II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

O CINEMA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA

Tatiane Chagas Lemos

Eixo 7 - Propostas curriculares e materiais pedagógicos no ensino e na formação de

professores - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral

Esse trabalho tem como objetivo a apreciação do Projeto Cinema na Escola através de uma pesquisa participante aonde a reflexão e a criação caminham juntas . O referido projeto, teve início em fevereiro de 2011, com a exibição de filmes infantis alternativos, em sala de aula, a fim de instigar o debate e de proporcionar uma outra alternativa de exibição fora do padrão comercial, baseados na filosofia de Walter Benjamim, que consiste em estimular o pensar através das imagens, tal exercício nos emite a hipótese da leitura de criação ao qual Bergala propõe recriar a criação cinematográfica. A presente investigação visa corroborar a ideia de que a produção na prática é um espaço fundamental em que as crianças e os docentes, através dessa experiência, têm a possibilidade de explorar e construir novos valores, novas subjetividades.

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O CINEMA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA

Tatiane Chagas Lemos. UERJ.

INTRODUÇÃO

Este trabalho investiga a experiência do projeto Cinema na Escola, como uma linha de fuga, e

surgiu a partir da iniciativa do grupo de pesquisa do LABORAV, orientado pela professora Dra.

Alita Sá Rego, no âmbito do programa de mestrado, na linha de pesquisa Educação, Cultura e

Comunicação em Periferias Urbanas. A proposta consiste em investigar os processos cotidianos

do fazer cinema com os alunos, estimulando a vivência dos mesmos com o cinema, além de

mostrar e discutir com eles outros vídeos infantis (alternativos), ou seja, a ideia é criar alternativas

de construção de uma outra subjetividade, contra as formas de assujeitamento marcadas pela

reprodução e pela eliminação das diferenças, isto é, da submissão da subjetividade. Tendo como

ponto de partida a construção das conversações, das ações complexas do cotidiano escolar para

responder a questão: como este artefato cultural (o cinema) em meio ao processo pedagógico

curricular vai contribuir para produção de subjetividade singularizada.

O Projeto Cinema na Escola é um experimento realizado na Escola Municipal Sergipe, no

Município de Duque de Caxias, da qual participam, inicialmente, 32 alunos da turma 501. O

referido projeto teve início em fevereiro de 2011, com a exibição de filmes infantis alternativos, em

sala de aula, a fim de instigar o debate e de proporcionar uma alternativa de exibição fora do

padrão comercial, baseados na filosofia de Walter Benjamim, que objetiva estimular o pensar

através das imagens.

Como o amadurecimento da ideia previa a criação de um curta-metragem com as crianças,

pois acreditamos que se aprende cinema fazendo-o, surgiu o primeiro curta-metragem intitulado

“Sergipe na Lua”, escolhido pelos alunos. Apesar de simples, o título remete à ideia de uma nova

compreensão, mais criativa, da escola. Vale ressaltar que a elaboração do curta foi realizada na

Faculdade de Educação da Baixada Fluminense por considerarmos importante a articulação

Escola/universidade/comunidade, bem como a apropriação, por parte dos moradores do entorno

desses espaços, em favor de seus próprios interesses. O curta-metragem, produzido pelos alunos

da Escola Municipal Sergipe, contou com o apoio do Grupo de Estudos do LABORAV, porém,

todas as etapas, foram realizadas pelos próprios alunos (com o auxilio dos monitores do grupo de

estudos) seja na pré-produção, na filmagem, na edição e na exibição, apostando no cinema como

um fim em si, sem propor regras ou moldes. A produção na prática é um espaço fundamental em

que as crianças têm a possibilidade de explorar e construir novos valores, novas subjetividades.

Os quinze minutos, que é o tempo de duração dessa primeira produção, foram exibidos na IPTV

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Kaxinawá, no dia 18 de abril e constituiu a passagem ao ato, terno utilizado por Alain Bergala que

significa o aprender fazendo, a concretização do processo de criação dos alunos.

Contrapondo o conceito do sujeito cartesiano do penso logo existo, iniciaremos a análise não

mais centrada no sujeito, mas nos “componentes de subjetivação” que nos conduzem a repensar

o conceito de individuo e subjetividade. Os componentes de subjetivação não dependem do

indivíduo, ou seja, os processos de subjetivação não estão centrados na pessoa, nem em grupos

sociais funcionando estes somente como terminais. A subjetividade diferente da identidade ou da

individualidade não se estabelece a nível individual e sim em meio aos processos de produção

social e material que atualmente destacam-se por sua massificação e serialização e tendem a

inibir a produção de subjetividades alternativas. Por exemplo, uma criança hoje tem inúmeros

vetores de subjetivação: a família, a TV, a Escola, a Comunidade, são vetores atuantes de

subjetivação que não param de assumir diversos contornos, funcionando a educação, sobretudo a

escolarizada, como uma forma de territorialização da subjetividade, que investe numa

serialização. Isso não significa, porém que existe um aprisionamento absoluto, podemos assistir,

ao lado do poder, uma nova espécie de poder. Essa subjetividade é produzida por agenciamentos

de enunciação, produção essa que nunca se completa que esta sempre em processo e é sempre

constituída interna e não externamente à representação. Tais processos não são centrados,

estando em conexão com diversas instancias (psíquicas, sociais, econômicas, tecnológicas, etc.)

de forma rizomática. A subjetividade é produzida no convívio social, é ampla e móvel.

Utilizando-se de uma menção a Kafka, intitulada por Deleuze como por uma “Literatura

Menor”, para explicar o deslocamento conceitual feito por professor Sílvio Gallo onde o mesmo

comparou a crítica feita por Deleuze e Guattari ao autor tcheco e sua obra ao contexto

educacional. Uma literatura menor segundo os autores “[...] não é uma língua menor, mas antes a

que uma minoria faz em uma língua maior” (Deleuze e Guattari).

Com base nesses apontamentos Sílvio Gallo nos remete a noção de uma educação menor,

como dispositivo para pensarmos a educação praticada nos dias atuais, a partir do deslocamento

do conceito de “literatura menor”. Uma educação maior remete a ideia daquela instituída, aquela

dos planos decenais, das políticas públicas, dos parâmetros e das diretrizes, da Lei de Diretrizes e

Bases da educação. Já a ideia de educação menor seria comparada ao que Kafka chama de a

toca do rato e o buraco do cão, seriam as micropolíticas diárias em sala de aula, maquinas de

resistência à educação maior, às políticas impostas. Desterritorializando as normas da Educação

maior, gerando possibilidades, cavando seus buracos, oferecendo resistência à educação menor

se torna rizomática, ou seja, cria conexões com os alunos, com projetos de outros professores e

com o mundo fora da escola, até mesmo com uma rádio comunitária.

Ora, se a aprendizagem é algo que escapa que foge ao controle, resistir é sempre possível.

Desterritorializar os princípios, as normas da educação maior, gerando possibilidades de

aprendizado insuspeitas naquele contexto. Ou, de dentro da máquina opor resistência,

quebrar os mecanismos, botando fogo na máquina de controle, criando novas

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possibilidades. A educação menor age exatamente nessas brechas para, a partir do deserto

e da miséria da sala de aula, fazer emergir possibilidades que escapem a qualquer controle.

(GALLO; 2008,)

“A produção de subjetividade constitui matéria-prima de toda e qualquer produção.”

(GUATTARI, ROLNIK; 1996). Daí a importância dos profissionais que atuam e ou convivem com

dilemas sociais, se posicionarem para trabalhar as possibilidades de construção de novos modos

de subjetivação. Desterritorializando as normas da Educação maior, gerando possibilidades,

cavando seus buracos, oferecendo resistência à educação menor se torna rizomática, ou seja,

cria conexões com os alunos, com projetos de s professores e com o mundo fora da escola.

Parafraseando o professor Sílvio Gallo, pensar uma educação orientada pela singularidade

significa subverter o próprio conceito moderno de educação.

Para explicar melhor os processos de produção de subjetividade singularizada, será utilizado o

conceito de linhas de fuga e sua essência de devir (constante sendo). Tal conceito traduz a ideia

central da pesquisa, que é através das ações massificadoras dos projetos de cunho educativo, ou

seja, através do maquinário capitalista de produção de subjetividade é que encontramos as

brechas para escapar da coerção. As linhas de fuga não estão fora da homogeneização e do

assujeitamento da produção de subjetividade, como afirma Lobo:

“O conceito de linhas de fuga assume grande importância para se pensar a tensão entre

subjetividade assujeitada e subjetividade singularizada. Trata-se de perceber que, apesar

de todo caráter massificador e homogeneizante da cultura de massa e da sociedade de

consumo inscrito na subjetividade, traduzindo em termos de uma subjetividade capitalística,

há a coexistência de fluxos que tendem a escapar, por estarem sob um regime de

multiplicidade, permitindo atravessamentos de forças heterogêneas.” (LOBO, 2000, p.43).

Entender o conceito de linhas de fuga é crucial para compreensão dos movimentos de

subversão, direcionando as práticas sociais (dentre elas a educação) para o processo (como

fazer?) inventando e reinventando novas teorias. A singularidade como um devir da educação,

remete-nos para a possibilidade que as práticas educativas em geral, sejam na escola, nas rádios

comunitárias, na TV, na internet, nos programas sociais, e outro tem de reivindicar a singularidade

em seus inúmeros modos de subjetivação, resgatando a criatividade em meio a esse mar do

“senso comum” possibilitando a criação de valores heterogêneos.

Essa pesquisa entende o cinema como uma outra forma de aprender, uma experiência criativa,

singular e necessariamente compartilhada. Pensando no cinema como experiência estética, fora

dos ideais padronizados, o que permite ampliar os desejos infantis e criar novas possibilidades.

De forma que os alunos percebam outro sentido antes despercebido, se comportando de maneira

diferente e provocando reações diferentes. Enfim, se você busca pela sensibilidade (educação

estética) você muda a escola. “O cinema ganha, assim, um potencial incalculável que nos anima a

pensar a educação como experiência.” (FRESQUET, p13).

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O paradigma estético

Em nossa sociedade a arte e suas manifestações esta relacionada quase sempre aos objetos

e não diretamente aos indivíduos, à vida (como desejava Nietzsche). Ela, esta a cargo de alguns

poucos dotados de talento (artistas). Na atualidade, temos a percepção reduzida da estética como

apreciação do belo quando na verdade estética é produção de sentido, de valores. Para Guattari

o novo paradigma estético tem implicações ético-politico na medida em que existe a

responsabilidade do criador pela coisa criada. Existe uma escolha (ainda que provisória) onde um

valor torna-se hegemônico. Porém, essa escolha não emana mais de uma verdade universal, de

um código rígido de leis, pois a própria gênese da criação tem por essência a liberdade. Tal ordem

criativa tende a encontrar a do processo artístico. Por isso acreditamos ser a arte um campo

estratégico em meio aos agenciamentos coletivos de nossa época. É evidente que a arte não

detém o monopólio da criação, mas ela leva ao ponto extremo uma capacidade de invenção de

metamorfose constate, de engendramentos jamais visto ou pesados.

Cabe a nós educadores (fazendo um contraponto com a função dos intelectuais para Foucault)

trazermos a estética para a práxis, nesse sentido trata-se de mostrar que o pensamento, as

ações e variações humanas são historicamente construídos pelos próprios homens, essa

construção desse ser reavaliada constantemente (num devir constante). Ou seja, mostrar que

frente aos mecanismos de assujeitamento é possível, linhas de fuga. Considerando que essas

pretensas verdades possam ser destruídas e recriadas, cabe, portanto aos professores (e não só

a eles) mudar alguma coisa no espírito das pessoas, acolhendo a estranheza e as linhas de fuga

presentes nas diferentes formas de associação e dissociação, da vida cotidiana a todas as formas

de submissão.

Ao invés de marginalizar o paradigma estético este trabalho busca alternativas estéticas para

existir, na qual a subjetividade torna-se uma decisão ético-estética que rompe as redes

massificantes do saber/poder e oferece uma alternativa de luta politica, uma forma de resistência.

Deleuze: Para pensar diferente A filosofia tradicional situou o pensar no âmbito das formas e identidades, pensar significava

então representar. Tal expressão marca o triunfo das formas sobre as forças caóticas, pois essa

perspectiva filosófica tem a necessidade de tirar do caos um pouco de ordem. Já a filosofia

moderna (que segundo Souza Dias seria a contemporânea) ao explorar a possibilidade de pensar

o não pensável e admitindo a dificuldade de pensar (que não é resolvida por métodos), aceita o

desafio do caos tirando do mesmo, possibilidades criativas para lhe fazer frente. A arte, a ciência

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e a filosofia funcionam como vias de enfrentamento do caos. A arte cria sensações (perceptos e

afectos) por um plano de composição através de figuras estéticas, a ciência cria, sob um plano de

referências, funções, já a filosofia cria conceitos sobre o solo e o horizonte de um plano de

imanência.

Antes, porém precisamos entender o conceito de conceito, precisamos nos despir de

concepções de conceito estabelecidas pela filosofia tradicional, dentre elas a de que filosofia é

contemplação, ou comunicar, refletir. Ambas constituem algo preexistente não consiste num ato

de criar e quase sempre vislumbram um consenso, jamais ao conceito. Todavia ao criar conceitos

refletimos sobre os mesmos, comunicamos sobre os mesmos e os contemplamos.

Todo conceito é devir, um constante sendo, uma multiplicidade não há conceito simples por

isso a ideia dos filósofos gregos de conceber a razão como a criatividade filosófica. De acordo

com Gallo um conceito é absoluto e relativo ao mesmo tempo. Relativo aos problemas aos quais

se dirige (contexto) e absoluto, pois condensa uma possibilidade de respostas ao problema. O

conceito é um operador algo que produz o pensar. Longe de ser uma opinião pelo contrário algo

que foge e reage à opinião generalizada (ao senso comum) em um movimento constate de pensar

e pensar novamente já que não estabiliza o pensamento com verdades únicas porque não

expressa uma essência e sim acontecimentos (multiplicidades). Para Deleuze não importa se um

determinado conceito não foi compreendido o que importa é pensar, fugir da paralisia das ideias

prontas, para o qual não existe método.

A profundidade de uma filosofia está em seus acontecimentos, compreendido como o

surgimento do novo, e os conceitos devem apontar os acontecimentos. Deleuze utiliza o conceito

de acontecimento dos estoicos, pois segundo ele, foram eles quem a partir do acontecimento,

formularam a ética estoica que ao se instaurar a cada momento, vislumbra a aceitação do novo,

contrariando a dialética platônica das ideias perfeitas e visavam à possibilidade de se livrar do

julgamento moral. Deleuze exemplifica o conceito do acontecimento no Livro “o que é Filosofia?”

quando se refere a Joe Bousquet (poeta francês) ferido durante a segunda Guerra mundial. O

autor explica que o acontecimento pode ser compreendido como aquilo que esta fora, ou seja, a

dor da ferida que de tão forte parece existir antes do sujeito, no entanto ocorre somente na pessoa

que sofre compreendido como o encontro. Entretanto o acontecimento, não é apenas um instante

visto que o acontecimento não se limita ao tempo cronológico, pois ultrapassa o sujeito buscando

novos encontros. Porém Deleuze não nega que exista o momento do acontecimento, logo sua

efetuação,

Os apontamentos do acontecimento produzidos por Deleuze podem ajudar ao educador a pensar

sua ação numa perspectiva de aceitação dos acontecimentos da vida postulando novos conceitos

que se refaçam a cada novo acontecimento. E o caminho seria uma nova forma de se fazer

filosofia, contrapondo as concepções de Platão, da filosofia das ideias reguladoras. Pensando não

através dos postulados perfeitos para compreender os acontecimentos, mas pelos próprios

acontecimentos. Na tentativa de criar novos processos de subjetivação através da experiência na

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educação. Explorando a singularidade das praticas cotidianas em sala de aula. Com o auxilio de

deslocamentos conceituais propostos pelo professor Silvio Gallo, este trabalho insere no plano de

Imanência que é a Educação, vislumbrando o conjunto das praticas diárias de sala de aula que

por vezes são preteridas e passam despercebidas, visto que por ser o tema educação uma

panaceia de opiniões formadas, recheadas de metodologias didáticas.

Este trabalho tem como corpus de análise as práticas de uma experiência do “pensar '' através

da produção audiovisual (que sentimentos/sentidos foram afetados pelo autor) no intuito de

postular uma filosofia das multiplicidades, ou seja, nas múltiplas formas de percepção da verdade.

Mas como orientar-se no pensamento? De acordo com Deleuze não há pensamento sem imagem

e a imagem do pensamento que fornece a orientação, não um método, mas direções que

encaminham o pensamento para reflexões. É a imagem do pensamento, portanto que fornece

diretrizes para a criação de conceitos e também uma finalidade e todos, não só os filósofos

precisam de uma imagem para pensar. A imagem do pensamento é um pressuposto da filosofia

precede-a. Com base na hipótese deleuzeana de que o pensamento tem uma geografia antes

mesmo de ter uma história, logo, traça direções antes de construir sistemas. A proposta de fazer

cinema no ensino fundamental se enuncia não como método, mas como direções (orientações)

que encaminham o pensamento para novas reflexões. Funcionando as imagens como

personagens conceituais que permitirá ao professor trabalhar para formular outras questões.

Compreendendo as imagens não apenas como meros auxiliares didáticos e sim como uma “forma

de escrever” o mundo e transformá-lo.

JUSTIFICATIVA

A necessidade de valorização e estímulo à criação em atividades artísticas que expressem, não

apenas uma demanda de consumo, mas também, o despertar do desejo da arte é uma das

justificativas que contribui para uma sociedade reflexiva e fomenta os mais diversos campos do

saber, do pensar e do fazer artístico. Assim, o presente projeto nos convoca a pensar outras

possibilidades do cinema na escola, ao passo que se possibilita outra educação, ao apostar na

singularidade como Linha de fuga do senso comum, resgatando a possibilidade da criação de

novos valores (heterogêneos). .

Por isso, este trabalho vislumbra outras possibilidades do processo educacional, outro

devir da Educação, a Singularidade, que não é privilegiada em nossas salas de aula.

Acreditando ser imprescindível pensar epistemologicamente o cotidiano por ser uma

instância específica da realidade social envolvendo os diferentes contextos (global, local,

doméstico, etc.) em seus diferentes processos (ALVES, 2001). Todavia, o que de fato

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interessa nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos , assim como nesta , são as pessoas,

suas redes de saberes, fazeres e poderes. Tendo como base o espaço-tempo da Escola

Municipal Sergipe, esta pesquisa vai buscar no cotidiano da escola, nas fraturas da sala

de aula, nos conflitos diários que capacitam os educadores a ultrapassar fronteiras, os

indícios das potencialidades produzidas pela criação, experimentação e resistência.

Permeando entre a rotina e a ruptura para compreender como a produção de cinema e ou

audiovisuais faz seus enredamentos de conhecimentos, afetos, linguagens. Como estas

produções os produzem e os atravessam. Entender estra produção sob o olhar de quem a

vive, para entender a produção de subjetividade. “Nesse empreendimento, precisamos subverter o sentido latino original da

educação como uma forma de condução (por exemplo, conduzir o macaco

para fora da jaula), para inventar um processo educativo, nômade, à deriva,

um caminho que se produz sem bússolas e sem sextantes. Um processo

que esteja mais interessado na trajetória do que no ponto de chegada.

Tornamo-nos aquilo que somos inventando quem somos. De modo que só

nos descobrimos depois que nos inventamos.” (KOHAN, Walter, 2004,

p.215).

Certos da necessidade de analisar o processo de produção de subjetividades fora dos padrões

capitalísticos no espaço-tempo da escola em questão, este trabalho tem como pressuposto a

noção de que quando os discentes/docentes adquirem a liberdade de vivenciar os seus próprios

processos, passam a ter a capacidade de ler sua própria situação e aquilo que ocorre em torno

deles e transformá-la. (CARVALHO, 2009). Por isso, através da produção artefatos culturais,

neste caso, o cinema, pretende-se investigar como a própria maneira de trabalhar do professor vai

se resignificando, ou seja, como essa dinâmica (de produção de filmes) dentro do processo

pedagógico disciplinar vai contribuir para produção de subjetividade singularizada.

OBJETIVO GERAL

Tendo como ponto de partida a construção das conversações (construções coletivas) e das

ações complexas do cotidiano escolar para responder a questão: como este artefato cultural (o

cinema) em meio ao processo pedagógico curricular vai contribuir para produção de subjetividade

singularizada. Esta pesquisa objetiva estudar a dinâmica da produção de audiovisuais nos

processos cotidianos da escola de forma a avaliar como a própria maneira de trabalhar vai se

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resignificando. Para compreender a produção de subjetividade no espaço escolar a partir da

produção de audiovisuais no cotidiano da educação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Permitir que alunos da Escola envolvidos no projeto possam vivenciar uma educação estética.

Mapear as capacidades inventivas, criativas e heterogêneas ao invés da massificação em meio a

este imenso mar de senso comum que marca a produção de subjetividade contemporânea.

Acompanhar a produção de audiovisuais e se esta produção vai fortalecer a criação coletiva e

individual, ou seja, a forma de afetar e ser afetado.

Discutir o processo de produção de subjetividades, visando à superação de dicotomias entre

teoria e práticas, no cotidiano escolar.

Proporcionar aos grupos (alunos/professores) a liberdade de vivenciar os seus processos de

produção de subjetividade e ler sua própria situação, aquilo que acontece com eles, de forma a

construírem suas próprias referências teóricas.

Demostrar que o cotidiano é um espaço-tempo potencial privilegiado de práticas de

experimentação que favorecem processos inventivos e de resistência.

REFERÊNCIAL TEÓRICO- METODOLÓGICO

Parafraseando Nilda Alves, acreditamos que as teorias são limites ao que precisa ser tecido por

isso a gente precisa beber de várias fontes. Partindo dessa premissa, esta pesquisa estará

dialogando com vários autores, principalmente com os autores pós- estruturalistas Certeau,

Foucault, Deleuze, Guattari e Bhabha, dentre outros. Ao trabalharmos com a ideia de que a lógica

epistemológica ocidental é sustentada pela lógica da colonização, da validade dos saberes por

uma lógica hierárquica, como então validar saberes produzidos numa lógica da diferença, com

saberes até hoje marginalizados e consequentemente seus produtores. Para ajudar a entender

essas questões utilizaremos os escritos de Homi Bhabha porque o autor vai nos ajudar a pensar a

diferença saindo da lógica binária, pensar a diferença sem pensar em multiculturalismo e

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diversidade. Bhabha ainda contribuirá com os conceitos de hibridismo e entrelugar para pensar as

maneiras de sair desse modo de pensar da modernidade, sair da lógica do colonizador que ainda

hoje produz sentidos. Foucault e Certeau enriquecerão a pesquisa com suas ideias, pois ambos

defendem a centralidade na prática, dando foco às ações, contribuindo especificamente, o

segundo com as maneiras de fazer na prática e seus estudos acerca do cotidiano. A partir do

conceito de personagem conceitual de Deleuze, as imagens e narrativas na pesquisa ajudarão a

pensar e a formular novas questões. Assim como Deleuze usou o “idiota’ de Descartes para

formular suas questões, como personagem conceitual, em nossa pesquisa as imagens e

narrativas serão aquilo com que vamos dialogar e nos ajudará a entender a produção de

subjetividade, negociando com elas”. Dentre as contribuições Deleuzeanas que serão exploradas

estão os conceitos de linhas de fugas, devir, desterritorialização, reterritorialização, etc. A filosofia

de Deleuze se adequa às pesquisas dos /nos/com os cotidianos, por reivindicar uma constante

atenção à busca dos pequenos detalhes, fazendo com que vislumbremos pequenos

acontecimentos sob uma outra perspectiva, ou seja, pensar o impensável, liberando a filosofia do

paradigma da verdade. Buscando uma nova forma de pensar, diferente do platonismo, ao

demonstrar que não é ascendendo às ideias perfeitas, como postula Platão, que compreendemos

os acontecimentos, mas pelo contrário os próprios acontecimentos é que nos proporcionam

pensar sobre os mesmos. (SOUZA, 1995)

Propõe-se também uma aproximação entre os conceitos do filósofo Gilles Deleuze, Guattari e

Alain Bergala, pois os três privilegiam o fundamento estético do cinema e a formação crítica do

aluno /espectador/produtor, “pela linguagem artística (expressões estéticas) que reconfigura, que

mais indaga do que responde que dialoga com o sonho, o devaneio e a incerteza”. Busca o

caráter subversivo , seja nas formas mais tradicionais , como nas mais experimentais, mobilizar

nossa percepção, sensibilidade adesão afetiva emotiva, intuitiva.

O procedimento metodológico a ser utilizado é o da pesquisa participante, objetivando não a

precisão do conhecimento, mas a profundidade da penetração e a participação ativa tanto do

investigador quanto do grupo pesquisado. Esse procedimento metodológico significa mais que

chegar e somente observar, pois mergulhar no cotidiano da escola significa construí-lo e sermos

construídos por ele. Essa opção metodológica não se institui como fórmula pronta, trata-se de um

caminho trilhado às vezes na insegurança e nas dificuldades, onde a observação, a análise e a

reflexão teórica caminham juntas, entre idas e vindas, possibilitando assim, formas de produção

de conhecimento científico a partir de novas relações sociais (EZPELETA; ROCKWELL,1989).

Participar (in lócus) de todas as etapas de pré-produção, criação, exibição, amostra de filmes,

entre outras de forma a vislumbrar a singularidade como outra possibilidade do processo

educacional, que não é privilegiada em nossas salas de aula. Coletando e analisando dados que

comprovem a criação de novos processos de subjetivação, a partir de relações livres e criativas.

Pensando o cinema como princípio gerador de uma educação que pode e deve se reinventar.

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