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V332 Vasconcellos, Maria de Nazareth Machado de Barros. / Gestão de Sistemas Educacionais. / Maria de Nazareth Machado de

Barros Vasconcellos. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.116 p.

ISBN: 978-85-387-0723-3

1. Escolas – Administração. 2. Planejamento educacional. 3. Educação – Estudo e Ensino. 4. Supervisão escolar. 5. Sistemas Educacionais. I. Título.

CDD 371.2

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Jupiter Images / DPI Images

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Pós-Graduada em Administração Pública – CIPAD EXECUTIVO – pela Fun-dação Getúlio Vargas – FGV/RJ. Graduada em Pedagogia - Habilitação em Super-visão Escolar pela Fundação Educacional Unificada Campograndense - FEUC/RJ. Licenciada em Letras Português-Literatura pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.

Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos

Sumário

A gestão do espaço educacional ........................................ 13

A escola como um núcleo a ser gerido .............................................................................. 14

O lado humano da administração no processo de gestão ........................................ 16

O papel da gestão frente aos desafios do cotidiano escolar ..................................... 19

Participação da comunidade na gestão escolar ........... 29

Condicionantes da participação na gestão da escola .................................................. 30

A questão da liderança do diretor da escola ................................................................... 38

Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos .................................................. 45

Os papéis da administração, da supervisão e da orientação no plano pedagógico .............................................................................. 47

Gestão de projetos X Gestão educacional ....................................................................... 54

A gestão enquanto uma ação integrada e democrática ............................................. 59

Competências gerenciais ...................................................................................................... 60

A avaliação na gestão de pessoas ....................................................................................... 66

Democracia e integração: competências gerenciais .................................................... 68

Uma nova perspectiva da gestão de sistemas educacionais ....................................... 75

A hiperespecialização e a organização sistêmica .......................................................... 78

Autoridade e autonomia ........................................................................................................ 80

A importância da construção coletiva de um projeto educacional/institucional ......................................................................... 81

Planejamento estratégico ...................................................................................................... 82

A gestão futura da escola e de projetos desenvolvidos em espaços não-formais .......................... 89

Ciclos de formação ................................................................................................................... 90

Recursos midiáticos .................................................................................................................. 92

Organizações não-governamentais - ONGs .................................................................... 95

Ensino a distância ...................................................................................................................... 96

Gabarito .....................................................................................105

Referências ................................................................................111

Apresentação

Quando se fala em gestão, logo de imediato, são os pressupostos da li-derança que vêm à cena. E liderança, no início de um novo século, constitui-se em tarefa bastante complexa e desafiadora, principalmente, em se tratando de Gestão de Sistemas Educacionais. As atividades do líder, nas ações eminentemen-te educacionais, trazem, em sua essência, o conceito de alteridade, ou seja, a im-portância do outro no seu fazer cotidiano. Seja no lidar com os companheiros de trabalho – professores e funcionários de apoio –, seja na interação permanente como os alunos, seja na busca necessária e significativa da participação efetiva dos pais e responsáveis, seja no estabelecimento de parcerias com a comunidade escolar e a sociedade de modo geral.

Os estudos a respeito da constituição do ser humano registram a comple-xidade da convivência social, na medida em que somos, cada um de nós, seres únicos e singulares e, por essa razão, seres diferenciados, em todos os aspectos: físico, intelectual e emocional.

Neste universo individualizado e coletivo, é que transita a liderança dos sistemas educacionais. Acrescidos aos desafios na gestão de pessoas (diferentes e diferenciadas), estão os novos paradigmas, inerentes ao século XXI, que também vão exigir da liderança, ousadia, determinação e perseverança, a fim de que as mudanças necessárias, inadiáveis e urgentes aconteçam no interior dos sistemas educacionais, e ainda a fim de que se irradiem para fora de seus muros.

A gestão democrática e participativa, a incorporação das novas tecnolo-gias ao cotidiano escolar, a criação de novos espaços educacionais e as dificul-dades inerentes à concretização de uma escola inclusiva e, ao mesmo tempo, competente, são sinalizadores relevantes dos desafios enfrentados pela liderança educacional neste início de século. Por outro lado, o esgarçamento dos valores éticos e morais, assimilado pela sociedade nos dias atuais, também precisa ser redimensionado, ou melhor, reconstituído, no cotidiano educacional. Urge o res-gate da dimensão humana no dia-a-dia da sala de aula.

Por todo o exposto, as aulas relativas à Gestão de Sistemas Educacionais pretendem discutir essas questões, apresentando caminhos e sugestões para aqueles que pretendem fazer a diferença neste mundo complexo e diferenciado, contribuindo com seu trabalho, para uma sociedade mais justa, mais solidária, mais fraterna, onde cada ser humano, respeitado na sua integralidade, possa vi-venciar dias mais amenos e mais felizes, fazendo com que o conhecimento adqui-rido nos bancos escolares, acrescente realmente, qualidade de vida a cada um de nós, à sociedade como um todo e ao nosso planeta Terra, que, neste momento, pede socorro.

Podemos terminar com Bertold Brecht, que sintetiza a importância da lide-rança educacional no cotidiano de todos nós:

“Se não morre aquele que escreve um livro ou planta uma árvore, com mais razão não morre o educador que semeia a vida e escreve na alma.” (FAZENDA, p. 57)

Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos

Para estudarmos as questões relativas às mudanças organizacionais dos sistemas brasileiros – educacionais ou não educacionais – faz-se ne-cessário traçar um cenário da realidade brasileira e internacional, a fim de que nos situemos, enquanto cidadãos, e procuremos o entendimento e as razões dessas mudanças.

Após a II Guerra Mundial houve uma reafirmação dos valores burocráticos, mas, ao mesmo tempo, a influência da administração de empresas começou a se fazer sentir na administração pública. As ideias de descentralização e de flexibilização administrativa ganharam espaço em todos os governos. Entretanto, a reforma da administração pública só ganharia força a partir dos anos 1970, quando teve início a crise do Estado, que levaria a crise também a sua burocracia. Em consequência, nos anos 1980 iniciou--se uma grande revolução na administração pública dos países centrais em direção a uma nova administração [...] Era a administração pública gerencial que estava surgindo, inspirada nos avanços realizados pela administração de empresas [...]:

a- descentralização do ponto de vista político, transferindo-se recursos e atribuições para os níveis políticos regionais e locais;

b- descentralização administrativa, através da delegação de autoridade aos adminis-tradores públicos transformados em gerentes cada vez mais autônomos;

c- organizações com poucos níveis hierárquicos, ao invés de piramidais;

d- pressuposto da confiança limitada e não da desconfiança total;

e- controle a posteriori, ao invés do controle rígido, passo a passo, dos processos administrativos;

f- administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de autorreferida. (BRESSER, 1998, p. 242)

É possível, após os esclarecimentos iniciais, compreendermos o efeito dominó, ou seja, como as modificações, ocorridas nos macrossistemas da gestão pública, contaminaram todos os demais sistemas, inclusive, é claro, os sistemas educacionais, chegando até o seu ponto central e essencial – a gestão da escola .

A questão da descentralização na tomada de decisões, sinalizada por Bresser, tanto é inerente à equipe técnico-pedagógica (direção, supervi-são e orientação educacional), como à gestão democrática e participativa, no seu todo.

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Gestão de Sistemas Educacionais

Os níveis hierárquicos da escola, numa gestão participativa, são mais fluidos e não mais piramidais como também assinalou Bresser (1998).

É recorrente, nas lideranças contemporâneas, e merece registro, a expressão hie-rarquia reverencial, isto é, eu reverencio o seu conhecimento. O que isto significa?

Cada profissional, dentro das suas atribuições e competências, é hierarquica-mente superior a outro profissional, mesmo que realize as atividades mais sim-ples da organização. O seu conhecimento específico contribui na tomada de de-cisões do grupo. Por exemplo: se há necessidade de corte de despesas e se decide pela economia de combustível, os motoristas deverão ser os primeiros a serem ouvidos. Suas sugestões terão peso na tomada de decisão da empresa. Neste mo-mento, concretiza-se a hierarquia reverencial – a gestão da empresa reverencia a equipe de motoristas – e o conhecimento deste grupo se constitui em liderança efetiva. Quando a gestão educacional abre espaço para a discussão coletiva das questões inerentes ao cotidiano escolar, ouvindo todos os segmentos, ou quando incentiva a organização de conselhos escolares, está diluindo a pirâmide hierár-quica e construindo as relações horizontais, sinalizadas por Bresser (1998).

Outro aspecto relevante é a preocupação com o atendimento ao cidadão. Quando o gestor educacional dá vez e voz a pais e alunos, quando busca resulta-dos exitosos para a aprendizagem do corpo discente, o atendimento ao cidadão está sendo concretizado. Na verdade, o cliente, ou melhor, o usuário da escola, é o cidadão a ser atendido.

A realização do projeto pedagógico também, por sua vez, contempla todos os pressupostos apresentados. Sua construção coletiva traz as seguintes concepções:

descentralização; �

hierarquia fluida; e �

atendimento às necessidades do cidadão. �

A gestão educacional, no entanto, tem a sua especificidade, que não pode ser esquecida ou abandonada e que

a torna um tipo de organização especial, diferente das empresas industriais e comerciais: as características dos seus profissionais e daqueles que são a razão de ser de sua existência, os alunos. Os principais viabilizadores dos objetivos da escola, os profissionais da educação, bem como o objeto de suas ações, os alunos, são ao mesmo tempo agentes e pacientes, meios e fins dos resultados que a escola deve alcançar: a formação dos seres humanos. (FALCÃO, 1997, p. 314. Grifo nosso)


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Enquanto nas empresas industriais e comerciais o cidadão a ser atendido não está incorporado ao cotidiano da empresa, nas organizações educacionais o cidadão a ser atendido é o mesmo cidadão que participa, cotidianamente, do trabalho realizado. Alunos e professores, obviamente, seres humanos, estão em aprendizagem permanente, todos em formação contínua.

Este diferencial é que faz da gestão educacional uma gestão especial. No universo escolar, a interação, o diálogo, a construção coletiva do conhecimen-to contribuem, diariamente, para a construção de um mundo mais igualitário e mais fraterno, já que busca, na essência do seu fazer, a formação de seres huma-nos mais completos.

Os papéis da administração, da supervisão e da orientação no plano pedagógico

Explicitadas as questões maiores, que permeiam a gestão contemporânea – descentralização, hierarquia reverencial e atendimento ao cidadão – e registrada a especificidade da gestão educacional, é possível discutir os papéis da adminis-tração, supervisão e orientação na execução do plano pedagógico de sistemas, de escolas, de projetos.

As três áreas de atuação – administração, supervisão e orientação – no âmbito dos espaços educacionais, constituem-se em áreas significativas, relevantes e imprescindíveis para a excelência dos serviços oferecidos à população. Elas pre-cisam estar imbricadas, interrelacionadas. Por serem interinfluentes, qualquer ação mal conduzida, em uma dessas áreas, afetará as demais e, em consequên-cia, toda a organização.

Ao pensar os espaços educacionais, numa concepção sistêmica, a dimensão física e os recursos humanos, materiais e financeiros existentes, poderão ma-ximizar ou minimizar as situações de conflito, relativas à divisão de tarefas e à diversidade na formação profissional. A tomada de decisões conjuntas poderá ser, mais ou menos, complexa e a concretude da concepção sistêmica, mais ou menos, problemática.

Esta equipe técnico-pedagógica e administrativa terá, como prioridade, buscar, permanentemente, por essas razões, a unanimidade, no que se refere às suas concepções teórico-filosóficas, adotar posturas semelhantes na tomada de

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decisões e, principalmente, viabilizar a operacionalização do projeto institucio-nal. Somente dessa forma é que a equipe gestora passará credibilidade a todos os liderados.

Nesta concepção sistêmica, embora cada profissional da equipe gestora tenha atribuições específicas, a visão do todo não pode estar diluída, nem colo-cada em segundo plano. O sinergismo deve ser sua marca principal.

O papel da administraçãoDurante muito tempo, o diretor foi responsável apenas pelas funções adminis-

trativas e burocráticas das instituições educacionais. A burocracia administrativa emperrava as questões pedagógicas, que não eram consideradas prioritárias para o diretor. Daí a terminologia tradicional – administração. O redimensionamento das organizações, a partir dos anos 1980, valorizou o aspecto gerencial da direção, por conta das experiências exitosas na área empresarial. No entanto, a liderança maior da instituição educacional será sempre a direção. Será ela a responsável pela articulação do projeto da instituição. O clima organizacional, o desempenho dos profissionais, a qualidade dos serviços estarão sob a responsabilidade da di-reção. Mas não cabe mais ao diretor apenas os aspectos administrativos: a con-cepção macro das questões pedagógicas e o investimento efetivo nas relações interpessoais são também inerentes ao seu fazer. O termo administração vem perdendo lugar. Está sendo substituído, na atualidade, por gestão e liderança.

Existem, atualmente, universidades que oferecem o curso de pós-graduação em gestão escolar, que habilita o profissional em administração, supervisão e orientação. O curso está em consonância com a concepção sistêmica das orga-nizações educacionais e dá ao gestor a visão macro dessas organizações.

A atividade-fim da educação é a aprendizagem de todos os alunos. É a uni-versalização do conhecimento. O diretor, portanto, não pode ficar alienado das discussões pedagógicas. Os conhecimentos de supervisão educacional são rele-vantes para o fazer cotidiano da direção. Também costurar as relações interpes-soais se constitui em mais uma atribuição do diretor. Os saberes da orientação são, portanto, importantes para a gestão educacional contemporânea.

Para efeitos didáticos e de sistematização, podemos dividir as atribuições da direção nas três áreas de atuação. Vejamos as mais representativas:


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Funções administrativasmobilização, organização e articulação das condições materiais e huma- �nas como suporte às ações socioeducativas;

articulação com as instâncias educacionais superiores; �

elaboração de normas e regulamentos, de acordo com o projeto institu- �cional;

decisões relacionadas à vida funcional da equipe de trabalho; �

facilitação da capacitação e autodesenvolvimento dos funcionários; �

gerenciamento do desempenho dos funcionários; �

acompanhamento dos indicadores de eficácia da gestão. �

Funções pedagógicasarticulação com os profissionais da instituição a fim de que os objetivos e �metas propostos sejam alcançados;

valorização da criatividade, iniciativa, inovação, objetivando avanços pe- �dagógicos significativos, que realmente ocupem todo o espaço educacio-nal e melhorem a aprendizagem dos alunos;

busca de parcerias para o enriquecimento pedagógico; �

foco nas competências básicas do letramento e do domínio matemático, �principalmente no Ensino Fundamental;

investimento na superação de metas relativas aos indicadores de qualida- �de da aprendizagem, com acompanhamento efetivo;

construção de uma identidade própria da instituição. �

Funções de orientaçãoNeste aspecto, há que se clarificarem as atribuições da orientação. Segundo

Heloísa Lück,

uma ação educativa relevante e um currículo positivo unem, em uma associação harmoniosa, os conhecimentos, habilidades e sentimentos. Consideram equilibradamente tanto as

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necessidades individuais como as de grupo, as pessoais e as institucionais. A educação sob esse ângulo traduz o ponto de vista da orientação educacional. (LÜCK, 2007, p. 18)

Visto pela ótica da Professora Heloísa Lück, podemos considerar todas as questões relativas à gestão participativa, como questões de orientação educa-cional, já que busca atender às necessidades de toda a comunidade, através do consenso.

Está implícita, na definição acima, a importância do investimento nas rela-ções interpessoais, em toda a sua dimensão humana e social – necessidades in-dividuais, de grupo, pessoais e institucionais.

Deste modo, podemos registrar, como funções de orientação:

prevenção e administração de conflitos; �

articulação e negociação com os diferentes segmentos, sempre em dire- �ção à negociação ganha-ganha, utilizada na resolução de problemas na gestão empresarial e que deve ser incorporada à gestão educacional. O conceito propõe que as partes interessadas, envolvidas no conflito,

concluam a negociação de forma satisfatória e que atendam as suas expectativas iniciais (eu ganhei e você também). Esta posição geralmente é adotada por aqueles que se preocupam com resultados duradouros ou quando as negociações tendem a se repetir durante muito tempo.”(SAKAI, 2002, p.39)

busca de estratégias que conciliem debates ideológicos e conflitos de in- �teresse;

ênfase na comunicação, mantendo todos os envolvidos bem informados; �

investimento na descoberta de valores e interesses de todos os segmen- �tos da organização;

demonstração efetiva de comprometimento com toda a sua equipe de �trabalho;

promoção do sentido de colaboração, já que está consciente de que não é �o único detentor do saber e do poder.

Por último, vale a pena registrar a definição do que sejam � gestores eficazes:

As mudanças estruturais na organização [...] são produzidas mais pelo desempenho do gestor do que pela sua personalidade. Gestores eficazes solucionam problemas e articulam os saberes e competências dos membros da equipe em situações específicas para gerar as modificações necessárias. (GESTÃO, 2001, p. 13)


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O papel da supervisãoA supervisão também se constitui em mais uma liderança efetiva nas organi-

zações educacionais. Ao lado da direção, é corresponsável pela tomada de deci-sões, especificamente nas questões relativas ao pedagógico. Importante reiterar que a afinidade ideológica e de ação (diretor-supervisor) se apresenta como re-ferencial básico para o sucesso da organização.

Enquanto a direção tem, como foco, estabelecer vínculos com toda a comu-nidade organizacional, a supervisão tem, como parceiros, os responsáveis pelas ações pedagógicas, ou seja, os profissionais da educação (corpo docente).

Desse grupo, emanam as atividades que visam à aprendizagem, ao conheci-mento sistematizado. Cabe à supervisão a assistência efetiva à equipe docente, no que se refere a esses aspectos. A supervisão precisa ser, e é, o suporte neces-sário ao fazer pedagógico do professor. É a proximidade supervisão-professor que dará concretude à atividade – fim das organizações educacionais, que é a universalização do conhecimento.

A negociação ganha-ganha também deve se constituir em uma das compe-tências da supervisão, já que o supervisor terá que lidar, permanentemente, com o gerenciamento conflituoso de interesses e de ideologias. A cultura das institui-ções educacionais ainda preserva e valoriza aspectos burocráticos, autoritários e paternalistas que precisam ser, urgentemente, redimensionados e rediscutidos, papel este da equipe gestora - diretores, supervisores e orientadores.

Uma das questões mais frequentes e que caracteriza a cultura, bastante tra-dicional, das organizações educacionais, refere-se à postura do professor que se coloca apenas como mediador entre o livro didático e o aluno, perdendo, dessa forma, a sua condição de construtor do conhecimento, condição essa que se dá a partir da relação efetiva professor-aluno. O investimento em treinamentos e ca-pacitações, a realização de consultorias – individuais ou coletivas – para a busca de soluções eficazes, assim como reuniões e encontros periódicos, também indi-viduais ou coletivos, fazem parte das atribuições da supervisão.

Constituem-se na prioridade desse trabalho o acompanhamento e a obser-vação do fazer pedagógico do professor, a fim de que as contribuições da super-visão possam atendê-lo em suas dificuldades no gerenciamento de seu trabalho em sala de aula. A supervisão tem esta responsabilidade – a de promover mu-danças significativas na postura da equipe docente, visando ao sucesso escolar, sempre com o apoio da direção.

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Pertinentes as observações a seguir, relativas às atribuições da supervisão:

A falta de uma assistência ao professor quanto a seu desempenho em sala de aula é considerado [...] como uma das importantes causas de embaraço do processo educativo. Portanto, parece crucial que o supervisor escolar preste ao professor uma assistência sistemática, no sentido de melhoria contínua de seu desempenho.(LÜCK, 2007, p. 22)

“Mais do que técnicos frios e distantes, devem ser profissionais que se com-prometem e se inserem com os professores e a comunidade na solução dos pro-blemas educacionais” (QUAGLIO, 2000, p. 50).

Em algumas instâncias de poder – federal, estadual, municipal – e em alguns entes federativos, existe a supervisão de ensino que faz a mediação entre as es-colas e o nível central. Helia Sonia Raphael, supervisora de ensino no Estado de São Paulo, dimensiona o trabalho da supervisão nesta instância de poder:

A reflexão conjunta traz uma saudável osmose entre diferentes instâncias da educação, desde a sala de aula até a administração central.Na medida em que a supervisão se coloca a serviço de um projeto da escola, assume um compromisso conjunto com a Unidade Escolar, contribuindo para que ele seja fruto de reflexão e ação coletiva. (RAPHAEL, 2000, p. 12. Grifos nossos)

Percebe-se a importância da interação dos diferentes níveis de poder, para que a educação atinja patamares significativos, seja em relação à aprendizagem dos alunos, seja em relação à melhoria dos índices de evasão, seja em relação à correção do fluxo escolar (relação idade-série) – dificultadores preocupantes da educação brasileira. Reflexão e ação coletiva, mais uma vez, são sinalizadas como fatores de eficácia.

O papel da orientaçãoDo ponto de vista histórico-cultural da educação brasileira, enquanto a su-

pervisão mantém vínculo estreito com o corpo docente, a orientação deve es-tabelecer o mesmo vínculo com os alunos, seja em relação às questões socio-afetivas, seja em relação à orientação vocacional/profissional.

Atualmente, esta lógica da orientação educacional tem sido objeto de reflexão:

no que se refere ao número de alunos e à capacidade de atendimento do �orientador;

no que se refere à concepção tradicional de que cabe, exclusivamente, à orien- �tação a responsabilidade da melhoria de postura dos alunos indisciplinados.


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Tomando como referencial os estudos de Heloísa Lück (2007) é possível con-cluir que o atendimento individualizado, nos encontros de aconselhamento e de sondagem de aptidões, faz com que o orientador não dê conta do atendi-mento macro do corpo discente. Por outro lado, demonstram que o orientador, sem a parceria da escola, como um todo, não soluciona os problemas daqueles alunos, que, por condições diversas, não se enquadram nas normas disciplinares da instituição.

Esses estudos demonstram ainda que, muitas vezes, cabe ao professor rever suas posturas pedagógicas. No entanto, a cultura organizacional, acumulada ao longo dos anos, assevera que o aluno é o único responsável pela insubordinação às normas previamente estabelecidas.

Ora, o professor é figura central na formação dos educandos. É ele quem forma no aluno o gosto ou o desgosto pela escola; a motivação ou não pelos estudos; o entendimento da significância ou insignificância das áreas e objetos de estudo; a percepção de sua capacidade de aprender, de seu valor como pessoa etc. Da qualidade do relacionamento interpessoal professor-aluno, de responsabilidade do primeiro, depende, entre outras coisas, o ajustamento emocional do aluno na sala de aula e na escola. (LÜCK, 2007, p. 28)

Percebe-se, desta maneira, a importância da parceria professor-orientador-aluno para o êxito no trabalho da orientação. Se ainda acreditamos na concep-ção sistêmica da gestão da escola, é possível depreender que o aluno, sendo da escola, é de responsabilidade de toda a escola o seu desempenho educacional.

É ainda em consonância com a visão sistêmica organizacional que o trabalho da orientação, nos dias de hoje, está voltado para a escola, como um todo. A atu-ação do orientador não se restringe apenas ao aluno, mas se expande para toda a comunidade escolar, principalmente à família. A discussão e o estudo conjunto de como lidar com crianças, jovens e adolescentes, visando o atendimento às suas necessidades, em todos os aspectos, constitui-se na concepção atual da orientação educacional.

Vale revisitar o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990) e perce-ber o quanto a escola está ainda distante das concepções teórico-filosóficas que embasam as leis da atualidade:

Art. 53:[...]II - direito de ser respeitado por seus educadores;III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.[...]PARÁGRAFO ÚNICO – É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

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Gestão de projetos X Gestão educacionalA gestão de projetos, do ponto de vista empresarial, não possui os mesmos

pressupostos da gestão do projeto político-pedagógico da escola. Quando se fala na gestão de projetos do ponto de vista empresarial, percebe-se, frequente-mente, que a organização se estrutura por projetos ou em função de determina-do projeto de duração temporária.

Enquanto o gestor de projetos é responsável apenas por um projeto deter-minado, o gestor educacional é responsável por toda a instituição e por todos os projetos realizados na mesma. Estas considerações iniciais deixam claras as diferenças estruturais das duas organizações.

Os gerentes de projeto são responsáveis pelo planejamento, supervisão e controle do projeto, enquanto os gestores educacionais dividem, com outros profissionais, as diversas etapas que constituem os projetos pertinentes à escola. Os gerentes de projeto realizam várias atividades de liderança, ao mesmo tempo, e são responsáveis por um único projeto.

Nas instituições educacionais, há delegação de atribuições, sendo o gestor educacional responsável pela delegação de poderes. A presença da supervisão e da orientação configuram esta delegação. Na verdade, essas lideranças são co-gestoras no processo educacional.

Importante, ainda, dissociar o projeto pedagógico da escola dos projetos empre-sariais e da organização por projetos. O projeto de escola não é temporário, embora seja flexível e esteja permanentemente sendo avaliado, reavaliado, replanejado. O projeto de escola contém a identidade da escola. É discutido e conta com a partici-pação de todos os intervenientes educacionais. Vai refletir o eixo de preocupação da instituição, o rumo de sua ação pedagógica, definir prioridades, refletindo o compromisso político da coletividade do sistema ou da própria instituição, respei-tando a especificidade histórica e os sujeitos que nela interagem.

Importante que o gestor educacional assimile dos estudos relativos à gestão de projetos o que existe de positivo e possa ser incorporado à gestão da escola ou dos sistemas educacionais. No entanto, que haja clareza no sentido de que gerente de projeto não significa gestor educacional. Há diferenças essenciais, especialmente de concepção, que não se devem perder de vista. É possível afirmar que a diferença de concepção mais significativa se constitui no fato de que o gestor educacional, antes de tudo e, principalmente, é corresponsável pela formação de uma nova socieda-de. Tarefa complexa já que implica em mudanças paradigmáticas profundas.


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Podemos encerrar com Paulo Freire quando assevera que “uma das qualida-des mais importantes do homem novo e da mulher nova é a certeza que tem de que não podem parar de caminhar e a certeza de que cedo o novo fica velho se não se renovar” (2006, p. 86).

Texto complementar

Espaço de trabalho coletivo(VASCONCELLOS, 2000, p. 161)

Vivemos numa sociedade que desagrega o homem nas suas várias di-mensões: trabalho, relacionamento afetivo, consciência, religião etc. Sabe-mos que a fragmentação da vida e do saber é uma das estratégias da classe dominante para sua perpetuação.

Trabalhadores que não se comunicam horizontalmente, para a reflexão de sua prática profissional, tendem a uma visão parcial, truncada, do processo de trabalho, perdendo a possibilidade de controle sobre este processo ( MURAMOTO, 1991 p. 41).

A transformação educacional deverá partir de um processo de reagrega-ção deste homem. Uma nova estrutura de escola deve permitir o encontro, a reflexão, a ação sobre a realidade, numa práxis libertadora.

Enquanto não houver uma mudança mais radical na forma de organiza-ção da sociedade, não podemos sair totalmente da alienação, mas podemos combatê-la, criar espaços de desalienação, onde as pessoas possam tomar consciência e ter uma experiência de uma forma alternativa de relacionamen-to (ainda que limitada). Os sujeitos vão sendo despertados para uma nova consciência pela convivência reflexiva, e isto permite a cada um assumir uma tarefa num nível cada vez mais profundo e crítico. Esta prática vai minando a corrente da alienação e prepara um movimento maior de mudança.

A escola deve perder o medo burocrático de perder tempo. Parece que estu-dar é perder tempo. Qualquer instituição que necessita inovar, para e pensa as possíveis mudanças. Por que a escola não pode parar para pensar as inovações necessárias? (MENOGOLLA. Revista Mundo Jovem).

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Ninguém aguenta lutar por um mundo novo sem viver um pouco este novo.

“O conteúdo essencial da esperança não é a esperança; é exatamente por sua recusa de ver tal esperança frustrada que este conteúdo é o Estar-Ali não distanciado, o presente” (HABERMAS, 1993 p. 56).

Temos que ter condições de, desde logo, ensaiar uma convivência demo-crática, alicerçada na justiça e na participação. Temos de resgatar o valor do trabalho, já que a dimensão do trabalho humano vai desde a realização pes-soal até a realização do bem comum. Devemos nos empenhar para conse-guir este espaço revolucionário que é o encontro, a reunião, a possibilidade de reflexão conjunta, pois desta forma há condições para ir se criando uma nova prática e um novo relacionamento.

Dicas de estudoA Gestão Estratégica do Capital Intelectual: recursos para a economia baseada

em conhecimento

David Klein / Editora Qualitymark / 1998.

Apresenta aspectos relevantes quanto à importância do capital intelectual para o sucesso da organização antenada com o século XXI.

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069 de 13/07/1990)

1990

Atribui à criança e ao adolescente prioridade no atendimento aos seus direi-tos e no acompanhamento ao cumprimento de seus deveres.

O Príncipe

Maquiavel / Editora L&PM POCKET / 2008.

A questão do poder do ponto de vista de Maquiavel e sua influência na cul-tura das organizações.


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Atividades Comente, de acordo com os estudos apresentados nesta aula:

1. Paulo Freire diz : “para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu.[...] Pelo contrá-rio, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetiza-ção tem, no alfabetizando o seu sujeito” (2006, p. 19). Como você percebe o papel da supervisão para reverter o processo de alfabetização, criticado por Paulo Freire e ainda presente em algumas unidades escolares?

2. “Muito mais seguro é fazer-se temido que amado [...] que o poder de um outro perde o seu” (MAQUIAVEL, cap. 17).

3. “O dirigente procura controlar mais e liberar menos; prender-se mais às nor-mas do que a valores da missão organizacional, e confiar mais nas estruturas do que nas pessoas” (MOTTA).

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