*Orientanda Abenilde Silmara de Mello, professora de ciências da rede estadual da educação do Paraná, cursando PDE - 2012. **Orientadora Lourdes Aparecida Della Justina, doutora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional

Disciplina: Ciências

IES – Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

UM ESTUDO SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA NO DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE

MICOSES SUPERFICIAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL

*ABENILDE SILMARA DE MELLO **LOURDES APARECIDA DELLA JUSTINA

RESUMO: O objetivo deste trabalho foi investigar o desenvolvimento de uma sequência didática na perspectiva de uma prática avaliativa no sentido de contribuir para reflexões e indicativos acerca da avaliação escolar no ensino de ciências, especialmente no que tange à temática "micoses superficiais". Os dados foram coletados em três momentos durante o desenvolvimento da sequência didática mediante questionário inicial, confecções de cartazes e entrevistas. Essa pesquisa teve cunho quantiqualitativo. Os principais resultados indicaram que houve reconstrução do conhecimento sobre o tema abordado e acerca da avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelos sujeitos investigados.

PALAVRAS CHAVE: Ensino de ciências; Prática avaliativa; Micoses superficiais.

ABSTRACT: The aim of this study was to investigate the development of a didactic sequence from the perspective of an assessment practice in contributing to reflections and indicative about school assessment in science education, especially in regard to the theme "superficial mycoses." Data were collected at three time points during the development of instructional sequence upon initial questionnaire, clothing posters and interviews. This research was quanti imprint. Results indicated that there was reconstruction of knowledge about the subject and about the evaluation of teaching and learning by the subjects investigated. KEYWORDS: Science education; Evaluation practice; Superficial mycoses.

1. INTRODUÇÃO

Sanmartí (2002) ressalta que no ensino de ciências é necessário aplicar

atividades que relacionem a modelização, experimentação e discussão. Assim, sua

proposta de ensino se divide em quatro fases de atividades: atividades de exploração

inicial, atividades de introdução de novos pontos de vista para a modelização,

atividades de síntese e atividades de aplicação e generalização.

Assim, pelo fato de a prática pedagógica ainda estar baseada no modelo da

racionalidade técnica sendo indiferente à produção científica, pretende-se nesse

trabalho proporcionar uma ligação entre a formação teórica e a vivência profissional a

partir do desenvolvimento em sala de aula da proposta de ensino de SANMARTÍ

(2002). Por meio dessa proposta pretende-se estimular o interesse dos alunos pelas

aulas de ciências e proporcionar a construção do conhecimento do conteúdo

trabalhado.

2

De acordo com a autora, fazer ciências é levar adiante uma atividade na qual

haja uma inter-relação entre a modelização, a experimentação e a discussão, fazendo-

se assim uma reconstrução dos fenômenos. A partir das transformações das situações

em problemas, os alunos podem expressar suas ideias e com o auxílio do professor,

promover a discussão dos aspectos mais importantes em relação à teoria científica de

referência.

Entretanto, a avaliação é um processo que gera dúvidas e insegurança para

alguns professores, haja vista o distanciamento entre as recomendações contidas na

literatura e sua prática avaliativa (JUSTINA, FERRAZ, 2009). Para estas autoras, vários

fatores podem ser destacados, como a ideia de investigação, na qual a avaliação passa

a ser concebida como instrumento de detectar as limitações dos alunos e recursos

metodológicos do professor para progredir em direção a um conhecimento mais

elaborado, ou seja, o conhecimento científico.

Sanmartí (2002) apresenta uma proposta de ensino baseada nesse conceito que

se divide em quatro tipos de atividades: atividades de exploração inicial; atividades de

introdução de novos pontos de vista para a modelização; atividades de síntese e,

atividades de aplicação e generalização.

As “atividades de exploração inicial” devem promover o levantamento de

perguntas a respeito do problema da investigação. São questões levantadas a partir de

observações de experimento em aula ou em situações problemáticas relativas ao

cotidiano do próprio aluno.

No que se refere às “atividades de introdução de novos pontos de vista para a

modelização” estas estimulam o estudante a construir ideias coerentes com as aceitas

atualmente pela ciência. Esta permite ao aluno conhecer formas de observar,

raciocinar, sentir e falar sobre os fenômenos do objeto de estudo.

No caso das “atividades de síntese” estas têm por objetivo que os alunos tomem

consciência do modelo construído até o momento e de como expressá-lo. Nessas

atividades a classe pode expressar muitas ideias e é possível fazer inúmeras

observações, mas também é necessário refletir sobre o que se está aprendendo e

sobre as novas ideias incorporadas, relacionando-as entre si.

3

Nas “atividades de aplicação e generalização”, é importante que em todo

planejamento didático se criem atividades que visem ampliar o campo de situações e

fenômenos que se podem explicar o modelo a ser estudado, e ao mesmo tempo

favorecer sua evolução do pensamento. Podem ser atividades em que os alunos

levantem novos problemas ou pequenos projetos de investigações que podem ser

aplicados no modelo já construído. Ao realizar esse tipo de atividade podem reconhecer

aspectos que acabaram de conhecer e levantar novas perguntas e dúvidas a partir das

quais iniciam um novo processo de ensino aprendizagem.

O tema escolhido sobre doenças de pele de acordo com vários autores, tais

como, Projeto Araribá (2006), é de grande importância, pois propicia aos alunos o

entendimento de que é uma doença que acomete a população em todo o mundo. Por

existirem vários tipos de doenças de pele, as micoses superficiais as micoses

superficiais foram escolhidas para serem trabalhadas nesse projeto, levando em conta

que muitas pessoas têm micose e não sabem, e há contágio de pessoa para pessoa

com grande facilidade. Trata-se de um conteúdo para ser trabalhar no plano de aula e

que consta na Proposta Pedagógica Curricular (PPC) da disciplina de ciências do

colégio - campo de estudo, e por isso pretendeu-se dar mais ênfase a este tema do que

em anos letivos anteriores.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A incidência de micoses fúngicas está aumentando em uma taxa alarmante,

apresentando um enorme desafio para os profissionais da saúde. Este aumento está

diretamente relacionado com o crescimento da população de indivíduos

imunocomprometidos, a mudança da prática médica com relação ao uso de

quimioterápicos e drogas imunossupressoras, devido ao HIV e outras doenças que

causam imunossupressão (SOMENZI, RIBEIRO, MENEZES, 2006). Não há relatos de

trabalhos no contexto escolar que busquem prevenir micoses superficiais em usuários

escolares: pais, professores, funcionários, entre outros da rede escolar. Com os

resultados deste projeto se espera contribuir com a melhoria de vida da população

escolar em foco, ao ampliar o conhecimento do perfil das micoses, contribuindo com o

ensino e aprendizagem desta temática.

4

A avaliação é atividade essencial do processo de ensino e aprendizagem dos

conteúdos. Pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados

no qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor

precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo

consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente. Avaliar no ensino de

ciências implica intervir no processo de ensino e aprendizagem do estudante, para que

ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de

estudo de ciências, visando a uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do

aluno como referência para uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas,

isso significa conforme PARANÁ (2008) que é importante à compreensão de que uma

atividade de avaliação se situa entre a intenção e o resultado e que não se diferencia

da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar.

Quanto à sequência didática o tema doenças de pele (micoses superficiais),

considerou-se que, as micoses superficiais pertencem ao Reino dos Fungos,

organismos eucariontes, unicelulares ou pluricelulares. Dentre os fungos unicelulares,

podemos destacar as leveduras. Entretanto, a maioria dos fungos é pluricelular, por

exemplo, os cogumelos, as orelhas-de-pau e os bolores. Os fungos são heterótrofos e

podem se alimentar de tecidos vivos ou mortos. A reprodução dos fungos pode

acontecer pelo crescimento do micélio ou por meio de um tipo especializado de célula

denominado esporo (PROJETO ARARIBÁ, 2006).

As micoses superficiais da pele, também chamadas de “tineas” são infecções

causadas por fungos que atingem a pele, as unhas e os cabelos. Os fungos estão em

toda a parte podendo ser encontrados no solo e em animais. A queratina, substância

encontrada na superfície cutânea, unhas e cabelos, é o seu alimento. Quando

encontram condições favoráveis ao seu crescimento, como: calor, umidade, baixa de

imunidade ou uso de antibióticos sistêmicos por longo prazo (alteram o equilíbrio da

pele), estes fungos se reproduzem e passam então a causar a doença (SOMENZI,

RIBEIRO, MENEZES, 2006). O estudo das micoses superficiais reveste-se de

importância, pois podem desencadear epidemias em alguns grupos populacionais.

5

As doenças de pele são comuns no mundo inteiro e acometem a pele, a unha e

o cabelo. Micose é o nome genérico dado a várias infecções causadas por fungos.

Existem cerca de 230 mil tipos de fungos, mas apenas 100 tipos aproximadamente que

causam infecção. Visto que os fungos estão em toda a parte, é inevitável a exposição a

eles. Em condições favoráveis (como ambientes com muita umidade e calor excessivo),

os fungos se reproduzem e podem dar origem a um processo infeccioso que,

dependendo do fungo ou da região afetada, pode ser superficial ou profundo.

O pé de atleta (frieira) é a mais comum infecção de pele por fungos. Caracteriza-

se pelo aparecimento de bolhas e rachaduras especialmente na pele entre os dedos

dos pés e muita coceira e ardor na região afetada. Frieira é mais prevalente em homens

do que em mulheres e mais comum em climas quentes e úmidos do que nos frios.

Na virilha, é conhecida como “coceira de jóquei”, provocando coceira e inchaço.

Nos casos mais sérios, as fissuras que aparecem podem minar um líquido e a pele

torna-se mais fina e dolorida no local. Algumas vezes, infecções bacterianas

secundárias podem complicar o quadro. Frieiras são transmitidas facilmente por contato

direto com a pessoa infectada ou com superfícies contaminadas como pisos de

banheiros e vestiários, praias e piscinas.

A onicomicose é uma infecção que atinge as unhas, causada por fungos. As

fontes de infecção podem ser o solo, animais, outras pessoas ou alicates e tesouras

contaminados. As unhas mais comumente afetadas são as dos pés, pois o ambiente

úmido, escuro e aquecido, encontrado dentro dos sapatos e tênis, favorece o seu

crescimento. Além disso, a queratina, substância que forma as unhas, é o “alimento”

dos fungos (SOMENZI, RIBEIRO, MENEZES, 2006).

Algumas formas comuns de se contrair uma micose: contato com animais de

estimação; em chuveiros públicos; lava-pés de piscinas e saunas; ao andar descalço

em pisos úmidos ou públicos; uso de toalhas compartilhadas ou mal lavadas;

equipamentos de uso comum (botas, luvas); uso de roupas e calçados de outras

pessoas; uso de alicates de cutículas; tesouras e lixas não esterilizadas; contato com

material contaminado em geral; usando roupas úmidas por tempo prolongado; uso de

sapatos fechados.

6

Alguns procedimentos diminuem o risco de se contrair uma micose, dentre eles:

sempre use sandálias; evite andar descalço em pisos úmidos; nunca use toalhas

compartilhadas, especialmente se estiverem úmidas ou mal lavadas; após

o banho enxugue-se bem, principalmente nas áreas de dobras, como o espaço entre

os dedos dos pés e virilha; use sempre roupas íntimas de fibras naturais como

o algodão, pois as fibras sintéticas prejudicam a transpiração; verifique se os objetos

de manicure, como alicates, tesouras e lixas são esterilizados, melhor ainda se tiver um

de uso exclusivo seu; em contato prolongado com detergentes, use luvas e enxague as

mãos toda vez que usar esponja; evite utilizar pentes ou escovas de cabelo de outras

pessoas; evitar uso de roupas molhadas.

2.1. A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim, a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que o fim desse processo é a aprendizagem ou a verificação dela,

mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

(PARANÁ, 2008).

A avaliação com ênfase na classificação é a forma preponderante na escola,

com as consequentes altas taxas de reprovação e evasão, principalmente das classes

populares, que dispõem de menos condições materiais para estudar e mais se

afastarem dos padrões classificatórios estabelecidos. A falta de percepção da real

dimensão do contexto faz com que os professores usem a avaliação escolar como

instrumento de controle e de discriminação social, abrindo espaço para a

estigmatização dos alunos como inteligentes e burros, capazes e incapazes, entre

outros rótulos (SILVA, MORADILIO, 2002).

A avaliação deveria ser considerada o “motor” do processo de ensino e da

aprendizagem, no qual o professor e o aluno irão verificar e analisar constantemente a

coerência de suas explicações, os procedimentos e as atitudes que tomam na busca de

aquisição de conhecimentos (SANMARTÍ, 2002; CAMPOS, NIGRO, 1999).

No entanto, verifica-se que historicamente as práticas avaliativas, nos diferentes

níveis de ensino, têm estruturado as relações de poder em sala de aula, ou seja,

7

mediante o controle de notas, assim o professor consegue ter o controle da turma, e

sua aula torna-se cada vez mais interessante.

Com base em vários autores, a avaliação como processo em uma perspectiva

interacionista de ensino pode ser compreendida em três momentos principais:

diagnóstica; formativa processual e diagnóstica final.

A avaliação diagnóstica tem como função fundamental levantar e analisar a

situação de cada estudante antes de iniciar os processos de ensino e de aprendizagem,

para uma tomada de consciência por parte de alunos e professor do ponto de partida, e

assim poder adaptar o processo às necessidades detectadas.

Destaca-se da citação acima alguns aspectos. Em primeiro lugar, se a intenção é

constatar o domínio de algo, isso significa que estamos realizando uma investigação e

não uma avaliação. Em segundo lugar, somente caracterizarão problemas a respeito da

aprendizagem especificamente sobre eles, o que não é avaliação, mas coleta de dados.

Um terceiro aspecto refere-se à identificação das causas dos problemas, o que também

não significa avaliação. Por fim, a tentativa de sanar os problemas, somente poderá

acontecer se forem tomadas as providências que possibilitarão ações para tal fim.

De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar num

determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento

encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que

são necessárias para estimular o seu progresso. Esse diagnóstico, no qual se avalia a

qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas

estratégias de ensino às necessidades de cada aluno.

A ideia de avaliação diagnóstica surgiu a partir da abolição da repetência no

ensino fundamental nas escolas públicas, com a chamada progressão continuada,

implantada com base nas recomendações contidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

de 1996.

Conhecer erros e acertos não é função da avaliação, mas de investigação. A

avaliação em si não incentiva para o estudo sistemático. Mas a avaliação sobre os erros

e acertos, tomando as devidas decisões, pode indicar caminhos para despertar o

entusiasmo para novas aprendizagens. Neste sentido, o que orienta não é avaliação,

8

mas sim o que o professor for capaz de propor como desafio significativo para si e para

os educandos.

Essa forma de avaliação, tradicionalmente, tem como objetivo demonstrar e

informar o resultado da formação intelectual alcançada pelo educando à medida que

realiza as atividades escolares. Ora, a demonstração do nível de apreensão de

conteúdos que o educando alcançou não é formativa em si mesmo, apenas indica o

estágio em que o educando se encontra, ainda que as atividades para tal sejam

realizadas durante as aulas. A autora afirma, ainda, que a avaliação formativa localiza

falhas no processo de ensinar. O que pode ocorrer é que o professor, a partir dos

resultados obtidos, poderá imaginar ou supor quais alterações deverá ser postas em

prática tendo como base os resultados da pesquisa, mas essas reformulações não

estão implícitas na avaliação dita formativa.

Toda avaliação é sempre final, mesmo que se realize no início do ano letivo ou

durante os meses de aula. Ela expressa sempre o término de uma atividade que já se

realizou. Por outra parte é somativa, mesmo que seja a primeira nota que o aluno

recebe, pois já “somam” quanto lhe falta ou quanto deve obter nas demais avaliações

para ser aprovado.

Ao término de uma unidade didática, o professor pode fazer uma avaliação

diagnóstica final. Utilizando, como exemplo, a unidade didática sobre fontes de energia,

podemos exemplificar como o professor pode fazer este momento avaliativo, em forma

de prova escrita, com questões que requerem diferentes habilidades, como por

exemplo: prova escrita com questões que requerem diferentes habilidades.

Normalmente, essa função da avaliação tem sido vista como a pior de todas,

pois quando é a única modalidade de avaliação existente ela se destina a enquadrar os

alunos em uma determinada escala de valores de zero a dez, na qual cada um está

situado em um degrau específico por ter alcançado um desempenho escolar maior ou

menor. Todavia, as demais formas de avaliação, como a diagnóstica e a formativa,

também classificam os alunos em inferiores, médios e superiores, segundo seu

desempenho. O fato de ser uma avaliação realizada ao término de uma unidade ou de

um ano letivo não a torna automaticamente somativa ou classificatória. Ela somente é

somativa porque há dispositivos legais que determinam que as notas devam ser

9

somadas e delas ser feita a média, para que, segundo os princípios estabelecidos

legalmente, os alunos sejam classificados em um determinado degrau da escala. Isso,

porém, nada tem a ver com a avaliação em si mesma.

Tanto a avaliação diagnóstica final como a avaliação formativa e a avaliação

diagnóstica podem contemplar diversos instrumentos. Um mesmo instrumento pode ser

útil em diferentes momentos da aprendizagem, o que podem ser distintas são as

decisões que se tomem a partir dos dados coletados.

3. CONTEXTO DA PESQUISA

Neste trabalho realizou-se uma investigação de uma proposta de ensino

baseada em SANMARTÍ (2002), desenvolvida com aulas planejadas de acordo com a

ideia da autora em uma turma do Colégio Estadual Marilis Faria Pirotelli da cidade

Cascavel – Paraná, no ano de 2013.

O conteúdo trabalhado durante o projeto foram micoses superficiais e para a

análise dentro deste tema foram escolhidos: Frieira (ou Pé de Atleta), Onicomicose (ou

micose de unha). O referido trabalho foi desenvolvido com a seguinte sequência:

I. Conhecer as estruturas morfológicas dos principais fungos envolvidos nas

doenças de pele, dando ênfase nas micoses superficiais.

II. Descrever os fundamentos do metabolismo e da genética dos fungos.

II. Identificar as principais espécies de micoses superficiais que podem causar

doença.

IV. Comparar sinais e sintomas de cada espécie de micoses superficiais.

V. Avaliar a frequência de diversos tipos de micoses superficiais.

Os dados foram coletados em três momentos durante o desenvolvimento da

sequência didática. No primeiro momento, mediante questionário, foram coletadas as

ideias iniciais acerca das micoses superficiais abordadas e também sobre a prática

avaliativa no ensino de ciências. Em um segundo momento, por meio de confecções de

cartazes e outras atividades, foram observados as reconstruções conceituais realizadas

pelos sujeitos investigados. No terceiro momento foram escolhidos, aleatoriamente,

cinco sujeitos envolvidos na pesquisa para se submeter à entrevista.

Essa pesquisa possui cunho qualitativo. Uma distinção para a pesquisa

qualitativa refere-se ao fato de que há aceitação explícita da influência de crenças e

10

valores sobre a teoria, sobre a escolha dos tópicos de pesquisa, sobre o método e

sobre a interpretação de resultados. Como lidar com essa influência no contexto da

pesquisa?

“Todo ato de pesquisa é um ato político”, já disse muito bem Rubem Alves,

(1984). Não há, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separação nítida e

asséptica entre o pesquisador e o que ele estuda e também os resultados do que ele

estuda. Ora, à medida que avançam os estudos da educação, mais evidente se torna

seu caráter de fluidez dinâmica, de mudança natural a todo ser vivo. E mais claramente

se nota a necessidade de desenvolvimento de métodos de pesquisa que atentem para

esse caráter dinâmico. Cada vez mais se entende o fenômeno educacional como

situado dentro de um contexto social, por sua vez inserido em uma realidade histórica,

que sofre toda uma série de determinações (LUDKE, ANDRÉ, 2004).

A pesquisa qualitativa não pode ser caracterizada pela preferência por

determinados métodos em relação a outros. Nesse tipo de pesquisa, o processo da

pesquisa pode ser habitualmente organizado em uma sequência linear de etapas

conceituais, metodológicas e empíricas (FLICK, 2009).

Utilizamos a pesquisa qualitativa por acreditarmos que em educação não

podemos somente nos deter nos aspectos quantitativos. A pesquisa do tipo qualitativa

apresenta como característica peculiar à diversidade metodológica, de tal maneira que

permite extrair dados da realidade com o fim de ser contrastados a partir do prisma do

método (GONZAGA, 2006).

Ainda justificando o tipo de pesquisa escolhido, é visível que o imaginário do

sujeito pesquisado não pode ser quantitativo, pois seu inverso de significados, motivos,

aspirações, crenças, valores e atitudes correspondem a um espaço mais profundo de

relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à

operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994).

A apresentação e discussão dos resultados para fins didáticos são colocadas em

quatro momentos. Primeiramente são expostas as respostas dos alunos ao

questionário. No segundo momento o acompanhamento do desenvolvimento da

sequência didática. No terceiro momento são apresentadas algumas falas emitidas

11

pelos sujeitos entrevistados. No quarto momento são comparados os resultados

apresentados nos três momentos anteriores.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1. PRIMEIRO MOMENTO - QUESTIONÁRIO

No presente trabalho coletaram-se dados em uma turma com 27 alunos. Foram

aplicadas, em um primeiro momento, atividades exploratórias iniciais, mediante

questionário sobre o que os alunos sabiam de micose superficial e avaliação.

Na primeira questão (Fig. 1) sobre quais das doenças a seguir é tipicamente uma

micose, dos 27 alunos: cinco responderam a gonococos, sete responderam lepra, oito

responderam sapinho, sete responderam tétano. Notou-se que apenas oito dos vinte e

sete responderam corretamente a alternativa no caso do sapinho que é causado por

fungo.

Fig. 1 - Doenças causadas por fungos.

No caso da questão sobre o local das micoses superficiais e cutâneas, podemos

perceber conforme Fig. 2, que vinte responderam a pele, três responderam a epiderme

e às vezes derme, três responderam a cabeça, e um respondeu a endoderme. Nesta

questão notou-se que os alunos conhecem o tema proposto por que foram trabalhados

alguns tipos de doenças e suas respectivas causas anteriormente.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

gonococos lepra sapinho tétano

nú

mer

o d

e re

spo

stas

12

Fig. 2 - Local da ocorrência de micoses.

Na questão sobre qual profissional de saúde deve ser procurado no caso de

sintomas da micose, conforme Fig. 3, vinte e dois responderam o dermatologista, um

deixou em branco, um respondeu micologista, um respondeu procurar o posto de saúde

o PAC, um respondeu otorrino, um respondeu farmacêutico. Percebeu-se que a maioria

sabia o médico especialista para tratar doença de pele.

Fig. 3 – Profissional a ser procurado para tratamento de micoses.

Os alunos também responderam uma questão sobre se avaliação deveria ser

considerada o motor do processo de ensino e da aprendizagem no qual o professor e o

aluno irão verificar e analisar constantemente a coerência de suas explicações, os

0

5

10

15

20

25

pele epiderme e asvezes derme

cabeça endoderme

Nú

me

ro d

e r

esp

ost

as

0

5

10

15

20

25

Nú

me

ro d

e re

spo

stas

13

procedimentos e as atitudes que tomam na busca de aquisição de conhecimentos.

Conforme Fig. 4, vinte responderam sim, porque é bom aprender, ou sim é importante

para o aprendizado ou sim não sei explicar, ou só sim. E sete deixaram em branco.

Fig.4 - Papel da avaliação como forma de aprendizagem.

Quanto à forma que considera ser mais bem avaliado, conforme Fig. 5, dezoito

respondeu caderno, quatro responderam prova escrita, cinco responderam

participação, e nenhum respondeu prova oral. Os alunos ainda gostam mais de ser

avaliado no dia a dia, pois o caderno é sua participação escrevendo e resolvendo os

exercícios.

Fig. 5 – Formas de avaliação.

0

5

10

15

20

25

Sim Não respondeu

Nú

mer

o d

e r

esp

ost

as

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

prova escrita caderno prova oral participação

Nú

mer

o d

e re

spo

stas

14

A partir desse questionário conseguiu-se observar a necessidade da aplicação

do projeto, pois os alunos, na sua maioria não tinham noção do que era micose, como

se contraía, qual especialidade médica que trata a doença. Percebendo a necessidade

e o interesse da turma, foi explicado após a coleta de dados cada item proposto no

questionário de observação, notou-se que os mesmos sabiam um pouco sobre o

assunto e tinham interesse em aprender, alguns até citaram alguns exemplos de

parentes que haviam tido a doença.

4.2. SEGUNDO MOMENTO – O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

No segundo momento foram aplicadas atividades de introdução de novos pontos

de vistas para a modelização, como: textos, pesquisas em livro e na internet. Nesse

processo de construção do conhecimento, notamos à proporção que o assunto pode

alcançar, sentimos muito interesse por parte dos mesmos em trazer informações e na

pesquisa na internet (sala de informática). Foi muito gratificante eles entenderem o que

era micose superficial, e que não estava tão distante da nossa realidade. Alguns

exemplos de enunciados podem ser observados na sequência:

É uma doença causada por fungo, e atinge pele, unha e cabelo – 22B.

Esse fungo é tão resistente, que o tratamento demora meses – 15B.

A atividade de síntese foi de grande valia, pois eles puderam construir cartazes e

panfletos, que foram distribuídos para outras turmas do colégio. Também assistiram a

vídeos sobre o assunto. No final do segundo momento os alunos fizeram um seminário

com grupos de três alunos, e apresentaram o que haviam aprendido, apesar de ser

uma turma de educação básica, anos finais, notamos a qualidade da apresentação e o

preparo dos mesmos, com explicações e debates dos alunos.

4.3. TERCEIRO MOMENTO – ENTREVISTA FINAL

No terceiro momento escolhemos cinco alunos, aleatoriamente, para a entrevista

final sobre o assunto proposto. Dessa entrevista, foram feitas seis perguntas. Na

primeira questão sobre o que é micose de unha, os alunos responderam com

coerência, pois é um fungo que fica alojado embaixo da unha, mais comumente

afetados são as dos pés, conforme observado nas seguintes respostas:

É uma doença transmitida pelo fungo. (1B) São manchas que seguem embaixo da unha. (2B) É uma doença que atinge as unhas do pé. (3B)

15

A micose é um negócio branco que fica na unha. (4B) É um fungo que atinge a região da unha. (5B)

No caso da segunda questão sobre se a unha com micose pode cair, os alunos

1B, 2B e 5B responderam que “sim”; já 3B e 4B responderam que “não”. Na questão

sobre se pode haver transmissão de fungos entre unhas, 1B e 2B responderam que

“sim”; a aluna 3B respondeu que “todos podem ser atingidos”; 4B e 5B responderam

“não”.

No que tange a questão sobre a importância da avaliação diagnóstica é aquela

realizada no início de um curso, 1B respondeu – “sim porque ela pode prevenir

doenças”, a aluna 2B respondeu – “sim para aprender”, a aluna 3B respondeu – “sim”, o

aluno 4B respondeu – “sim, claro para você ganhar nota”, e o aluno 5B respondeu –

“sim saber se está com alguma micose”.

Quando questionados sobre algumas formas de avaliar, o aluno 1B e 4B

respondeu “caderno”, 2B e 5B responderam “questionário”, 3B respondeu “mapa de

conceitos”. Quanto à opinião dos sujeitos entrevistados do que é avaliar, como avaliar e

para que avaliar, algumas respostas são explicitadas na sequência.

Ajuda a tirar nota 1B Porque ajuda na mente do aluno aprender cada vez mais 2B Porque as professoras iriam tirar dúvidas no caso de não saber o conteúdo (3B) Para aprender sempre mais (4B) Para testar o conhecimento do aluno (5B)

A entrevista foi de suma importância para o fechamento das ideias dos alunos,

pois os mesmos sentiram motivados sobre o tema proposto, querendo expor suas

opiniões e seus conhecimentos construídos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS – COMPARAÇÃO DOS TRÊS MOMENTOS

Após a aplicação dos três momentos, notou-se que no primeiro momento o

interesse era visível dos vinte e sete alunos, pois tanto nas figuras 1, 2, 3, 4 e 5 eles

mostraram conhecimento informal sobre o tema proposto, os mesmos sabiam o agente

causador da doença, método de prevenção, causas, tratamento, ainda deram

depoimentos sobre conhecidos ou parentes que haviam tido essa doença, e também

tinham noção de qual especialista deveriam procurar, caso suspeitassem que

houvessem contraído a doença. No que tange avaliação, a maioria respondeu a

contento do esperado, por se tratar de um assunto novo, pois só utilizam na prática do

dia a dia na escola, não em posição inversa, para falarem se gostam ou não e como

16

podem ser avaliados. O segundo momento foi gratificante, pois construíram cartazes e

panfletos e os mesmos distribuíram nas salas dos colegas essas informações sobre a

prevenção, a causa e o contágio sobre a micose superficial, e também o seminário em

forma de apresentação em sala de aula contribuiu muito para a fixação do conteúdo. Já

no terceiro momento pudemos verificar o aprendizado dos alunos, apesar de dispor

somente cinco alunos, aleatoriamente, para entrevista, notou-se que através das

perguntas feitas, verificou-se que houve coerência nas respostas, e que o aprendizado

foi de grande valia.

Concluiu-se que a aplicação desse projeto teve participação e interesse dos

alunos, do começo ao fim, e os mesmos contribuíram muito para a divulgação do

assunto, pois essa divulgação informal é muito importante para erradicar a doença que

atinge tantas pessoas.

6. REFERÊNCIAS

ALVES, R. Conversar com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1984.

ARREDONDO, S. C.; DIAGO, J. C. Avaliação educacional e promoção escolar. São

Paulo: UNESP, 2009.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_Diretrizes_e_Bases_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_Nacional

Acesso em: 10/08/2012.

CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didática de ciências: o ensino aprendizagem

como investigação. São Paulo: FTD, 1999.

FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. Ed. Porto Alegre: ARTMED, 2009.

GÓMEZ, G. R. Metodologia de la investigación cualitativa. Málaga, Aljibe, 1999.

GONZAGA, A. M. A pesquisa em educação um desenho metodológico centrado na

abordagem qualitativo. In: PIMENTA, S. G. (Orgs.). Pesquisa em educação:

alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. 6. Ed. Ática: São

Paulo, 2002.

HAYDT, R. C. Curso de didática geral. 8. Ed. São Paulo: Ática, 2006.

JUSTINA, L. A. D. FERRAZ, D. F. A prática avaliativa no contexto do Ensino de

Biologia. In: CALDEIRA, A. M. A. et al. Introdução à didática da biologia. São Paulo:

17

Escrituras, 2009. p.233-246.

LÜDKE, M. ANDRÉ M. E. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 8ª ed., 2004.

MAYRING, P. H. Introdução à pesquisa social qualitativa. 5. ed. Weinheim: Beltz,

2002.

MINAYO, S. C. M. de. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis,

Vozes, 1994.

PARANÁ- SEED, Diretrizes curriculares da educação básica de ciências. Curitiba,

2008.

PROJETO ARARIBÁ: Ciências/ obra coletiva. São Paulo: Moderna, 2006.

SANMARTÍ, N. Didática de las ciências em la educación secundaria obligatoria. 2.

ed. Madri: Sintesis Educacion, 2002.

SILVA, J. L. P. B.; MORADILLO, E. F. Avaliação, ensino e aprendizagem de ciências.

Ensaio – Pesquisa em educação em ciências. Belo Horizonte, v.4, n.1, 2002.

SOMENZI, C. C.; RIBEIRO, T. S.; MENEZES, A. Características particulares da

micologia clínica e o diagnóstico laboratorial de micoses superficiais. Santos:

Universidade Santa Cecília e Fundação Lusíada/UNILUS. 2006. Disponível em:

http://www.newslab.com.br/ed_anteriores/77/art08/art08.pdf. Acesso em 04/06/12.