lectivo.

Estas horas lectivas foram utilizadas, principalmente, no processamento de texto,

em pesquisas na Internet e na exploração de software educativo (figura 29). Apenas

metade dos professores terá envolvido os seus alunos na utilização do correio electróni-

co. Muito poucos professores respondentes utilizaram tempo lectivo na construção de

páginas web.

Até ao final do corrente ano lectivo, os respondentes tencionam, ainda, envolver

os seus alunos em diferentes actividades de sala de aula envolvendo TIC (figura 30).


103

Respostas %

Respostas Total

15,8% 68

20% 86

18,6% 80

12,6% 54

8,8% 38

6,3% 27

3% 13

3% 13

2,6% 11

Mais de 46

41-45

36-40

31-35

26-30

21-25

16-20

11-15

6-10

1-5

9,3% 40



Figura 28 – Número de horas lectivas utilizadas em actividades em TIC no corrente ano lectivo (2005/06), segundo os professores respondentes.

Respostas %

Respostas Total

53,1% 228

83,2% 357

90,2% 387

7,7% 33

Exploração de software educativo.

Construção de páginas Web.

Utilização de um programa deprocessamento de texto.

Realização de pesquisas através deum motor de pesquisa.

Utilização do correio electrónico.

76,7% 329



Figura 29 – Actividades em TIC realizadas no corrente ano lectivo (2005/06), segundo os professores respondentes.


104

Respostas %

Respostas Total

0,4% 4

0,8% 8

1,7% 17

3,2% 31

4,2% 41

5,1% 50

10% 98

18,3% 179

26,5% 260

Processamento de texto

Pesquisa Web

Software educativo

E-mail

Desenhos

Página Web

PowerPoint

Digitalização

Tabelas e gráficos

Messenger

29,8% 292



Figura 30 – Actividades a realizar até ao final do ano lectivo (2005-2006).

As actividades preferidas pelos professores envolvem o processamento de texto

(nomeadamente, para a redacção de composições, jornais ou blogs), a realização de

pesquisas na Internet (muitas vezes, sobre temas de estudo do meio), a exploração de

software educativo (por exemplo, enciclopédias digitais, actividades interactivas sobre

temáticas curriculares e testes interactivos) e, menos frequentemente, intercâmbio de

correio electrónico entre alunos de diferentes escolas (com textos e imagens em anexo).

Considerações finais

A título de conclusão, pode referir-se que os professores do 1.º ciclo do ensino

básico que responderam ao inquérito on-line atribuem grande importância à integração

das TIC na sala de aula, disponibilizando um número considerável de horas lectivas em

actividades com computadores. Acreditam que a utilização das TIC na escola encerra


105

potencialidades consideráveis no desenvolvimento de competências e na motivação dos

alunos para as actividades escolares.

Estes mesmos professores avaliam positivamente o Programa Internet@EB1 no

que respeita ao seu impacto sobre algumas competências em TIC de professores e alu-

nos. Contudo, consideram que a sua actuação nesta área é fortemente afectada pelos

equipamentos reduzidos ou obsoletos existentes na maioria das escolas do 1.º ciclo, pela

sua falta de formação em TIC e pela incapacidade das câmaras municipais assegurarem

a manutenção dos equipamentos de forma eficaz. Consequentemente, apelam a um

melhor equipamento das escolas e à presença de um técnico/professor especialista em

TIC nas escolas que facilite a superação de dificuldades técnicas e dinamize actividades

nesta área.

Duas reflexões importantes que emergem da análise das respostas aos questioná-

rios consistem na necessidade: (i) de se proceder a um melhor equipamento em TIC das

escolas do 1.º ciclo do ensino básico; e (ii) de programas futuros de integração das TIC

em contexto escolar – semelhantes ao Internet@EB1 – envolverem uma intervenção

mais prolongada junto dos professores, de forma a assegurarem um maior impacto nas

suas competências em TIC e, indirectamente, nas competências das gerações futuras de

alunos.


106

Flexibilidade e investigação no trabalho com a diversidade de

contextos: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Aveiro

A descrição que aqui se apresenta tem como base informação recolhida na en-

trevista com António Moreira, realizada na Universidade de Aveiro (UA), no dia 18 de

Janeiro de 2006, bem como no relatório final do ano lectivo de 2005/06 do projecto

Internet@EB1 desenvolvido pela UA, que o denominou regionalmente de PAUIE.

Para além do seu coordenador, a equipa do projecto Internet@EB1 na UA inte-

grou uma co-coordenadora e um webmaster, 56 monitores e um conjunto de formadores

locais (associados ao Centro de Competência Nónio). A co-coordenadora, Mónica Al-

meida, licenciada em Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, exerce um

largo leque de funções, muitas delas do âmbito da logística. As relações externas do

projecto Internet@EB1 na UA – nomeadamente, com as escolas e com os municípios –

estão também a seu cargo, assim como a interface entre os monitores e a parte adminis-

trativa do projecto.

Segundo o relatório final, a Universidade de Aveiro tem, no seu distrito, 577

escolas públicas do 1.º ciclo do ensino básico (EB1s), sendo que uma delas encerrou

durante o Programa Internet@EB1. No ano lectivo de 2004/05, 574 EB1s receberam

uma visita dos monitores do Programa e 557 receberam quatro visitas (as previstas no

protocolo). No distrito de Aveiro, o Internet@EB1 teve como destinatários abrangi-

dos717 professores e 7 739 alunos do 4.º ano de escolaridade.

O projecto na Universidade de Aveiro

António Moreira é Professor Auxiliar no Departamento de Didáctica e Tecnolo-

gia Educativa e coordenador do Projecto Internet@EB1 na UA, desde o início do mes-

mo em 2002. Após ter representado a UA na primeira reunião de apresentação do Pro-

grama – pelo então Ministro da Ciência e Tecnologia, Mariano Gago às ESEs e às Uni-

versidades que formam professores do 1.º ciclo nos distritos em que não existem ESEs –


107

António Moreira manifestou à Reitoria a sua disponibilidade para assumir a coordena-

ção do projecto, no pressuposto de existir continuidade dessa coordenação.

Desde então tem exercido essa coordenação, relatando sempre à Reitoria o que

se vai passando nesse âmbito. Exerce uma coordenação que tem uma visão regional do

Programa e da sua heterogeneidade, determinada pela heterogeneidade dos contextos

locais, mas também uma visão da necessidade de maior desenvolvimento de uma iden-

tidade nacional. Refere, neste contexto que “um dos aspectos que foi recomendado,

inclusive pelo primeiro relatório [de avaliação] o tal que foi elaborado pelo António

Dias de Figueiredo, era que era necessário criar uma identidade que fosse mais consis-

tente e coerente do ponto de vista nacional. O primeiro passo, que não foi suficiente, foi

chamar-lhe Internet@EB1”.

Para além de coordenador do projecto Internet@EB1 na UA, António Moreira é

coordenador do Laboratório de Courseware Didáctico, do Centro de Competência Nó-

nio e do Mestrado em Multimédia em Educação, todos com instalações vizinhas (num

mesmo corredor) na UA, tendo sido muito relevantes as relações do Internet@EB1 com

estes três projectos.

O Laboratório de Courseware Didáctico permitiu o acesso, e requisição, pelos

monitores a máquinas fotográficas, vídeos e gravadores digitais, bem como a algum

software e à possibilidade de imprimir em grandes formatos: “Foi mais um recurso que

foi permitido que o programa utilizasse”. Neste âmbito, foi também desenvolvido algum

software “extremamente rudimentar, mas que, de qualquer modo, tinha essa componen-

te de participação dos próprios miúdos na sua concepção, naquilo que apareceria do

ponto de vista da interface”.

António Moreira considera que o Centro de Competência Nónio é muito impor-

tante para o desenvolvimento do projecto Internet@EB1, por permitir uma melhor ges-

tão dos recursos financeiros, humanos e físicos. Salienta, ainda, que a importância dos

formadores do Nónio (denominados formadores locais) é tanto maior, quanto os moni-

tores recrutados não possuíam experiência de formação.

O Mestrado em Multimédia na Educação surge cerca de três a quatro meses

depois do arranque do Internet@EB1. A relação entre os dois é, segundo o seu coorde-

nador, conjuntural. A criação de um não esteve ligada ao outro: “O que é um facto é que

alguns dos elementos que faziam parte das equipas de formação [do Internet@EB1]

candidataram-se entretanto a mestrado”. António Moreira considera que foi o facto de


108

terem trabalhado no projecto que lhes deu uma determinada “dimensão de questiona-

mento”, concretizada em vários projectos de investigação de mestrado:

Um estudo da implementação de estratégias de integração didáctica das TIC nos primeiros anos de escolaridade;

Um estudo de caso com alunos do 3.º e 4.º anos de escolaridade, no sen-tido de analisar até que ponto é que a utilização do correio electrónico permite o desenvolvimento de competências de escrita.

Dois estudos regionais do impacto, no distrito de Leiria e no distrito de Setúbal, do Programa Internet@EB1 nas atitudes dos professores e no modo como integram, ou não, as tecnologias.

Um outro estudo de análise da utilidade da integração e da utilização dos quadros interactivos no 1.º ciclo. Este estudo está integrado num projecto que prevê cinco teses de mestrado e que pretende estudar o impacto dos quadros interactivos no pré-escolar, no 1.º ciclo, no 2.º ciclo, no 3.º ciclo e no secundário. “E isto para uma região das mais empobrecidas deste distrito, a região de Vale de Cambra, Arouca, Castelo de Paiva”, o que se torna possível porque uma empresa inglesa, “através de um formador de um centro de formação de professores”, ofereceu 25 quadros interactivos às escolas. O projecto, que visa a criação de uma comunidade de prática docente que envolve os vários ciclos de ensino, vai ser todo acompanha-do, no que se refere à avaliação do processo, pelo Centro de Competên-cia Nónio.

O desenvolvimento de uma tese no âmbito de outro mestrado – “Gestão Curricular” – co-orientada por António Moreira e que consiste num estu-do de caso sobre actividades de resolução de problemas que se podem desenvolver, e que impliquem que os alunos tenham que fazer pesquisa. Nomeadamente, sobre algumas das actividades propostas no exame de competências básicas, no sentido de verificar até que ponto a actividade e a tarefa conduzem ao desenvolvimento de competências de pesquisa, de processamento de texto, de guardar ficheiros, de os arquivar...

A articulação com o mestrado é, ainda, referida, por António Moreira, como

uma mais valia para o Internet@EB1, por poder contribuir para a sua avaliação, dada a

importância de “que alguém veja, nem que seja um pedacinho deste universo, mas com

um olhar crítico, fundamentado, logicamente desenhado, com o rigor que se exige numa

dissertação”.

Para além da relação do Internet@EB1 com o Mestrado em Multimédia em

Educação, a coordenação do projecto tentou uma optimização da relação com a investi-

gação desenvolvida no Departamento. Tal relação relacionou-se com a existência de um

“grande chapéu” – Educação, Formação e Sociedade – ou organizador conceptual das

linhas de investigação, que daí derivam, e que incluem a Formação Profissional, a Con-


109

cepção, Desenvolvimento e Avaliação de Software Didáctico, a Supervisão, a Ciência

Tecnologia e Sociedade e a Compreensão Pública da Ciência, o Desenvolvimento Cur-

ricular e a Metadidáctica. Neste contexto, o Centro de Investigação Didáctica e Tecno-

logia na Formação de Formadores sediado no Departamento procura integrar os interes-

ses de investigação dos orientadores, que normalmente têm a orientação de cinco temas,

em função daquilo que são os objectivos de investigação do referido Centro. Assim,

recomendam:

Uma das coisas de que falamos em primeiro lugar aos nossos mestran-dos, é que eles devem fazer algo que gostem, com o qual se sintam con-fortáveis. (...) Portanto, aí mantemos algum bom senso relativamente àquilo que são as vontades, ou motivações, de quem orienta e aquilo que são as vontades ou motivações de quem é orientado, para haver algum conforto.

Analisando a relação do projecto Internet@EB1 com outros projectos TIC

desenvolvidos na Universidade, importa referir que não há relação com o Projecto Edu-

cação à Distância. No entanto, o Mestrado em Multimédia da Educação funciona com

uma parceria entre o Departamento de Didáctica em Tecnologia Educativa e o Depar-

tamento de Comunicação e Arte.

Para a UA, o Programa Internet@EB1 foi considerado como um desafio que,

embora tardio, se apresentava como muito interessante por ser uma intervenção no 1.º

ciclo que visava a utilização e a rentabilização dos equipamentos com que as escolas já

tinham sido dotadas. António Moreira realça ainda um outro aspecto da já referida pri-

meira reunião com o Ministro Mariano Gago: “Houve outro aspecto que acho que pelo

menos deve ter permeado as ideias, e as sensações das pessoas que estavam presentes

nessa reunião” e que se traduz em “é bom estarmos aqui (todas as instituições que

fazem formação a este público). Se eu apareço, rejeitando a hipótese [isso seria muito

mal aceite]. Na sua perspectiva, “Este pressuposto base, de competição, foi extrema-

mente saudável, tendo sido criada uma comunidade de pessoas interinstitucional que é

extremamente interessante (...) começaram a criar-se laços que depois se tornaram mais

evidentes (...) Há um intercâmbio de ideias, de recursos.” Exemplos são a partilha de

recursos específicos desenvolvidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) e pela

UARTE – durante o primeiro ano do Programa – e que têm sido oferecidos quer em

CD-ROM (caso de um software no âmbito das Necessidades Educativas Especiais),

quer através dos sítios e páginas na web.


110

Focando a dimensão regional, António Moreira refere que existe uma elevada

heterogeneidade no relacionamento com os diversos intervenientes na utilização das

TIC nas escolas públicas de 1.º ciclo: “Por um lado, porque o relacionamento que exis-

tia no Minerva se desvaneceu e deu lugar a um relacionamento (...) que era extrema-

mente formalizado em pressupostos administrativos. De se auxiliar, desenvolver os pro-

jectos em termos de candidaturas a financiamento”. Por outro lado, os centros de forma-

ção afirmaram-se enquanto entidades com grande protagonismo. Em Aveiro, cidade, o

relacionamento com os centros de formação, e mesmo com as escolas, é reconhecido

por António Moreira como mais “complicado” do que nos outros locais do distrito: “Há

conflitos que se prendem com o facto de estarmos muito próximos, das pessoas se co-

nhecerem e se apontarem defeitos e virtudes. Portanto, há este tipo de tensões”.

No que se refere aos municípios a análise do relacionamento centra-se nas difi-

culdades de concretização do que é planeado. Por exemplo, em relação ao município de

Aveiro, afirma o coordenador do projecto:

É quase que um relacionamento platónico. As pessoas falam-se, combi-nam coisas, acordam coisas mas fica só pelo plano das intenções. É mui-to complicado, depois, dar corpo a essas mesmas intenções. Do ponto de vista da realização e concretização das coisas os tempos são diferentes. O tempo político é um tempo muito mais etéreo, o nosso é muito pragmáti-co, e há aí desfasamentos.

Outro tipo de problemas que foi necessário gerir com os municípios resultou de

“ter sido possível, ou permitido, que os municípios se candidatassem para finalidades

idênticas”, ou seja, para fazer formação para o desenvolvimento das competências bási-

cas em TIC e atribuição dos respectivos Diplomas (DCB). Face à relação do número de

DCB atribuídos com os financiamentos, criaram-se alguns “espaços de conflito”, agra-

vados pela acção da Fundação para a Divulgação das Tecnologias de Informação

(FDTI) que também faz formação e atribuição de DCB.

Realce-se uma dimensão de sucesso da relação com os municípios e com os

agrupamentos, que consistiu no transporte de alunos, nomeadamente para a realização

de exames de competências básicas, para a UA, para os Espaços Internet e para as sedes

de agrupamento. Este transporte foi assegurado, quer pela Reitoria da UA, quer por câ-

maras municipais.

No que se refere às relações com os agrupamentos, António Moreira constata

dificuldades ligadas à “recente verticalização dos agrupamentos” e a um “distanciamen-


111

to entre quem tutela, quem coordena nos agrupamentos verticais e o 1.º ciclo”. Como

formas de ultrapassar tais dificuldades, aponta: a formação dos formadores dos centros

de formação, para que se deixe de centrar as acções em competências de utilização de

ferramentas para fazer apresentações ou páginas, e se desenvolvam competências ao

nível da integração curricular das TIC no 1.º ciclo; a criação de “pacotes de formação

que permitam criar lideranças tecnológicas nas escolas. A UA, juntamente com a Uni-

versidade do Algarve e com o Centro de Competência Entre Mar e Serra, desenvolveu

um pacote sobre liderança tecnológica nas escolas, que se destina a presidentes de con-

selhos executivos e coordenadores pedagógicos”. Na sua perspectiva, trata-se de desen-

volver “uma visão estratégica para o seu agrupamento” bem como de “dar-lhe sequên-

cia”.

Uma comunidade de monitores

Uma questão central para a análise da selecção, contratação e gestão dos monito-

res é, conforme referido no relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05), a

mudança, no segundo ano do projecto, da “figura contratual privilegiada de bolseiros de

iniciação à investigação científica para contratos a recibo verde, por concurso público”.

Na entrevista, António Moreira refere o factor tempo para justificar tal mudança: com

apenas cinco meses de projecto3 tornava-se muito difícil manter a figura do bolseiro. A

questão do tempo tornava difícil aos bolseiros cumprirem todas as suas obrigações,

nomeadamente a apresentação de “relatórios de actividade detalhados”. Como balanço,

refere:

Perdemos um pouco em termos de qualificação da própria actividade, porque esses relatórios são extremamente ricos e dão-nos uma dimensão muito mais próxima da realidade que esses próprios bolseiros viveram. E, portanto, não era isto – um conjunto de números e um relatório de núme-ros apresentado por mim – eram relatos circunstanciais vividos pela pró-pria pessoa.

O relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05) refere a “necessida-

de de se complementarem as competências dos pares de formadores a colocar no terre-

3 O projecto desenvolveu-se ao longo de todo o ano lectivo de 2002/03, no seu primeiro ano, ao longo de 5 meses no segundo ano e manteve essa duração no terceiro ano. O atraso da data de início, e de assinatu-ra dos protocolos, tem condicionado tais durações.


112

no” e António Moreira desenvolve, na entrevista, a explicação sobre a importância e

interesse daqueles pares de monitores. Menciona, por um lado, a importância de os pa-

res serem formados por ex-alunos da UA (licenciados como Professores do 1.º Ciclo do

Ensino Básico e licenciados em Novas Tecnologias da Comunicação (NTC)) e alguns

resultados não planeados da complementaridade:

Eles complementam-se belissimamente. Chego a ter alunos de NTC a fa-zer investigação em 1.º ciclo e alunos de 1.º ciclo a fazer investigação em NTC. Esta articulação criou um conjunto de sinergias que levou inclusi-vamente a que (normalmente é mais o oposto que acontece) os recém li-cenciados que vinham de NTC se interessassem por assuntos de Educa-ção.

Salienta, também, que não terá sido alheia a este facto a maior dificuldade das

saídas profissionais em NTC.

Continuando num balanço e na análise de perspectivas futuras, realça que têm

uma percepção tão positiva daquilo que foi o desempenho destes pares de monitores,

que vão manter a sua existência este ano lectivo, agora no projecto CBTIC@EB1, geri-

do pela Equipa de Missão para os Computadores, Redes e Internet nas Escolas (CRIE)

do Ministério da Educação (ME). Explicita, então, que embora tivesse sido definido

pelo CRIE que os monitores deveriam ser professores do 1.º ciclo, chegaram a acordo

para que na UA fossem pares também com licenciados em NTC:

A verdadeira formação deles é a experiência no terreno e a interacção que estabelecem nestas duas competências. O professor do 1.º ciclo fica com imensos conhecimentos de NTC e o técnico de NTC fica com imen-sos conhecimentos e sensibilidade para aquilo que é a gestão do currículo no 1.º ciclo. E é esta simbiose que é extremamente interessante, esta for-mação é que realmente conta.

Importa anotar, nesta fase, que o relatório de avaliação do projecto Inter-

net@EB1 na UA (2004/05) refere que a formação dos monitores, antes da fase das visi-

tas às escolas, inclui as seguintes dimensões: formação em relações interpessoais e utili-

zação educativa das TIC; formação técnica em construção de páginas com o FrontPage

Express; formação em utilização educativa da Internet em contexto de aula; formação

sobre PhotoShop.

António Moreira considera que tem existido um desperdício de recursos, nome-

adamente daquele manancial de formação que se faz no terreno:


113

Tivéssemos nós tido um golpe de asa para pensar: isto é plurianual e isto vai contar para o tempo de serviço destas pessoas (...) O capital acumula-do seria de uma mais valia imensa, na medida em que aquilo que eu teria era um investimento na formação de pessoas que não iria estar sistemati-camente a ser posto em causa.

A estabilidade dos monitores, sem saídas por aparecimento de alguma oferta de

emprego, ou por uma colocação numa escola, foi, assim, considerada muito importante

pelo coordenador do projecto na UA.

No relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05) pode ler-se:

O estabelecimento de contactos diários entre os formadores e a coorde-nação do Programa, bem como entre os próprios formadores, deu azo ao surgimento de uma comunidade de formadores que se apoiava entre si, discutindo problemas e soluções, partilhando boas práticas e materiais. (p. 14).

Sobre as características desta comunidade de monitores (que naquele relatório

são muitas vezes denominados formadores), António Moreira realça a possibilidade de

todos os monitores poderem comunicar através de e-mail, nomeadamente da mailing list

dos monitores, utilizando o portal, ou encontrando-se na UA:

Eles vêm para aqui, trabalham, encontram-se, conhecem-se todos uns aos outros. Muitas vezes estão a procurar almoçar juntos, combinar festas (...) Acho que já se tornou prática institucional fazermos sempre um jantar no final do Programa. Trocam galhardetes em alturas festivas, há este senti-do de comunidade que é forte, nota-se que há laços. No caso dos pares, é óbvio que existe. Havia inclusivamente situação de alguma brincadeira e humor que era: «ficámos juntos o ano passado, estamos juntos este ano, estou a ver que ficamos juntos para o resto a vida!».

A comunicação entre os monitores inclui a discussão e a partilha do que vão

conhecendo e fazendo nas escolas. António Moreira exemplifica um tipo de comunica-

ção frequente: “Hoje aconteceu-me uma coisa interessante na escola tal. O professor fez

isto, isto e isto. Acham que poderiam utilizar esta ideia? É capaz de ser interessante para

outras escolas com este tipo de características”.

Salienta, também, que a vizinhança dos espaços de coordenação, as portas aber-

tas, a regularidade dos encontros e, também, a boa disposição são ingredientes impor-

tantes para a comunidade de monitores. Assim, em resposta à pergunta sobre o que cri-

ou a comunidade, refere:


114

Meios de comunicação, espaços físicos e também a regularidade com que nós reunimos todos. Mensalmente fazemos uma reunião de ponto de situação com a coordenação, o secretariado e todos os monitores (...) por-tanto juntamos toda a gente e debatemos todos os tipos de problemas, e como estão a ser resolvidos (...) este tipo de relacionamento é sistemáti-co. (...) como estou sempre com a porta aberta e a sala onde eles se encontram é um bocadinho mais à frente, eles passam por ali e obrigato-riamente vêm cumprimentar-me. E fazem isso com muita alegria. Tam-bém sou uma pessoa que não me considero fechada. Aliás, a porta está aberta, e como tenho também algum espírito de humor, tenho um rela-cionamento muito próximo com eles, todos eles.

O relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05) menciona a realiza-

ção de uma exposição denominada “O impacto do Programa Internet@EBl (Aveiro) em

posters”. A produção dos posters, e sua apresentação pública, pelos monitores foi uma

actividade que é valorizada por António Moreira, que explicita que a produção de pos-

ters constituiu uma forma de tentar “colmatar a lacuna que era a ausência do relatório

dos bolseiros”. Valorizada, também porque contribuiu para a visibilidade do Inter-

net@EB1 na UA, e ainda porque, tentando mobilizar as competências em design dos

licenciados em NTC com as sensibilidades de um professor de 1.º ciclo, resultou num

trabalho em conjunto, que foi mais “um elemento para se manterem laços e essa comu-

nidade”. Indica:

E tivemos as coisas mais díspares. Há um [poster] que me ficou na me-mória: eles transformaram dados de todas as escolas em que estiveram a trabalhar em smileys. Então eram os smileys dos professores formados e dos alunos com DCB... E, portanto, o poster é smileys de alto a baixo com tons diferentes (...) Um outro grupo fez uma brincadeira do género, Onde Está Wally, no sentido de mostrarem num mapa tridimensional da região, os sítios que tinham computadores a trabalhar e não tinham, ou que tinham Internet, ou que não tinham.

Centro de recursos virtual: Dos recursos distritais e nacionais

O Centro de Recursos Virtual do Projecto Internet@EB1 na UA tem o nome de

PAUIE e, segundo António Moreira, foi criado de raiz para o projecto. Refere que se

trata de um sítio virtual muito diferente de outros, como o da Universidade de Évora,

que, no seu entender “era um centro extremamente dinâmico, tinha um manancial de

recursos extremamente rico e vasto”. A observação deste Centro de Recursos Virtual

permite perceber um grande investimento inicial na disponibilização de documentos


115

base do projecto Internet@EB1 – “nomeadamente o protocolo, a legislação aplicável, o

que é o diploma de competências básicas, propostas de enunciado do exame de compe-

tências básicas”, modelos de guiões, planos e registos de visitas e o inquérito para alu-

nos – e de recursos educativos. Esses recursos consistem em conjuntos de documentos

que podem ser descarregados e de endereços comentados e organizados por actividades,

como “Brincar”, “Colaborar”, “Comunicar”, “Construir”, “Navegar” e “Partilhar”. Al-

guns destes recursos educativos são disponibilizados através de hiperligações para pági-

nas como a do Minerva da Universidade de Évora e da UARTE. Não se encontram,

contudo, os recursos produzidos pela UA, nomeadamente o software.

O sítio virtual não foi actualizado nos anos seguintes do projecto. Segundo An-

tónio Moreira, os objectivos, como “criar dinâmicas de comunidade para os próprios

monitores, manter um contacto estável com a coordenação” foram alcançados por

outros meios. O próprio coordenador afirma, por exemplo, que o fórum virtual “teve

muito pouco impacto”. Por outro lado, António Moreira explica que, a partir da primei-

ra avaliação do Programa, pela equipa de Dias de Figueiredo, surgiu a ideia da criação

de um centro de recursos nacional integrado. No entanto, essa ideia nunca foi levada à

prática. António Moreira informa, também, que existe actualmente a intenção, por parte

do CRIE, de fazer “uma gestão centralizada”, ou seja, “seria o próprio CRIE a assumir

essa responsabilidade, utilizando um centro de recursos de âmbito mais lato, que seja

constituído por contributos das várias instituições, e que preveja a longo prazo a criação

de um conjunto enriquecido de recursos digitais de origem portuguesa”. A finalidade

seria, ainda:

A ideia da utilização de uma plataforma Moodle que permita não só que as pessoas se comuniquem numa comunidade mais alargada do que aque-la que é a comunidade distrital, mas que simultaneamente sirva de plata-forma para que os próprios professores e alunos nas escolas estabeleçam contactos e implementem mecanismos de educação à distância e de for-mação à distância no caso dos professores. (...)

Presentemente utilizamos a plataforma Moodle como forma de comuni-cação inter-institucional, embora mantenhamos os portais que as várias instituições foram criando (...) Eu tenho receio que aconteça exactamente como nos anos anteriores, nos dois anos anteriores: que essa ideia caia por terra.

Em relação à “mais valia” de um centro/portal nacional, António Moreira consi-

dera, por um lado, que a filosofia do portal da UARTE era interessante. Porque aparecia


116

como entidade autónoma e “as pessoas podiam socorrer-se dela sempre que necessário”.

No entanto, manifesta alguma relutância em relação a um portal nacional em que se

“diluam as autorias, ou as propriedades” e em que possam não ser dadas às IES “privi-

légios de administração”. Segundo refere, as IES têm “uma vontade que é muito própria

de se manter alguma capacidade de controlo e de criação de laços fortes com uma

comunidade que é aquela que é da responsabilidade de cada instituição num determina-

do distrito”.

Por outro lado, António Moreira considera que seria importante uma solução em

que “em função daquilo que são os contributos para os centros de recursos locais, a pró-

pria tutela dizer «Ora bem há aqui um recurso que é interessante aqui neste portal,

vamos comunicar com eles para saber se podemos disponibilizar no nacional». Aí

[poderia] criar-se então um repositório de coisas que fossem já filtradas por alguma ava-

liação e que de algum modo qualificassem esse mesmo site”.

O trabalho no terreno

As questões logísticas, anteriores à própria planificação das visitas, como as de

atribuição das escolas aos pares de monitores, nomeadamente em função da localização

geográfica e do número de alunos, e a preparação da visita zero, ocuparam um tempo e

relevo significativos da descrição do trabalho no terreno, realizada por António Moreira.

Nesta descrição, foram explicitadas opções como, por exemplo:

Para os monitores não serem “forçados” a fazer percursos muito longos (“Nós tínhamos casos no primeiro ano em que havia pessoas que por dia faziam quase 300 km. Residiam na ponta do distrito e tinham de traba-lhar na outra, é muito complicado”) as escolas de um mesmo agrupamen-to podem ser atribuídas a diferentes pares de monitores;

Para que a relação número de escolas e número de alunos, em conjunto com a dispersão geográfica, não seja muito díspar entre pares, se se tiver “uma região de apoio que pela dispersão geográfica das escolas implica mais deslocação (...) o número de alunos e de professores vai ter de ser menor. Exactamente para compensar o tempo que se perde em desloca-ções”.

Porque, frequentemente, não é muito fácil localizar as escolas (nalgumas é mesmo difícil “até porque eram trilhos de terra batida com várias inter-secções, era preciso conhecer”) nestes dois últimos anos, “sugerimos que façam a visita zero que é a visita de reconhecimento do terreno. O que eles fazem, basicamente, é começar a conhecer os percursos. Eles estu-


117

dam em mapas que nós cedemos e muitas vezes utilizam o próprio guia Michelin na Internet para verem percursos alternativos. Fazem esse estu-do e depois metem-se no carro e vão conhecer (...) Se a escola estiver aberta estabelecem o primeiro contacto com o professor, a dizer quem são, a que vêm, donde vêm. Às vezes são bem recebidos, outras vezes mal recebidos (...) esta é a chamada visita zero”.

Segundo António Moreira, a visita zero, sendo “daquelas que não são contabili-

zadas”, permite uma primeira abordagem ao contexto de cada escola e uma melhor ade-

quação das acções seguintes. António Moreira explica que as acções são, então, planea-

das em “função desses contextos (...) para não ferir susceptibilidades, ou para não criar

expectativas, ou falta de expectativas, ou também para não criar barreiras”. Realça, ain-

da neste sentido, que existem “zonas muito complicadas, especialmente na zona mais

interior do distrito, interior norte (...) Nós, o ano passado, tínhamos o caso de uma esco-

la que tinha computador, modem, impressora, e não tinha electricidade todo o ano”.

Concretizando a flexibilização das acções, em função dos contextos, António

Moreira dá o exemplo dos inquéritos que costumam passar aos alunos na primeira visi-

ta. Trata-se de

Questionários muito simples, que também são muito figurativos, (...) têm smileys. O smiley alegre, ou triste, até mesmo para permitir que miúdos que não sabem ainda escrever respondam e eles próprios é que registam (...) É para saber se os alunos têm computador em casa, se têm Internet em casa, se alguma vez trabalharam com o computador, se conhecem programas como o Word, ou o Paint... Portanto, são perguntas muito simples que permitem criar um conhecimento um bocadinho mais correc-to daquilo que são os contextos onde os monitores vão trabalhar. Nalguns casos têm interesse para investigação (...) às vezes aplicamos o questio-nário em outros momentos e dão-nos indicadores do progresso.

No entanto, há casos em que os monitores decidem não aplicar os inquéritos,

“porque acham que em função do contexto que viram na visita zero há coisas que não

devem perguntar” ou porque “Há pessoas (...) que nem o acesso à imagem que é um

computador tiveram”.

No que se refere à indicação – no relatório de avaliação do projecto Inter-

net@EB1 na UA (2004/05) – de três horas como média da duração das visitas às esco-

las, António Moreira explicita que esta questão também está relacionada com a disper-

são geográfica e a dimensão das escolas, bem como com a honestidade de reportar as

efectivas horas de acompanhamento, e não realizar a linear ligação de que a deslocação


118

a uma escola implica necessariamente uma visita de cinco horas. Exemplifica da seguin-

te forma: os monitores se deslocarem a uma escola x, uma escola que tenha só dois alu-

nos, podem dar apoio nessa escola durante duas horas e ir à escola mais próxima, nessa

mesma manhã, que fique a 8 km e que tenha 8 alunos, fazendo o inverso na deslocação

seguinte. Geriram aquilo que está protocolado. Acrescenta, ainda, que existem escolas

que têm 200 alunos no 4.º ano, onde se se realizarem apenas as visitas que estão proto-

coladas por escola, não vai ser possível atingir toda a população. É necessário tentar

gerir equilíbrios, “negociadamente”, trabalhando menos tempo para escolas que têm

dois alunos e compensando, com mais visitas, as de grande dimensão.

António Moreira explica que as visitas se desenvolvem em função das planifica-

ções que são todas combinadas por telefone, entre o monitor e o professor, em função

do conhecimento do contexto existente. Também, em função da(s) atitude(s) do(s) pro-

fessor(es):

Há uma variedade. Há as recusas liminares de professores (...), há a for-mação tolerada e depois há a formação em ausência. Que é aquela em que o formador chega à sala e o professor vai-se embora. E depois há aquela que é abraçada (...) são casos que não são muito comuns, mas são aqueles que nos fazem continuar a acreditar.

As actividades dos monitores no projecto Internet@EB1 devem ser de acompa-

nhamento, defende António Moreira, explicando que, se o professor não sabe como

utilizar as TIC, o monitor pode sugerir, em contexto, o que o professor pode fazer. “E

mostrar como é que se pode fazer”. “É formar em contexto, e esse deveria ser (...) o

modo de encarar este tipo de programa”. Por outro lado, acrescenta, quando a escola já

tem uma “cultura TIC”, quando o professor já integra as TIC com regularidade e “muito

mais conhecimento da própria turma e daquilo que quer fazer com os alunos de uma

maneira que é eficaz, o que posso fazer é oferecer-me para auxiliar”, fora do tempo lec-

tivo, na disponibilização de conteúdos em páginas web, na utilização avançada do Fron-

tPage, ou no tratamento de imagem em Photoshop.

Continuando esta explicação, sobre a forma de acompanhamento que os monito-

res desenvolvem no terreno, António Moreira diz que, dentro da sala de aula, o que os

monitores fazem, é – para além de darem o referido apoio aos professores, quanto às

formas de integrar as TIC nas actividades que vão decorrendo – “permitir que os miúdos

comecem a desenvolver competências na utilização do Word e do Paint, no sentido de


119

(...) um conjunto de competências que lhes permitam, mesmo na ausência do professor”,

escrever textos e criar ilustrações. E, também, fazer algum trabalho com digitalização.

Muitas vezes, “não têm um scanner na escola. Os nossos monitores trazem os seus

desenhos para aqui [UA], digitalizam-nos e enviam-nos por e-mail”. As crianças tam-

bém começam a trabalhar com e-mail, muitas vezes, com a própria coordenação: “«Olá,

estamos aqui com a fulana». E nós damos logo resposta.” Porque de outra forma é

“muito complicado” para “uma criança que é a primeira vez que o utiliza [o e-mail]”.

Uma outra acção dos monitores relaciona-se com a “integração de alguma informação

nova para efeitos de actualização da página”. E afirma:

Aquilo que nós temos tentado fazer junto dos professores é dotá-los de conhecimentos e competências que permitam (...) a actualização das pá-ginas, para não ficarem dependentes de nós. (...) Mas aquilo que nós veri-ficamos é que, de um ano para o outro, a página nunca foi actualizada”.

Em relação à existência de um “fio condutor” das acções dos monitores no terre-

no, António Moreira sintetiza, dizendo que “a diversidade de contextos é tão grande que

aquilo que se mantém (...) para cada escola é a obtenção de um diploma de competên-

cias básicas”. Tal como em relação ao número de horas em cada visita – face aos quais

contrapõe outro tipo de indicadores, por exemplo, resultantes de visitas inesperadas dos

coordenadores TIC, que observariam “se realmente o professor integra as TIC, ou não,

se as utiliza em sala de aula, ou não” – António Moreira questiona a adequação desta

“contabilidade” de DCB num Programa com as características do Internet@EB1. Con-

sidera que seria importante que a certificação com os DCB fosse atribuída em função do

conhecimento que as crianças iam construindo, e não apenas por exames. Por outro

lado, afirma que, devido à importância dos DCB, o projecto Internet@EB1 na UA tem

como principais destinatários os miúdos e não os professores, ao contrário do que, em

sua opinião, deveria acontecer.

Ainda quanto à criação e actualização das páginas web das escolas, António

Moreira refere que a sua qualidade “também reflecte um pouco daquilo que são os pró-

prios contextos”. Realça um conjunto de condicionantes, que enquadram a grande hete-

rogeneidade da qualidade das páginas, exemplificando com a não disponibilização de

software para produção de páginas, para além do Frontpage Express e com a obrigato-

riedade, em alguns agrupamentos, de “configurar” a página da escola conforme a página

do agrupamento. Acrescenta também, neste âmbito, que as páginas com mais qualidade


120

foram produzidas com marcada intervenção de monitores formados em NTC, enquanto

outras páginas resultaram da opção dos monitores por retratar aquilo que é realmente “o

desempenho das escolas”.

As orientações, oferecidas às escolas para o desenvolvimento das páginas, res-

tringiram-se, segundo António Moreira, às características técnicas, no sentido da legibi-

lidade das mensagens transmitidas pelos vários média, e à segurança, por exemplo em

relação a “sites que não devem procurar, coisas que não devem fazer”. No caso especí-

fico da publicação on-line de fotografias das crianças, explica que nos “casos onde há

uma maior abertura e menos receios (...) quando o pedido é feito pelo próprio professor,

tudo bem, não recusamos”, mas que nos outros casos, é sugerido “que os alunos façam

auto-retratos e portanto aparecem aqueles desenhos que eles fazem. E é o João, e o

Francisco, e não se reconhece quem é”.

Num contexto em que “muitas escolas gostavam de ter era a fotografia dos alu-

nos com os professores” e “em que tinha começado o problema do processo Casa Pia”,

António Moreira relata um caso concreto: “não sabemos como, deve ter sido uma

denúncia, na altura em que um dos pares [de monitores] estava na escola aqui do distri-

to, apareceram dois polícias à paisana. A perguntar o que é que estavam a fazer, com a

autorização de quem é que estavam a tirar fotografias às crianças”. Relata, ainda, que

em associação com o projecto SeguraNet, a UA tem distribuído brochuras sobre segu-

rança na Internet, estando actualmente a desenvolver “um conjunto de recursos em

Flash que simulam defesa pessoal em ambiente online”, incluindo recursos dirigidos a

pais, outros recursos dirigidos a jovens (baseados “em hip hop”) e outros dirigidos a

crianças (baseados “em jogos de vídeo”).

Relação com a tutela e perspectivas de futuro

Iniciando uma reflexão sobre os papéis das entidades tutelares do Programa,

com o papel da FCCN, constata-se que o relatório de avaliação do projecto Inter-

net@EB1 na UA (2004/05) a classifica de “muito ausente”. António Moreira contextua-

liza esta questão em relação aos anos anteriores, referindo que no primeiro ano do Pro-

grama existia uma proximidade da FCCN com a UARTE, e que quando a UARTE

desapareceu “por determinação do Ministério da Educação”, a FCCN continuou a

assumir, nomeadamente através da Dr.ª Emília Moura, uma coordenação nacional

administrativa muito presente: “Ela tinha um relacionamento extremamente próximo


121

(...) Nunca nos negava um pedido de telefonema (...) estava sempre disponível. Mesmo

que não fosse no momento, dizia à secretária para dizer que daí a 20 minutos (...) con-

tactava ela. E não falhava nesse aspecto”.

No ano de 2004/05, “numa altura em que a própria Drª Emília Moura se afastou

para passar a assessorar o Professor Mariano Gago no governo (...) o tipo de relaciona-

mento” com a FCCN passou a ser “meramente de gestão financeira”. Outra diferença no

papel da FCCN, apontada por António Moreira, em relação aos anos anteriores, consis-

tiu no funcionamento do helpdesk, que no “primeiro ano funcionava optimamente. Tele-

fonava-se e tinha-se o problema resolvido, fosse para o que fosse”, mas que no último

ano funcionou “muito mal”.

Para António Moreira, a questão da tutela pelos Ministérios – Ministério da

Educação e Ministério da Ciência e Tecnologia (depois Ministério da Ciência e Ensino

Superior) – é muito importante por vários aspectos. Em primeiro lugar, porque “Aquilo

que faltava ao Programa, e que ainda falta, é (...) uma entidade tutelar que dê aos pro-

fessores o sinal de que [o projecto] é algo que é legal, oficial, legitimado, e que nós não

temos de estar a pedir favores às escolas”. No primeiro ano, “a conquista foi de confian-

ça e de se mostrar que se estava a fazer algo interessante. Mas foi totalmente da lavra

das instituições. Não foi porque tivesse havido por parte da tutela esse tal sinal de que

isto é para fazer, que isto vai ser feito nestes moldes. «atenção escolas, integrem isto nos

vossos projectos educativos»”.

Por outro lado, António Moreira enfatiza o “anacronismo entre aquilo que é o

início do ano lectivo [e] a elaboração do projecto educativo de escola, e um Programa

[Internet@EB1] que vem de algum modo interferir, quando já se passou um período

lectivo (...) A promessa que nós temos presentemente é que em Março iremos preparar o

próximo ano”.

A questão do momento em que o projecto surge também pode, segundo António

Moreira, ter contribuído para o não sucesso (por não terem surgido respostas) de um

convite para formação de comunidades de prática, através de projectos comuns a diver-

sas escolas. Tratou-se de uma tentativa, inspirada no Domesday Book, para criação de

projectos (por exemplo, sobre o Mar, em Espinho) com colaboração de várias escolas e

partilha entre elas. O coordenador do projecto Internet@EB1 na UA continua a acredi-

tar que este é o tipo de actividades a desenvolver no projecto.


122

Conclusão

A entrevista com o coordenador do Projecto Internet@EB1 na UA, que consti-

tuiu uma base principal deste estudo de caso, decorreu num clima em que se tornou

visível o seu entusiasmo e envolvimento no projecto, e num ambiente de trabalho em

que parece existir uma real comunidade de prática.

No presente estudo de caso, importa realçar a importância que é dada à ligação

do projecto com a investigação científica, tendo a figura contratual dos monitores no

ano de 2002/03 sido a de bolseiros de investigação, e existindo actualmente em desen-

volvimento um conjunto de projectos de investigação, nomeadamente de mestrado,

sobre a temática do projecto. Torna-se interessante notar que os dois estudos regionais

sobre o impacte do Programa Internet@EB1, nas atitudes e acções dos professores, se

situam nos distritos de Leiria e de Setúbal. A razão referida para a importância da liga-

ção do projecto com a investigação é a da necessidade e utilidade de reflectir de forma

científica sobre a acção que tem sido desenvolvida.

A diversidade e a heterogeneidade existente no Distrito de Aveiro, nomeada-

mente ao nível das EB1, é saliente neste caso, como também o é a necessidade de uma

diversidade de intervenções, consequência da diversidade de contextos. O número e

diversidade de escolas e de interlocutores no projecto torna muito complexa toda a

logística das visitas e intervenções, de tal forma que, em muitos casos, por uma questão

de viabilidade, se deu prioridade às questões logísticas em prejuízo de outras. Refira-se,

como exemplo, que escolas do mesmo agrupamento foram atribuídas a diferentes moni-

tores.

Importa também reflectir sobre o modelo adoptado pela UA para constituição e

gestão da equipa de formadores, equacionando questões como:

Como explicar que num projecto no âmbito das TIC, a comunidade dos monitores seja descrita essencialmente com base em encontros e interac-ções presenciais, embora também estivessem disponíveis meios de co-municação à distância.

Por que são os pares considerados preferíveis a monitores que tivessem simultaneamente as competências técnicas e educativas? Os pares são o garante de uma mais valia para um projecto de acompanhamento da utili-zação educativa das TIC? Ou serão os pares, principalmente, uma aposta no fazer face aos múltiplos problemas técnicos nas EB1s? Ou serão, si-multaneamente, uma aposta na criação de uma comunidade de prática e


123

de conhecimento – essencialmente de recém licenciados pela UA – com mais valias para a formação e a investigação na UA?

Torna-se visível, neste estudo de caso, que a Flexibilidade foi sempre uma linha

de orientação da coordenação do Internet@EB1 na UA. Existiu um investimento explí-

cito em flexibilidade no que se refere a questões como o número e a duração das visitas

às EB1, as intervenções nas EB1 e ao nível das relações interpessoais.

Realçam-se, como críticas – realizadas pelo coordenador do Internet@EB1 na

UA – à forma como decorreu o Programa e como questões a considerar para futuro: a

questão dos DCB, os inícios tardios do projecto nos últimos dois anos e o carácter anual

do mesmo. A importância dos DCB para o projecto e o facto dos mesmos serem atri-

buídos por exame, e não por avaliação contínua, são apontados como as causas do pro-

jecto estar centrado nos alunos e não nos professores.

O início tardio do projecto, quando o ano lectivo já se encontra no segundo tri-

mestre, parece impedir a concretização de algumas actividades e a integração do projec-

to Internet@EB1 nos projectos das escolas. Com um carácter plurianual, o projecto

permitiria às instituições rentabilizar os investimentos realizados, nomeadamente no que

se refere à formação e recrutamento de monitores.


124

Contexto e pretexto:

O Programa Internet@EB1 no Distrito de Évora

A coordenação do Programa Internet@EB1, no distrito de Évora, foi feita pelo

Núcleo Minerva da Universidade de Évora, do qual é coordenador José Luís Ramos.

Responsável pela coordenação deste projecto desde o seu início, está também envolvido

nas disciplinas da área TIC nas licenciaturas de formação de professores e nos mestra-

dos em Educação ministrados na Universidade. Embora pertencendo, enquanto profes-

sor, a um Departamento, José Luís Ramos exerce a sua actividade profissional predo-

minante no Minerva, o qual tem uma situação particular dentro da Universidade.

Este Núcleo Minerva é, em simultâneo, um Centro de Competência Nónio, tra-

balhando a sua equipa genericamente em conjunto nos vários projectos que vão desen-

volvendo. No caso do Programa Internet@EB1 foram envolvidos cinco elementos des-

tes dois grupos, “todos eles com larga experiência na dinamização de projectos educati-

vos com as TIC” (Relatório, p. 6), constituindo-se como coordenadores de Área. No ano

lectivo de 2004/05, estiveram envolvidos no Programa 16 monitores para um universo

de 166 professores e 1 301 alunos do 4.º ano, em 143 escolas.

O projecto na Universidade

A equipa de coordenação local do Programa Internet@EB1 faz parte do Núcleo

Minerva da Universidade de Évora que, segundo José Luís Ramos, tem uma identidade

muito própria. Salienta que aquando do término do projecto Minerva a nível nacional, o

grupo local insistiu em continuar a existir com tal designação, integrando-se na Univer-

sidade, sendo esta uma questão de afirmação da identidade do grupo e de expressão da

própria autonomia universitária. O grupo avaliava muito positivamente o trabalho que

vinha a ser realizado nesse quadro e quis dar-lhe continuidade.

Neste contexto, a participação da equipa no Programa Internet@EB1 foi encara-

da como mais uma oportunidade de intervir no seu espaço natural de acção, visando

contribuir para “uma melhor integração das Tecnologias da Informação no sistema edu-


125

cativo”4. Em especial, consideraram pertinente a intervenção neste nível de ensino, dado

que na sua opinião este tem sido preterido nos programas no nosso país: “o 1.º ciclo tem

sido um pouco um filho de um Deus menor no que diz respeito a oportunidade, equipa-

mento… Repare que foi o último nível de ensino a ser equipado em condições e portan-

to... Era uma questão de justiça”. Considera que este Programa se situa na esfera da

Sociedade da Informação e não, propriamente, da Educação, pelo que as Instituições de

Ensino Superior poderiam ser vistas numa lógica empresarial, de quem presta um servi-

ço a uma entidade exterior, o que não se enquadra na forma de trabalhar do Núcleo que

coordena. Neste sentido, sentiram necessidade de adaptar o Programa à cultura do gru-

po, considerando José Luís Ramos que houve da parte da FCCN flexibilidade para acei-

tar essa reinterpretação. A sua aposta foi então criar um projecto educativo “com sentido

para os professores e para as crianças”, que proporcionasse “um contexto e um pretexto

para a aquisição e desenvolvimento de competências básicas em TIC” (Relatório, p. 5),

em que, por exemplo, a necessidade de comunicar ou de escrever conduzisse “ao pro-

cessador de texto e não o contrário” (relatório, p. 6).

Para José Luís Ramos, o Núcleo tem estado na vanguarda da inovação na insti-

tuição, desde a época do Projecto Minerva, desenvolvendo um trabalho que é reconhe-

cido no seio da Universidade e que lhes confere “um prestígio interno” que se mantém

mesmo com as mudanças de direcção. Assim sendo, recebem genericamente o apoio de

que necessitam e, simultaneamente, têm grande margem de autonomia nas decisões que

tomam.

De acordo com o coordenador, uma vez que a equipa Minerva é relativamente

pequena existe uma partilha muito grande de todo o trabalho. Em geral, todos os ele-

mentos se envolvem nos projectos do núcleo, o mesmo tendo acontecido no âmbito da

sua participação no Programa Internet@EB1. A equipa tem estado envolvida em diver-

sos projectos de investigação, alguns deles no 1.º ciclo, mas não é uma dimensão do

trabalho que tenha tido articulação com o Programa. Um destes projectos, que é interna-

cional, visava a compreensão de como se desenvolve uma mentalidade tecnológica e foi

realizado em escolas do distrito, com alunos do 1.º ciclo. O Programa também não teve

repercussão nos cursos de mestrado ou em doutoramentos, dado não existir entre os

alunos de pós-graduação interesse especial pelo 1.º ciclo. De referir que todos os ele-

mentos da equipa já têm mestrado ou doutoramento.

4 Todas as afirmações transcritas são da entrevista ao coordenador, excepto quando indicado o contrário.


126

Em síntese, o Programa Internet@EB1 foi aceite como mais uma actividade para

o Núcleo Minerva, em continuidade com o trabalho que vêm a desenvolver desde há

diversos anos, tendo sido reinterpretada e adaptada às perspectivas sobre as TIC na edu-

cação da equipa, que se assume com uma forte identidade construída a partir do projecto

Minerva.

As parcerias

A coordenação do projecto viu com particular interesse o envolvimento dos

agrupamentos de escola e das Câmaras Municipais no Programa na medida em que

poderiam disponibilizar recursos para a sua execução e poderiam facilitar a aproxima-

ção às escolas. Esta era uma situação particularmente crítica face ao não envolvimento

do Ministério da Educação no Programa, de modo que tinham que procurar formas de o

legitimar dentro da escola. Como refere José Luís Ramos:

A Universidade é exterior à escola, o Ministério da Ciência também e, portanto, esta estratégia de envolvimento dos agrupamentos tinha essa componente de legitimidade do monitor que chega às tantas horas à esco-la, bate à porta do professor. Se o agrupamento disser ao professor “esse senhor vai aí para que possamos trabalhar com as crianças”, o professor abre a porta, não é? Se for uma empresa pode abrir ou pode não abrir, mas nós queríamos entrar e a porta foi aberta por esse [meio]… E tam-bém com as Câmaras, porque as Câmaras também têm, como sabe, com-petências sobre as escolas, não é? E muitas vezes são tábuas de salvação disto e daquilo, enfim, porque a escola tem poucos recursos…

Nesse sentido, foi feita uma reunião de apresentação, no início do Programa,

com os agrupamentos e municípios do distrito e foram depois, ao longo do ano lectivo,

realizadas reuniões/visitas de coordenação nas sedes de todos os agrupamentos com a

participação do órgão de gestão do agrupamento, de elementos da coordenação do Pro-

grama, formadores e professores do agrupamento. Ao longo de todo o processo, a coor-

denação do Programa procurou, numa atitude pedagógica, ir informando a sede de

agrupamento daquilo que estava a ocorrer nas suas escolas.

É de referir que o Núcleo Minerva tem, desde longa data, a prática de divulgar

informação sobre formação contínua e outros eventos junto das antigas direcções das

escolas e, mais recentemente, das sedes de agrupamentos. Dinamizam anualmente o

Encontro PATIC – Projectos e Aprendizagens com as TIC, para o qual são convidados


127

todos os professores, podendo apresentar os seus trabalhos. Neste contexto, José Luís

Ramos considera existir entre o Núcleo Minerva e as direcções das escolas “uma rela-

ção antiga” e que “quando os agrupamentos chegaram nós tivemos que rever um pouco

a nossa estratégia e canalizarmos muitas vezes a informação para os agrupamentos”.

O envolvimento com o Programa dentro dos agrupamentos e das autarquias foi

desigual. Existiu uma colaboração mais aprofundada com alguns agrupamentos e autar-

quias que disponibilizaram salas de informática para a realização de Oficinas de Forma-

ção, sessões com professores e alunos e para a realização de provas de certificação dos

DCB. José Luís Ramos refere que algumas autarquias estão realmente interessadas neste

tipo de Programas e que estão em condições de participar neles, mas ainda não existe

uma sensibilidade generalizada nas autarquias para as questões de natureza educativa:

Não podemos dizer que todas as Câmaras colaboraram a 100%, como é óbvio. Mas tivemos Câmaras muito interessantes, neste ponto de vista, e que já têm as estruturas montadas e que têm, digamos, dinâmicas a partir da Câmara e entrosadas, também, com os agrupamentos. Posso dar-lhe, como exemplo, o caso de Reguengos, o caso de Portela, no caso de Estremoz, onde de facto as coisas funcionam articuladamente entre os agrupamentos e as Câmaras e há iniciativas da própria Câmara que che-gam às escolas e que são agarradas e que são projecto e que dão dinâmi-ca, de facto, às redes de escolas. Nós temos boas redes de escolas.

No entanto, José Luís Ramos destaca que apesar dos diferentes níveis de partici-

pação das autarquias, conseguiram criar um bom ambiente de trabalho e boas redes de

comunicação com essas entidades que permitiram a resolução dos problemas informáti-

cos e técnicos que surgiram.

A programação da intervenção

A longa experiência de formação de professores e de participação em projectos

com as escolas da equipa local responsável pelo Programa terá facilitado a construção

de um plano de intervenção bem estruturado, com o qual se identificam. Segundo José

Luís Ramos, o sucesso da equipa assenta no “trabalho sistemático, metódico e organi-

zado”, não acreditando na improvisação: “Nós queremos conduzir o processo, não que-

remos ser conduzidos pelo processo”. Simultaneamente, considera que a sua acção é

orientada por valores e princípios de cariz humanista, fortemente estabelecidos na Uni-

versidade de Évora e que têm por base o respeito pela pessoa:


128

Isso significa apenas que temos muito claros os nossos sistemas de valo-res e os nossos princípios. E isso significa que temos uma grande respon-sabilidade com as pessoas. Os programas vêm, passam, vão se embora e nós ficamos. E aquilo, as marcas que ficam nas pessoas são as marcas do nosso convívio, da nossa facilidade de comunicação, do nosso trabalho, daquilo que conseguimos progredir [em conjunto].

Concomitantemente, um dos aspectos fundamentais na sua metodologia de tra-

balho neste projecto foi o diagnóstico da situação de cada escola, no que diz respeito às

condições de trabalho de cada sala mas também às competências que alunos e professo-

res já detinham. O trabalho com as escolas desenrolou-se com base num modelo de

organização e distribuição flexível e variável de visitas, tendo em conta o diagnóstico

realizado.

Foi dada uma atenção muito particular à selecção e formação dos monitores. No

que diz respeito ao seu recrutamento, registou-se uma inflexão nos critérios do primeiro

para o segundo ano: começaram por seleccionar professores em exercício e que traba-

lhavam no Programa em acumulação e passaram depois a preferir professores de 1.º

ciclo desempregados. Deste modo, garantiam uma maior disponibilidade do formador e

uma menor probabilidade de existirem “alguns vícios” a nível pedagógico. Do 2.º para o

3.º ano procuraram manter a equipa, na sequência da avaliação que foi feita e que teve

em conta aspectos tais como: pontualidade, sentido de responsabilidade, relatórios e

registo das visitas.

Um dos critérios subjacentes à selecção dos monitores é uma certa perspectiva

de integração das TIC na escola, que tenha em conta a pessoa do professor e a utilização

educativa das mesmas, em detrimento de uma visão instrumental das mesmas: “logo no

processo de selecção das pessoas e depois no processo de formação. Nós não queremos

desenvolver uma perspectiva informática restrita do Programa. Olhamos para isto como

um recurso da escola, como uma oportunidade, como um contexto...”. Tratando-se jo-

vens com muito pouca experiência, houve que investir na sua formação, preparando-os,

desde logo, para a primeira abordagem à escola que, para José Luís Ramos, é um mo-

mento crucial:

Tentamos... Que a pessoa vá suficientemente preparada para chegar à escola e saber o que é que tem de fazer, como é que deve fazer... E que soluções é que ela vai utilizando em função dos diferentes tipos de pro-


129

blemas que podem acontecer. Portanto, a pessoa já vai... Preparada, diga-mos, para entrar na escola e entra de certa maneira.

O monitor chegará à escola, não numa lógica de imposição, mas procurando

mostrar ao professor o que os seus alunos (“as suas crianças”) têm a ganhar com a parti-

cipação no Programa e, simultaneamente apresentando-se como mais um recurso que

este tem à disposição para o ajudar na sua missão. Essa primeira abordagem designa-a

por “sedução”:

Foi o termo que eu utilizei há dias [quando] já estávamos a fazer a for-mação para o 3.º ano, e é o conceito que eu utilizo na aproximação à escola. A sedução significa ganhar a escola, ganhar o professor em pri-meiro lugar para a nossa missão, para a missão que é dele e que nós somos, no final de contas, somos um recurso.

Procuram contrariar aquela visão das tecnologias como um objecto (“um objecto

frio”) com que nos temos que confrontar, apresentando-o como um recurso para as pes-

soas e respeitando a individualidade do professor: “Para nós, primeiro estão as pessoas,

está o professor e as suas características e a sua personalidade e depois a partir daí é que

nós vamos tentando entrar com as coisas de maneira a que o professor perceba que tem

aqui uma ajuda, se quiser usar…”. Apelando também ao sentido de responsabilidade do

professor, no papel importante que este tem “na vida daquelas crianças e nas oportuni-

dades e na qualidade dessas oportunidades”. Desta forma, considera que, geralmente,

conseguem “seduzir” o professor para o Programa.

A primeira abordagem do monitor na escola é tentar conhecer aquilo que o pro-

fessor está a fazer com as crianças e procurar perceber e sensibilizar o professor para

ver em que medida as TIC poderão serão integradas nas suas práticas. Esse é um factor

muito importante, na sua perspectiva, no possível envolvimento do professor: “partir-

mos do programa e do currículo que é aquilo que é a preocupação do professor ou, en-

tão, se lhe pomos coisas ao lado eles começam a olhar de outra maneira”. Assim, há que

mostrar ao professor que a questão do desenvolvimento de competências ao nível das

TIC não é algo lateral ao currículo:

Como é importante ler, como é importante escrever, como é importante contar, agora acrescentamos mais umas [competências]. E o colega tem uma estratégia para a leitura, outras para a escrita, agora nós queremos que use também as tecnologias, se calhar também na questão da escrita,


130

se calhar também na questão da expressão, se calhar também na questão da Matemática e, portanto, tem aqui estes recursos… O que nós quere-mos é ajudá-lo a pensar, como é que há de fazer para utilizar e integrar as tecnologias no seu trabalho quotidiano.

Dada algumas limitações do Programa, nomeadamente ao nível do número de

visitas que é possível realizar, pedem ao professor regularidade no seu trabalho. Como

refere, essa é uma questão central no processo, uma vez que sendo as visitas “muito

espaçadas, se não acontece nada entre esta visita e aquela, todo o trabalho vai por água

abaixo”. Apostam então nas estratégias de trabalho entre as visitas, assentes em propos-

tas congregadoras como o caso do jornal colaborativo no primeiro ano, ou do concurso

Retratos da Minha Terra em 2004/05. Procuram dar, deste modo, pretextos ao professor

para usar as TIC na sua aula. Por exemplo:

Um jornal é um recurso ideal para regularmente dar notícias, publicar, mandar textos, receber mails, escrever, pintar, digitalizar, pôr no jornal… Portanto, nós não só vamos à escola, e isto penso que é o aspecto talvez mais interessante disto, para mim pelo menos, não só vamos à escola e aprendemos aquilo que se está a passar no currículo, nas diferentes áreas, as propostas que estão em curso na escola e se nós podermos entrar lá com as tecnologias, se é que elas não estão lá já, nós tentamos entrar por aí, mas temos sempre outras propostas, outros recursos à volta da escola.

Uma outra das estratégias adoptadas nas visitas às escolas, foi o reservar um

momento no início da visita para reflectir com o professor sobre os acontecimentos das

semanas anteriores. Deste modo, seria possível adaptar o trabalho daquele dia àquilo

que se tinha passado até ali. José Luís Ramos recorre à metáfora da história para expli-

car esta estratégia:

Era o ponto da situação e era o novo e onde a gente podia pegar nas coi-sas. Portanto, há aqui uma história a ser construída mas nós não acompa-nhamos o desenvolvimento da história toda porque não estamos lá sem-pre. E, então, quando nós chegamos a este ponto da história, nós quere-mos ver o que é que da história que já foi feito e como é que agora nós vamos continuar a história. O essencial é esta metáfora.

No entanto, nem sempre estas estratégias resultaram como pretendiam num tra-

balho regular por parte do professor. O coordenador atribui esse insucesso a dois facto-

res: cultura profissional e ausência de formação contínua relevante para professores

deste nível de ensino.


131

É claro que nalguns, em muitos casos funcionou, noutros também não funcionou porque... nem sempre os professores conseguiram, digamos, esta regularidade que era por nós desejada e proposta. Por muitas cir-cunstâncias, enfim, por cultura profissional, por… por dificuldades vári-as. Penso que a questão da formação dos professores do 1.º ciclo é uma questão chave e isso explica em muitas circunstâncias... quer a regulari-dade, porque a pessoa tem formação e consegue fazer essas ligações e es-sas articulações e integrar, quer na ausência da formação que impede isso.

As limitações técnicas não serão o maior obstáculo (esse procuraram sanar por

exemplo, através do apoio concedido pela Universidade de Évora, cedendo às escolas

maia carenciadas, computadores portáteis e outro equipamento informático, como digi-

talizadores de imagens e máquinas fotografias digitais e cedendo salas de informática).

A proposta do Programa de formação, no caso da Universidade de Évora, seguia

uma lógica de oficina, sobre quatro temáticas: escrita, comunicação, Internet e projecto.

Estas decorreram em conjunto com os formadores em horário extra-lectivo ou de modo

autónomo pelos professores na escola com os alunos, em sua casa ou em qualquer outro

espaço. Segundo José Luís Ramos, o conceito de oficina é interessante, na medida em

que, por um lado, confere um sentido prático às aprendizagens e, por outro, permite uma

maior flexibilização na gestão dos espaços e dos tempos de aula, estando bem adaptada

ao desenho curricular do 1.º ciclo:

As oficinas podem-se montar e desmontar com alguma facilidade, pode-se fazer rotação de alunos dentro da lógica das oficinas, oficina dis-to, oficina de outro. E, portanto, foi o conceito que nós encontramos que nos parecia que ancorava melhor naquele espaço, que é um espaço trans-versal, um espaço de multidisciplinaridade quase natural, porque as pro-postas educativas são trabalhadas nas diferentes áreas: da Matemática mas também do desenho, da pintura, da expressão, da língua e, portanto, esta ideia é muito interessante. Aliás, bom seria que os outros ciclos de ensino também pudessem ser dessa maneira. Mas para nós a esta plasti-cidade só poderíamos responder com, com propostas plásticas também do ponto de vista da sua montagem e desmontagem, extensão, tempo, ac-tividade e portanto era a única… enfim, para nós pareceu-nos a mais adequada.

O coordenador do Programa neste distrito mostra-se, pois, satisfeito com a me-

todologia de trabalho que seguiram. Sente, no entanto, que não conseguiram atingir ple-


132

namente os seus objectivos devido a factores tais como a cultura profissional dos pro-

fessores do 1.º ciclo e as limitações do Programa, designadamente, o número de visitas.

O pretexto e o contexto

Como referimos anteriormente, a participação no Programa Internet@EB1 foi

concebida, por esta equipa, como um projecto que proporcionasse “um contexto e um

pretexto para a aquisição e desenvolvimento de competências básicas em TIC” (relató-

rio, p. 5). Esta ideia materializou-se ao longo dos anos em que têm estado envolvidos no

Programa, principalmente, na criação de propostas desafiadoras para os professores: o

Rally-paper, um jornal digital ou o concurso Retratos da Minha Terra. No primeiro

caso, existia “um conjunto de questões que eram colocadas, como um Rally-paper, e

que serviram para os alunos irem depois fazer uma pesquisa, procurar soluções, trazer

isso para a sala, discutir…”. No caso do concurso Retratos da Minha Terra, que decor-

reu no ano lectivo de 2004/05, havia uma forte aposta no enquadramento da participa-

ção do professor com os seus alunos no conhecimento e divulgação do seu meio usando

as TIC. Tratando-se de uma actividade que se articula fortemente com o currículo do 1.º

ciclo, consideravam que seria mais fácil a adesão do professor e que este motivasse os

seus alunos a participarem. José Luís Ramos refere-se a este concurso como um desafio:

Que coisas interessantes há na tua terra? Abre-nos as tuas portas, abre-nos as tuas janelas para nós pudermos espreitar lá para dentro e nós pos-samos ver o que é que tens de tão interessante na tua terra e que possas também partilhar isso com uma rede, com outros meninos, com outros professores, com outras escolas.

Ao participarem os alunos estariam simultaneamente a desenvolver competên-

cias ao nível das TIC, a trabalhar aspectos ligado aos conhecimentos e a desenvolver

competências transversais. É nesse sentido que o Programa se apresenta como “um pre-

texto e um contexto” e o Concurso Retratos da Minha Terra o caso de maior sucesso de

entre as iniciativas da equipa, no qual participaram cerca de 78% das escolas do distrito.

Um outro elemento congregador neste Programa, ao qual a equipa de Évora

dedicou uma atenção particular, é o Portal EB1. Este centro virtual de recursos apresen-

ta como primeira página uma sala de aula virtual, pretendendo desta forma “criar o sen-

tido de identidade do Programa na escola (…) E curiosamente aquela sala de aula é


133

parecida com muitas salas que nós temos, há ali uma certa identificação do professor e

dos alunos e da escola com aquilo que está ali.”. Tendo sugerido aos professores coloca-

rem essa como a página de abertura do computador na sala de aula, tinham ali disponí-

veis recursos e informações para o dia-a-dia das aulas: informação sobre o tempo, os

jornais da Lusa, um motor de pesquisa, entre outros. O balanço que faz é positivo em

termos do contributo que esse espaço teve na identificação dos professores com o Pro-

grama.

As páginas WWW e os DCB

Para José Luís Ramos, a construção e actualização da página WWW da Escola

constituiu um dos objectivos do Programa a que procuraram dar resposta da melhor

forma que lhes foi possível. No primeiro ano deram indicações aos professores acerca

dos conteúdos que poderiam integrar nas páginas, como por exemplo, a escola, a turma

e os projectos. Essas orientações eram comuns a todas as escolas, e os próprios monito-

res tinham de ajudar os professores na construção porque sem esse apoio directo “sim-

plesmente não faziam, não eram capazes”. Consequentemente, as páginas das escolas

eram muito semelhantes, faltando-lhe uma “identidade” própria e um “sentido da esco-

la”. Nos anos seguintes procuraram, então, alterar um pouco a sua metodologia de traba-

lho com os professores, estimulando a uma maior autonomia nas escolhas do conteúdo

das páginas e a uma maior relação com o agrupamento, o que “também acabava por

sentir no tipo de coisas que eram colocadas, nas escolhas que eram feitas”. Menciona

que nas orientações que os monitores davam aos professores nunca houve uma excessi-

va preocupação com os aspectos estéticos da páginas, com a criação de animações ou de

outros elementos de cariz puramente técnico.

A concretização das páginas web das escolas tem por trás todo um processo que

considera relevante do ponto de vista educativo e que decorre: “da pesquisa, da orga-

nização, da selecção, da discussão”. Os vários elementos da comunidade escolar “sen-

tem orgulho” em relação à página da sua escola, referindo que ele próprio gosta de

ver o trabalho dos alunos. O facto do trabalho realizado numa escola poder ser conhe-

cido e considerado no seu exterior é, na sua opinião, um elemento positivo nesta acti-

vidade.

No entanto, mostra-se um pouco céptico relativamente à aposta que foi feita na

construção da página da escola no âmbito do Programa: “não tenho muitas certezas


134

acerca do verdadeiro significado das páginas para a escola em si, ou seja, a página da

escola enquanto tal, para além destes aspectos de significação para o professor e para

os alunos”. Isto porque considera, por um lado, que o conceito de página de escola

que foi adoptado leva a que estas percam rapidamente actualidade e, por outro, que é

difícil para os professores construírem páginas que sejam representativas do trabalho

que é realizado na escola ao longo do ano.

A página da escola rapidamente perde significado. Porquê? Porque muda o professor, porque os alunos também mudam... e portanto eu acho que aquilo é muito positivo enquanto se faz e quando se termina mas depois a partir daí vai perdendo significância. (…) A página da escola é qualquer coisa que temos de reconstruir anualmente, aproveitando algumas coisas que possam, enfim, algumas experiências que possam eventualmente ter sido desenvolvidas, mas a página da escola para ter significado é qual-quer coisa que nós vamos, vamos construindo permanentemente. (…) Além de que é pouco representativo da escola, do meu ponto de vista. Daquilo que acontece na escola.

A aposta que vão fazer neste ano lectivo na produção e publicação on-line de

portefólios de turma, julga vir a ultrapassar algumas das limitações que indicou rela-

tivamente à página da escola. Considera que os portefólios são menos ambiciosos no

sentido em que não podem reflectir todo o trabalho feito na escola, mas que podem

ganhar quanto ao grau de profundidade do produto colocado na página e quanto à sua

regularidade:

Nós podemos fazer o registo electrónico das várias actividades dos alu-nos ao longo do tempo das visitas, do texto que se vai fazendo, da pintura que é feita e que se tira uma fotografia e que se digitaliza, de uma visita de estudo (…) Das férias da Páscoa, do Carnaval, é a festa… Portanto, nós podemos fazer esse registo e o portefólio acolhe essas experiências todas de uma forma muito mais significativa do que apenas a página da escola.

Relativamente à pertinência da atribuição de Diplomas de Competências

Básicas no âmbito do Programa, José Luís Ramos manifesta também algumas reser-

vas, embora considerando que a equipa cumpriu com aquilo que lhes foi pedido.

Como refere: “O DCB, em certo sentido, é uma certificação de uma competência. A

nós faz-nos alguma espécie porque é que esta competência é certificada e outras não

são.” Nota, além disco, que a certificação de uma competência através de um exame

não revelará tudo aquilo que a criança aprendeu. Valoriza outras dimensões neste


135

Programa, que decorrem do contacto que teve com os alunos nas escolas, muitos

deles mexendo pela primeira vez num computador:

Para mim o que é mais significativo, e eu acompanhei as escolas, fui para o terreno também, o que era mais significativo era os miúdos a saltarem à minha volta quando eu chegava à escola. E a alegria deles e... às vezes ver miúdos que nunca tinham visto um computador e aquele primeiro contacto e o ar de espanto e de exclamação e a alegria, isso é o mais sig-nificativo. Porque isso é o que fica lá dentro, isso é que depois vai ajudar a criança a perceber que tem ali um amigo, entre aspas, não é? Tem ali um recurso e que a pode ajudar e que portanto de alguma forma também satisfaz o sentido da curiosidade da criança, porque ela, ela percebe que a sociedade está, está a mudar, a tecnologia está por todo o lado e isso aju-da-a a dar passos e isso é o mais importante.

O coordenador revela como lhe parece necessário atender à dimensão afectiva

e às atitudes do aluno face ao computador, contribuindo para que este passe a olhá-lo

como uma ferramenta que lhe pode ser útil. A atribuição de DCB aos alunos revelou-

se, principalmente, uma oportunidade de chegar aos professores e às crianças. Refere

que procuraram que os alunos desenvolvessem as competências ao nível dos DCB

através da realização de algumas propostas educativas, durante um certo período de

tempo mas que não se focaram exageradamente na atribuição deste diploma.

A exigência do Programa quanto à criação de páginas e a atribuição de DCB

representa, segundo José Luís Ramos, um esforço significativo para a equipa local,

devido ao modo como é feito o cálculo de financiamento. Tendo sob a sua tutela um

número relativamente pequeno de escolas, mas com uma grande dispersão geográfica,

considera que o seu financiamento é diminuto. Comparando a situação de Évora com

distritos de maior dimensão, afirma:

O cálculo da percentagem que residual que fica para a instituição é me-nor, 25% de mil é muito menos do que 25% de dez mil. E, portanto, a nossa margem de manobra é muito restrita. A Universidade não ganha dinheiro com este projecto e se se descuida ainda paga. (…) O dinheiro do projecto é exclusivamente para o projecto e tentamos geri-lo, para ver se ele chega…

Neste sentido, têm que fazer uma gestão muito cuidadosa dos seus recursos e

rentabilizando ao máximo o capital do núcleo Minerva. Como afirma: “Nós olhámos

para o DCB como, digamos, alguma coisa que teria feita para que nós pudéssemos


136

chegar à escola e pagamos bem esse tributo”. Portanto, a atribuição de DCB e a parti-

cipação no Programa, em geral, é encarada como mais uma oportunidade de trabalhar

com as escolas, ainda que exigindo imenso à equipa Minerva.


A equipa do projecto acolheu com interesse o conceito de comunidade de prá-

tica, considerando, segundo José Luís Ramos, que o seu desenvolvimento seria parti-

cularmente interessante num território tão disperso como é o do distrito. Procuraram

fazer propostas às escolas que estimulassem o surgimento de tal tipo de comunidade

mas não tiveram grande sucesso: “nós não conseguimos de facto criar comunidades

de práticas duradouras e com lógicas de comunicação e de interacção e de trabalho

colaborativo dentro da comunidade”. Por esse motivo não deram grande visibilidade

a esse termo no relatório anual.

Uma das propostas que foi feita intitulava-se Projecto Arco-Íris, visando a

partilha de vivências de alunos de diversas nacionalidades a residir no distrito, uma

vez que também aqui já se encontram alunos provenientes da Europa de Leste, da

China e de outros países. Poderiam partilhar com os outros alunos: “o relato das expe-

riências de vida, das suas histórias de vida, daquilo que era mais significativo. Procu-

rando também comparações com a cultura local, do Natal, da Páscoa, do Carnaval,

enfim, procuramos fazer esse trabalho e essas propostas”. O nível de participação foi,

contudo, insuficiente para que se pudesse considerar a existência de uma comunidade

de prática.

José Luís Ramos atribui este fraco sucesso à cultura predominante nas escolas

de 1.º ciclo, que se pauta pelo isolamento e isolacionismo. Embora considere que

existem, no distrito, algumas redes de escolas e agrupamentos que têm uma dinâmica

própria e no seio dos quais existe uma certa partilha e interacção entre escolas. No

entanto, essas serão também comunidades relativamente fechadas, limitadas a um

certo território.

A escola do 1.º ciclo por norma, por tradição e por muitas outras razões mesmo territoriais, geográficas, é uma escola isolada, e criar comunida-des de prática, implica uma aproximação, implica uma partilha, um co-nhecimento, uma, uma identidade que não é obviamente fácil de fazê-lo com escolas que estão, não só isoladas territorialmente, no território físi-


137

co, mas também estão isoladas do ponto de vista administrativo, do ponto de vista cultural.

A constituição de comunidades de prática irá continuar a ser um objectivo no

âmbito do projecto da Universidade de Évora. Continuarão a fazer propostas nesse

sentido aos professores e às escolas.

O que ficou e o trabalho futuro

A terminar o relatório é apresentado um balanço bastante positivo relativa-

mente a esse ano de trabalho, referindo-se que “após mais um ano de trabalho muitos

professores estão gradualmente mais confiantes, mais seguros, mais autónomos na

utilização do computador e mais conscientes e conhecedores das suas potencialidades

educativas” (Relatório, p. 21). No entanto, como nos diz José Luís Ramos, a realidade

de utilização das TIC pelos professores não é homogénea, dependendo de circunstân-

cias várias:

As escolas têm os seus ritmos, as suas dinâmicas e essas dinâmicas e esses ritmos variam muito quer num determinado período de tempo, não é? Quer no próprio, no próprio território. E tudo isso é condicionado por um conjunto de factores, desde da Câmara à própria comunidade, aos professores. Há espaços e há escolas que têm um contexto social e cultu-ral que nos facilita a criação das dinâmicas (...) e outras onde isso não acontece.

Considera que a equipa já tem um conhecimento bastante razoável do terreno

que lhes permite identificar as zonas mais difíceis e resistentes, e também aquelas em

que o trabalho já tem uma certa dinâmica. No entanto, na sua opinião a mobilidade

acentuada entre os professores do 1.º ciclo é uma forte condicionante à realização de

um trabalho em continuidade.

Relativamente ao futuro do Programa considera que este se aproximou daqui-

lo que são as perspectivas da sua equipa sobre um projecto desta natureza. Refere que

a mudança está explícita nos respectivos objectivos, quando é mencionada “A inte-

gração das tecnologias no currículo”. Atendendo a tal mudança vão também orientar

a acção dos monitores no sentido de estes darem uma maior atenção ao currículo tra-

balhado pelos professores em cada momento: “Um colaborador [monitor] que não

saiba as coordenadas curriculares no momento em que chega à escola, o que já foi


138

feito para trás, o que está a ser feito agora, o que é que vai acontecer depois não tem

tanta agilidade para integrar, para articular”.

No presente ano lectivo, planeiam continuar, genericamente, na mesma linha

de actuação, fazendo novas propostas como o já referido portefólio de turma digital

em alternativa ao conceito de página de escola. Como tem acontecido, pensam tirar

partido da experiência e conhecimento adquiridos ao longo do tempo em que têm

participado no Programa e em outros projectos envolvendo as TIC.

Conclusão

A participação da Universidade de Évora no Programa Internet@EB1 assen-

tou no trabalho do núcleo Minerva. Este grupo tendo uma larga experiência em pro-

jectos educativos envolvendo as TIC, integrou com relativa facilidade mais este pro-

jecto, adaptando-o ao seu modo de fazer e à sua identidade. Neste sentido, há a referir

uma certa flexibilidade por parte da entidade gestora do Programa em respeitar as

especificidades dos distritos e das IES.

Destaca-se da conversa com o coordenador do Programa no distrito a necessi-

dade de realizar, neste âmbito, um trabalho em continuidade com o seu passado,

tirando partindo do conhecimento que têm dos diferentes territórios e das pessoas e

mobilizando os recursos da equipa, nomeadamente do Centro de Competência Nónio.

Procuraram envolver os agrupamentos de escola e as autarquias, tendo conseguido

uma adesão significativa em alguns casos.

Portanto, a coordenação local do Programa, procurou enquadrá-lo nas estrutu-

ras existentes, tirando partindo do potencial humano da equipa e da região, levando-

nos a crer que foi mais o Programa que se moldou ao(s) projecto(s) do núcleo Miner-

va, do que o inverso. A este respeito há um aspecto que se afigura relevante na pers-

pectiva do coordenador (que julgamos ser partilhada pela equipa) sobre este ou outro

tipo de programas, que é o respeito e o sentido de responsabilidade pelo professor:

“Os programas vêm, passam, vão-se embora e nós ficamos. E aquilo, as marcas que

ficam nas pessoas são as marcas do nosso convívio, da nossa facilidade de comunica-

ção, do nosso trabalho, daquilo que conseguimos progredir [em conjunto]”. Há uma

relação que se estabeleceu ao longo do tempo com as escolas e com os professores

que se procura preservar. Este é um aspecto a ter em conta em Programas deste tipo


139

cujo impacto imediato pode ser limitado, havendo, por isso, necessidade de estabele-

cer redes de relações que se vão aprofundando e garantido um trabalho continuado.

No modelo de intervenção da equipa local há diversos elementos que indiciam

boas práticas. Salienta-se, desde logo, o diagnóstico prévio da situação em que se

encontrava cada escola e que conduziu a uma organização e distribuição bastante fle-

xível de visitas dos monitores. O processo de selecção e formação dos monitores foi

desenvolvido de modo a garantir que estes tivessem uma grande disponibilidade e

dessem garantia de continuidade no projecto, dentro de uma perspectiva de integração

curricular das TIC que pretendem continuar a aprofundar. Há a referir também o

papel do centro de recursos virtual, bastante rico do ponto de vista educativo, nomea-

damente, fornecendo recursos on-line para o dia-a-dia da sala de aula e estimulando a

participação dos alunos e professores em diversos desafios. Neste caso, coloca-se a

questão de saber até que ponto todas as instituições terão condições materiais e

humanas para construir e manter um portal de qualidade ou se não será mais adequa-

do criar um portal nacional, embora mantendo aqueles que já têm identidade e dinâ-

micas próprias.

A vertente de trabalho a que parece ter sido dada menor atenção, por parte

desta equipa, é a componente de investigação. O peso reduzido da investigação no

âmbito do Programa ficar-se-á a dever à não existência de outros projectos de investi-

gação que se pudessem articular com relativa facilidade com este. No entanto, a in-

vestigação poderia ter constituído uma mais valia não só no sentido de avaliar mais

aprofundadamente o impacto real do Programa mas também de trazer outros dados do

terreno para reflexão no seio da própria equipa.

Estamos, pois, perante um caso, em que a dimensão do distrito, por um lado, e

a natureza da equipa local, por outro, constituem factores importantes quanto ao im-

pacto do Programa, e que o distinguem relativamente à generalidade dos outros distri-

tos. Esta especificidade e, acima de tudo, esta identidade, levantam-nos a questão de

saber até ponto é possível ter em conta os variadíssimos contextos num programa de

âmbito nacional? Em que medida se pode flexibilizar a matriz de um programa naci-

onal para atender a essas especificidades e, ainda assim, não perder de vista o cum-

primento de objectivos nacionais e europeus? Este terá de ser, com certeza, um traba-

lho continuado.


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Um modelo descentralizado de coordenação:

O Programa Internet@EB1 no Distrito de Setúbal

No Distrito de Setúbal, a coordenação do Programa Internet@EB1 foi assumida

pela Escola Superior de Educação de Setúbal (ESESet). Trata-se de uma instituição com

tradição na dinamização de iniciativas e na produção de conteúdos para apoio à integra-

ção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em contexto de sala de aula.

Actualmente, para além de coordenar o Programa Internet@EB1, integra um Centro de

Competências Nónio Séc. XXI.

Segundo os coordenadores do Programa, Rosário Rodrigues e Mário Baía, a

integração das TIC junto de educadores e professores do 1.º ciclo do ensino básico tem

constituído desde sempre uma preocupação da ESESet, traduzida, por exemplo, na exis-

tência de duas disciplinas de TIC na formação inicial destes profissionais. Logo, na sua

opinião, a coordenação do Programa Internet@EB1 foi assumida com naturalidade,

apesar da limitação crescente nos recursos humanos que se tem feito sentir na ESESet,

com o regresso de diversos professores requisitados às suas instituições de origem. Mui-

tos destes docentes exerciam, simultaneamente, funções de acompanhamento da prática

pedagógica e de formação no Programa Internet@EB1, o que garantia uma integração

mais eficaz das TIC nas práticas lectivas dos jovens professores. Contudo, a saída destes

professores, após o primeiro ano do Programa, comprometeu esta ligação mais efectiva

entre a prática pedagógica do curso de formação de professores do 1.º ciclo e o Progra-

ma Internet@EB1.

Durante o ano lectivo de 2004/05 a equipa do Programa Internet@EB1 da ESE-

Set acabou por ser constituída, essencialmente, pelos seus dois coordenadores e por dois

professores requisitados para o Centro de Competência Nónio Séc. XXI. Nesse ano, a

estrutura criada por esta equipa (envolvendo catorze centros de formação de associações

de escolas e 102 monitores) efectuou quatro visitas em 269 das 296 escolas do distrito.

O conjunto das visitas às escolas abrangeu um total de 1098 professores e de 8279 alu-

nos (dos quais 3442 frequentavam o 4.º ano do ensino básico). No final das visitas,


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tinham sido atribuídos 1 148 Diplomas de Competências Básicas em TIC a alunos do

4.º ano do ensino básico.

Modelo de coordenação

Perante a inexistência de um número suficiente de docentes da ESESet para as-

segurar o acompanhamento dos monitores no terreno, os coordenadores do Programa

optaram por um modelo descentralizado de coordenação, repartindo com treze centros

de formação de associações de escolas (CFAE) do Distrito de Setúbal – dois dos quais

funcionam também como Centros de Competência Nónio Séc. XXI – e o Instituto das

Comunidades Educativas (ICE) as coordenações locais do Programa: “Surgiu a ideia:

‘Isto é um volume de escolas muito grande para nós, de repente, nos pormos no terreno

e termos suporte’. (…) Então houve a ideia: ‘Vamos descentralizar isto para os cen-

tros’” (Mário Baía).

Com este modelo de organização, a coordenação do Programa esperava também

beneficiar do conhecimento das diferentes instituições sobre a realidade das suas zonas

de intervenção, dos seus recursos humanos e materiais e da experiência acumulada ao

longo dos anos na formação de professores do 1.º ciclo do ensino básico na área das

TIC. Cada uma das catorze equipas designou um elemento responsável pela ligação à

coordenação geral do Programa (na ESESet) e pela organização e dinamização das acti-

vidades locais. A equipa da ESESet responsabilizou-se pelas escolas com as quais esta-

beleceu protocolo para realização das práticas pedagógicas do curso de formação de

professores de 1.º ciclo, apesar de estas escolas se encontrarem na zona de influência de

alguns centros de formação.

Todos os anos, após a decisão ministerial de dar continuidade ao Programa, a

coordenação da ESESet tem reunido com as equipas dos catorze CFAE com o objectivo

de estabelecerem as linhas de actuação conjunta, aproveitando contactos, iniciativas e

recursos já existentes, bem como o conhecimento mais pormenorizado que estas insti-

tuições possuem das diferentes realidades locais:

Nós fazemos, ao longo do ano, umas vezes mais outras vezes menos, depen-de de quando o Projecto começa, reuniões com essas equipas, com os cen-tros de formação, em que apresentamos as linhas orientadoras do que é que pretendemos. No entanto, aparecemos mais como um parceiro, não damos muito a tónica de “nós é que somos o chefe”, “nós é que mandamos”. Por-


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tanto, tentamos na primeira reunião chegar a acordo, dentro daquilo que está definido para o Programa, sobre o que podemos fazer, o que podemos apro-veitar do que está no terreno. Isso significa que, em alguns locais, há um aproveitamento, não só das coisas que disponibilizamos no site (…), mas também daquilo que os Centros estão a tentar fazer, ou seja, (…) acções de formação (…), projectos e ideias que eles já tinham com as escolas. É evi-dente que isto depende muito das dinâmicas locais. (…) Mas a ideia é apro-veitar o que existe, aproveitar a experiência dos formadores, dos monitores e o conhecimento local por parte dos Centros. Uma das vantagens que vemos nesta organização descentralizada é a de tentar trabalhar com pessoas da re-gião que conhecem as escolas ou têm contactos com alguns professores das escolas. (Mário Baía)

Durante os três anos de duração do Programa Internet@EB1, cada CFAE dispôs

da autonomia necessária para gerir as actividades (definidas conjuntamente com a coor-

denação regional do Programa) na sua zona de intervenção. Coube a cada centro de

formação a selecção dos monitores, o estabelecimento de contactos com os agrupamen-

tos e a organização das sessões com os professores de cada escola. Procurou-se, tam-

bém, desde o início do Programa, que a formação contínua organizada por cada centro

(e pela própria ESESet) previsse um conjunto de iniciativas de desenvolvimento profis-

sional, destinadas aos professores do 1.º ciclo, promotoras de competências necessárias

ao sucesso do Programa em contexto de sala de aula:

Desde o início que dissemos que esta formação [realizada no âmbito do Pro-grama] podia e devia ser articulada com a formação contínua que o próprio centro oferecia. E, portanto isso também de algum modo lhes deu público para algumas das acções de formação. (Rosário Rodrigues)

Eles têm tido liberdade nessa área. Eles, de facto, também planeiam as acções de formação que consideram pertinentes para apoiar os monitores no terreno. (…) Isso era também tema das reuniões com os Centros. Era uma das coisas que falávamos, para além da formação prevista para monitores, deveria também ser organizada formação específica para professores do 1.º ciclo. (…) Quer eles, quer nós, realizámos alguma formação específica para professores do 1.º ciclo, no âmbito dos objectivos do projecto! (Mário Baía)

Na opinião dos coordenadores do Programa, a existência de equipas de coorde-

nação local foi particularmente útil na organização das actividades no terreno, na selec-

ção de monitores, no estabelecimento de contactos com os agrupamentos e as escolas da

sua área de influência e na relação com as câmaras municipais. As relações estreitas

entre alguns centros de formação e as respectivas autarquias permitiram ultrapassar

diversos problemas pontuais de carácter técnico (reparação de equipamentos) e logístico


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(transporte de crianças para as salas de informática dos centros de formação e das esco-

las sede dos agrupamentos). A competência técnica e a grande experiência de alguns

dos monitores que trabalham com os centros de formação também facilitaram a supera-

ção de diversos problemas técnicos relacionados com software e hardware:

Houve alguma mais valia nas relações com os agrupamentos e com as Câmaras na tentativa de resolução de problemas pontuais. Posso dar um exemplo: muitos dos problemas técnicos nas escolas eram resolvidos pelos monitores e isto porque alguns dos monitores que trabalhavam com centros tinham uma grande experiência. (…) Em termos de organização e de fácil contacto com as escolas [a participação dos centros de formação] é uma mais valia. Em alguns casos a actividades foram organizadas em reuniões com os agrupamentos. (…) Alguns [centros de formação] têm uma relação directa com os agrupamentos e procuram inclusivamente formadores dentro dos agrupamentos. Normalmente são pessoas que já trabalharam com eles. Outros têm uma forma de funcionamento mais centralizada, com formadores do centro. Por outro lado, há esse aproveitamento (…) da relação de alguns professores do 1.º ciclo com os centros, de ir aos centros para acções de formação, de ir ao Centro por reuniões, por projectos, por pequenos encon-tros. Isso, por si, também foi (…) uma vantagem do envolvimento dos cen-tros. E funcionou bem. (…) Os nossos parceiros do projecto no terreno tam-bém resolveram alguns problemas com as câmaras, disso eu não tenho dúvi-das. (…) Ir às escolas e transportar os alunos numa carrinha da câmara, foi feito devido aos contactos que estabeleceram. (Mário Baía)

Frequentemente, foi a intervenção dos monitores que acabou por permitir a con-

tinuação do Programa em muitas escolas, perante a inoperância de algumas autarquias.

Contudo, o tempo dispendido com questões técnicas traduziu-se numa diminuição do

tempo disponível (já por si escasso) para apoio pedagógico aos professores e aos alunos.

Relação com as câmaras municipais

Na opinião dos coordenadores distritais, a qualidade da relação estabelecida com

as câmaras municipais no âmbito do Programa Internet@EB1 variou consideravelmen-

te. Algumas câmaras procuraram resolver prontamente os problemas técnicos impediti-

vos da realização das actividades nas escolas ou disponibilizaram os transportes neces-

sários à deslocação dos alunos para locais bem apetrechados (geralmente, os centros de

formação e as escolas sede dos agrupamentos). Outras câmaras, pelo contrário, funcio-

naram como um “factor perturbador”, manifestando “atitudes de competição” (compe-

tindo com a coordenação regional do Programa Internet@EB1 na atribuição de Diplo-


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mas de Competências Básicas – DCB) ou revelando pouco cuidado, com a manutenção

dos equipamentos informáticos das escolas:

Eu acho que as câmaras, por vezes, podem ser um factor perturbador de tudo isto. (…) Quando nós tentámos falar com a câmara X – e tentámos de boa fé no 1.º ano – o que vimos, em algumas, foram atitudes de competição. Ou seja, houve Câmaras que disseram ‘Nós também temos um projecto de 30 e tal mil contos para equipar as escolas’ e pouco faziam. (…) Há câmaras que se candidataram ao Programa, funcionando como centro de creditação. E há inclusivamente uma escola onde não foi possível trabalhar por já terem compromissos assumidos com a câmara. (…) Por exemplo, o equipamento chega lá hoje. Passam 15 dias, passam 30 dias, e o professor farta-se de tele-fonar para a câmara na tentativa de solução daquele problema específico e provavelmente passa um ano e nunca é resolvido. Portanto, aborrecem-se e são eles próprios [os professores ou os monitores] que desmontam e mon-tam. Outras vezes, depois da resolução de algum problema técnico, o profes-sor vai trabalhar no computador e verifica que não houve respeito pelo traba-lho dos alunos que lá estava, foi tudo formatado, desapareceu tudo. Isto são pequenos indícios do pouco cuidado com que as câmaras olham para estas coisas. Há pouca sensibilidade. Surgem notícias nos jornais locais, nos folhetos de divulgação mas depois na prática parece existir pouca sensibili-dade de alguns responsáveis de câmaras para este tipo de trabalho. (Mário Baía)

Estas afirmações realçam a necessidade de em programas futuros semelhantes se

proceder a um esclarecimento (e a uma responsabilização) mais eficaz dos diferentes

parceiros acerca das suas obrigações específicas e formas de colaboração. A existência

de conflitos de interesses entre algumas autarquias e a coordenação regional do Progra-

ma Internet@EB1 dificulta a existência do clima de colaboração necessário à ultrapas-

sagem de obstáculos e à concretização dos objectivos do Programa.

Obstáculos

Na opinião dos coordenadores, o impacto do Programa Internet@EB1 nas esco-

las foi afectado negativamente por obstáculos de natureza diversa como, por exemplo,

os problemas de natureza técnica já referidos – relacionados, principalmente, com ava-

rias dos routers e com dificuldades de acesso à Internet – e a falta de interesse e de

motivação de muitos professores:

Alguns monitores dizem que têm a sensação de que os professores lhes esta-vam a fazer um favor ao deixá-los entrar: “Pronto estes têm que vir aqui


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cumprir a sua missão, não vamos chateá-los, deixem-nos andar.” (…) Se pudessem não ser incomodados agradeceriam imenso. Claro que não posso dizer que isto seja a maioria, mas eu diria que ainda há um número significa-tivo de professores pouco sensibilizado para o trabalho com as TIC. [Outras vezes] era marcada a data da segunda visita mas acabava-se por receber um telefonema a dizer que tem de se alterar a visita, ou chegava-se lá e o profes-sor não estava, tinha faltado. (Mário Baía)

Por vezes, o número excessivo de projectos que as escolas desenvolvem também

contribuiu para dissuadir alguns professores de se envolverem no Programa Inter-

net@EB1:

As [justificações] mais comuns [para a não participação] eram: “Sim senho-ra eu quero, mas eu não tenho tempo”. Há outros projectos em que os pro-fessores se encontram envolvidos. Já têm tudo programado. Eu acho que esse é um dos problemas do 1.º ciclo. Há alguma dificuldade em articular as múltiplas actividades com as de um projecto que começa tarde. No agrupa-mento que apoio há três anos, no Barreiro, têm um projecto do xadrez, da piscina, isto são projectos camarários. Depois têm o do Inglês, agora tam-bém o da Matemática. (Rosário Rodrigues)

Contudo, na opinião dos coordenadores, os principais obstáculos ao sucesso

residem no próprio Programa, nomeadamente nos indicadores utilizados para a avalia-

ção do nível de sucesso, no número reduzido de visitas permitidas às escolas e no regi-

me de contratação dos monitores. Estão convictos que a pretendida integração das TIC

em contexto de sala de aula terá sido comprometida pelo facto do sucesso do Programa

ser medido em termos de número de páginas web construídas e de DCB atribuídos:

Somos críticos relativamente ao próprio Programa. É que o Programa não é um programa de utilização educativa das tecnologias. À partida tem objecti-vos diferentes [a produção de páginas web e a certificação de competências básicas em TIC], nós é que tentamos “dar a volta” para ser um programa de utilização educativa das tecnologias. (Mário Baía)

[Contudo], as nossas intenções iniciais sobre a utilização educativa dos computadores foram dificultada pela necessidade de publicar uma página e de passar DCB. Esta é a primeira sensação que tenho! (Rosário Rodrigues)

Na prática, a pressão dos DCB e da página web leva a que o próprio monitor (…) procure entrar através dos alunos, das crianças. Quando vai trabalhar apenas com as crianças muitas vezes está desligado das actividades normais da sala de aula e da prática do professor. (Mário Baía)


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Mesmo quando o trabalho é feito com o professor e é feito em torno da pá-gina, muitas vezes o que se constata é que se resume a um trabalho com FrontPage que pode não ter reflexo directo nas actividades da sala de aula. (Rosário Rodrigues)

Estes responsáveis acreditam que a exigência de construção de páginas web e de

atribuição de DCB impediu, na maioria dos casos, uma integração produtiva e formativa

das TIC nas actividades de sala de aula previstas pelos professores. O Programa Inter-

net@EB1 acabou por ser percepcionado pelos professores como um conjunto de activi-

dades externas aos seus planos e com objectivos mais centrados na necessidade de cons-

trução de uma página web e no desenvolvimento das competências necessárias à reali-

zação da prova do que no apoio efectivo aos professores tendo em vista a integração das

TIC nas suas aulas. Consequentemente, o grau de envolvimento dos professores nas

actividades nem sempre foi o desejado.

Se for a uma escola e disser que o que venho aqui fazer é trabalhar com os alunos para daqui a 1 mês, 2 meses, 3 meses fazerem um exame e receberem um diploma, isto não implica o professor. Ele afasta-se um bocado, o moni-tor faz tudo e, no final, faz o exame. Isto acontece frequentemente nas esco-las. (Mário Baía)

A construção da página acabou por assumir um carácter extremamente artificial

pelo facto de não ter surgido como um prolongamento natural e desejado das activida-

des previstas pelos professores. Logo, segundo os coordenadores do Programa, as pági-

nas apresentaram uma estrutura e um conteúdo completamente artificiais e muito pouco

reflectidos – resultantes da necessidade de satisfação de uma exigência, num número

excessivamente reduzido de visitas – que evidenciam um fraco envolvimen-

to/participação dos professores e dos alunos e não traduzem minimamente os trabalhos

normalmente realizados pela comunidade escolar. O pouco tempo disponível acabou,

também, por inviabilizar o desenvolvimento das competências dos professores (e, mais

ainda, dos alunos) no que respeita à construção e publicação de páginas web. Todo o

trabalho de concepção e publicação da página acabou por ser realizado essencialmente

pelos monitores, restringindo-se a actuação dos alunos e dos professores à construção de

textos pouco elaborados.

Muitas páginas das escolas não reflectem o trabalho realizado. Em muitos casos o conteúdo que está na página foi conseguido depois de alguma insis-


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tência: (…) Há muito trabalho feito pelas escolas que não está publicado. (…) A página não reflecte o trabalho que existe na escola. O trabalho feito nas escolas foi muito mais interessante. Há trabalhos da escola feitos pelos alunos e que nunca aparecem na página. E há trabalho na página que é mero trabalho ilustrativo, do tipo ‘quem somos’, ‘onde vivemos’, fotografias das escolas, ‘projectos onde estamos envolvidos’ mas… o que é que foi feito na sala de aula? E isto acontece por uma razão simples, é que para se fazer isto teria de haver um trabalho mais contínuo com os professores, para eles des-envolverem a capacidade de construir a página e publicá-la. Mas isto, em muitos casos, não existe! (…)

O que é que se verifica depois pela análise dos relatórios? As páginas são consequência da existência do monitor. Reflectem o trabalho do monitor. Ele começa por perguntar: “Vamos lá olhar para a página, para o que está feito. O que é que podemos mudar?” E a partir de determinada altura, come-ça a pedir ao professor elementos para actualizar a página. Mas (…) no ano seguinte, se dermos uma volta às páginas vê-se que apenas algumas foram actualizadas. Não há um envolvimento da escola (…) no trabalho da página, na sua actualização. E isso, por vezes, torna-se frustrante até para os pró-prios monitores. (Mário Baía)

O facto dos professores não terem desenvolvido as competências necessárias

nem terem participado no processo de publicação das páginas web compromete a actua-

lização/reformulação futura dessas páginas. Frequentemente, as escolas desconhecem os

locais onde as páginas estão alojadas e as senhas de acesso aos servidores. Esta situação,

que indicia um fraco envolvimento das escolas na manutenção da página web, é ainda

agravada pela elevada mobilidade do corpo docente: é comum os novos professores

desconhecerem a localização dos ficheiros da página web e/ou quererem alterar todo o

seu conteúdo por não se identificarem com ele. Logo, em muitas escolas, todos os anos

o processo tem de ser reiniciado a partir do zero.

Os professores até podem fazer trabalho na sala de aula, mas na sala de aula são realizadas pequenas actividades com os alunos. E agora como é que este trabalho é colocado na página? Este tipo de trabalho, os professores de 1.º ciclo não estão habituados a fazer. (Rosário Rodrigues)

No ano seguinte, quando o monitor chega à escola, provavelmente o mesmo do ano anterior, pode ter que recomeçar do zero. Em alguns casos, ninguém sabe onde é que estão os ficheiros nem os códigos para acesso ao servidor para publicar. (Mário Baía)

Esse é que é um problema mais complicado! Onde é que estão os ficheiros do ano passado? Nunca ninguém sabe! (Rosário Rodrigues)

E isto é andar sempre a iniciar. Falta aqui o envolvimento das escolas, é uma responsabilidade da escola, um envolvimento da direcção e do corpo docen-te da escola para que isto funcione. E em escolas de grande dimensão isto


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parece ser mais frequente. Em escolas pequenas há alguma preocupação do professor por aquilo que foi realizado, por não perder o trabalho dos alunos, por não perder o trabalho já feito. As coisas só se alteram se o professor mu-dar de escola. (Mário Baía)

A opinião dos coordenadores relativamente aos DCB também é bastante crítica.

Defendem que todo o Programa deveria ter-se centrado nos professores e não na atri-

buição de DCB aos alunos. Acreditam que a realização de um trabalho continuado com

os professores, para além de aumentar a possibilidade de integração das TIC em contex-

to de sala de aula, multiplicaria o impacto do Programa pelas gerações futuras e não

apenas (e de forma questionável) nos alunos directamente envolvidos no Programa.

Com esta perspectiva, este projecto é um trabalho sem fim. Todos os anos há alunos e vamos andar todos os anos a fazer o mesmo. E isto não tem sentido. Mas porque é que os alunos têm de fazer exame para os DCB se vão ter um percurso escolar onde tudo isso, todas essas aprendizagens podem ser apro-fundadas em diversos contextos curriculares? Que garantias nos dão que aquele diploma tenha algum interesse para a vida do aluno? Nenhumas. (Mário Baía)

Em resultado desta oposição frontal, manifestada desde o início do Programa, a

coordenação de Setúbal preocupou-se, em primeiro lugar, com a integração das activi-

dades nas práticas dos professores e nos projectos das escolas, colocando em segundo

(dada a impossibilidade de irem contra os objectivos do Programa) a construção de pá-

ginas web e a atribuição de DCB:

No primeiro ano fizemos alguma pressão contra os DCB. Claramente contra os DCB. (Rosário Rodrigues)

A nossa ideia sempre foi: “Os DCB deixam de ser objecto em si, o que nós queremos é o trabalho com os alunos e os professores.” Desde o início fo-mos contra os DCB. (…)

Não podemos evitá-los, mas não são o nosso objectivo. Agora que são um factor de preocupação são! (…) Em vez de se aproveitarem as quatro visitas às escolas para trabalhar com os professores e com os alunos, existe sempre por trás a ideia de que tem de passar um conjunto de coisas aos alunos. E isto pode ser um factor de perturbação e por outro lado não deixa que exista uma orientação pedagógica forte para este Programa no 1.º ciclo. Mas temos de viver com ele! Logo, apenas nos resta procurar dar a volta ao problema. (Mário Baía)

Nós não pudemos no âmbito deste projecto deixar de ter em consideração os DCB. Mas se pudéssemos não fazíamos nenhuns. (…) Agora nunca disse-


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mos foi a nenhum monitor: “Não o faças!” Mas afirmámos coisas do tipo e lembro-me de termos discutido isto em reunião de coordenação: “Este traba-lho só pode deixar frutos se for um trabalho feito pelos professores porque os alunos são passageiros na escola”. (...) [Logo] Não vamos para a escola a pensar nos DCB e a pensar nas páginas. Vamos entrar na escola a pensar no que é que o professor está a fazer, e como o podemos envolver no trabalho do projecto. (Mário Baía)

A coordenação distrital procurou, assim, que tanto o “exame” para atribuição

dos DCB como a construção e reformulação das páginas web surgissem como uma con-

sequência natural das actividades desenvolvidas pelos professores no contexto da sala

de aula. Em resultado desta opção, da qual afirmam não se arrependerem, a Coordena-

ção de Setúbal acabou por atribuir, durante o último ano do Programa, menos de metade

dos diplomas possíveis a alunos do 4.º ano. Acreditam que esta opção facilitou a reali-

zação de alguns projectos interessantes:

Houve situações interessantes em que o monitor chegou à escola e combi-nou, negociou com o professor o que é iriam fazer daí a quinze dias ou daí a um mês: “Qual é o tema que quer tratar com os alunos?”. E organizou um guião com meia dúzia de ideias sobre o que é que vão fazer. Quando o moni-tor chegou, o professor já tinha feito algum trabalho antes. (…) Agora, o monitor vai ajudar as crianças a pesquisar sobre o que precisam para o traba-lho. (…) E isto passou-se em muitas escolas, em que os monitores de facto negociaram isto tudo com a professora, em que a professora se revelou inte-ressada pretendendo que as actividades se integrassem no trabalho que esta-va a fazer. (Mário Baía)

No entanto, gostariam de ter tido mais tempo disponível para poderem propor-

cionar um acompanhamento mais prolongado aos professores e, desta forma, aumentar

o impacto no desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes:

O que é que falha? Por vezes falha o acompanhamento do professor. Em alguns casos, verifica-se que na sessão seguinte o professor continua a acti-vidade em que parou um mês antes, em que esteve presente o monitor. Se o monitor não está, dá a sensação que o trabalho não progride, que o trabalho não se realiza. Agora, o porquê é muito complicado. (…) Noutros casos as pessoas já passaram por outras experiências, já participaram no Nónio, no Minerva, e este tipo de trabalho continua normalmente e são completamente autónomos. (Mário Baía)

Consideram, ainda, que um Programa de promoção da integração das TIC em

contexto de sala de aula depende fortemente dos monitores e, fundamentalmente, do


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vínculo contratual estabelecido entre estes e o Programa. Apesar de reconhecerem o

esforço e o envolvimento da maioria dos monitores, pensam que o facto de apoiarem as

escolas no seu tempo livre limita a sua disponibilidade para a participação em reuniões e

acções de formação necessárias à compreensão da realidade do 1.º ciclo e à definição de

actividades/metodologias adequadas ao currículo desse nível de ensino. Os coordenado-

res acreditam que a eficácia de um monitor não depende exclusivamente de conheci-

mentos de informática, mas sim de um conjunto de conhecimento didáctico sobre a

integração desses conhecimentos informáticos num currículo e numa realidades especí-

ficos:

Para [a formação proporcionada pelo Programa Internet@EB1] ter mais sen-tido precisava de ter um corpo de formadores com uma visão clara sobre o 1.º ciclo e o que são as tecnologias no 1.º ciclo. Porque, podemos estar a fa-zer coisas muito bonitas mas que podem não servir para nada. Podemos estar a ensinar o processador de texto, o correio electrónico, a pesquisar na Inter-net – e estarmos a um nível do ‘como é que isto funciona’ – ou podemos es-tar numa outra situação em que as crianças pesquisam na Web, vão para o processador de texto trabalhar o tema, fazer um desenho… fazer um conjun-to de coisas relacionadas com a aprendizagem. E isso não controlamos, ape-nas temos conhecimento pelos relatórios, e eu acho que deveríamos. (Mário Baía)

Para ultrapassar este problema propõem a contratação de monitores a tempo

inteiro, à semelhança dos professores requisitados para apoiarem os Centros de Compe-

tência Nónio Séc. XXI, com capacidade para um maior investimento no seu próprio

desenvolvimento pessoal e profissional e nas actividades do Programa Internet@EB1:

Esta figura do monitor, de acordo com este Programa, levanta-nos proble-mas muito delicados. É assim, uma boa parte das pessoas está em acumula-ção de funções, e portanto, nós pagamos-lhe mal, digamos em abono da ver-dade, e portanto é muito complicado também exigir às pessoas que reflictam connosco, que connosco contribuam para o desenvolvimento de materiais. Eu acho que isto também tem sido uma limitação importante, para o desen-volvimento do Programa. (…) Porque as pessoas usam o tempo disponível para ir às escolas. Mas quando saem das escolas vão a correr para as suas aulas. (Mário Baía)

No primeiro ano tentámos fazer reuniões para discutir, de forma contínua, “Como é que o Programa funciona?”, “O que é que se encontra nas esco-las?”, “Em que se pode ajudar?” (…) Esta continuidade falhou fundamen-talmente por causa da situação dos monitores, não tenho grande dúvida so-bre isso! (Rosário Rodrigues)


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O ideal seria de facto uma equipa de monitores experiente mas que tivessem uma relação connosco, uma relação contratual. Ou seja uma situação que permitisse um enquadramento com o Programa, articulando o trabalho nas escolas com um programa de formação. Alguma coisa mais ligada a um es-tatuto, dependência com a Instituição. Esta situação, provavelmente, nunca se conseguirá! Tem a ver com o próprio estatuto do Programa. Quer dizer, isto foi um Programa que, desde o início, nada teve que ver com o Ministé-rio da Educação! (Mário Baía)

Eu acho que era o ideal! Pessoas que se dedicassem ao Programa a tempo in-teiro. (Rosário Rodrigues)

Depreende-se, assim, alguma incompatibilidade entre o objectivo desejado de

promoção da integração das TIC em contexto escolar e os critérios de sucesso utilizados

pelo Programa Internet@EB1 (fortemente baseados no número de DCB atribuídos e de

páginas web construídas ou reformuladas). A utilização destes critérios acaba por cen-

trar a acção do Programa na promoção instrumental das competências dos alunos, difi-

cultando a promoção das competências de integração educativa das TIC dos professo-

res.

Impacto do Programa

Em resultado de todas as limitações apontadas, os coordenadores do Programa

Internet@EB1 no Distrito de Setúbal, acreditam “que o sucesso do Programa, entendido

na perspectiva do impacto ao nível da integração das TIC, não é muito grande!” (Rosá-

rio Rodrigues). Contudo, mesmo não tendo concebido mecanismos/instrumentos de

avaliação que permitam extrair conclusões fundamentadas acerca dos efeitos do Pro-

grama, referem que o contacto directo com o terreno lhes permitiu identificar alguns

impactos positivos.

Nos agrupamentos e nas escolas, os impactos positivos estão relacionados, fun-

damentalmente, com a quantidade de material que, apesar de não se traduzir directa-

mente numa maior integração das TIC nas actividades de sala de aula, constitui uma

condição necessária para que tal possa vir a acontecer:

Eu acho que do ponto de vista dos agrupamentos houve uma coisa que se ganhou, e que é uma opinião dada pelos professores com quem tenho con-tactado, que é a melhoria significativa da qualidade e quantidade de equipa-mento nas escolas. (…) Eu acho que isto, pode não ser um passo muito sig-


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nificativo do ponto de vista do reflexo que teve nos professores mas é um passo importante para caminharmos nesse sentido. (…)

Em alguns casos, o excelente nível de motivação dos professores e dos dirigen-

tes facilitou a articulação entre o agrupamento e o Programa Internet@EB1, permitindo

um bom nível de integração das TIC na prática educativa do 1.º ciclo do ensino básico.

Por exemplo, no caso do Agrupamento de Canha e Santo Isidro (Montijo), inserido

numa zona rural, os recursos disponibilizados pelo Programa foram imediatamente

aproveitados para satisfazer necessidades específicas (dificuldades de comunicação

resultantes da dispersão geográfica das cinco EB1 e dos três Jardins de Infância que o

constituem), através da criação de mecanismos de comunicação síncrona e assíncrona

(um chat e um fórum) que facilitaram a interacção entre instituições, professores, edu-

cadores e crianças. Desde o início do Programa Internet@EB1, tanto a direcção do

agrupamento como as diferentes instituições que o constituem assumiram uma partici-

pação activa na negociação, articulação e coordenação das actividades facilitando a sua

integração nos projectos educativos e nos planos de actividades:

A sensação que tenho é que nessas escolas o projecto tem funcionado bem. Porque nessas escolas há problemas concretos, há questões que eles não sa-bem como resolver, há uma coisa que querem fazer e não sabem como fazer, e desse ponto de vista, a presença de alguém que supostamente os pode apoiar num determinado dia, a uma determinada hora, permite resolver pro-blemas concretos. Eu tenho ideia que nesse contexto as coisas funcionam bem, quando há motivação e os professores sentem a utilidade do Programa. (Rosário Rodrigues)

Existem também alguns indícios de impactos positivos do Programa Inter-

net@EB1 nas competências e na motivação de alguns professores do 1.º ciclo do ensino

básico:

[Nos professores] Eu acho que há pequenos ganhos. Este ano cheguei a uma das escolas que já era o terceiro ano que acompanhava e uma colega nossa do 1.º ciclo que está perto da reforma, apanhou-me à entrada da escola e vinha contentíssima. E perguntei-lhe: “O que é que se passa?”. E ela respon-deu: “Olha vê lá que nunca me tinha passado pela minha cabeça usar as tec-nologias e vê lá que já mostrei ao meu marido lá em casa a página da esco-la”. Quer dizer, isto para ela tinha sido uma enorme vitória. Acho que este tipo de coisas tem de ser valorizado. (…) Ela não sabe processador de texto, mas os meninos sabiam e eles foram batendo o texto no processador e o pro-jecto foi colocado na página! (…) Se ela não estivesse perto da reforma, se


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fosse uns anitos mais cedo, acho que era um primeiro passo muito significa-tivo no sentido de a conquistar para a utilização das tecnologias. (Rosário Rodrigues)

Contudo, no conjunto das instituições do Distrito de Setúbal, os efeitos mais

notórios do Programa Internet@EB1 ter-se-ão manifestado no entusiasmo e empenho

com que os alunos participaram nas actividades propostas. Na opinião dos coordenado-

res regionais, esse terá sido o aspecto mais positivo de todo o Programa. Quanto ao

nível de impacto do Programa nas competências em TIC dos alunos, a opinião dos

coordenadores já não é tão peremptória, devido ao carácter extremamente pontual das

intervenções efectuadas.

Perspectivas de futuro e questões finais

Actualmente, os coordenadores distritais aguardam com expectativa o desenvol-

vimento de novos programas que lhes permitam continuar a sua actividade – de há lon-

gos anos – de apoio à integração das TIC em contexto escolar. Acreditam que as apren-

dizagens efectuadas com o Programa Internet@EB1 poderão ser particularmente úteis

na coordenação nacional e regional de novas iniciativas. Contudo, manifestam-se algo

apreensivos pelo facto dos mecanismos de financiamento utilizados poderem compro-

meter a participação da ESESet, uma vez que podem exigir à instituição um arranque do

Programa com verbas próprias, inexistentes na conjuntura actual. Declaram também a

sua apreensão por, mais uma vez, o desenvolvimento dos novos projectos estar a atra-

sar-se e a concentrar-se no final do ano lectivo.

A título de conclusão, pode referir-se que este caso ilustra algumas potencialida-

des e dificuldades inerentes a um modelo descentralizado de coordenação regional do

Programa Internet@EB1. A coordenação partilhada com Centros de Formação de Asso-

ciação de Escolas (CFAE) e outras entidades encerra potencialidades interessantes na

adequação das actividades às características de cada contexto e na rentabilização de

contactos mais estreitos com as escolas e de recursos físicos e humanos. Contudo, este

mesmo modelo evidencia limitações na coordenação e articulação do tipo de interven-

ção implementado pelos diferentes centros quando se dispõe de pouco tempo para pla-

near, reunir e intervir. Para que estas instituições consigam trabalhar em sintonia e de

uma forma articulada torna-se necessário um planeamento mais atempado, um período


154

de intervenção alargado e a eliminação das sucessivas indefinições anuais que caracteri-

zaram o Programa Internet@EB1.

Outra reflexão importante que emerge da análise deste caso consiste na necessi-

dade dos programas de integração das TIC em contexto educativo envolverem uma

intervenção simultânea, articulada e prolongada sobre as competências de professores e

alunos. Sem o envolvimento e a participação activa dos professores, restringe-se forte-

mente o impacto dos programas nas gerações futuras de alunos. O trabalho realizado no

Distrito de Setúbal no âmbito do Programa Internet@EB1 evidencia, ainda, a necessi-

dade de uma maior responsabilização e articulação dos diferentes actores envolvidos

(autarquias, agrupamentos, direcções das escolas, professores, etc.) na prossecução e

avaliação dos objectivos do Programa.


155

Parcerias com actores educativos e da comunidade:

O Programa Internet@EB1 no Distrito de Viseu

A Escola Superior de Educação de Viseu é uma das instituições de ensino supe-

rior envolvidas no Projecto Internet@EB1. O projecto é coordenado, quase desde o seu

início por Cristina Gomes, da área TIC desta instituição. Para além da sua actividade

docente em disciplinas de vários cursos, esta professora coordenadora assegura também

a direcção deste projecto, do Centro de Competência Nónio e do Centro de Informática

da Escola, actividade que lhe confere uma redução de uma hora de serviço lectivo. É ela

que assina o relatório do projecto em 2004/05, na qualidade de coordenadora pedagógi-

ca. Neste ano lectivo o projecto envolveu um universo de 730 escolas, 1 479 professo-

res, 4 254 alunos do 4.º ano, e 79 monitores.

O projecto na ESE

A escola tem diversos docentes na área das TIC. Um deles é professor coorde-

nador e colabora em diversos aspectos da actividade deste projecto. No entanto, ele pró-

prio tem diversas responsabilidades institucionais, incluindo a docência, a coordenação

da área das TIC na ESE e a coordenação de um laboratório de audiovisuais. Os restantes

docentes estão todos a fazer mestrado ou doutoramento noutras instituições, actividade

que, para além da docência, os absorve por completo. Deste modo, o núcleo fundamen-

tal que intervém no Projecto Internet@EB1 é constituído pela coordenadora Cristina

Gomes, pelo outro professor coordenador da ESE, Belmiro Rego, e por um professor

destacado pelo Nónio. A participação deste professor nas actividades do Internet@EB1

tornou-se possível pela estreita articulação efectuada entre os dois projectos.

Segundo Cristina Gomes, todas as opções fundamentais do projecto foram

tomadas em sintonia com o seu colega Belmiro Rego e em sintonia com o conselho

directivo da instituição. Na sua perspectiva, o Projecto Internet@EB1 constitui uma

oportunidade de ligação da ESE com os actores e as instituições educativas do 1.º ciclo

do ensino básico do distrito de Viseu, ligação essa que considera de grande importância


156

dado o papel que a ESE poderá vir a ter no futuro como instituição não só de formação

inicial de professores mas também de formação contínua. Anteriormente, com o Nónio,

já existia ligação com os outros ciclos, mas não com o 1.º. Para concretizar esse objecti-

vo delineou uma estratégia onde sobressai a tentativa de envolvimento dos agrupamen-

tos de escolas e também de outros parceiros. Durante estes anos, foram diversas as par-

cerias que tentou estabelecer, das quais uma delas, com o Museu Grão Vasco, foi parti-

cularmente bem sucedida.

O Projecto Internet@EB1 conta com o empenhamento do conselho directivo da

instituição que, aliás, assegura a coordenação institucional. O processamento adminis-

trativo e os documentos contabilísticos são realizados pelos serviços administrativos da

ESE. Para uma boa integração do projecto na instituição terá contribuído o facto de,

numa fase inicial, o coordenador ter sido um vice-presidente do conselho directivo da

ESE que pouco depois se reformou. Na verdade, mais do que uma simples “coordena-

dora pedagógica”, Cristina Gomes actua como coordenadora executiva, com amplos

poderes, tendo um especial cuidado no modo como se relaciona com os funcionários e a

direcção da sua instituição:

Provavelmente nós centramos muito da organização no meu gabinete no sentido de não sobrecarregar os administrativos e portanto tudo o que ti-nha a ver com relatórios de visita, registo do número de visitas, etc. (...) [O] processamento (...) era feito no gabinete e era levado lá para baixo, quando havia dinheiro, para se fazer a execução dos pagamentos e por-tanto já estava pré-calculado aquilo que cada monitor iria receber. (...) Trabalhámos sempre num clima de confiança e cumplicidade com o Di-rectivo neste aspecto porque também a partir do momento em que isso não acontecesse eu não me sentiria à vontade para continuar a gerir um projecto.

O número reduzido de docentes da ESE com disponibilidade para se envolver no

projecto e o facto de vários deles estarem a realizar mestrados e doutoramentos noutras

instituições tem dificultado o desenvolvimento de uma linha de investigação no uso das

TIC. Embora Cristina Gomes tenha tentado que alguns desses trabalhos académicos

versassem aspectos relacionados com o trabalho da ESE, não o conseguiu até ao

momento, tendo todos os trabalhos acabado por se inserir apenas na lógica das institui-

ções onde são feitos aqueles graus. Ela própria pertence a uma equipa de um projecto de

um centro de investigação de uma universidade, do qual algumas actividades se reali-

zam em Viseu. No entanto, é manifesto que não existe na ESE uma cultura de investi-


157

gação em TIC. Sendo a investigação um processo por excelência de construção do

conhecimento, fundamental para um ensino de qualidade e também para uma interven-

ção esclarecida junto do meio social, a dificuldade da ESE em assumir um papel activo

neste campo não deixa de dar que pensar.

O te@r

Uma das vertentes principais do Projecto Internet@EB1 na ESE de Viseu é o

portal te@r, que já existia como fruto do trabalho do Nónio, cujo papel foi alargado de

modo a incluir igualmente o trabalho das escolas do 1.º ciclo. O te@r apresenta-se como

“um espaço onde professores do ensino básico e secundário possam encontrar o suporte

para tecer e entrelaçar experiências, contribuindo para a construção e desenvolvimento

de uma comunidade de aprendizagem”. É constituído por diversas secções: recursos,

informações, serviços, software educativo e informação, para além das referências insti-

tucionais ao próprio site (“O que é?”) e ao Programa CBTIC@EB1.

A coordenadora Cristina Gomes fala deste sítio virtual sempre com grande entu-

siasmo:

O te@r também fazia um pouco parte desta ideia que era o tentar de al-guma forma (...) integrar recursos produzidos por exemplo no âmbito da formação quer inicial, quer contínua, quer no âmbito de projectos que são desenvolvidos na escola num sítio onde pudessem ser partilhados, comentados, etc. O te@r funciona mais como repositório de experiência, de recursos, etc. do que propriamente um espaço de partilha, da resolução de interacções. Mas temos um repositório grande de recursos produzi-dos... O produto final o que eu gostava de ver era o reflexo na escola nos processos de ensino-aprendizagem, isso sem dúvida era aí. Nos patama-res que colocámos para que isso aconteça, a aproximação às escolas, a aproximação aos professores é fundamental. Criar estes passos de refe-rência virtual, acompanhar os espaços presenciais também era fundamen-tal. Aliás nós tivemos sempre essa ideia desde o início quando lançámos o Nónio, procurámos sempre [disponibilizar] uma informação para o pro-fessor. (...)

Temos muitas visitas. Temos muitas propostas de partilha de disponibili-zação de recursos. O te@r tem várias secções, tem uma secção de serviço de comunicação que são os menos utilizados, onde se pode criar um e-mail próprio, tem um espaço de recursos que são propostos, não somos nós que os fazemos, são sempre propostos, por exemplo, uma ficha de trabalho para TIC do 10.º ano, o professor pode propor para cá e depois


158

nós temos muitos exercícios de trabalho, propostas de trabalho interes-santes, teses de mestrado, teses de doutoramento, temos estes recursos.

Assim, a parte mais desenvolvida do te@r é um vasto repositório de recursos,

incluindo materiais de acção de formação, materiais para diversas áreas disciplinares,

dissertações de doutoramento e mestrado e materiais sobre tecnologias de informação e

comunicação. Estes recursos disponibilizados a toda a comunidade são oferecidos por

professores dos mais diversos níveis de ensino. Uma outra vertente do te@r é uma “in-

cubadora de projectos”, um espaço onde os professores podem descrever os seus projec-

tos e pedir apoio pedagógico e técnico. Este é dado muitas vezes sob a forma de reu-

niões presenciais realizadas na própria ESE. O te@r tem também uma secção com

informações diversas sobre software educativo, incluindo avaliações de software reali-

zadas por alunos da ESE, outras informações sobre eventos e formação e dois serviços:

a plataforma Moodle e fóruns de discussão.

No entanto, tal como acontece um muitos sítios virtuais, o fórum de discussão do

te@r nunca atingiu o dinamismo esperado:

Nunca teve muito movimento. De facto continuamos a receber propostas da disponibilização de recursos, mas não há [propostas para a criação] de espaços de reflexão e de dinamização. Nós não fazemos essa dinamiza-ção também, por isso não conseguimos alimentar um fórum. Consegui-mos eventualmente e pontualmente alimentar um fórum quando temos um projecto e criamos um fórum para aquilo. Mas num fórum mais geral em torno do projecto não, mas acho que também neste momento já não funciona, falta qualquer coisa (...) A grande reflexão que eu faço é a se-guinte, pegando um bocadinho naquela fronteira entre a cooperação e a colaboração, nós conseguimos mobilizar alguma expressão para a cola-boração, mas para aquilo que é o trabalho colaborativo acho que ainda não chegámos lá, mas não chegámos lá por deficiência nossa, porque não temos sabido conduzir bem as questões nesse aspecto... Eu penso que poderá eventualmente haver alguma comunicação entre proponentes de um recurso [mas a verdade é que] nós nunca conseguimos grande anima-ção em termos de colaboração.

Na verdade, uma das vertentes das TIC, é a potencialidade para as interacções

comunicativas. Dessas potencialidades, que tem gerado ideias e propostas muito inte-

ressantes, remetendo para novas formas de colaboração e até de constituição da identi-

dade humana, à concretização em realidades concretas, interessantes e educacionalmen-

te significativas vai um passo maior do que eventualmente terá sido percebido até aqui.


159

O Projecto do Património

O projecto mais emblemático desta instituição no quadro do Internet@EB1 é o

chamado Projecto do Património, realizado em conjunto com o Nónio e apoiado por

uma parceria com o Museu Grão Vasco, que teve uma importância decisiva no respecti-

vo desenvolvimento. Este projecto assumiu a forma de um concurso com várias fases,

em que os alunos de cada escola apresentavam na sua página um elemento significativo

do património local. Cada uma das fases era marcada por um “desafio” que era lançado

para realizar num dado período e todo este processo culminou com uma actividade final

presencial, realizada no Museu, e que assumiu os contornos de grande acontecimento.

Este projecto foi programado para decorrer ao longo de um ano lectivo (tal como

a maioria dos projectos nas escolas). Participaram cerca de 250 escolas, das quais cerca

de 40 realizaram todos os desafios. Houve um envolvimento de 24 câmaras municipais

e também do Governo Civil. A directora e os técnicos dos serviços educativos do Mu-

seu colaboraram no delineamento do projecto, apoiaram as escolas na elaboração dos

conteúdos para a página do projecto, fizeram parte do júri que atribuiu os prémios, e

colaboram activamente na “festa do Património” que se realizou no final. Os objectivos

principais deste projecto ligam-se, por um lado, com a educação para a valorização do

património, e por outro lado com a aprendizagem das TIC. Trata-se de um projecto de

cunho marcadamente interdisciplinar, onde estão envolvidas aprendizagens relativas à

Língua, Educação Visual, História e Geografia, e também Ciências e Matemática. Cris-

tina Gomes descreve assim as primeiras fases deste projecto:

Começámos com um primeiro desafio: identificar um elemento de patri-mónio da região que queriam trabalhar e dizer porque queriam trabalhar. [Havia] uma questão de apropriação e identificação com o mundo do património, porque é que o tinham escolhido. Depois um segundo desa-fio, que teve a ver com uma proposta de localizar geograficamente um elemento do património, isto é, ensinar às pessoas como é que podiam ir lá parar, e portanto depois nós aí já sabíamos questões concretas, de saber sinalizar em mapas (...). Portanto houve escolas que apresentaram coisas já compostas e mapas com indicação de anotações, de cursos traçados a várias cores dependendo da situação que tinham, etc. Outros que foram para o fotomapa e tentaram identificar muitos elementos do património, ainda não havia Google Earth (...). Teve a ver com essas questões de localização, essencialmente o que nos enviaram foi imagens e documen-tos inteiros a explicar itinerários.


160

Segundo Cristina Gomes, os principais indicadores da qualidade deste projecto

são os produtos finais elaborados pelos alunos, que, na sua perspectiva, acabaram por

constituir “um repositório significativo do património do distrito de Viseu”. Este projec-

to foi divulgado num encontro internacional sobre as TIC no ensino.

No ano lectivo seguinte (ou seja, 2004/05), para não introduzir um cansaço rela-

tivamente à temática, foram propostos outros projectos de natureza bastante diversa.

Um deles, “Era uma vez...”, baseado na escrita e ilustração colaborativa de uma história.

A história foi iniciada numa escola que enviou a outra escola para continuar, passando

por todas as escolas do Agrupamento. Por fim, os alunos ilustraram uma parte da histó-

ria à sua escolha. O outro, foi o projecto do banner, designado “Desenha a nossa pági-

na”. Neste caso as escolas sugeriam um banner para o sítio do projecto na ESE. Ambas

as actividades foram consideradas predominantemente de “criação artística”, envolven-

do também, embora em escala mais reduzida “comunicação” e “edição e publicação”.

Como veremos adiante, estes projectos foram designados “comunidades de prática”.

O envolvimento dos agrupamentos

O envolvimento activo dos agrupamentos no apoio às escolas do 1.º ciclo foi

uma das apostas principais da coordenação do projecto. Para isso, propôs-se afectar par-

te do financiamento da 4.ª visita para o pagamento aos agrupamentos.

A articulação preferencial que nós temos com as escolas do 1.º ciclo con-tinua a ser [através dos agrupamentos] pois nós trabalhamos com um enorme número de escolas e portanto do ponto de vista de vias de comu-nicação mesmo relativamente ao projecto (...) temos essa preocupação de fazer passar [a informação] pela sede do agrupamento. Inclusivamente aquela ideia que tentámos explorar o ano passado e que não funcionou muito bem de encontrar um professor que colaborasse em todo o Agru-pamento, que passava por tentar estabilizar, por criar uma rede de colabo-ração mais consistente.

Dos 44 agrupamentos existentes no distrito, conseguiu um envolvimento de 14.

Na sua perspectiva, alguns deles desenvolveram uma boa actividade, outros nem tanto.

Um dos factores que mais contribuiu para que os resultados desta aposta ficassem

aquém do esperado foi os entraves burocráticos. Em primeiro lugar, os agrupamentos

não podem receber um financiamento por este trabalho, pelo que houve que pagar direc-


161

tamente aos professores. Para isso, houve que pedir autorização para acumulação dos

professores colaboradores às direcções regionais de educação que, pelo seu lado, demo-

raram em responder...

A grande maioria dos agrupamentos acaba por ter muitas escolas com um professor e muitas escolas vão fechar. E portanto a ideia de criar uma dinâmica em torno da sede do agrupamento passa também por esta necessidade de criar uma comunidade de professores (...). Agora a ques-tão é saber como é que isto pode funcionar. Há realidades distintas, há agrupamentos que têm professores do 1.º ciclo sem componente lectiva, há agrupamentos que não têm (...). Eu não vejo problema em que possa ser um professor do 2.º, ou do 3.º ciclo a responsabilizar-se pela dinami-zação dos colegas do 1.º ciclo. (...) Eu prefiro que [o apoio] seja [dado por um professor] o 2.º ciclo do que não seja nada. Isso seguramente! Porque o que eu acho é que os professores do 1.º ciclo estão lá com o conhecimento do currículo, do programa, com o conhecimento da mis-são, dos objectivos, com o conhecimento das competências que têm. E muito provavelmente poderão começar a reflectir com professores que não tenham essa dimensão tão aprofundada, poderão começar a reflectir como promover algumas articulações e algum desenvolvimento de com-petências em TIC e sobretudo como integrar as TIC ao nível do currículo e das práticas do 1.º ciclo. Penso que mesmo assim será possível fazer um trabalho melhor do que deixar os outros professores [do 1.º ciclo] sozinhos nas escolas.

Na sua perspectiva, o papel destes colaboradores dos agrupamentos, que no fun-

do corresponde ao coordenador da área TIC estabelecido recentemente pelo Ministério

da Educação, é essencialmente o de dinamização de actividades inter-escolas:

Dinamizar algumas actividades de colaboração entre as escolas. (...) O que faria sentido que era a pessoa que estava no terreno a tempo inteiro ficasse com essa responsabilidade, também com muita ajuda dos monito-res. Foi assim possível fazer aquela história colaborativa este ano com o agrupamento de S. Pedro do Sul. Mangualde fez um jornal colaborativo também. E foi o colaborador que dinamizou esse jornal colaborativo. Questões mais ligadas com o assumir das relações das escolas e com o assumir dessas comunidades, isso deixamos mais para os colaboradores no sítio onde havia os colaboradores.

O facto do Projecto Internet@EB1 se ter processado sempre em ciclos anuais,

começando na maior parte das vezes já com o ano lectivo razoavelmente adiantado e

sem se saber ao certo se teria continuidade no ano seguinte, dificultou o estabelecimento

de parcerias estáveis e duradoiras com os agrupamentos. No entanto, apesar das dificul-


162

dades registadas, Cristina Gomes considera que continua a ser essencial o envolvimento

dos agrupamentos na dinamização do uso das TIC nas escolas do 1.º ciclo.

Contudo, na sua perspectiva, mais do que agrupamentos ou escolas, por enquan-

to os bons exemplos no uso educacional das TIC neste nível de ensino vêm de professo-

res isolados, que se entusiasmam com estas tecnologias. São eles que contribuem com

os conteúdos para a página da escola e que, por vezes, mobilizam os seus colegas. Cris-

tina Gomes refere os casos de um professor de Mangualde e de outro de uma escola de

Viseu que, na sua perspectiva, realizam um trabalho muito interessante.

Elaboração da página da escola e DCB

Para Cristina Gomes o essencial do trabalho com as escolas do 1.º ciclo deve

passar pela elaboração da página da escola. Por isso, os monitores nas primeiras visitas

davam atenção prioritária à página. Para ela, a elaboração da página permite valorizar

muitos dos conhecimentos e competências prévias dos alunos e pode constituir o ele-

mento central na vida da turma. Essa parece ser a sua perspectiva principal relativamen-

te ao uso das TIC neste nível de ensino:

A integração de algumas competências que eles conhecem fora da escola (…) Porque nós falamos sempre de desenvolverem competências e mui-tas vezes eu acho que eles desenvolvem mas que não as integram no seu processo de aprendizagem e portanto esta era uma questão que eu gosta-ria de saber integrar e portanto integrar no desenvolvimento do currículo (...). Porque eu não vejo como possibilidade centrar-me na aprendizagem, ou aprender a trabalhar com o processador de texto, se não for de uma forma significativa. E portanto as TIC seriam mobilizadas de acordo com as actividades dessas experiências de aprendizagem em causa e conse-quentemente a sua integração. Por acaso acho que há duas questões, há os miúdos que são infoexcluídos e há os miúdos que não revêem as práti-cas na escola.

No entanto, Cristina Gomes valoriza igualmente outros aspectos das TIC. Con-

sidera, por exemplo, que o software Kidpix tem um extraordinário valor para este nível

de ensino, lamentando o facto de não ser comercializado em Portugal. E refere que o

GoogleEarth constitui uma nova ferramenta com potencialidades fabulosas para usar

com alunos destes níveis etários.

A atribuição de DCB aos alunos do 4.º ano de escolaridade foi uma actividade

que ocupou a maior parte do tempo das 3.ª e 4.ª visitas. Cristina Gomes revela que no


163

início do projecto não valorizou muito a realização destes exames, o que conduziu a um

nível de realização reduzido. Em reuniões gerais com responsáveis nacionais, concluiu

que era necessário dar uma outra importância a esta vertente, uma vez que dela depen-

diam os financiamentos para o Projecto Internet@EB1 na sua globalidade. O nível de

realização de DCB por parte de alunos do 4.º ano de escolaridade no distrito de Viseu

enquadra-se nos parâmetros normais do projecto. Como reconheceu, acabou opor se

“render” aos DCB, mas não mudou muito de opinião. Considera que se trata de um pro-

cesso bastante imperfeito de reconhecimento de competências básicas no âmbito das

TIC, dado o seu carácter descontextualizado.

A razão da nossa resistência tinha a ver com um princípio (...).Estamos a falar de competências básicas em TIC e se é uma competência básica de-veria ser o professor do 1.º ciclo a certificar essa competência. Agora se era com exame se não era com o exame que se fazia a prova [isso é outra questão]. Aliás, nós no primeiro ano fugimos um bocadinho em vez de estarmos preocupados em montar a máquina dos DCB, que é uma má-quina complicadíssima, fizemos um manual (...) de apoio com uma estru-tura de desenvolvimento das competências básicas.

Na verdade, o facto dos alunos terem sucesso na prova não garante a sua capaci-

dade de usar as TIC de forma fluente, no âmbito das restantes actividades escolares na

própria altura e muito menos mais tarde. Os alunos podem até ter um certo desembaraço

no uso das TIC durante o 4.º ano, mas não ter oportunidade de usar estas tecnologias

nos anos seguintes e acabar por perder essas competências. Conta, a propósito, ter tido

conhecimento de reclamações feitas por outras entidades, segundo as quais alunos certi-

ficados com DCB pela ESE de Viseu, não teriam mostrado essa competência, vários

meses mais tarde, já como alunos do 5.º ano de escolaridade. Na sua perspectiva, é algo

que pode perfeitamente acontecer, sem que signifique que os DBC tenham sido mal

atribuídos. Os alunos poderiam muito bem ter essa competência no momento da prova e

já não a ter no ano seguinte, se entretanto nada fizeram com estas tecnologias.

Na sua perspectiva, teria sido importante que neste projecto se tivesse insistido

mais na elaboração da página da escola. Cristina Gomes considera que a página da esco-

la é o veículo natural para o desenvolvimento das competências básicas dos alunos (e

dos professores) no que respeita ao uso das TIC, permitindo uma integração das TIC em

actividades escolares das mais diversas e, ao mesmo tempo, ajudando os actores educa-

tivos a compreender as possibilidades inovadoras e integradoras destas tecnologias.


164

Ao mesmo tempo, a coordenadora do projecto na ESE de Viseu interroga-se

sobre a prioridade dada à formação dos alunos por este projecto, sem que grande aten-

ção tivesse sido dada aos professores. No seu balanço, houve muitos alunos que traba-

lharam com as TIC e que ficaram sensibilizados para as possibilidades destas tecnolo-

gias. No entanto, o panorama no que respeita aos professores do distrito, na sua perspec-

tiva, não é brilhante, reconhecendo que ao fim de três anos muitos professores ainda não

adquiriram todas as competências que os alunos tiveram que demonstrar. Na sua pers-

pectiva, são ainda poucos os professores do distrito que usam correntemente as TIC na

sua prática lectiva.

Na verdade, podemo-nos interrogar se não seria mais vantajoso dar atenção tanto

aos alunos como aos professores. É natural que os professores do 1.º ciclo demorem

algum tempo a apropriar-se destas tecnologias. No entanto, uma vez isso conseguido,

poderiam ser os próprios professores a fazer o exame de DCB. Com uma atenção equi-

librada a professores e alunos isso poderia ser conseguido ao fim de alguns (poucos)

anos. Com a estratégia de focar toda a atenção na passagem de diplomas a alunos, será

necessário manter toda uma estrutura artificial exterior à escola apenas com o objectivo

de atribuir DCB.

Em relação à autonomia na simples manutenção da página da escola, o panora-

ma ainda é mais negativo. Neste quadro parece que, de facto, a obtenção de DCB por

parte dos alunos não se traduziu num aumento significativo de uma cultura de uso das

TIC nas escolas portuguesas do 1.º ciclo do ensino básico. Como consequência das visi-

tas os alunos certamente adquiriam familiaridade com as TIC, mas no ano seguinte, já

noutra escola, com outras condições, não se sabe que uso vão fazer delas, enquanto que

o professor que continua na escola do 1.º ciclo muitas vezes pouco se envolveu com as

TIC. Tudo isto será certamente merecedor de reflexão.


Cristina Gomes considera que o conceito de comunidades de prática é muito útil

para descrever o possível envolvimento de actores sociais em certas actividades, recor-

rendo eventualmente ao uso das TIC para o efeito. Os formulários do projecto pergunta-

vam se no ano lectivo em causa tinham sido desenvolvidas comunidades de prática no

distrito. O relatório da ESE de Viseu refere duas dessas comunidades:


165

a) “Era uma vez”, com a seguinte descrição: “Escrita e ilustração colabo-rativa de uma história. A história foi iniciada numa escola que enviou a outra escola para continuar, passando por todas as escolas do Agrupa-mento. Depois de concluída os alunos ilustraram a parte da história de que mais gostaram”. A actividade considerada predominante foi a “cria-ção ‘artística’ (desenhos, poemas, pinturas, etc. ...)”, com 65% de utiliza-ção.

b) “Desenha a nossa página”, com a seguinte descrição: “As escolas su-geriam o Banner do sítio do projecto. Os melhores contributos foram des-tacados na página principal do projecto”. A actividade considerada pre-dominante foi também a “criação ‘artística’ (desenhos, poemas, pinturas, etc. ...)”, desta vez com 50% de utilização.

No entanto, Cristina Gomes reconhece que estas “comunidades de prática” não

chegaram a ser bem comunidades:

Se isso é uma comunidade de prática, penso que não (...). Eu rigorosa-mente acho que uma comunidade de prática não se constitui num ano, houve experiências (...). Aparecem [no relatório como] uma forma de referenciar aqueles projectos que de alguma forma envolveram várias escolas. Também o ano passado introduzi o Património nessa componen-te, muito mais como isso. O que faltava nem era interacção entre as esco-las, partilha de trabalhos entre as escolas, [mas sim] uma coisa mais pro-funda. Um trabalho mais profundo eu penso que devo considerar uma comunidade de prática.

Por outro lado, quando lhe perguntei se o grupo dos monitores da ESE de Viseu

constituía, pelo seu lado, uma comunidade de prática, respondeu que sim:

Um sinal evidentemente, um sinal onde para mim isso acontecia é que os monitores independentemente de haver algumas sessões de trabalho, recorriam ao nosso [apoio]. Vinham falar connosco, trocar ideias e tam-bém estabelecer ideias, no sentido de contornar algumas questões, por exemplo, o de não estar tanto tempo nas escolas como deveriam estar, estas questões também eram partilhadas para eles.

Curiosamente, apesar do seu grande envolvimento com as TIC, dado o seu papel

no Projecto Internet@EB1, estes monitores valorizavam sobretudo os momentos de

encontro presencial, elegendo a sexta-feira à tarde como o dia em que vinham à ESE

conversar uns com os outros e com a própria coordenadora sobre o seu trabalho.

O desenvolvimento de comunidades de prática de alunos, usando as TIC para

elaborarem projectos, realizarem pesquisas, investigarem, trocarem experiências e deba-


166

terem ideias constitui certamente uma visão interessante e mobilizadora para o futuro

das escolas. Provavelmente, são necessárias várias condições para que isso aconteça,

condições essas que não parece terem sido reunidas até ao momento.

O futuro do projecto

No relatório desta instituição refere-se a grande importância da existência de

reuniões nacionais de coordenadores. Cristina Gomes indica, na entrevista, que no iní-

cio do projecto essas reuniões, promovidas pela FCCN, tinham um papel importante.

Mais tarde, com a mudança das pessoas que na FCCN faziam o acompanhamento do

projecto, essas reuniões passaram a realizar-se de modo muito irregular o que, na sua

perspectiva, constitui um empobrecimento. Vê com bastante expectativa que o novo

CRIE tenha retomado a prática de ouvir com frequência os coordenadores das institui-

ções onde se desenvolvem projectos relativos às TIC no ensino. Vê também de forma

positiva o facto de sentir que se irá daqui em diante dar atenção aos professores, nomea-

damente do 1.º ciclo, ao seu trabalho na sala de aula, e à sua formação. No entanto, gos-

taria de ver as linhas de desenvolvimento das TIC na educação definidas com mais cla-

reza – o que se irá fazer, quando, e como. Manifesta algum desapontamento por ver as

coisas a “andar muito devagar”. Interroga-se, também, sobre a dinâmica centraliza-

ção/descentralização que irá ser adoptada, perguntando, por exemplo, se será mais pro-

dutivo existir um grande portal de educação nacional ou existirem portais diversifica-

dos, por distrito, evidenciando, mais uma vez, muito orgulho no Te@r.

Em conclusão, o Projecto Internet@EB1 conheceu uma actividade notável no

ano lectivo de 2004/05 na ESE de Viseu, de resto na continuação do que já vinha acon-

tecendo em anos anteriores. No entanto, o trabalho nesta escola superior de educação

levanta seriamente a necessidade de uma política mais continuada relativamente a esta

área, ultrapassando as sucessivas indefinições anuais, ao mesmo tempo que suscita uma

reflexão sobre o papel dos professores neste processo, sobre a prioridade ao dar à atri-

buição de DCB, e sobre o estilo de coordenação nacional a realizar, nomeadamente o

envolvimento dos coordenadores das instituições.


167

Reflexões finais

O enquadramento proporcionado pela FCCN, em termos logísticos e em termos

institucionais representa uma arquitectura notável como dispositivo de base para um

projecto de intervenção em larga escala, como de resto foi sublinhado no relatório refe-

rente ao primeiro ano de actividade do Programa. A regulação das actividades das insti-

tuições de ensino superior aderentes, os dispositivos de monitorização do trabalho dos

monitores, o envolvimento das autarquias e de empresas do sector foram elementos

essenciais ao êxito deste projecto. Em termos quantitativos, a atribuição de Diplomas de

Competências Básicas (DCB) em TIC e a elaboração de páginas das escolas atingiram

patamares muito satisfatórios. Em termos qualitativos, as iniciativas empreendidas pelas

instituições de ensino superior, desencadeando projectos curriculares inovadores, crian-

do sítios virtuais, promovendo oportunidades de partilha e de formação presenciais e

virtuais testemunham claramente as potencialidades que existem neste campo.

No entanto, o enquadramento institucional do projecto revelou-se desde o início

problemático. Os actores fundamentais que importava envolver eram os alunos e os

professores e, consequentemente, as escolas e os agrupamentos. O facto do Projecto

Internet@EB1 ter nascido fora do Ministério da Educação e nunca ter conseguido um

envolvimento significativo deste Ministério, constituiu um factor permanente de pertur-

bação. Em muitos casos, os responsáveis das instituições e os monitores que actuavam

no terreno deparavam-se com a indiferença e mesmo em alguns casos com a rejeição

dos professores e das suas organizações, que os viam como elementos estranhos à sua

própria prática e actividade institucional. Trata-se, de resto, de uma situação que nem

sequer é nova. Também o Projecto MINERVA, na sua primeira fase, experimentou

algumas dificuldades dado o facto de ter nascido à margem das estruturas do Ministério

da Educação. É importante que se perceba que para intervir na realidade educativa é

preciso contar com o envolvimento dos actores e das estruturas próprias dessa activida-

de educativa.

As dificuldades com os equipamentos, as avarias, os atrasos nas reparações, a

falta de reposição de material consumível, a falta de energia, etc. foram factores que em


168

muitos casos perturbaram o desenvolvimento das actividades do Projecto Internet@EB1

muito mais do que o que seria desejável. Essas dificuldades devem-se em parte à disper-

são e isolamento dos locais onde se desenvolviam as actividades, mas também parecem

ter resultado de negligência dos parceiros que importava ter mais envolvidos e em rela-

ção aos quais faltaram mecanismos eficazes que os induzissem a uma actuação mais

expedita na resolução dos problemas.

Os atrasos no início das actividades em 2003/04 e 2004/05 e as indefinições

quanto à continuidade do Programa constituíram outro factor negativo de perturbação.

Por um lado, as instituições de ensino superior ficaram seriamente limitadas nas suas

possibilidades de fazer um planeamento adequado das actividades a realizar e uma cui-

dada formação dos monitores que iriam actuar no terreno. E estes, ao chegarem às esco-

las, deparavam-se frequentemente com professores cujos projectos curriculares de turma

tinham sido estabelecidos desde há muito, estavam em fase adiantada de execução e,

muitas vezes, não contemplavam qualquer trabalho com as TIC ou só o faziam de modo

marginal e limitado. Os frutos do investimento realizado poderiam, assim, ser muito

maiores se tivesse havido possibilidade de actuar de forma melhor preparada e organi-

zada.

Uma questão que emerge como claramente problemática deste projecto é o papel

dos DCB. Por um lado a atribuição destes diplomas permitiu uma importante oportuni-

dade de financiamento. Por outro lado, a sua eficácia revela-se bastante duvidosa, já que

há pouca garantia que as competências básicas possam ser devidamente avaliadas atra-

vés de um prova do tipo previsto. Para além disso, é de notar que as competências

supostamente adquiridas numa actividade pouco continuada e, frequentemente, pouco

significativa, dificilmente poderão perdurar e desenvolver-se se não forem mobilizadas

na actividade escolar e extra-escolar posterior do aluno.

É ponto assente que o aluno deve adquirir competências básicas no âmbito das

TIC. No entanto, podemos questionar se isso pode ser feito de modo mais adequado

através do trabalho específico realizado por “monitores” que visitam a turma três ou

quatro vezes por ano ou pelo trabalho quotidiano do professor ao longo do ano lectivo.

E também nos devemos questionar se isso deve ser certificado por um elemento estra-

nho à escola, que conhece mal os alunos, ou pelo próprio professor do 1.º ciclo, a quem

compete, é bom recordar, a certificação das restantes competências básicas do currículo

escolar.


169

A presença dos sítios das EB1 na web tornou mais fácil situar e mesmo contactar

uma determinada escola, o que é, sem dúvida, relevante face ao número, à dispersão e,

por vezes, ao isolamento de muitas escolas. A aposta do Programa na criação da página

da escola constituiu uma oportunidade de os alunos contactarem com outras formas de

comunicação e de darem a conhecer um pouco daquilo que acontece no seu quotidiano

escolar. A avaliação dos sítios das EB1 permite salientar a preocupação existente em

tornar visível a participação das crianças, especialmente através da apresentação dos

trabalhos por elas realizados. A integração dos trabalhos dos alunos transforma os sítios

das EB1 em locais coloridos, com características e emoções que só a curiosidade, a

espontaneidade e a capacidade de expressão das crianças tornam possível.

Os sítios das escolas apresentam grande heterogeneidade. No entanto, pode afir-

mar-se que são ainda poucos os sítios que integram o texto, a imagem e o som para dis-

ponibilizar actividades educativas interactivas. O conteúdo dos sítios centra-se muito na

caracterização do meio e da escola, e na ilustração de alguns trabalhos realizados pelos

alunos, incluindo, em diversos casos, reportagens sobre visitas de estudo realizadas

pelas turmas, escolas ou agrupamentos, com participação de outras entidades da comu-

nidade. São, no entanto, poucos os sítios que apresentam projectos e colaborações entre

turmas, professores ou escolas. Áreas curriculares tão relevantes como a Matemática

estão também muito ausentes da grande maioria dos sítios. Da análise efectuada é,

igualmente, possível constatar que, no geral, é pouco frequente nos sítios a indicação

das fontes das imagens e sons publicados, a presença de fontes de informação variadas e

de qualidade, as hiperligações para sítios de carácter educativo e o apoio para pesquisa

na Internet por crianças. Também não se encontraram indicadores de que as questões de

segurança tenham sido consideradas no processo de publicação de materiais nas pági-

nas. A presente avaliação permitiu portanto constatar a necessidade de investir na refle-

xão e produção de orientações para o desenvolvimento da qualidade educativa dos sítios

das EB1 na web, nomeadamente no que se refere às potencialidades educativas da inte-

gração do texto, imagem e som nas interfaces, à inclusão de recursos curriculares de

qualidade e às questões de cidadania, com especial relevo para as questões de segurança

na Internet.

Na verdade, como mostram os estudos de caso realizados, as páginas das escolas

são encaradas de modo diferente por diversos coordenadores distritais, constituindo

assim uma segunda questão problemática a considerar. Alguns coordenadores vêem

estas páginas como oportunidades de trabalho interessantes e outros como uma activi-


170

dade com reduzido interesse. De facto, a elaboração da página da escola limitada às

indicações mínimas de “quem somos” e “onde estamos”, sem qualquer elaboração adi-

cional, tem um valor educativo insignificante. No entanto, a produção das páginas pode

ter um papel educativo de grande alcance, se encarada como um modo de integrar a

realização de projectos de turma e de os disponibilizar para a partilha com outros alunos

e professores, e também com outros elementos da comunidade, a começar pelos encar-

regados de educação.

Uma terceira questão que também se revelou problemática no Programa Inter-

net@EB1 é a selecção dos monitores, tendo sido ensaiadas diversas as soluções – pro-

fessores desempregados e professores em serviço em acumulação, professores do 1.º

ciclo e de outros ciclos, licenciados em informática, bolseiros de investigação científica,

etc. Não há dúvida que estes elementos precisam de ter uma dupla valência, em educa-

ção e nas TIC. Isto dificilmente poderia ser garantido à partida, uma vez que os profes-

sores recém licenciados dificilmente terão uma forte formação em TIC e uma experiên-

cia profissional de integração efectiva das TIC na sua prática lectiva para apoiar eficaz-

mente os outros professores; e, por outro lado, os técnicos de informática, dificilmente

conseguem compreender as questões de natureza educativa e de gestão curricular que

ocupam o professor no seu dia a dia. Os monitores recrutados para o projecto tiveram

sempre uma formação mínima, que não podia ser aprofundada pois faziam de imediato

falta no terreno. Para além disso, o seu estatuto contratual foi sempre precário, o que

não facilitou a sua continuidade e a capitalização da experiência entretanto adquirida.

Em tudo isto, o aspecto mais delicado é o papel de elementos estranhos à turma,

muitas vezes com competência educacional precária, a actuarem num número reduzidís-

simo de visitas, como “especialistas” numa área curricular (“competências básicas em

TIC”), frequentemente à margem do trabalho quotidiano do professor. De que modo

podem estes elementos interagir produtivamente com os alunos? De que modo podem

articular-se efectivamente com o professor? Existem muitos relatos de situações de

sucesso, resultantes da boa vontade dos monitores e dos professores. No entanto, os

dados recolhidos sugerem que se trata da excepção e não da regra.

O papel dos professores relativamente ao trabalho em TIC com os alunos do 1.º

ciclo do ensino básico é outra questão que passou bastante à margem deste projecto. O

que se pode esperar dos professores? Como podem ser formados? De que forma podem

ser apoiados com sucesso? O envolvimento dos professores nas actividades realizadas

foi bastante significativo num ou noutro projecto ou actividade. As respostas ao ques-


171

tionário realizado mostram que existe um número expressivo de professores com uma

relação positiva com estas tecnologias, mas não devemos perder de vista que os profes-

sores que não respondem são muitos mais do que os que respondem. Não sabemos

como responderiam os restantes, mas até pelo que nos dizem os coordenadores regio-

nais, podemos conjecturar que o seu envolvimento com as TIC, em muitos casos, é bas-

tante reduzido. O facto dos professores não aderirem com facilidade às propostas de

formação, a iniciativas como congressos distritais, nem participarem activamente nos

fóruns virtuais disponibilizados, mostra que não bastam iniciativas deste tipo para os

mobilizar e para proporcionarem o adequado enquadramento formativo. É preciso che-

gar mais perto dos professores, trabalhar com eles de modo continuado, perceber quais

as suas reais necessidades e interesses, perceber em que projectos se desejam enquadrar

e procurar iniciar verdadeiros processos de inovação curricular e de formação em con-

texto. A partir daí, poderá então fazer sentido falar em colaboração, partilha e comuni-

dades de prática.

Cada distrito desenvolveu o seu local virtual, apoiando as actividades do projec-

to. Os locais virtuais produzidos pautam-se pela sua heterogeneidade, existindo desde

aqueles que disponibilizam conteúdos de qualidade, apelando à contribuição dos profes-

sores, até aqueles que de um modo minimalista contêm pouco mais do que a informação

básica do projecto e um conjunto de links. A utilização educativa das TIC nas escolas do

1.º ciclo do ensino básico em Portugal muito teria a ganhar com a existência de um por-

tal virtual nacional, principalmente se esse portal pudesse ser feito com os contributos

dos actores do terreno, em especial os professores já com mais experiência no uso das

TIC e as equipas distritais que desenvolveram mais competência neste domínio.

O Projecto Internet@EB1, apesar de se desenrolar no âmbito do Ministério da

Ciência, não teve uma componente explícita de investigação. Numa ou noutra coorde-

nação regional, nota-se a preocupação em fazer convergir as actividades do projecto

com os interesses de pesquisa dos respectivos grupos de investigação e em procurar que

o trabalho realizado pudesse ser objecto de interrogação disciplinada, sobretudo através

de teses de mestrado. Na verdade, um projecto que se desenvolve num terreno novo,

como o Internet@EB1 tem muito a ganhar em ser submetido a este tipo de interroga-

ções, feitas a partir de problemáticas e metodologias diversas e apoiadas no capital de

conhecimento e experiência de equipas de investigação alargadas. Por isso, será desejá-

vel que projectos desta natureza possam ser sempre acompanhados por actividades de

investigação tanto quando possível autónomas e independentes, que permitam olhar de


172

uma forma mais aprofundada para os respectivos processos e aproveitar as potenciali-

dades destes projectos como terreno de investigação, interrogação e criação sustentada

de novos produtos e práticas educativas.

Em resumo, e respondendo às questões inicialmente formuladas para esta avalia-

ção, podemos dizer que o Programa Internet@EB1:

1. Permitiu certificar competências básicas em TIC por parte de alunos (de forma muito expressiva) e também de professores (de forma bas-tante mais reduzida).

2. Estimulou a produção e actualização de páginas web das escolas, onde é bem visível a participação dos alunos, embora esta actividade pareça em muitos casos pouco integrada no currículo e ter ficado aquém das suas possibilidades no que respeita à promoção do desen-volvimento de competências e capacidades nos alunos.

3. Promoveu actividades (como concursos e projectos) que envolveram um número significativo de escolas, contribuindo para um propósito comum. Além disso, o Programa envolveu a realização de parcerias com autarquias cuja concretização umas vezes se revelou muito posi-tiva e outras vezes geradora de conflitos e problemas. No entanto, salvo algumas excepções dignas de registo, foram reduzidas as parce-rias constituídas com outras escolas do país ou de países de língua portuguesa e com outras entidades como museus e bibliotecas.

4. Em termos gerais, parece ter contribuído de modo inequívoco para aumentar o uso educativo das TIC nas escolas do 1.º ciclo do ensino básico, para fins educativos, muito embora haja ainda um longo caminho a percorrer para que os professores se sintam à vontade no domínio destas tecnologias como instrumentos educativos e possam integrá-las correntemente na sua prática profissional, proporcionando experiências de aprendizagem ricas, diversificadas e curricularmente relevantes aos seus alunos.

O Projecto Internet@EB1 deu origem em certos casos a projectos distritais

dinâmicos e inovadores mas tornou evidente a necessidade de uma política nacional

unificada para a integração das TIC nas escolas do 1.º ciclo do ensino básico. Os coor-

denadores distritais e as respectivas equipas, mantendo em alguns casos relações infor-

mais de partilha e reflexão conjunta, foram ensaiando formas de aproximação ao terreno

e de incentivo de projectos curriculares inovadores que podem e devem servir de ponto

de partida para um novo ciclo de investimento nesta área. É o que se espera, com a

reorganização das responsabilidades a nível central e a oportunidade que agora existe

para uma efectiva mobilização do Ministério da Educação.


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Anexo

Comentários de coordenadores à versão preliminar do capítulo

Análise dos Relatórios das Instituições de Ensino Superior

1. Junto envio o documento, com pequenas correcções, mais de “proof reading” do que

de outro teor, em regime de registo de alterações. Não tenho nada a apontar.

2. Tentamos completar ao máximo os dados em falta nas tabelas. Para facilitar a recolha

de dados seria bastante útil que os “botões” de recolha de dados estatísticos da plata-

forma de DCB funcionassem.

Informamos que acrescentamos as fontes de informação no quadro da pág. 22 da

versão preliminar da análise feita aos relatórios das instituições de ensino superior

envolvidas no Programa Internet@EB1.

3. Relativamente ao texto do relatório, acho-o justo no que respeita às referências que

faz ao decorrer do projecto tanto na parte que se refere ao distrito de X como nos aspec-

tos gerais que são do meu conhecimento. (...)

4. Penso que não há imprecisões quanto aos dados ou referências ao projecto desenvol-

vido pela nossa escola. Gostei do relatório, que me parece bem estruturado, preciso e

explícito. É um bom contributo para a análise do projecto e, espero, um bom apoio para

as mudanças que o mesmo deverá sofrer para os anos futuros.

5. Aqui vão umas notas da equipa do projecto. Infelizmente, devido há grande sobrecar-

ga a que hoje as instituições de ensino superior estão sujeitas, não consegui dar o meu

contributo. Ficam as possíveis. Caso queira, poderá analisar os relatórios dos formado-

res e outros documentos directamente no “site” do projecto, é só solicitar uma conta. No

entanto, ao ler o vosso relatório fico com a sensação que a equidade da relevância de

certos aspectos (acções, actividades, interpretação de indicadores, etc.) poderia ser


174

melhorada. Ou seja, há acções/actividades iguais que merecem destaques/relevância

diferentes, ficando uma imagem distorcida do trabalho desenvolvido.

Sei que o trabalho não é fácil, o material produzido é muito vasto e a base de

trabalho é heterogénea.

6 ... Solicitamos a V. Exa alterações no Quadro 3 – Páginas produzidas pelas escolas,

uma vez que o nosso relatório final não se encontrava comletamente preenchido no

campo 3.1. (...)

7. ... Quero deixar claro o nosso reconhecimento pelo trabalho realizado pela comissão a

que preside, a avaliação deste e doutros projectos são na nossa opinião fundamentais

para a análise que sustente futuras implementações.

8. No que se relaciona com a análise dos relatórios parece-nos haver uma incorrecção

no número de professores do distrito de X. No Quadro 2, em vez dos X referidos,

devem estar X, que correspondem ao levantamento, não isento de erros, efectuado pelos

monitores.

9. Há apenas uma sugestão de correcção no quadro 2...

10. Gostaria de começar por felicitá-lo a si e à sua equipa pelo excelente trabalho na

elaboração deste relatório final. É sem dúvida um trabalho gigantesco e ao alcance ape-

nas de alguns. Parabéns!

Em anexo seguem algumas anotações (...) ao texto final. Estas anotações têm por

objectivo complementar (...) o vosso excelente trabalho integrador e demonstrativo da

quantidade e diversidade de ideias que surgiram ao longo da execução/implementação

deste nosso projecto. (...)

11. Agradeço (...) a oportunidade que nos oferece de clarificar alguns aspectos.

No essencial a coordenação do projecto revê-se na interpretação que se faz sobre

o desenvolvimento do projecto em X (...). Aproveito para felicitar a equipa de avaliação

pela metodologia e atitude adoptada neste processo de avaliação. Estou certo que trará

impactos significativos na evolução deste projecto.

integração das tic na escola: avaliação do programa internet@eb1

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