guia did tico - editora do brasil s/a. · assinale a alternativa que cont m o n mero correto de...

7PORTUGUÊS

Guia Didático

Apresentação ...................................................................................................3

Projeto Apoema ................................................................................................4

1. Ensino de Português ......................................................................................61.1. Objetivo geral ......................................................................................................................................... 61.2. Objetivos específicos .............................................................................................................................. 6

2. Competências e habilidades ...........................................................................7

3. Organização do Projeto .................................................................................103.1. Estrutura .............................................................................................................................................. 103.2. Quadro de conteúdos ............................................................................................................................ 19 Projeto Apoema 6 ................................................................................................................................. 19 Projeto Apoema 7 ................................................................................................................................. 21 Projeto Apoema 8 ................................................................................................................................. 23 Projeto Apoema 9 ................................................................................................................................. 25

4. Orientações deste volume ............................................................................27Unidade 1 – Amizade ....................................................................................................................................... 27Unidade 2 – Família ........................................................................................................................................ 32Unidade 3 – Esportes ...................................................................................................................................... 34Unidade 4 – Internet ....................................................................................................................................... 38Unidade 5 – Diferenças ................................................................................................................................... 42Unidade 6 – Viagem ........................................................................................................................................ 45Unidade 7 – Povos e culturas .......................................................................................................................... 47Unidade 8 – Meninos e meninas ...................................................................................................................... 50

5. Avaliação ...................................................................................................53

6. Bibliografia .................................................................................................60

SumárioG

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DID

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Apresentação

Caro professor

O livro que apresentamos faz parte do Projeto Apoema, título que, em lín-

gua tupi, significa “aquele que vê mais longe”. Propõe uma articulação entre as

atividades de ler, escrever e falar que considere o exercício da linguagem como

um modo de habitar o mundo e transformá-lo. “Ver mais longe” é compreender

os mecanismos de expressão inquietantes não só da língua mas também os de

pinturas, canções, desenhos, danças, cartazes publicitários etc. “Ver mais longe”

é aceitar os desafios da cibercultura e lançar o aluno no mundo da tecnologia

digital, dotando-o de recursos de reflexão crítica e capacidade operatória. As

transformações nas formas de acesso ao conhecimento são hoje tão espetacu-

lares, que a escola não pode se recusar a acolhê-las, examiná-las, selecioná-las

e aproveitá-las. Não são, porém, fórmulas mágicas que saem das telas dos com-

putadores. São possibilidades de conhecer o mundo, pensar sobre ele e nele

interferir, assim como os textos que saem de livros, jornais e revistas.

O livro de Português tem papel importante nesse contexto, porque, ao exa-

minar e estimular a capacidade discursiva dos alunos, inscreve-os no momento

histórico em que vivem e os prepara para a leitura e interpretação de textos

e práticas semióticas manifestados nos mais diferentes suportes. Você, como

sujeito desse mesmo tempo, acrescentará, a seu papel formador de orientar,

a função solidária de animar e inquietar o espírito jovem e curioso dos alunos.

Este livro pretende contribuir para que o destino dialógico e transformador da

linguagem se cumpra em plenitude nas aulas de Língua Portuguesa.

A obra está organizada em oito unidades, cada uma delas desenvolvida em

torno de três textos de gêneros variados, com base nos quais se propõem as

atividades de Estudo do texto, Produção textual, Expressão oral e A língua

em uso. Além disso, as seções Português e cidadania, Com a palavra, o es-

pecialista, Bagagem cultural e Superando desafios abrem caminhos para

a expansão do conhecimento e a formação do aluno como cidadão crítico,

consciente e participante.

Dessa forma, nós, autoras, esperamos oferecer a você um material que

possa não só contribuir para as aulas de Língua Portuguesa como também

sugerir caminhos de exploração da complexa e misteriosa aventura de existir

na linguagem.

As autoras.

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SumárioCONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.

PROJETO APOEMA

10 Leia o convite a seguir.

Fonte: <www.adunifei.com.br/adunifei/Pagina.do?idSecao=11&idNoticia=1788>. Acesso em: jul. 2013.

Em relação aos pronomes de tratamento empregados no convite, a única opção certa é:

a) o uso de Vossa Senhoria demonstra a familiaridade e a intimidade do locutor em relação ao interlocutor.

b) o uso de Vossa Senhoria indica que o convidado merece tratamento respeitoso e ceri-monioso.

c) usa-se Vossa Senhoria para acentuar o efeito de aproximação entre os interlocutores.

d) há um erro no convite, porque o Ministro da Educação deve ser tratado por Vossa Magnificência.

Acer

vo U

NIF

EI

SUPERANDO DESAFIOS

1 (ESAF) O pronome pessoal está empregado incorretamente em:

a) Não consegui entendê-lo naquela confusão.b) É para mim fiscalizar aqueles volumes.c) Tudo ficou esclarecido entre mim e ti.d) Por favor, mande-o entrar e sentar-se.e) Fizeram-no esperar demais hoje.

2 (TRE-MT) A alternativa em que o emprego do pronome pessoal não obedece à norma culta bra-

sileira é:a) Fizeram tudo para eu ir lá.b) Ninguém lhe ouvia as queixas.c) O vento traz consigo a tempestade.d) Trouxemos um presente para si.e) Não vá sem mim.

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Expressão oral

BiografiaDepois de ter lido tantas biografias, chegou a hora de pesquisar

sobre alguma figura pública que você admire. Pode ser um escritor, artista, esportista etc. Depois da pesquisa, apresente oralmente uma pequena biografia para sua turma.

A exposição oral é um gênero de apresentação em que se expõe um assunto, com introdução, desenvolvimento e conclusão. A expo-sição oral baseia-se num roteiro escrito e pode ser acompanhada de apresentação de projeções, cartazes, exploração de mural etc.

Para realizar satisfatoriamente sua exposição, preste atenção às sugestões a seguir.

1 Pesquise uma personalidade pública. Use as fontes já indicadas ou pesquise em livros, jornais, revistas e sites de sua preferência. A pes-quisa pode seguir a ordem abaixo.

a) Escolha a pessoa a ser biografada e selecione fontes de pesquisa.

b) Anote os dados sobre o biografado escolhido.

c) Repasse as notas ordenando-as e eliminando o que for secundário ou pouco importante.

d) Organize um roteiro para a exposição oral.

2 Faça a exposição oral para um grupo de colegas ou para a classe toda. Para isso:

estude bem o roteiro que preparou, de modo a poder falar do assunto com desembaraço;

dirija-se ao público com segurança e voz firme, mantenha o cor-po em posição elegante e olhe para os interlocutores;

olhe para o roteiro de vez em quando, isso demonstrará que você se preparou. No entanto, não se prenda ao papel. Você deve mos-trar que domina o tema;

prepare material audiovisual para apresentar durante a exposição. Se for falar de um músico, uma compositora, leve alguma com-posição ou interpretação dele ou dela para ser ouvida. Se o esco-lhido for um escritor ou uma es-critora, leve fotografias, prepare uma projeção, leia textos escritos por ele ou por ela. Se escolher um esportista ou uma esportista, leve páginas de jornais que falem dele ou dela.

ExplorandoAna Maria Machado<www.anamariamachado.com/home>.Nesse site, além de poder ler a biografia da escritora brasileira Ana Maria Machado, é possível também saber um pouco mais sobre seus livros, projetos, dicas e entrar em contato com essa famosa autora, que escreve livros para crianças, jovens e adultos.

Caetano Veloso<http://www.caetanoveloso.com.br/biografia.php>.Nesse site, além de poder ler a biografia do compositor e cantor Caetano Veloso, é possível também ter acesso aos textos que ele escreve para o seu blog e saber um pouco mais sobre os seus projetos na literatura, música e cinema. O site indica, inclusive, a agenda de shows do cantor e reserva um espaço como a “Central do fã”, no qual é possível se cadastrar e receber informações sobre a vida e carreira de Caetano.

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BAGAGEM CULTURALRecursos visuais e infográficos

possibilitam explorar a

interdisciplinaridade.

SUPERANDO DESAFIOSQuestões de avaliações!oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e!os desafiam a ir além.

PORTUGUÊS E CIDADANIA

A prática e a formação cidadãs são valorizadas

por meio de textos relacionados à

disciplina.

EXPLORANDOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,

jogos etc. para explorar ao máximo

cada assunto.

BAGAGEM CULTURAL

Ameaças à Bacia Amazônica

O texto ficcional a seguir narra, em primeira pessoa, a história de uma jovem moradora

das florestas amazônicas. No trecho, ela relata seu assombro ao se deparar com um

madeireiro cortando árvores. O espanto da garota é grande pelo fato de aquela flores-

ta fazer parte de um grande santuário natural, o Parque Nacional de Anavilhanas, onde

diversas espécies da fauna e da flora encontram refúgio. Além da extração de madei-

ras, a biodiversidade e a vida de comunidades na bacia amazônica sofrem impactos de

inúmeras ações humanas, como mostra o infográfico.

MEU AMOR PELAS ANAVILHANAS foi coisa de mergu-

lho: caí inteira. Nunca tinha sentido antes essa vontade de

me despejar toda em um só lugar. Deixei os ouvidos adormecerem

debaixo da água e, pouco a pouco, o limo foi brotando em meu corpo, me

dizendo: fica, fica... Da primeira vez, não fiquei. Então, tive de voltar. Agora

só quero deixar que o limo tome conta de mim, porque ganhar manto de limo

é coisa mágica, que não acontece em nenhum outro lugar. A gente recebe o

manto e fica toda esverdeada. Esse limo é assim: escolhe quem quer e faz jura

de tempo: sempre.

Um bem-te-vi me confunde com planta e pousa em meu ombro, me colorindo

com delicadeza. Aceito o seu carinho de plumas, mas nosso encontro dura pouco.

Um rangido chega da floresta, rasgando o ar e afastando toda a beleza para longe.

Um grito seco vem da floresta, e imploro ao tempo que pare o rangido. O som

de serra metálica chega nervoso, sem espera, sem depois. Toco a água em des-

pedida e visto os pés para enfrentar o mato. Não entendo de terra. Preciso andar

com cuidado para não despertar os bichos. Na terra pode haver cobra, formiga,

escorpião. Olho tudo de longe. Árvores caem sobre árvores e a terra vai ficando

pelada. Não suporto tanto fim.

Quem é esse que abraça o cedro como se fosse um cipó? Agarra a última árvore

como se abraçasse gente. A serra segue rangendo, derrubando tempo e história.

Muita raiz arrancada, muita vida empilhada no chão. As toras são levadas rio

abaixo e a floresta se veste de escuro. É dia de luto.

Flávia Lins e Silva. Mururu no Amazonas.

Rio de Janeiro: Manati, 2010. p. 37-38.

Estima-se que cerca de 80%

da madeira extraída da Bacia

Amazônica seja ilegal, ou seja,

não é retirada de uma maneira

sustentável que possibilite sua

recuperação. Após a remoção

da madeira, grandes áreas de

floresta amazônica costumam

ser convertidas em lavouras

para o cultivo de soja.

A remoção da vegetação prejudica

os rios, pois as chuvas carregam terra para

dentro deles deixando suas águas turvas

e seu leito cada vez mais raso.

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ayer

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A pesca pode ocorrer de

maneira predatória quando

utiliza técnicas que coletam

muitos peixes e também quando

ocorre em períodos em que os

peixes se reproduzem. A pesca

predatória reduz drasticamente

a oferta de peixes nos rios.

Muitas pessoas que admiram animais

optam por comprar espécimes raros,

desconsiderando a procedência deles,

para criar como animais de estimação e,

assim, promovem o tráfico de animais

silvestres. Esse comércio movimenta

cerca de 1 bilhão de dólares por ano.

O mercúrio é muito usado no garimpo,

atividade de coleta do ouro presente na

água dos rios, e pode intoxicar todos os

seres vivos presentes no ecossistema

que depende dessas águas, como

os peixes que servem de alimento

aos moradores locais. O mercúrio se

acumula no organismo, portanto, uma

pessoa contaminada nunca conseguirá

eliminar o mercúrio de seu corpo e

terá de conviver com dores de cabeça

frequentes, náuseas e outros sintomas.

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Você já refletiu sobre o significado do termo “animal de estimação”. Estimação é uma pala-vra que se refere àquilo que tem especial valor afetivo ou é merecer de grande predileção por parte de seu dono.

Será que hoje em dia, em um mundo no qual tantos objetos são descartáveis, também estamos vivendo relações descartáveis, inclusive com os animais que estimamos? Leia o texto a seguir, que aborda o assunto e amplia a nossa visão sobre a relação de amizade e gratidão que podemos desenvolver com os nossos animais de estimação.Adoção especial salva animais deficientes do abandonoQuais são as responsabilidades de quem tem um bicho com necessidades especiais? E o que fazer quando

vão além de seu alcance?“Você jogaria seus pais ou seus filhos fora porque eles se tornaram deficientes? Pode parecer uma comparação estranha, mas, para mim, meus cachorros são como pessoas da família. Jamais poderia abandoná-los. Não entendo que alguém seja capaz de ter essa atitude”, revolta-se a cabeleireira Keké Flores, 35. Ela acolhe animais com doenças ou deficiência física, abandonados por serem considerados um fardo pelos donos anteriores.Keké é dona de Felipe, de aproximadamente 10 anos. Ele ganhou esse nome quando experimentou, pela primeira vez, uma cadeira de rodas e foi apelidado em homenagem ao piloto de Fórmula 1 Felipe Massa. “Foi emocionante. Todos que estavam presentes começaram a chorar”, relembra Keké.Há pouco mais de um ano, Felipe apareceu no Centro de Controle de Zoonoses de São Paulo, onde a cabeleireira é voluntária. Diante da dificuldade em encontrar uma família para o cão, ela mesma resolveu adotá-lo – os cães que não encontram novos lares são sacrificados. [...]Não é fácil ser dono de um animal com deficiência. As limitações e a necessidade de dedicação são limitadoras para todos, proibitivas para alguns. Há animais que precisam de atenção constante. E mesmo quando isso acontece, nem sempre os animais se adaptam à nova rotina. “Bichos de uma forma geral precisam de rotina. Para os animais deficientes, isso é mais importante ainda. Quando o dono se ausenta, para eles é muito difícil. Nem sempre eles aceitam o novo cuidador, o que obriga a presença constante dos proprietários”, explica a veterinária Elisangela Torres, do Hospital Veterinário Vet Quality. [...]Adoção especial!A recolocação de um animal, principalmente dos deficientes, depende do trabalho de muita gente, a maioria voluntários. Eles prestam cuidados como vacinas e remédios, dão carinho e deixam o bicho preparado para ser levado por outra pessoa que queira adotá-lo. Tudo isso, normalmente, patrocinado pelo próprio protetor.“Se para um animal saudável já é difícil ser adotado, imagina para um que precisa de cuidados. O preconceito é muito grande”, afirma a voluntária Roberta Roperto, que trabalha na SAVA (Solidariedade à Vida Animal), uma organização que promove feiras com animais deficientes para que eles possam ter chance de serem adotados. Roberta admite que algumas deficiências são bastante debilitantes, mas nem todas. “Se o cachorro é cego ou surdo, por exemplo, pode viver muito bem e sem muita dependência do dono. Já se ele precisa de cadeirinha de rodas, é mais complicado porque o dono precisa tirar e por o equipamento algumas vezes no dia.” [...]O abandono de um animal de estimação, de acordo com uma lei federal, é crime. O ato pode ser caracterizado como maus-tratos e é passível de punição de detenção e pagamento de multa. [...]Danielle Nordi. Disponível em: <http://delas.ig.com.br/comportamento/adocao-especial-salva-animais-deficientes-do-abandono/n1597177499332.html>. Acesso em: jul. 2013.

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PARA NÃO ESQUECER

Resumo esquemático dos conteúdos

desenvolvidos, que facilita e organiza o

estudo.

RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades

de revisão no final de

cada unidade, que

possibilitam também

uma autoavaliação.

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TEXTO 1Leia a tirinha de Calvin para responder às questões.

NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação – Língua Portuguesa

Cal

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1. Copie da tirinha as palavras solicitadas a seguir.

a) Um substantivo comum em que há a presença de pelo menos um dígrafo e um encon-

tro consonantal: .

b) Dois substantivos próprios:

2. Assinale a alternativa que contém o número correto de letras e fonemas da palavra “conquistador”.

a) 12 letras e 10 fonemas

b) 12 letras e 12 fonemas

c) 12 letras e 11 fonemas

d) 11 letras e 13 fonemas

3. Assinale a alternativa correta.

a) O humor da tirinha está no fato de Calvin ser o astronauta Spiff, que foi atacado por um Zondarg.

b) O humor da tirinha consiste no fato de Calvin criar um mundo imaginário, em que ele se torna um astronauta e sua professora vira um monstro, com o objetivo de fugir da escola.

c) A tirinha causa humor apenas pelo fato de Calvin não gostar da escola.

d) O humor da tirinha está exclusivamente na semelhança entre a professora de Calvin e o monstro Zondarg.

AVALIAÇÕESSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.

RESGATANDO CONTEÚDOS

Texto 1

Festival de Parintins

Por Ana Lucia Santana

O Festival Folclórico de Parintins é uma festividade de natureza popular, que teve seu início

em 1964, quando foi realizado o Primeiro Festival, em uma modalidade ainda não competitiva,

embora o público já se dividisse em duas torcidas, a do Boi Garantido, que tem como símbolo a

cor vermelha, e a do Boi Caprichoso, representada pelo tom azul. Este!evento!tem sua sede em

plena Floresta Amazônica, a maior do Planeta, mais precisamente na cidade de Parintins, todo

último final de semana de junho.

As celebrações ocorrem ao ar livre, atualmente no Bumbódromo, Centro Cultural e Esportivo

Amazonino Mendes, estádio construído com a forma de uma cabeça de boi, capaz de abrigar pelo

menos 35 mil pessoas. As apresentações transcorrem ao longo de três dias, durante os quais

as duas agremiações expõem o resultado de suas!pesquisas!e de seus preparativos, os quais

normalmente giram em torno de temas ligados às histórias e ritos cultivados pelos nativos,

aos hábitos dos moradores das margens dos rios, tudo exibido por meio de representações

ornamentais, em carros que procuram retratar a temática escolhida.

Este Festival é a maior vitrine da cultura amazonense de todo o Planeta, e atualmente é

cotado como o segundo maior evento folclórico brasileiro, desbancado somente pelo Carnaval.

Disponível em: <www.infoescola.com/folclore/festival-de-parintins/>. Acesso em: jul. 2013.

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1 Sobre o Festival de Parintins, analise as afirmativas.

a) Ocorre em um estádio cujo formato é o de uma cabeça de boi.

b) É uma festa popular que acontece na Floresta Amazônica e supera o Carnaval.

c) As exibições do Boi Garantido e do Boi Caprichoso revelam pesquisas sobre a cultura da

região amazônica.

d) A festa dura uma semana.

190190

Estão corretas:

I - a, b III - b, c

III - a, c IV - b, d

2 Assinale a passagem do texto que deixa evidente o sucesso da festa de Parintins.

a) “O Festival Folclórico de Parintins é uma festividade de natureza popular [...].”

b) “Este evento tem sua sede em plena Floresta Amazônica, a maior do Planeta [...].”

c) “Este Festival é a maior vitrine da cultura amazonense de todo o Planeta, e atualmente é

cotado como o segundo maior evento folclórico brasileiro [...].”

d) “As celebrações ocorrem ao ar livre, atualmente no Bumbódromo, Centro Cultural e Es-

portivo Amazonino Mendes, estádio construído com a forma de uma cabeça de boi [...].”

3 Marque a opção em que os pronomes destacados substituem palavras e expressões, de

acordo com o que recomenda a norma padrão da língua portuguesa.

a) Na festa de Parintins, Maria torceu pelo Boi Garantido. Ela sempre preferiu ele ao Capri-

choso.

b) Em 1988, os jurados puseram o Boi Caprichoso em primeiro lugar. Eles consideraram-no

o melhor.

c) As celebrações do festival ocorrem sempre ao ar livre. Os torcedores podem se preparar

para aproveitar bastante elas.

d) Na festa, as agremiações expõem os resultados de suas pesquisas. O objetivo é divulgar

eles para o grande público.

4 Marque a opção correta em relação à classificação dos encontros vocálicos a seguir:

a) quais (ditongo);

b) dias (ditongo);

c) boi (hiato);

d) construído (hiato).

5 Escolha a opção que analisa corretamente o pronome em destaque.

a) Eu torço pelo Boi Garantido. (Eu é um pronome pessoal oblíquo usado para indicar a 3a

pessoa do discurso.)

b) A minha torcida está muito organizada. (O pronome minha acompanha e determina o

substantivo torcida.)

c) Os amazonenses se orgulham muito de sua cultura. (O pronome sua é empregado para

substituir o termo muito.)

d) Paulo vai comigo ao festival. (O pronome pessoal reto comigo é usado para indicar a 2a

pessoa gramatical.)

6 Nos versos: “Foi numa noite igual a esta/ Que tu me deste o teu coração”, retirados da can-

ção Olha pro céu, de Luiz Gonzaga e José Fernandes, o pronome pessoal empregado como

forma de tratamento para se referir diretamente à 2a pessoa é:

a) esta; b) me; c) teu; d) tu.

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Para não esquecer

Substantivo é a palavra que dá nome a seres, objetos, sensações, lugares, sentimentos, elementos da natureza, personagens fantásticos.Substantivo comum identifica os seres de uma espécie.Substantivo próprio identifica um ser particular da espécie.Substantivo coletivo é o substantivo comum que designa um conjunto de seres, objetos ou animais.

Sílabas são as pequenas unidades sonoras das palavras.Dígrafo é a combinação de duas letras que representam um único fonema.Encontro consonantal é o contato entre duas consoantes.

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Reportagem é um gênero de texto presente em jornais e revistas, com o objetivo principal de informar.

Discurso direto é a citação direta da voz de alguém, marcado graficamente pelo travessão ou pelas aspas.As pessoas do discurso são: 1a (eu/nós), 2a (tu/vós) e 3a (ele/ela, eles/elas).

Entonação é o modo de falar, que varia conforme os objetivos da comunicação.As frases podem ser declarativas (afirmativas ou negativas), interrogativas, exclamativas ou imperativas.

Paráfrase é um novo texto que se produz com base em um texto-fonte. Frase é um enunciado de sentido completo, marcado por um tipo de entonação.

Uso formal e uso informal da língua

portuguesa são registros adequados a diferentes situações de

comunicação.

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CONTEÚDO DIGITALObjetos educacionais digitais, disponíveis no Portal Projeto Apoema, que exploram as potencialidades das novas!tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema

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1. Ensino de Português1. 1. Objetivo geral

O objetivo principal do Projeto Apoema Português é a formação de falantes e lei-tores competentes da língua portuguesa para atuar em diferentes situações sociais. Desta forma, o trabalho proposto nas uni-dades começa com a leitura de textos ade-quados à faixa etária e aos interesses dos jovens alunos. São textos que contemplam os mais variados gêneros e situações de uso e introduzem atividades de leitura, pro-dução textual, gramática e expressão oral, todas com o mesmo grau de importância no desenvolvimento da competência lin-guística e comunicacional dos alunos.

O texto, compreendido como unidade de sentido constituída de um plano de conteú do e um plano de expressão, é considerado como discurso e contempla, portanto, o contexto e os fatores sócio-históricos que o determinam.

Os fatos gramaticais são articulados aos mecanismos de construção de sentido, ob-servados em sua função discursiva. A produ-ção de texto e a expressão oral também são exploradas como formas de comunicação em diferentes situações e esferas, vinculando-se às noções de gênero e de tipos textuais.

O Projeto não se prende à exploração te-órica de conceitos, e sim às situações de uso da língua portuguesa. Os conceitos são apre-sentados para ajudar o aluno a compreen der o uso e a prática da língua. Valorizam-se a interpretação dos textos, a articulação en-tre as seções da unidade e a ampliação do universo de conhecimento dos alunos, de modo que proporcione desenvoltura e se-gurança no domínio do emprego das estru-turas frasais e textuais.

Parte-se da noção de que a língua e o dis-curso inscrevem o sujeito nas diferentes prá-ticas da linguagem e marcam historicamente posições sociais e lugares ideológicos. Dessa forma, as estruturas argumentativas, a esco-lha do uso linguístico adequado às situações de comunicação, a intencionalidade dos su-jeitos envolvidos e a inserção do texto em determinado gênero são noções fundamen-tais a serem desenvolvidas.

Apresentam-se a seguir os objetivos es-pecíficos, a estrutura geral da obra e as se-ções que compõem os livros do Projeto Apoema, com a apresentação dos princi-pais conceitos teóricos em que se baseia o desenvolvimento de cada uma das noções referidas anteriormente.

1. 2. Objetivos específicos1. Oferecer oportunidades de leitura, pro-

dução oral e escrita, além de prática dos usos da língua portuguesa para que o aluno possa vivenciar a diversidade e a complexidade da cultura da escrita.

2. Assegurar a progressão do processo en-sino-aprendizagem, em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio da apresentação de situações de prática dos usos orais menos frequentes no co-tidiano e da leitura e produção de textos mais extensos, mais variados e comple-xos que os textos dos anos iniciais.

3. Proporcionar reflexão sistemática e cons-trução progressiva de conhecimentos so-bre a organização da língua e a diversida-de de funcionamento das linguagens.

4. Ampliar o universo de conhecimento dos alunos, por meio não só da indicação de variadas fontes de consulta, mas também da sugestão de atividades interdisciplina-res e extracurriculares.

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2. Competências e!habilidades

Cada unidade do Projeto Apoema, de-senvolvida em torno de três textos, destina--se a consolidar e expandir competências específicas em torno de objetos de conheci-mento tratados como habilidades. Por meio de textos de variados gêneros, expressos em diferentes linguagens, o Projeto tratará dos tópicos descritos a seguir.

1. Procedimentos de leitura, compreendidos como estratégias de compreensão dos textos. Mesmo a leitura de pura fruição exige do leitor a capacidade de depreender certos mecanismos discursivos e textuais por meio dos quais o texto se manifesta e se constitui em uma unidade de sentido. A análise dos textos deverá, assim, levar o aluno a desenvolver competências que vão das mais simples, como localizar informa-ções explícitas e identificar as partes de que se compõe um texto, às mais complexas, como inferir informações implícitas e es-tabelecer distinção entre fato e opinião. Se o aluno analisar um texto autobiográfico, por exemplo, ele descobrirá, num primeiro momento, que a projeção de 1ª pessoa instala uma narração subjetiva, submetida ao ponto de vista de um narrador que diz “eu”. Mais adiante, outro texto, mais comple-xo, poderá mostrar-lhe que a substituição de uma lógica cronológica pelo fluxo livre da memória é recurso subjetivizante de mais força estética e argumentativa que a simples projeção de pronomes e verbos de 1ª pessoa. No caso da análise de textos da esfera jornalística, o aluno verá que, se a ancoragem de uma notícia em datas, pessoas e locais identificáveis cria no texto efeitos de verdade e objetividade, o uso de adjetivos e advérbios pode ser mais forte como índice de subjetividade que a simples projeção de um eu no discurso. Ele saberá, então, transpor essa competência para a análise de uma reportagem, em que um

inclusivo “até” poderá indicar uma posição argumentativa do enunciador, capaz de re-lativizar a suposta neutralidade do discurso jornalístico. A estratégia argumentativa de um texto, assim, será reconhecida em todos seus mecanismos discursivos, em cada escolha do enunciador. Para argumentar é preciso criar comunhão com o outro, e a competência de identificar as estratégias de criação dos laços de interação supõe o reconhecimento dos elos implícitos do discurso. O pressuposto antecede a “dis-cursivização˝, é uma espécie de ponto de partida com base no qual será possível argumentar. Não se discutirá a posição da ciência a respeito da sexualidade humana diante de um auditório de religiosos. Se antecede a colocação em discurso, entre-tanto, o pressuposto pode ser instalado nele, por meio de variados recursos que o aluno será levado a identificar. Se um editorial é introduzido por expressões do tipo “Como todos sabem”, “Como é do conhecimento geral”, “Sabe-se perfeitamente que...”, ele compartilha com o enunciador um saber que era seu, tomando-o como geral. Isso é mecanismo discursivo de criação de pres-suposto e tem importante papel argumen-tativo. Outra forma de deixar implícitas as informações são os subentendidos, que podem ser inferidos com base em relações intertextuais e interdiscursivas. Uma piada, por exemplo, joga com subentendidos e ambiguidades, e, se o leitor não for capaz de perceber as diferentes isotopias em jogo, não será capaz de usufruir do humor da narrativa. Essas competências, voltadas para a leitura do que se diz e do que se deixa de dizer, são trabalhadas gradualmente no Projeto, de modo que adense pouco a pouco a capacidade de analisar textos, ao longo da sequência dos anos escolares.

2. Coerções do suporte, do gênero e das situações de comunicação. O suporte é a superfície material que tem por finali-dade fixar um texto e torná-lo disponível para uma situação comunicativa. Uma

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notícia divulgada em jornal impresso é diferente da mesma notícia em suporte digital. A coerção do material e dos re-cursos técnicos disponíveis determina a condensação ou a expansão dos recursos discursivos. Nas telas dos computadores e demais objetos dos quais se pode acessar a internet, o texto verbal apresenta links que podem ligar o internauta a fotogra-fias, vídeos, espetáculos de canção etc. É tão improdutivo a escola negar a impor-tância dos recursos digitais quanto supor a competência “natural” do jovem em re-lação à navegação na rede. A competên-cia mais abrangente de compreender e interpretar textos parte, neste Projeto, do reconhecimento das diferenças materiais de manifestação dos objetos de análise a fim de desenvolver competências pró-prias para usufruir dessa variedade. Da mesma maneira, os gêneros constituem mecanismos coercitivos, que determi-nam certas escolhas e não outras, ade-quadas às esferas de circulação dos tex-tos. Uma atividade de expressão oral, por exemplo, pode contextualizar a proposta apresentada, possibilitando ao aluno dife-renciar uma leitura dramatizada de peça teatral de sua encenação propriamente dita. Na primeira, ele usará recursos de entonação, ritmo e expressão corporal, na relação direta com um texto escrito e suas rubricas ou marcas de cena. Na se-gunda, criará cenários, figurinos, maquia-gens e exercitará a voz e a gestualidade na encenação. Uma se desenvolverá no espaço da sala de aula, diante dos cole-gas e professor; a outra, num auditório, com a presença de convidados. O Proje-to Apoe ma explora, assim, a competên-cia de identificar as finalidades comuni-cativas de qualquer texto, submetido às coerções de base do suporte e do gênero.

3. Relação entre textos. A comparação entre textos tem, no Projeto, tratamento destacado pelas possibilidades que apre-senta de desenvolver as competências

de reconhecer as diferentes formas de manifestar um mesmo conteúdo – e os consequentes efeitos de sentido dessa diferença – e de identificar as condições de produção dos textos comparados, in-ferindo a constituição socioideológica de autor e leitor inscritos no discurso. Ao analisar, por exemplo, uma capa de jornal, o aluno fará comparações entre a manchete principal e a charge, distin-guindo a função informativa de uma e a crítica da outra. Da mesma maneira, a charge poderá ser comparada à fotogra-fia que a inspirou, para que o aluno seja capaz de diferenciar a função utilitária da fotografia, que documenta uma reunião política, por exemplo, da função estética cumprida pela charge ao acentuar traços dos participantes da reunião, de modo a instalar o humor ou a ironia. Ao lado des-sa competência de distinguir efeitos de sentido decorrentes das diferentes apro-priações discursivas de um fato, o aluno também comparará textos do mesmo gênero a fim de desenvolver competên-cias de identificar recorrências de estilo, temática e composição que o ajudarão a compreender as características de deter-minado gênero.

4. Coerência e coesão no processamento do texto. Nos exercícios de interpreta-ção, reconhecimento e prática das estru-turas gramaticais da língua portuguesa, bem como nas seções Expressão oral e Produção textual, o aluno desenvol-verá competências ligadas ao reconhe-cimento dos mecanismos de coesão e coerência, responsáveis pela garantia de sentido de um texto nas retomadas e progressões. Na análise de um conto, por exemplo, ele perceberá que toda narra-tiva supõe uma transformação e deverá ser capaz de identificar a passagem de um estado inicial para um final. Sabe-rá apontar, numa pequena narrativa em HQ, os conectores que instalam relações de causa, consequência, conclusão etc.,

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bem como saberá reconhecer e empre-gar marcadores de tempo que instituem uma ordem aos acontecimentos narra-dos numa reportagem. A retomada que garante a coerência estará não só nas pa-ráfrases ou ampliações do dito, mas tam-bém nas substituições lexicais e criações de redes de sinonímia, tratadas na seção Vocabulário.

5. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido. A articulação entre um plano do conteúdo e um plano da expressão constitui o conceito central por meio do qual o Projeto Apoema Por-tuguês compreende os mecanismos de produção de sentido dos textos. Assim, um texto visual aqui não é jamais toma-do como mera ilustração ou adorno, mas como texto constituído de propriedades materiais que, ao lado de um conteúdo anedótico ou metalinguístico, produz sentido. Na análise de uma cena de jogo de futebol representada em duas diferen-tes pinturas, por exemplo, não só está em jogo a definição e construção figurativa dos jogadores, mas também os recursos que expandem ou concentram o espa-ço de fundo, acentuam ou reduzem os efeitos de iluminação, diluem ou sobre-põem camadas de tinta e pinceladas. Ao se tornar observador da pintura, o aluno adquire a competência de se tornar tam-bém observador do mundo, já que com-preende a necessidade de concentrar o olhar, desacelerar o ritmo da contem-plação, ater-se a detalhes e contrastes. Nos textos verbais, saberá reconhecer, na metrificação, rimas e assonâncias de um poema, recursos rítmicos que se podem associar a conteúdos de inquietação ou

apaziguamento de sentimentos e emo-ções. Da mesma maneira, desenvolverá a competência de identificar, nos textos em prosa, as nuances da pontuação como marca de aceleração ou desaceleração dos acontecimentos e fatos.

6. Variação linguística. Uma língua varia no espaço, no tempo e nas situações sociais de uso. Esse princípio geral da variação linguística sofre especificações concei-tuais e práticas decorrentes da riqueza e complexidade de uma língua falada em todos os continentes por uma população de mais de 280 milhões de falantes. Neste Projeto, não apenas se trabalha a variação histórica e geográfica por meio de textos de épocas diferentes, produzidos por au-tores portugueses, africanos e brasileiros, mas também se reafirma o princípio da tolerância linguística, com o reconheci-mento de todas as variantes faladas no Brasil. Assim, pretende-se desenvolver no aluno a competência de adequar o uso da língua às situações de comunicação, compreendendo que a interação se liga ao reconhecimento de si e do outro. Num personagem interiorano de Monteiro Lo-bato, o aluno reconhecerá a mesma le-gitimidade do doutor Bacamarte ou do conselheiro Aires num texto de Machado de Assis, do taxista em Luiz Ruffato ou da estudante em Lygia Fagundes Telles. Ao mesmo tempo, será oferecido o conhe-cimento sistemático da norma urbana de prestígio, reconhecida em contextos mais monitorados de uso da língua. O aluno se tornará, assim, competente não só nas escolhas que fizer mas também na com-preensão das diferenças e na formação de uma atitude desprovida de preconceito.

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3. Organização do ProjetoO Projeto Apoema é composto de quatro

volumes, organizados em oito unidades que acompanham o período letivo. As unidades são temáticas e tratam de assuntos ligados ao universo de interesses da faixa etária dos alunos. As oito unidades estão ligadas a dois projetos de pesquisa, cada qual referente a quatro unidades. Sugere-se, assim, que, a cada semestre letivo, seja desenvolvido um projeto em torno do qual girem quatro unidades. A importância do projeto está em sistematizar a integração do conhecimento desenvolvido ao longo das quatro unidades, bem como aumentar as possibilidades de aprofunda-mento dos conteúdos, que vão ficando, ao longo do Projeto Apoema, gradualmente mais complexos.

Em cada unidade são apresentados três estudos de texto em torno dos quais se de-senvolvem quatro seções fixas, que trabalham com conteúdos específicos. Além dessas se-ções, há boxes conceituais que ampliam e complementam os conteúdos.

3.1. EstruturaTEXTO 1

O conceito de texto em torno do qual se desenvolve todo o trabalho está vincu-lado às teorias do texto e do discurso, que consideram a atividade da linguagem uma ação entre sujeitos, marcada por condicio-namentos sócio-históricos. O texto é um enunciado dotado de unidade, constituí-do de um plano de conteúdo e um plano de expressão, que produz sentidos com a interlocução estabelecida entre os sujei-tos envolvidos (autor e leitor). O plano do conteúdo diz respeito às ideias, conceitos, enredos e conflitos sugeridos no texto. O plano da expressão refere-se à materiali-dade significante por meio da qual o tex-to se expressa: linguagem verbal, pintura, desenho, dança, música etc. Cada texto tem uma forma de expressão que ajuda a

construir seu sentido. Um filme como Vi-das secas tem recursos próprios do cinema para dar forma aos conteúdos, da mesma maneira que o livro de Graciliano Ramos usa formas particulares da linguagem ver-bal para contar uma história. Cada um pro-duz significado de modo próprio, apesar de tratarem do mesmo conteúdo.

O conjunto de textos oferecido con-sidera que a experiência escolar de leitura funciona como estímulo e preparo para que o aluno se torne um cidadão consciente, ético e crítico. O aluno se constituirá como leitor do mundo à medida que ler os textos, aprender a situá-los socialmente e compre-ender suas diferentes funções pragmáticas, sociais, estéticas e históricas. Por isso, cada unidade do Projeto Apoema é dividida em três seções Texto, com base nas quais todo conteúdo é desenvolvido.

Estudo do textoPara bem explorar as particularidades

dos tipos textuais e a formação do leitor li-terário, a seção Estudo do texto está divi-dida em dois principais tópicos de aborda-gem: Interpretação e Vocabulário. Quando for oportuno, haverá um tópico chamado Comparando textos, que, em geral, procu-ra fixar a noção de gênero e pode se desdo-brar no desenvolvimento de algum tópico teórico, sempre submetido à utilidade prá-tica dos conceitos e à sua aplicabilidade às atividades de compreensão da leitura. Pre-tende-se encorajar o aluno a fazer inferên-cias, compartilhar informações, relacionar conteúdos e analisar recursos de expressão, tudo confluindo para uma compreensão das ideias e dos recursos que constituem o sentido de um texto.

InterpretaçãoResgata-se, no Projeto Apoema, a impor-

tância da interpretação e compreensão do texto, que se sobrepõe à conceituação teórica

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de sua organização e de sua estrutura. É mais importante saber interpretar uma metáfora que conceituar figuras de linguagem. É mais relevante identificar o papel de um narra-dor do que teorizar sobre diferentes proje-ções do sujeito enunciador. Os exercícios de interpretação exploram as ambiguidades, o jogo de vozes, os recursos de expressão, a intencionalidade do texto, as estratégias argumentativas.

O texto, como totalidade coesa e coe-rente, é examinado em relação à sua vincu-lação a um tempo e a um espaço e como palco de aspirações, desejos e valores ex-pressos e constituídos por sujeitos em in-terlocução permanente. Ele é percebido na incompletude de seus sentidos e no apelo de interpretação que contém. É examinado como fonte e como promessa de sentidos e reconhecido como expressão das mui-tas vozes que o constituem, sejam aquelas expressas diretamente, sejam aquelas que ressoam nos subentendidos, nos implícitos, nos silêncios e nos não ditos.

Nos exercícios de interpretação serão formuladas questões que consideram a re-lação entre um plano do conteúdo e um plano da expressão. Assim, o tema da leitura, por exemplo, pode tanto aparecer num po-ema que fale de um leitor de poesia quan-to numa pintura que mostre uma biblioteca. O conteúdo dos dois textos gira em torno do ato de leitura, da concentração que exi-ge, dos mundos que descortina – esse é o plano do conteúdo, semelhante nos dois textos. No plano da expressão, no entanto, o poema empregará versos rimados e cur-tos, com predomínio de sons explosivos e estrofes pequenas, criando o sentido de re-gularidade, exercício, repetição. Na pintura, excesso de cores, planos entrecruzados, li-nhas diagonais e ocupação integral do es-paço da tela poderão falar de um mundo pulsante, inesperado, caótico. Cada texto tem seu modo de expressão, que se ajusta a determinado ponto de vista, a um conjunto de valores e a um estilo.

O aluno será estimulado não só a reco-nhecer os elementos do texto e a identificar sua função na organização textual mas também a analisar, refletir, opinar e articular conhecimentos. Ele trabalhará com textos literários, reportagens, cartas, blogs, anún-cios publicitários, letras de canções, recei-tas, manuais, artigos científicos etc., além de examinar pinturas, desenhos, esculturas, histórias em quadrinhos, cartazes etc.

VocabulárioNa exploração de um texto, muitas ve-

zes o vocabulário pode constituir razão de dificuldade ou mesmo de resistência à leitura. Propõem-se então duas frentes de ação. De um lado, será preciso estimular in-ferências e sugerir a articulação com o con-texto de uso da palavra desconhecida. Um texto não se faz com a soma de palavras, e a compree n são não depende do conhe-cimento fragmentado delas. A ideia geral do texto é mais importante, e é isso que a leitura do texto deve propor. No entanto, o conhecimento do vocabulário facilita a in-terpretação, e o objetivo de ampliar o co-nhecimento do léxico deve estar sempre presente. Por essas razões, a segunda frente de exploração do vocabulário será a que exercita o conhecimento de sinônimos, an-tônimos, definições e conceitos. O uso do dicionário, nesse caso, é imprescindível, e o aluno deve aprender a lidar com ele e a reconhecer sua função de depósito da ri-queza lexical da língua.

Em alguns casos, haverá um glossário intitulado Palavra-chave, a fim de auxiliar o aluno nos exercícios cujo objetivo é re-lacionar o uso das palavras ao contexto de emprego, tanto o contexto mais próximo e imediato do próprio enunciado quanto o contexto sócio-histórico em que se inscreve o texto.

O aluno aprenderá, ao longo das unida-des, a consultar o dicionário, compreender sua estrutura e organização e atentar para

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aspectos como a ortografia das palavras e suas diferentes acepções. Pretende-se que ele alcance autonomia e desenvolva o es-pírito crítico com o qual saberá selecionar significados e identificar limitações dos ver-betes consultados.

Comparando textos Para fixar a noção de gênero ou para am-

pliar o conhecimento de determinado assunto, pode-se oferecer ao aluno a oportunidade de comparar textos que se aproximam ou se afas-tam, pela temática ou pelo gênero. Nas situa-ções de comparação, o aluno aprende a identi-ficar a rede de sentidos que a intertextualidade e a interdiscursividade garantem.

A interdiscursividade é um conceito que se baseia na noção de que o discurso é essencial-mente dialógico. Nesse sentido, a interdiscur-sividade está presente em qualquer texto, que será sempre atravessado pelas vozes que a ele se opõem ou que o confirmam. Já a intertex-tualidade é um mecanismo mais concreto, em que um texto cita outro. Num editorial de jor-nal que defende as campanhas antitabagismo, ressoa a interdiscursividade dos defensores do direito de fumar, e é dessa contradição e desse diálogo entre diferentes vozes que se alimen-tam todos os discursos, compreendidos como realizações marcadas social e ideologicamen-te. Já em poemas que retomam, por exemplo, a Canção do exílio, de Gonçalves Dias, como os de Casimiro de Abreu ou de Oswald de Andrade, faz-se um exercício de intertextua-lidade, em que um texto retoma outro, para confirmá-lo ou para subvertê-lo.

Nos exercícios de comparação de textos, podem também ser sistematizadas as carac-terísticas de um gênero, seja por reiteração – como nos casos de comparação entre dois textos do mesmo gênero, em que se con-firmarão determinadas características –, seja por diferença, quando se comparam textos de gêneros diferentes, como um editorial e uma reportagem. É possível trabalhar ainda com as instabilidades de um gênero. Poemas

como os Classificados poéticos, de Roseana Murray, por exemplo, subvertem o gênero “classificados” ao desconstruir a frieza e a objetividade dos anúncios substituindo-as pelos afetos e emoções de um eu lírico.

Assim, o exercício de comparar textos é óti-ma oportunidade de compreender, na prática, o jogo de vozes, constitutivo de todas as práticas sociais presentes na linguagem, e de pôr em uso certos conceitos teóricos que articulam os textos com conjuntos genéricos, tipologias ou redes temáticas.

Conceitos teóricosSe as atividades de interpretar e comparar

textos possibilitarem e exigirem, serão reto-mados e sistematizados em exercícios alguns conceitos teóricos que ajudem o aluno a to-mar consciência dos mecanismos discursi-vos, sintáticos e semânticos de organização textual. Noções de gênero, sequências tipo-lógicas (descritivas, narrativas, argumentativas etc.), vozes do texto, papel do narrador, efeitos de sentido, plano da expressão de textos visuais serão tratados com o grau de aprofundamento necessário, sem prejuízo da ênfase às questões de interpretação e compreensão.

Análise de textos visuaisA leitura de textos visuais requer obser-

vação específica de certos arranjos formais, como combinações de cores, distribuição de formas no espaço, jogos de linhas e volu-mes. Assim, o trabalho com quadrinhos, por exemplo, vai além da exploração dos balões de fala para chegar ao desenho. Não se li-mita a questões que solicitam do aluno “im-pressões” a respeito de emoções ou estados de alma das personagens (o gatinho pare-ce triste; o menino está assustado etc.), mas avança para comentários que consideram os contrastes do plano da expressão. Não se de-seja, simplesmente, saber se um personagem parece triste, mas sim identificar os recursos de expressão que criam a ideia de tristeza.

Para ler um texto visual, é preciso consi-derar, basicamente:

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refina a capacidade do aluno de compre-ender as diferentes formas de expressão presentes na sociedade contemporânea. Ao mesmo tempo que o Projeto acolhe as manifestações artísticas realizadas por meio da pintura e da escultura, também reconhe-ce a necessidade de aparelhar o aluno para movimentar-se nos circuitos comunicacio-nais que exploram o sincretismo de lingua-gens e a convivência, em um mesmo tex-to, de diferentes linguagens, como ocorre nas histórias em quadrinhos, na publicidade veiculada na televisão ou nos hipertextos que circulam na internet.

Estudando o gênero

Para bem explorar a diversidade de gêneros e aprimorar a formação do leitor literário, o Projeto Apoema Português apresenta a se-ção Estudando o gênero, na qual elementos que configuram um texto como gênero de determinada esfera são esmiuçados.

Exploram-se, no Projeto Apoema, diferen-tes gêneros, com atenção especial aos tex-tos literários, que constituem o universo mais rico e complexo de geração de potencialida-des de sentido e de manifestação dos recursos de expressão de uma língua. O Projeto não se descuida, entretanto, de gêneros jornalísticos muito presentes no cotidiano urbano, das for-mas populares de narrativa ou das manifesta-ções de circulação de massa, como histórias em quadrinhos e textos digitais.

A noção de gênero está vinculada aos conceitos de discurso e de tipo textual. Na de-finição clássica de Bakhtin, nele o gênero é um enunciado relativamente estável, marcado por temática, estilo e composição próprios. Num gênero como carta pessoal predomina a te-mática dos assuntos cotidianos, nele o estilo é marcado pela informalidade e sua composição supõe um cabeçalho, a carta propriamente e um desfecho com as despedidas. Cada gênero está atrelado às esferas de comunicação, que correspondem a discursos particulares. Veja o quadro ilustrativo a seguir.

as combinações de formas – um retrato, por exemplo, pode combinar traços curvos, arredondados e côncavos para criar efeito de movimento e de volume; ou pode jogar com contrastes – como curvilíneo versus retilíneo, arredondado versus anguloso, côn-cavo versus convexo – para criar um efeito de tensão, de conflito;

as combinações de cores – as cores po-dem combinar-se em contrastes ou em gradações. Por exemplo, um fundo cin-za-claro destaca uma figura em verme-lho, dando a ela densidade e força; um céu pintado em gradações de azul, que vão do azul mais intenso ao mais claro, chegando ao branco, tem mais lumino-sidade que um céu pintado apenas num tom. As cores, numa pintura, podem ser puras, aparecendo na tela do modo como saem do tubo de tinta, ou diluídas, após a mistura da tinta com um solvente. A cor pura cria um efeito mais agressi-vo, mais marcado pelo gesto do artista. O tipo de pincel e o tamanho e a es-pessura das pinceladas podem associar--se à escolha cromática para acentuar determinados efeitos. Assim, por exem-plo, uma cor pura trabalhada com pincel grosso, que não espalhe completamente a tinta, acentua o efeito de concretizar o gesto do artista pintando, o que chama a atenção para um tipo de pintura que trata da própria pintura; já a cor diluída e em gradações cede destaque ao desenho ou à própria materialidade da tela, falando de um mundo hierarquizado e estável;

a organização do espaço – a distribuição de formas e cores no espaço do suporte (tela, papel, madeira etc.) é outro recurso importante da linguagem visual. Num qua-drinho em que vários personagens brigam, o espaço estará todo preenchido com os personagens, traços rabiscados, sombre-amentos e outros recursos, criando, pela ocupação desorganizada do espaço, a ideia da confusão da briga. Já numa foto-grafia que pretenda destacar a estranheza do surgimento de uma árvore em deter-minado ambiente, o espaço em volta da figura principal estará vazio, para indicar a singularidade do acontecimento.

O trabalho com textos visuais inclui no Projeto Apoema a diversidade de lingua-gens presente na comunicação cotidiana e

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Os gêneros utilizam-se dos tipos textuais argumentativo ou opinativo, expositivo, des-critivo, narrativo e injuntivo. Numa receita de cozinha, por exemplo, predomina o tipo injuntivo, aquele que determina padrões de comportamento. Num conto literário, o tipo narrativo tende a ser o principal, mas sequên-cias descritivas podem aparecer para localizar ambientes, personagens e épocas. Um edito-rial de jornal é marcado pelas sequências ar-gumentativas, que também podem aparecer numa aula ou num artigo científico, gêneros em que predomina o tipo expositivo.

Os gêneros referem-se a enunciados que compartilham características comuns ligadas à intencionalidade do enunciador e à desti-nação social da comunicação. E por que a noção de gênero é importante para o ensi-no de língua portuguesa? Porque oferece ao aluno a possibilidade de sistematizar padrões de organização textual e permite que articule relações entre enunciados diversos. Por ou-tro lado, dá a possibilidade ao professor de fixar determinadas recorrências e estabelecer padrões de leitura, interpretação e produção. O reconhecimento dos gêneros contribui

para a interpretação e a economia de leitura, já que o gênero produz expectativas sobre o que será dito e sobre um modo próprio de dizê-lo ao antecipar o contrato de confiança que se estabelece entre autor e leitor.

Não é, entretanto, uma fórmula mágica que isoladamente resolverá as dificuldades de ensinar a ler e a redigir, a falar e a inter-pretar, mesmo porque não há uma fixidez de padrões para os gêneros, e essa possi-bilidade de circulação em diferentes esfe-ras, além da previsão de suas instabilidades, é que marca a produtividade do conceito. Compreender o gênero como noção de base para o ensino de língua significa reco-nhecer sua fertilidade teórica e a possibili-dade que oferece de expandir as atividades discursivas desenvolvidas na escola.

A língua em usoOs diferentes tipos de conhecimento lin-

guístico – que incluem o emprego das estru-turas de organização dos enunciados adequa-das às diferentes situações de uso e à reflexão sobre o funcionamento da língua – estão ar-ticulados com as demais seções da unidade e consideram as variedades re gionais e sociais da língua portuguesa.

Com base nos exemplos contextualiza-dos, que recuperam situações concretas de uso, o aluno deverá ser capaz de perceber as regularidades que constroem as regras de usos da língua, conceituar, explicar e aplicar essas regras. A prática dos exercícios possi-bilitará a fixação de determinadas regras e a compreensão da funcionalidade das estrutu-ras gramaticais, bem como a utilização das noções adquiridas nas atividades de Produção textual, Expressão oral e Interpretação.

A apresentação de situações variadas de uso e de interlocução fará com que o aluno associe os conteúdos que aprende na escola aos diferentes textos a que está exposto na vida social e contribuirá para que desenvolva a tolerância em relação ao outro. O precon-ceito linguístico anda de mãos dadas com

GênerosEsfera burocrática: carta formal, ofício, memo-

rando, editais de concursos, documentos pessoais – como Passaporte, Cédula de Identidade, Título de Eleitor etc.

Esfera religiosa: salmos, hinos, provérbios, pará-bolas, epístolas etc.

Esfera cotidiana: receita de alimentos, talões de água, conta de energia elétrica e de telefone, bilhetes, cartas pessoais, piadas etc.

Esfera literária: conto de amor, conto de enigma e de aventura, contos de fadas/infantil, romance, poema, letra de canção etc.

Esfera científica: teses, dissertações, artigos cien-tíficos, ensaios, resenhas, resumos, livros.

Esfera escolar: livro didático, aula, seminário, debate, exposições orais, questões instrucionais, atividades, exercícios etc.

Esfera artístico-cultural: escultura, pinturas, fo tografias, literatura oral (cordel, por exemplo), adivinhas, provérbios, piadas, músicas etc.

Esfera jornalística: entrevista, reportagem, char-ge, carta do leitor, editorial etc.

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os preconceitos de raça, gênero e classe, e a escola tem papel relevante na formação de cidadãos mais justos, decentes e capazes de conviver fraternalmente.

A tendência de substituir a expres-são “norma culta” por “normas urbanas de prestígio”, não representa, assim, mera-mente uma alteração terminológica, mas uma mudança de tratamento e de ponto de vista em relação ao ensino de língua portuguesa. Ao dizer normas, no plural, contempla-se a variedade regional e social brasileira. O registro de linguagem falado num Tribunal de São Paulo, a língua escrita nos editoriais de um jornal de Salvador, a conversa entre dois cariocas numa sessão acadêmica, ou o telejornal produzido em Cuiabá são exemplos de situações de pres-tígio, em que se usam variedades diferen-tes da língua portuguesa. Em todas essas situações emprega-se uma norma de pres-tígio social, político e cultural associada à escrita, à tradição literária e ao funciona-mento institucional do Estado, da escola e dos meios de comunicação de modo geral.

As gramáticas normativas são ainda uma referência, porque concentram um trabalho notável de sistematização de um padrão cul-to formal da língua. No entanto, a elas de-vem acrescentar-se trabalhos de descrição do português, novas gramáticas mais vincu-ladas a teorias linguísticas, que associam uso e função dos termos gramaticais e incluem reflexões sobre a língua viva que pulsa nos diferentes meios de comunicação, na litera-tura contemporânea e na conversa diária.

Mantém-se, para as questões gramati-cais, a nomenclatura oficial, estabelecida nas gramáticas normativas reconhecidas, mas o ensino não se volta para a aprendi-zagem da metalinguagem, ainda que seu conhecimento possa desenvolver uma compreensão mais consciente do funcio-namento das estruturas da língua. O alu-no aprenderá as classes gramaticais e as funções sintáticas vinculando-as a efei-tos de sentido que produzem no discurso.

Não importa tanto saber a lista dos pro-nomes indefinidos, e sim reconhecer que produzem uma indeterminação no texto. Da mesma forma, os numerais funcionam como recursos de criação de efeitos de ob-jetividade e precisão. Uma reportagem que narra o protesto de 200 mil pessoas pare-cerá mais confiável do que aquela que fala em muitas pessoas – e dessa forma o aluno reconhece a diferença de sentido no em-prego de um numeral ou de um pronome indefinido num texto jornalístico.

O Projeto Apoema trabalha com a gra-dação dos conteúdos gramaticais e, por isso, no 6º ano, o aluno aprenderá as classes de palavras; no 7º, a conjugação e emprego dos verbos; no 8º, as funções sintáticas, e no 9º, a estruturação de períodos. Noções conceituais que passam por reformulações ou refinamentos, questões polêmicas que põem de um lado gramáticos e de outro linguistas serão apresentadas ao profes-sor neste Guia Didático à medida que fo-rem aparecendo nas unidades. Assim, por exemplo, na Unidade 3 do 6º ano, aparece-rá uma observação sobre a confusão entre gênero, noção gramatical, sexo e noção biológica. Essa confusão associa-se a uma compreensão equivocada do que seja um mecanismo de flexão. Mulher não é forma flexionada do feminino de homem, mas um correspondente semântico que estabelece uma correspondência de sexo, usando para isso uma palavra masculina e outra femini-na. Para o aluno, apresenta-se uma posição definida e uma explicação que considera a praticidade e utilidade da noção.

A seção A língua em uso se organi-za, em geral, por meio de uma introdução conceitual, que retoma exemplos utiliza-dos no texto de leitura e de exercícios, que apresentam diferentes situações concre-tas para contextualizar a funcionalidade da noção em tela. As questões podem ser entremeadas por boxes conceituais, que chamam atenção para determinadas defi-nições ou empregos.

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Produção textualAs propostas de produção escrita ba-

seiam-se na temática desenvolvida na unida-de e no gênero textual em foco no Estudo do texto. Partem do princípio de que um tex-to deve ser socialmente situado e, portanto, oferecem situações práticas de produção, que contemplam um enunciador e um contexto. Um aluno criará um conto para ler a um ami-go, produzirá uma página de diário para de-sabafar, escreverá um artigo de opinião para apresentá-lo publicamente num seminário a ser proposto em Expressão oral, fará um ficha-mento para fixar uma prática de estudo.

A escrita de um texto é um processo que inclui planejamento, produção e refação. Es-sas etapas serão trabalhadas, com roteiros e sugestões, para atender à progressão dos conteúdos e à complexidade do conheci-mento exigida pelo estudo seriado. Os con-teúdos trabalhados em A língua em uso ser-virão também ao trabalho em Produção tex-tual, porque articularão os conceitos grama-ticais às funções discursivas que os termos desempenham. O aluno saberá, assim, cortar adjetivos em uma reportagem, privilegiar orações subordinadas num texto argumen-tativo, utilizar adequadamente conectores numa crônica ou empregar recursos de rima e aliteração num poema. Será ainda estimula-do a recorrer ao dicionário para escrever com a grafia da norma urbana de prestígio e enri-quecer o vocabulário do texto que produz.

A refação será conduzida de acordo com os objetivos propostos, e a interlocução, rea-lizada com o professor e os colegas.

Expressão oralO desenvolvimento da expressão oral na

escola conta inicialmente com a capacidade de todo falante de comunicar-se oralmente nas situações de convívio social imediato. Deve o ensino escolar, portanto, ampliar as possibi-lidades de interlocução do aluno, conscienti-

zando-o da variação linguística e das diferen-tes situações de uso da língua. Nas situações informais, regras como saber ouvir, respeitar a palavra do outro e expressar-se com cordiali-dade tanto estimulam uma interlocução mais viva e interessante quanto preparam o aluno para situações mais formais de uso, em que ele precisará desenvolver as habilidades de argu-mentar, explicar, expor, opinar ou narrar.

O Projeto Apoema enfatiza o trabalho com expressão oral tanto em momentos mais informais – como a preparação do aluno para a leitura, por meio, por exemplo, de questões respondidas oralmente sobre a epígrafe ou de conversa informal do professor com os alu-nos sobre seus gostos e preferências – quanto nas atividades de formalização de determina-do gênero oral – como exposição oral, entre-vista, declamação ou seminário.

As atividades propostas inscrevem-se em contextos produzidos com base nos temas da unidade e preveem situações que o aluno pode concretamente vivenciar, seja na es-cola, por exemplo, num debate; seja na vida cotidiana, numa entrevista de emprego.

Como nas demais seções do Projeto Apo-ema, não há um momento fixo de entrada da seção, porque tudo na unidade está articu-lado, e uma atividade aproveita-se da outra, para enriquecê-la, aprofundá-la ou comple-mentá-la. Se o aluno lê um conto no Estudo do texto, a Expressão oral poderá trabalhar com contação de histórias; a Produção tex-tual, com sequências narrativas; e a seção A língua em uso, com emprego de conectores.

A Expressão oral não é um complemen-to nem um acréscimo, e sim uma seção re-levante no Projeto, que trata com a mesma importância as competências de falar, ler e escrever. Desenvolver os usos da linguagem oral próprios das situações formais e públicas, em que deverá ser usada a norma urbana de prestígio, é tarefa que contribui enormemente para a formação de cidadãos conscientes e crí-ticos, capazes de expressar-se para reivindicar, emocionar, apelar, julgar, interpelar. Da mesma forma, as atividades de Expressão oral desen-

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volvem habilidades sociais de cordialidade, respeito, tolerância e ensinam ao aluno formas de gestualidade e expressão corporal que con-tribuem para sua inserção social e a compre-ensão histórica do momento em que vivem.

CONEXÕESNa seção Conexões são apresentados te-

mas diversos, que ampliam o conteúdo es-tudado e enriquecem consideravelmente a abordagem do assunto. Nela são encontradas biografias de autores – ilustradas, de modo divertido, com caricaturas – e textos varia-dos que acrescentam informações relevantes e curiosas sobre a vida deles, além de outros textos informativos interessantes, que buscam diversificar a abordagem e chamar a atenção para fatos que, de uma forma ou de outra, sem-pre ampliarão o repertório dos alunos. A ideia essencial que perpassa a seção é estabelecer uma conexão com o mundo que os cerca.

Além disso, a seção pode conter comen-tários mais elaborados sobre livros, filmes ou vídeos, direcionando o olhar dos alunos para uma leitura mais rica dos elementos sugeridos, a fim de expandir a visão sobre o assunto. Por sua riqueza de temas, a seção oferece amplas possibilidades de trabalho interdisciplinar.

Saiba maisA seção Saiba mais aprofunda os con-

ceitos expostos trazendo informações que complementam tanto os conteúdos especí-ficos da língua portuguesa quanto aqueles que, de alguma forma, relacionam-se a ela.

Assim como ocorre com Conexões, a se-ção Saiba mais também pode abordar ques-tões interdisciplinares, ao ampliar os conteúdos, propondo relações com outras disciplinas. A exploração dessas seções pode ser expandida em debates e apresentações orais, bem como em atividades interdisciplinares e eventos.

Divirta-seNesta seção aparecem quadrinhos, char-

ges e piadas, que dão um toque de leveza à

unidade. A exploração dos recursos de humor, que são apresentados ao professor, ajuda o aluno a compreender os procedimentos dis-cursivos que produzem o sentido dos textos e expande a discussão da temática da unidade.

ExplorandoA seção Explorando apresenta sugestões

de vídeos, filmes, livros, links, eventos etc. que enriquecem o conteúdo da unidade e cola-boram para ampliar o conhecimento do alu-no sobre o conjunto de temas trabalhados. A seção pode ser aproveitada por você para diversificar as aulas e propor atividades que gi-rem em torno não apenas de suportes escritos mas também de outras mídias relacionadas ao conteúdo. A intenção é fornecer como sub-sídios livros diversos, obras de arte de artistas consagrados e filmes com conteúdo relevante, todos relacionados ao tema geral da unidade. Eventualmente, um QR Code (Código QR – de quick response, “resposta rápida”, em tradução livre do inglês) facilita o direcionamento a uma página da internet com informações comple-mentares, por meio de dispositivos móveis.

TRABALHO EM EQUIPEA proposta da seção Trabalho em equipe

visa à integração do grupo na realização de determinadas tarefas, com o intuito de pra-ticar a organização, o respeito, a aceitação e a disciplina.

PORTUGUÊS E CIDADANIAFormar alunos cidadãos e harmonizar, mais

uma vez, os conteúdos da disciplina a assuntos que promovam a educação integral é o objetivo desta seção. As indicações e imagens trabalham temas que promovem um questionamento pertinente sobre o papel do aluno na socieda-de. Português e cidadania fomenta discussões e incentiva reflexões e práticas relacionadas ao tema transversal Cidadania.

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COM A PALAVRA, O ESPECIALISTA

No decorrer da unidade, sempre que se faça pertinente, há a seção Com a palavra, o especialista, que apresenta um depoimento ou entrevista, junto com uma imagem e a pequena biografia de um especialista no as-sunto específico abordado na unidade. O ob-jetivo é aproximar os alunos de profissionais especializados em determinado assunto, tra-zendo elementos norteadores às atividades na sala de aula. Autores renomados nas áreas de linguística, gramática, etimologia, Estudo do texto e áreas afins apresentam seu ponto de vista e enriquecem a discussão.

BAGAGEM CULTURAL

O livro didático é um importante norteador do trabalho do professor em sala de aula, mas não se limita a isso. Sabemos que as disciplinas obrigatórias do currículo escolar não são estan-ques. Muitos temas abordados em uma disci-plina são comuns a outra ou outras disciplinas, daí a importância da seção Bagagem cultural. Com base em infográficos que ilustram as rela-ções explícitas entre a Língua Portuguesa e as demais disciplinas, propomos atividades inter-disciplinares que evidenciam a importância do trabalho conjunto dos professores das discipli-nas envolvidas, sempre que possível. O objetivo é levar os alunos a entender que o conteúdo é relevante não somente no momento da expo-sição, mas também no de sua aplicação, o que aguça o olhar para as diversas possibilidades de trabalho com o material.

Para não esquecerOs lembretes de Para não esquecer reto-

mam os principais conteúdos tratados na uni-dade. A maneira pela qual esses conteú dos são apresentados ao aluno, por meio de conceitos resumidos, é o diferencial dessa seção. Ele não tem acesso a um simples resumo do conteúdo

aprendido, mas a uma retomada de assuntos por meio de linguagem visual diferenciada, que agrega o conteúdo didático abordado à linguagem jovem. Para isso, os esquemas apresentados na seção se inspiram naqueles que, normalmente, podemos encontrar no caderno dos alunos (balões de comentários e destaques feitos a caneta, por exemplo). A própria página do livro destinada a essa seção recebe uma diagramação diferenciada, com-posta de pautas de linhas, imitando um ca-derno de anotações escolar. Ao propor que os assuntos retomados sejam dispostos em ma-pas mentais, essa seção prevê o mapa mental que poderia ser composto pelo próprio aluno após a leitura da unidade. Com esses recursos, pretende-se criar mais uma ferramenta a fim de facilitar o aprendizado.

RESGATANDO CONTEÚDOSNo final de cada unidade, há a seção

Resgatando conteúdos, que traz a revisão dos conteúdos tratados por meio de exer-cícios de múltipla escolha. Essas atividades não só testam o conhecimento adquirido mas também oferecem ao aluno a possibi-lidade de praticar um modelo de exercício muito usado em processos seletivos como o Enem, o vestibular etc. Desenvolvem-se, portanto, a reflexão e a construção crítica do conhecimento, por meio das questões tanto dissertativas e de exposição do pensamento propostas ao longo da unidade quanto das objetivas dessa seção, que ensinam o aluno a fazer opções, estabelecer relações e medir gradações, entre outras habilidades.

SUPERANDO DESAFIOSEssa seção propõe aos alunos exercícios

extraídos de provas, avaliações de órgãos go-vernamentais e simulados. Localizada sem-pre ao final da seção Resgatando conteúdos, sistematiza os principais temas da unidade, com o intuito de demonstrar a aplicação do conhecimento estudado em segmentos que extrapolam a abordagem do livro.

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3.2. Quadro de conteúdos

6o anoUNIDADE TEXTO CONTEÚDO

1 – Brinquedos

Texto 1Convite, de José Paulo Paes

� Expressão oral: brincadeiras com palavras y Língua do pê y Quadrinhas y Trava-línguas

� Produção textual: fazendo quadrinhas � A língua em uso: fonema e letra

y Consoantes e vogais y Ordem alfabética

Texto 2As aventuras da família Brasil, cartum de Luis Fernando

Verissimo � Expressão oral: roda de conversa

Texto 3O mês de abril, de Monteiro Lobato

� Estudando o gênero: narrativa � Produção textual: continuação da história � A língua em uso: pontuação e entonação

2 – Heróis e heroínas

Texto 1Robin morrerá ao amanhecer, HQ

� Estudando o gênero: história em quadrinhos � A língua em uso: sílaba; dígrafo e encontro consonantal � Produção textual: HQ � A língua em uso: substantivo próprio e substantivo comum; substantivo comum, substantivo próprio e coesão do texto

Texto 2Posêidon, de Claude Pouzadoux

� Expressão oral: debate em grupo seguido de exposição oral � Produção textual: paráfrase; refação do texto � A língua em uso: frase

y Tipos de frase y Interjeição

Texto 3Os heróis das chuvas na

Região Serrana do Rio, reportagem

� Estudando o gênero: reportagem – as vozes do texto � A língua em uso: uso formal e uso informal; substantivos coletivos � Expressão oral: debate regrado; tema do debate; preparação; o debate

3 – Livros

Texto 1Leitura, de José Ferraz de Almeida Júnior

� Comparando textos � A língua em uso: adjetivo e locução adjetiva

Texto 2A borboleta de asas de fogo, de Carmen Lúcia

de Azevedo e outros

� A língua em uso: flexão dos substantivos e dos adjetivos y Flexão de número y Flexão de gênero y Gênero do adjetivo y Concordância entre substantivos e adjetivos

� Comparando textos: biografia � Expressão oral: biografia � Produção textual: roteiro para a biografia

Texto 3O reinado dos copistas, de Sylvie Baussier

� A língua em uso: coesão e coerência � A língua em uso: classificação das palavras quanto à sílaba tônica

4 – Sonhos

Texto 1O sonho ou a cama, de Frida Kahlo

� Estudando o gênero: autorretrato � Produção artística: autorretrato � A língua em uso: monossílabos átonos e tônicos

y Acentuação dos monossílabos tônicos e das oxítonas Texto 2

Poema transitório, de Mario Quintana � Estudando o gênero: poema lírico � A língua em uso: artigo

Texto 3O olho de vidro do meu avô, de Bartolomeu Campos

de Queirós

� A língua em uso: denotação e conotação � Estudando o gênero: autobiografia � Comparando textos:autobiografia � A língua em uso: ortografia

y Variação na escrita e na pronúncia em Portugal e no Brasil � Produção textual: memórias � A língua em uso: numeral

y Flexão dos numerais y Representação escrita dos numerais y Emprego dos numerais e a norma urbana de prestígio da língua y Artigo indefinido e numeral

� Expressão oral: sarau de poesias

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UNIDADE TEXTO CONTEÚDO

5 – Festas

Texto 1Cinderela, dos irmãos Grimm

� Estudando o gênero: conto maravilhoso � Produção textual: diálogos

y Avaliação e refação � A língua em uso: pronomes pessoais

Texto 2Cartazes do filme Cinderela

� Comparando textos: contos � Expressão oral: Quem conta um conto... aumenta um ponto? � Produção textual: paródia de conto maravilhoso � A língua em uso: encontros vocálicos

Texto 3A festinha do colégio, de Moacyr Scliar

� A língua em uso: pronomes de tratamento

6 – Bichos

Texto 1A cigarra e a formiga, de La Fontaine

� Expressão oral: jogo � A língua em uso: pronomes possessivos

y Usos e valores dos pronomes possessivos � Produção textual: paráfrase

Texto 2Menino de cidade, de Paulo Mendes Campos

� Estudando o gênero: textos narrativos � Comparando textos: reportagem � A língua em uso: acentuação das paroxítonas

Texto 3O rinoceronte, de Dürer gravura

� Comparando textos: a história do rinoceronte de Dürer � Produção textual: sequências descritivas e narrativas

y Descrição � A língua em uso: pronomes demonstrativos

7 – Águas

Texto 1Água é vida!, reportagem

� Estudando o gênero: texto de divulgação científica � Produção textual: fichamento � A língua em uso: pronome interrogativo

y Flexão dos pronomes interrogativos � A língua em uso: ortografia � Por que, porque, por quê e porquê

Texto 2Órfãos do Eldorado, de Milton Hatoum

� Estudando o gênero: romance, novela e conto � Expressão oral: relato de experiência � A língua em uso: pronomes indefinidos

Texto 3A função da arte/1, de Eduardo Galeano

� Estudando o gênero: conto � Comparando textos: A marinheirinha, de Pedro Bandeira � Produção textual: conto � A língua em uso: ortografia: letra e fonema - uso do x

8 – Florestas

Texto 1A vitória-régia, lenda

� Estudando o gênero: lenda � A língua em uso: verbo

y Flexão de tempo y Flexão de pessoa

Texto 2Cenário, de José de Alencar

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Texto 3Propaganda

� Estudando o gênero: anúncio publicitário � Produção textual: anúncio � Expressão oral: apresentação de trabalho � A língua em uso: ortografia - há e a

Projetos PedagógicosProjeto 1 � Jogos e brincadeiras

Projeto 2 � Antologia de textos

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1 – Amizade

Texto 1Carta de Mário para Anita, de Mário de Andrade

� Comparando textos: texto e contexto � Estudando o gênero: carta

y O gênero e os usos da linguagem � Produção textual: carta � A língua em uso: Formação de palavras – composição

y Ortografia – uso do hífen em palavras compostas

Texto 2Complicações de montão, de Ana Maria Machado

� A língua em uso: formação de palavras – derivação y Sufixo y Sufixos Nominais y Sufixos Verbais y Sufixos Adverbiais

Texto 3Reflexos e reflexões, de Moska

� Estudando o gênero: letra e canção � Expressão oral: conversa � A língua em uso: pontuação e entonação

2 – Família

Texto 1Famílias, de Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística

� A língua em uso: verbo – o infinitivo y Verbo – elemento de formação

Texto 2A vida é de morte, de Silva Orthof

� A língua em uso: verbo – tempos e modos y Presente do Indicativo – emprego e flexão

Texto 3O diário de Anne Frank, de Anne Frank

� Estudando o gênero: diário � Comparando textos � Expressão oral: gênero - relato de experiência � Produção textual: diário

3 – Esportes

Texto 1Quadro Futebol, de Candido Portinari

Tirinha Futebol, de Laerte � Comparando textos

Texto 2Vendo com os ouvidos, de José Roberto Torero

� Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: pretéritos – perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito � Ortografia

Texto 3Recorde de asadelta, de Mariana Mesquita

� Estudando o gênero: entrevista jornalística � Expressão oral: entrevista

y O momento da entrevista � Produção textual: transcrição de entrevista � A língua em uso: pretérito imperfeito do indicativo – flexão e emprego

y Flexão do pretérito imperfeito

4 – Internet

Texto 1Site, de Ciência Hoje das Crianças

� Comparando textos � A língua em uso: pretérito perfeito do indicativo – flexão e emprego

Texto 2Comemorando a vitória, de Maria Tereza Maldonado

� A língua em uso: ortografia – uso do hífen com prefixos y Prefixo anti- y Prefixos mal e bem

� A língua em uso: pretérito mais-que-perfeito – flexão e emprego � Produção textual: resumo � Estudando o gênero: resumo � Expressão oral � Estudando o gênero: debate

Texto 3Tirinha Contando de novo a história do mundo – A

comunicação, de Miguel Paiva

� A língua em uso: Variação linguística y Variações de registro – formal e informal y Usos da língua na internet

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5 – Diferenças

Texto 1Desigualdade em trabalhos iguais, de O Globo

� Estudando o gênero: reportagem � A língua em uso: futuro do presente do indicativo

y Ortografia – am/ão; ram/rão

Texto 2Charge Pai de que planeta eles são?, de Angeli

� A língua em uso: futuro do pretérito y Flexão y Os usos do futuro do pretérito

Texto 3Dos pontos de vista, de Mario Quintana

Dos defeitos e das qualidades, de Mario Quintana

� Comparando textos � Produção textual: texto de opinião � Expressão oral: exposição oral

y Planejamento y Apresentação y Avaliação

6 – Viagem

Texto 1Minha primeira viagem, de Daniel Defoe

� Comparando textos: adaptação � Estudando o gênero: romance � A língua em uso: modo subjuntivo – presente

y Flexão � Expressão oral: narrativa de aventura

Texto 2Descendo à toca do coelho, de Lewis Carrol

� Estudando o gênero: a narrativa do romance y Sequências narrativas e descritivas

� Estudando o gênero: romance fantástico � A língua em uso: modo subjuntivo – imperfeito

y Flexão

Texto 3O velho arraial de Sant’Ana, de Lucia Machado de

Almeida

� Estudando o gênero: literatura de viagem � Comparando textos � A língua em uso: modo subjuntivo – futuro � Produção textual – literatura de viagem

7 – Povos e culturas

Texto 1A Pomerânia é aqui, de Filipe Monteiro e Igor Mello

� A língua em uso: modo imperativo y Imperativo afirmativo y Imperativo negativo

� Produção textual � Estudando o gênero: resumo � Expressão oral: gênero – exposição oral

Texto 2Capa de livro de Os da minha rua, de Ondjaki

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Texto 3A piscina do tio Victor, de Ondjaki

� A língua em uso: variação linguística � Estudando o gênero: conto � A língua em uso: formas nominais do verbo

8 – Meninos e meninas

Texto 1O penteado, de Machado de Assis

� Estudando o gênero: romance y Linguagem literária

� A língua em uso: usos dos tempos verbais y Presente e pretéritos perfeito e imperfeito do indicativo

Texto 2A solidão no mar, de Heloisa Seixas

� A língua em uso: usos dos tempos verbais y Pretérito mais-que-perfeito do indicativo – simples e composto y Uso de um tempo por outro y Imperfeito pelo futuro do pretérito y Presente pelo pretérito perfeito y Combinação dos modos verbais: indicativo e subjuntivo

Texto 3A casa de bonecas, de Heloisa Seixas

� Estudando o gênero: conto literário � Produção textual: gênero – conto � Expressão oral: leitura de contos

Projetos PedagógicosProjeto 1 � Relações Sociais

Projeto 2 � Contos

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1 – Amor

Texto 1Escultura O beijo, de Rubens Gerchman

� Comparando textos � Produção artística: escultura � A língua em uso: ortografia g e j

Texto 2Poema de Álvares de Azevedo

� Estudando o gênero: poema y O plano de expressão da poesia y Sílaba métrica e sílaba gramatical y O ritmo do poema

� A língua em uso: frase, oração, período

Texto 3O amor venceu, de Chacal

� A língua em uso: sujeito e predicado y Núcleo do sujeito

� Produção textual: poema � Expressão oral: declamação de poemas

2 – Mistérios

Texto 1O fantasma de Canterville, de Oscar Wilde

� Comparação de textos: adaptação para HQ � A língua em uso: sujeito simples, composto indeterminado, oração sem sujeito

Texto 2Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de

Assis

� A língua em uso: ordem das palavras na frase y Sintagma nominal e verbal y Ortografia: uso do h inicial

Texto 3Memórias Póstumas de Brás Cubas – Adaptação para

HQ, de Machado de Assis

� A língua em uso: concordância verbal � Produção textual: adaptação � Expressão oral: roda de conversa

3 – Inventos

Texto 1Moléstia da época, de Olavo Bilac

� Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: predicado verbal

y Verbos intransitivos e transitivos

Texto 2Os animais robôs criados pela tecnologia, de Filipe

Vilicic e Gustavo Simon

� Estudando o gênero: infográfico � A língua em uso: objeto direto

Texto 3Verbetes Espelho e Tesoura, de Marcelo Duarte

� Comparando textos: verbetes � A língua em uso: preposição – objeto indireto

y Preposição – objeto indireto (2) � Produção textual: verbete

y O seu verbete y Avaliação

� Expressão oral: exposição oral

4 – Língua Portuguesa no!mundo

Texto 1Quinhentos anos de história linguística: situações, de

Rodolfo Ilari

� Estudando o gênero: ensaio y Organização em três partes y Organização das ideias e coesão textual

� A língua em uso: predicado nominal e predicativo � Produção textual: ensaio � Expressão oral: debate

Texto 2O velho de Alcântra-Mar, de Miguel Sousa Tavares

� A língua em uso: ortografia y Acordo Ortográfico

Texto 3O dia em que explodiu Mabata-bata, de Mia Couto

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5 – Lixo

Texto 1O lixo é nosso, de Ivan Angelo

� Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: adjunto adnominal

Texto 2Obra Atlas, de Vik Muniz

� Produção artística: colagem � Comparando textos: artes plásticas

y Depoimento de Vik Muniz � Estudando o gênero: depoimento � A língua em uso: ortografia – usos de ch e x

Texto 3Coleta de lixo no Rock in Rio chega a 49 toneladas no

primeiro dia, de site G1

� Estudando o gênero: notícia � Comparando textos � Produção textual � Expressão oral: locução de notícias

y Preparação y Execução y Avaliação

6 – Trabalho

Texto 1Pescadores do mar, de Simone Carneiro Maldonado

� Estudando o gênero: ensaio � Produção textual: fichamento � A língua em uso: ortografia

y Letras z, s e x

Texto 2O trabalho que transforma vidas: de pedreiro a médico,

de Kamila Almeida

� Estudando o gênero: reportagem � A língua em uso: predicado verbo-nominal

Texto 3Piada Bêbado do comício, de Sírio Possenti

Piada Pedindo aumento, de site Piadas Engraçadas � Expressão oral: piada

7 – Preconceito e intolerância

Texto 1Avaliação hipócrita, do jornal Zero Hora

� Estudando o gênero: editorial � A língua em uso: preconceito linguístico � Produção textual: editorial � A língua em uso: complemento nominal

Texto 2Charge Dia da Consciência Negra, de Angeli

� A língua em uso: adjunto adverbial

Texto 3Racismo na Brasil, de Lilia Moritz Schwarcz

� Estudando o gênero: ensaio � A língua em uso: ortografia

y Representações do fonema /s/ na escrita � Expressão oral: exposição oral

8 – Escola

Texto 1Foto O relógio da escola, de Robert Doisneau

� Estudando o gênero: fotografia � Expressão oral: relato de experiência � Produção textual: relato de experiência

Texto 2A escola da vila, de Viriato Correa

� Estudando o gênero: romance � A língua em uso: vocativo

Texto 3Os professores, de Valter Hugo Mãe

� Comparando textos: notícia e crônica � A língua em uso: aposto

Projetos PedagógicosProjeto 1 � Aventuras

Projeto 2 � Ética e cidadania

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1 – Namoro

Texto 1Minha namorada, de Vinicius de Moraes e Carlos Lyra

� Estudando o gênero: letra de canção � A língua em uso: revisão de funções sintáticas

Texto 2A cura pelo beijo, de Moacyr Scliar!

� A língua em uso � Estudando o gênero: crônica � A língua em uso: voz ativa, voz passiva, agente da passiva

Texto 3A descoberta do mundo, de Clarice Lispector

� Estudando o gênero: crônica � Expressão oral: roda de conversa � Produção textual: crônica

2 – Juventude

Texto 1A juventude está nua na internet, de Jairo Bouer

� Estudando o gênero: coluna de autor � A língua em uso: coordenação e subordinação

Texto 2Por que os jovens não gostam de política?,

de!Zuenir!Ventura

� A língua em uso: ortografia y Regras de acentuação

Texto 3Paul McCartney: “Não há mais conflito de gerações”,

de Luís Antônio Giron

� Estudando o gênero: entrevista � Expressão oral: entrevista � Produção textual: entrevista

3 – Diferenças sociais

Texto 1Charge de Angeli

� Estudando o gênero: charge � A língua em uso: variação linguística

Texto 2Editorial: Brasil sem esmola, Folha de S. Paulo

� Estudando o gênero: editorial � Produção textual: editorial � A língua em uso: orações coordenadas aditivas e alternativas

Texto 3Sem teto, mas de frente para o mar, de O Globo

� Estudando o gênero: reportagem � Comparando textos � A língua em uso: orações adversativas � Expressão oral: debate

4 – Globalização e tecnologias

Texto 1Capa de jornal, de O Globo

� Estudando o gênero: capa de jornal � Comparando textos

Texto 2Brasil é o país que mais cresceu no Facebook em 2012,

diz estudo, de O Globo

� Estudando o gênero: notícia � Produção textual: notícia � Expressão oral: apresentação de notícia na TV � A língua em uso: orações coordenadas explicativas e conclusivas

Texto 31984, de George Orwell

� A língua em uso: uso da vírgula com orações coordenadas

5 – Teatro e cinema

Texto 1Cartaz do filme O Auto da Compadecida

� Comparando textos

Texto 2O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna

� Estudando o gênero: gêneros Teatrais � Expressão oral: leitura dramatizada de peça teatral � A língua em uso: orações subordinadas substantivas - subjetivas, objetivas diretas, objetivas indiretas

Texto 3Resenha do filme Colegas Uma comédia especial, de

Susana Schild

� Estudando o gênero: resenha crítica � Produção textual: resenha crítica � A língua em uso: orações subordinadas substantivas - completivas nominais, predicativas, apositivas, agentes da passiva.

6 – Música

Texto 1Memórias de um sargento de milícias, de Manoel

Antônio de Almeida

� Estudando o gênero: romance � Produção texto: capítulo de romance � A língua em uso: pronomes relativos

Texto 2Verbete Samba

� Estudando o gênero: verbete � A língua em uso: orações subordinadas adjetivas

Texto 3Minha música, de Adriana Calcanhoto

� Expressão oral: sarau de canções

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7 – Artes visuais

Texto 1Quadro Natureza-morta com sopeira, de Pedro

Alexandrino

� Estudando o gênero: natureza-morta � Comparando textos � Expressão oral: debate de opinião

Texto 2Infância, de Manoel de Barros

� A língua em uso: orações subordinadas adverbiais y Relações de causalidade - causa, condição, consequência e finalidade y Relações de temporalidade - tempo e proporção y Relações de contraste - orações concessivas y Relações de modo e de comparação

Texto 3Objeto Gráfico, de Mira Schendel

� Comparando textos y Poema Visual y Poema Concreto

� Produção textual: texto visual

8 – Literatura

Texto 1A palavra, de Carlos Drummond de Andrade

� Comparando textos � Produção textual: poema

Texto 2O menino escritor, de Fernando Sabino

� A língua em uso: organização de períodos, coesão e coerência

Texto 3A maleta do meu pai, de Orhan Pamuk

� Expressão oral: discussão em grupo

Projetos PedagógicosProjeto 1 � Fazendo um jornal

Projeto 2 � Fazendo arte

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4. Orientações deste volume

UNIDADE 1 – AMIZADEPág. 10

EPÍGRAFEPara motivar os alunos, é interessante

promover uma discussão sobre a amizade e suas definições antes de iniciar a unidade. Eles podem ser estimulados previamente a pesquisar definições e citações relacionadas ao tema amizade. No dia da aula, após ler a epígrafe, haverá uma apresentação dos re-sultados dessa pesquisa e uma abertura de roda de conversa que discutirá as definições e citações. Ainda que informalmente, a ativi-dade de Expressão oral deverá seguir certas regras básicas, como a solicitação de turno para fala, o respeito à intervenção do outro e a cordialidade no trato dos colegas.

Depois, cada aluno será estimulado a pro-duzir uma definição de amizade, a ser escrita num pedaço de papel em branco distribuí-do pelo professor. A atividade oral será en-cerrada com a leitura em voz alta das frases criadas pelos alunos, seguida de breves co-mentários dos colegas. As definições serão presas no mural da classe.

Texto 1Pág. 13

VOCABULÁRIOEm artigo em que analisa os procedi-

mentos de preparação da correspondência de Mário de Andrade para publicação, o pes-quisador Marcos Antonio de Moraes (2009, p. 123-136) explica a necessidade de inclusão de notas que expliquem ao leitor a época e o contexto cultural. Diz ele: “as novas gerações também não mais reconhecem expressões de época como ‘miquiado’ (sem dinheiro),

‘isso é pau’ (desagradável), ‘isso é da ponti-nha’ (bom), ‘isso é uma bola’ (engraçado) etc.”

Pág. 16

COMPARANDO TEXTOS1. Apresenta-se aqui uma primeira e abran-

gente definição de contexto. O exemplo da campanha criada por Mauricio de Sou-sa é útil para a compreensão do conceito. Espera-se que o aluno compreenda que conhecer o contexto amplia as possibi-lidades de compreensão do texto. Mais adiante será mostrado que o contexto sempre aparece inscrito no próprio texto, em suas marcas históricas, discursivas e ideológicas.

No site de divulgação da cartilha de Mau-ricio de Sousa, aparece a seguinte explica-ção que poderá, a seu critério, ser lida para os alunos.

O lançamento oficial da cartilha infantil Amizade Sem Fronteiras – Turma da Mônica no Mercosul, desenvolvida por Mauricio de Sousa em parceria com a Itaipu e o governo federal, inspirou o dese-nhista a criar uma associação de artistas sul-ameri-canos. O anúncio foi feito recentemente, no Hotel Bourbon, em Foz do Iguaçu, durante o lançamento da publicação em um dos eventos paralelos à 40a Reunião da Cúpula do Mercosul.

O desenhista explicou que tentará promover a “união desses artistas” por meio do estímulo e da troca de experiências da produção latino-ameri-cana de quadrinhos. “Eu vou ensiná-los e eles tam-bém me ensinarão”, argumentou. A forma do inter-câmbio ainda será definida pelo artista e deve ser gerida pelo Instituto Mauricio de Sousa.

“Nossa irmandade tem que ser percebida desde criança. Não somos rivais, apenas falamos línguas um pouco diferentes, mas somos um povo só”, dis-se o ministro das Relações Exteriores do Brasil, Celso Amorim, durante a solenidade.

Para Mauricio, este intercâmbio era um desejo antigo e que, hoje, pode ser realizado graças ao processo de integração em andamento na Amé-rica do Sul. Ele também agradeceu à Itaipu pela parceria para a produção da cartilha Amizade Sem Fronteiras, que será editada em português, espa-nhol e guarani, as três línguas oficiais do continente.

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Pág. 172. A amizade do Grupo dos Cinco, que for-

taleceu a discussão sobre os novos rumos das artes no período inicial do modernis-mo, desfez-se ao longo do tempo, por rivalidades, mal-entendidos ou suspeitas mal esclarecidas. Veja o que disse o crí-tico Antonio Candido, na Flip 2011, que homenageou Oswald de Andrade, a res-peito do rompimento deste último com Mário de Andrade (LEAL, 2012):

Antonio Candido considera "dramática" a briga de Mário de Andrade e Oswald. "Foi ele que descobriu o Mário de Andrade. Ele empurrou o Mário pra frente. Depois eles brigaram... Uma coisa patética é que o Oswald passou a vida tentando fazer as pazes. Mário de Andrade não aceitou... Ele metia o pau, mas admirava pro-fundamente Mário de Andrade", ressalta. Ape-sar de ter sido alvejado pelo sarcasmo, o autor de "Macunaíma" também reconhecia o valor da obra do ex-amigo. Quando Candido, na década de 1940, criticou um livro de Oswald, Mário não concordou. “É muito bom!".

"Dois grandes escritores, fraternais amigos, com o mesmo sobrenome inclusive, e no entan-to... Para o Mário, brigou, brigou. Oswald gos-tava de brigar e desbrigar... Com o Mário, não conseguiu", lamenta. "Quando o Mário morreu, ele ficou desesperado. Quem me contou foi a mulher dele, Maria Antonieta. Teve um deses-pero terrível. Ele gostava do amigo".

Num dia frio – "como esse, em Paraty" –, perto de morrer, Oswald convocou Antonio Candido para prestar uma declaração de amizade e respeito: "Considero Mário de Andrade a maior figura do modernismo brasileiro. Considero

'Macunaíma' a maior obra do modernismo brasileiro. Era o livro que eu gostaria de ter escrito", sentenciou Oswald.

A ligação estreita entre vida pessoal e atuação artística foi o grande fermento dessa amizade. Mas o fim de tamanha afinidade e ideais foi irremediável (GIRON, 2012):

O término do grupo não teve nada de idílico: re-tirada num sítio, Anita se tornou rival eterna de Tarsila, que foi traída por Oswald, que insultou Mário, que brigou com Menotti por um artigo não publicado na revista deste. E Menotti não se conformava em ver a ascensão de Mário como crítico.!

O desenho de Anita Malfatti refere-se ao período mais vital e importante da amizade do chamado Grupo dos Cinco. As questões relacionadas ao desenho são simples e pon-tuais, apenas para formalizar o que o aluno já teria observado intuitivamente. O desenho, de simplicidade formal e cromática, cria o efeito de registro de um momento de leveza, intimidade e tranquilidade entre os amigos. Os recursos disponíveis – um pedaço de pa-pel, caneta e lápis de cor – fixam o momento guardado na memória da pintora.

Pág. 186. Se for possível aprofundar a reflexão so-

bre a pintura, compare o retrato de Má-rio de Andrade, pintado por Anita Malfatti, com um retrato acadêmico, como este:

Gibi Amizade Sem Fronteiras – A tiragem espe-cial da cartilha, para distribuição do público da 40a Reunião de Cúpula do Mercosul, foi de 1 940 exem-plares. A distribuição no País ainda será definida pela Secretaria-Geral da Presidência da República, pelo Ministério das Relações Exteriores e pela Itaipu Binacional.

Disponível em: <www.meujornal.com.br/cbm/ Jornal/Materias/integra.aspx?id=1017281>.

Almeida Júnior. Pedro Gonçalves Dente, 1892. Óleo sobre tela, 73 " 60 cm. Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.

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A comparação entre os dois retratos pos-sibilitará o registro das diferenças entre os dois e a caracterização mais pontual das propostas modernistas. Na tabela a seguir estão registra-das as diferenças entre a pintura acadêmica e a moderna. A seu critério, os alunos poderão ser estimulados a descobrir essas diferenças.

Quadro acadêmicoAlmeida Júnior

Quadro moderno Anita Malfatti

Pintura como cópia do real. Pintura como invenção da própria pintura.

Seriedade e formalidade do retratado.

Naturalidade e informalidade do retratado.

Contornos bem definidos. Contornos livres.

Fundo neutro e discreto. Fundo colorido e com movimento.

Contenção na pose do retratado.

Relaxamento na pose do retratado.

Predomínio de cores escuras e contidas.

Predomínio de cores claras e variadas.

Pág. 26

A LÍNGUA EM USOOrtografia – hífen em palavras compostas

Seria importante ressaltar para os alu-nos o caráter convencional do emprego do hífen. O novo Acordo Ortográfico, aprova-do em 1990 e implantado a partir de 2009, modificou várias regras de emprego do hí-fen. Assim, expressões antes grafadas com hífen para diferenciar classes gramaticais, como dia a dia (substantivo e advérbio), por exemplo, passaram a ser grafadas sem hífen. O Vocabulário Ortográfico da Língua Portu-guesa (Volp) apresenta um eficiente sistema de busca, que ajuda a sanar dúvidas orto-gráficas. O Volp está disponível em: <www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=19>.

Texto 2Pág. 30

INTERPRETAÇÃONarrador

Se considerar importante, mostre aqui a diferença entre autor e narrador. O autor é a pessoa física, e o narrador é quem se projeta no texto para narrar, portanto, pertence ao texto, não ao mundo real. Ainda que a nar-rativa seja em 1ª pessoa, o autor instala no texto um sujeito que narrará a história, o nar-rador. Ana Maria Machado, a autora, projeta no texto Gabi, narrador-personagem.

A projeção em 1ª pessoa dá ao texto maior efeito de subjetividade, de emoção, pois o narrador está envolvido com os acon-tecimentos narrados. A narração com foco na 1ª pessoa traz ao texto maior efeito de realidade e proximidade com o leitor, que é chamado a compartilhar o ponto de vista do narrador.

A projeção em 3ª pessoa não conta com a participação do narrador, ele não está en-volvido nos fatos, está do lado de fora, obser-vando os acontecimentos. É uma narrativa mais imparcial, que procura afastar-se da cena narrada, e possibilita, muitas vezes, que o narrador avalie os personagens.

Pág. 32

A LÍNGUA EM USOFormação de palavras: derivação

Derivação/ Flexão

Segundo Azeredo (2010, p. 449):

A derivação é um processo que dá origem a novas palavras — ou lexemas —, [...] enquanto a flexão produz variações da forma de um lexe-ma, dando origem ao que chamamos vocábulos morfossintáticos.

O dicionário registra os lexemas, e não os vo-cábulos morfossintáticos. Estes incorporam categorias específicas (gênero, número, tempo, modo) de sua ocorrência nos atos enunciativos

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que originam o texto. A derivação padrão se faz por meio de afixos (prefixos ou sufixos), ao passo que a flexão padrão é expressa por meio de desinências. Flexiona-se uma palavra para que ela expresse os conteúdos obrigatórios e sistemáticos da língua (categorias morfossintá-ticas), como as distinções de tempo nos verbos (trabalho X trabalhei) e a distinção de número nos artigos e substantivos (a casa X as casas).

Por tudo isso, somente um lexema derivado pode pertencer a uma classe gramatical dis-tinta da classe da palavra primitiva. De subs-tantivos e adjetivos derivam-se verbos (ex.: pedra/petrificar, real/realizar, terra/enterrar), de adjetivos derivam-se substantivos (ex.: feio/feiura, belo/beleza), de substantivos derivam--se adjetivos (ex.: cheiro/cheiroso, presidência/ presidenciável), de verbos derivam-se adjetivos (ex.: dizer/dizível, quebrar/quebrável, insistir/insistente), de adjetivos formam-se advérbios (ex.: feliz/felizmente, súbito/subitamente). Nem sempre, porém, a derivação resulta em mudan-ça de classe gramatical; mas é certo que, se há mudança de classe, estamos diante de um novo lexema, e, portanto, do resultado de uma derivação.

Mattoso Câmara diferencia flexão de derivação, mostrando que esses processos não devem ser confundidos. A flexão segue determinado padrão estabelecido natural-mente na língua. “É a natureza da frase que nos faz adotar um substantivo no plural ou um verbo na 1ª pessoa do pretérito imper-feito. Os morfemas flexionais estão con-catenados em paradigmas coesos e com pequena margem de variação” (CÂMARA JR., 1999, p. 82). Segundo o estudioso, sin-gular e masculino são assinalados por um morfema gramatical zero. Em oposição, na maioria dos casos, o plural é marcado pelo morfema gramatical -s: garoto/garotos e o feminino é marcado pelo morfema gramati-cal -a: garoto/garota.

Os casos de derivação mostram múl-tiplas possibilidades de formação de novos vocábulos. Sendo um sistema mais aberto, as regras não são rígidas como na flexão. A

formação de grau, segundo Mattoso Câmara (1999), não é um caso de flexão e sim de de-rivação, pois há várias formas de realização: menino – menininho, meninote, menino pe-queno; ou lugar – lugarzinho, lugar pequeno.

Podem ser propostos exercícios de livre criação de vocábulos que favoreçam, de for-ma lúdica, a prática dos processos de forma-ção de palavras. Uma sugestão é organizar os alunos em grupos e distribuir para eles pa-péis com sufixos, prefixos e radicais para que juntem os elementos e formem palavras. De-pois, eles deverão explicar o sentido de cada palavra criada.

Texto 3Pág. 40

ESTUDANDO O GÊNERO: LETRA DE CANÇÃO

Para enriquecer o trabalho com o gê-nero “ letra de canção”, sugere-se ou-vir junto com a turma a canção Reflexos e reflexões (é possível assistir ao ví-deo no endereço: <www.youtube.com/watch?v=kbjNoRHRnT4>). É importante observar que a canção é um gênero que se manifesta por meio de um componente linguístico (a letra) e de um componente melódico (a música). Sendo assim, ao com-parar a letra de canção com a poesia, vê-se que esta última goza de uma autonomia textual que não está presente na primeira. A letra de canção precisa, de certo modo, compatibilizar-se com a melodia. A canção formada pela união de letra e melodia é um tipo de texto que oferece grandes possibili-dades de trabalho com o plano da expres-são. O semioticista e compositor Luiz Tatit, ao analisar as variações de velocidade no universo da canção popular, observa que canções originalmente aceleradas, quan-do regravadas num andamento mais lento, acabam revelando conteúdos da letra que estavam escondidos na primeira versão. Segundo Tatit (1997, p. 23-24):

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A mesma canção, interpretada sob a influência da desaceleração, tem suas durações físicas naturalmente ampliadas criando tensões de percurso mais compatíveis com os sinais do desejo, da espera e do próprio itinerário dis-cursivo. Imediatamente, os conteúdos da letra camuflados na primeira versão vêm à tona, muitas vezes ressaltando sentimentos de falta ou dramatizações até então insuspeitas dentro da obra.

Uma atividade interessante seria compa-rar duas versões da mesma canção a fim de perceber intuitivamente as noções de acele-ração, desaceleração, repetições, gradações. Com isso, desenvolve-se a percepção de que na canção o fluxo temporal ajuda a construir o sentido tanto no plano do conteúdo quan-to no da expressão. A canção Todo amor que houver nessa vida, de Frejat e Cazuza, foi gravada originalmente em 1982 com um arranjo de rock. A segunda versão para voz e violão feita por Caetano Veloso em 1983 revelou a riqueza melódica e o conteúdo lí-rico da letra. Outro exemplo interessante é a regravação feita por Zeca Baleiro da canção Proibida pra mim, da banda de rock Charlie Brown Jr.

A seguir, os endereços para encontrar es-sas canções.

Todo amor que houver nessa vida, na gravação do Barão Vermelho: <www.barao.com.br/letras/t04.htm>; e na de Caetano Veloso: <www.caetanoveloso.com.br/discografia.php>.

Proibida pra mim, com Zeca Baleiro, no CD Líricas (faixa 3): <http://charlie brownjr.uol.com.br/>

Pág. 43

EXPRESSÃO ORALConversa

O gênero textual conversa é, sem dúvi-da, o mais usual no dia a dia dos falantes. Ao ser trabalhado com certa formalização, esse gênero leva os alunos a perceber um conjunto de regras constitutivas da conversa

que são empregadas naturalmente. Desse modo, chama-se a atenção para o conheci-mento gramatical e textual implícito em to-dos os usos da língua. Segundo Marcuschi (2006, p. 5), há muitas razões para o estudo da conversação.

Em primeiro lugar, ela é a prática social mais comum do dia a dia do ser humano; em segundo, desenvolve o espaço privilegiado para a cons-trução de identidades sociais no contexto real, sendo uma das formas mais eficientes de con-trole social imediato; por fim, exige uma enorme coordenação de ações que exorbitam em muito a simples habilidade linguística dos falantes.

É interessante incentivar os alunos a ob-servar o conjunto de regras utilizadas e o uso de recursos expressivos não verbais: expres-são fisionômica e gestos na conversa. Além disso, seria proveitoso analisar junto com eles a maneira de partilhar os turnos de fala: con-cedendo a palavra ao outro, aguardando a vez para falar, evitando superposição de vozes. Atentar, ainda, para os ruídos na comunicação causados pelas falas simultâneas e pela falta de envolvimento na interação.

Um exercício estimulante a ser feito com os alunos é a observação da conversação ao telefone e por meio da internet. Na con-versação ao telefone pode-se ressaltar a ex-pressão “alô” para marcar a abertura do canal conversacional. Pela internet, há o emprego de sinais gráficos, como letras maiúsculas para indicar um tom áspero e raiva, desenhos de rostos com diferentes expressões fisionô-micas etc.

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PORTUGUÊS E CIDADANIAProfessor, além de discutir com a tur-

ma sobre o papel social desenvolvido pelos Correios e por outras empresas, com ações como o “Papai Noel dos Correios”, que rea-lizam pedidos de crianças em todo o país, reforce com os alunos a importância dos Correios para a entrega de correspondências e mercadorias.

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UNIDADE 2 – FAMÍLIAPág. 50

EPÍGRAFEA unidade discutirá conflitos na família,

seja por meio da nova conformação da fa-mília brasileira, segundo dados do IBGE, seja por meio da ficção que usa como tema a fa-mília em que os pais se separam, seja ain-da por meio da biografia de Anne Frank, que narra uma situação-limite em que não só a família mas todos os tipos de relações sociais são postos à prova. Os textos 2 e 3 têm pre-dominância de sequências narrativas, o que será explorado nos exercícios de interpreta-ção e nas questões que tratam do gênero e dos pontos de vista da narrativa.

Sugere-se, após a leitura da epígrafe, que as representações de família sejam discuti-das de modo crítico, com base em anúncios de TV ou de revistas, que costumam trazer fotografias de famílias idealizadas. Nessas fotografias ou cenas de TV, em geral, apa-recem famílias brancas, sorridentes e com papéis estereotipados: mãe servindo a mesa, lavando roupa, cozinhando; pai saindo para o trabalho, descansando, lavando o carro; crianças a caminho da escola, brincando na rua, vendo TV. Pode render bom debate a discussão sobre essa representação, voltada para um padrão de família elitizada e ideali-zada, confrontando-a com a experiência vi-venciada pelos próprios alunos.

Texto 1Pág. 52

Nesse texto, pretende-se que o aluno seja capaz de aprender a ler e interpretar gráficos. Trata-se de representação visual com informações estatísticas que podem ajudar a compreender a estrutura social brasileira, no que se refere à constituição das famílias. É interessante mostrar ao alu-no a importância da legenda, bem como a

necessidade de todo leitor de se adequar a uma nova linguagem apresentada a ele. Não se pode ler um gráfico com os mes-mos instrumentos usados para a leitura de uma pintura ou de um romance. Cada texto propõe ao leitor um protocolo de leitura e é preciso descobri-lo para aproveitar a ex-periência. Nas questões de interpretação são oferecidas as chaves para a leitura dos gráficos.

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A LÍNGUA EM USOVerbo: o infinitivo

O poema de Bilac pode ser explorado, em seu ritmo marcado, para uma declama-ção oral. Os alunos leem silenciosamente o poema, apresentam suas dúvidas de vocabu-lário e, em seguida, ensaiam a declamação, divididos em quatro grupos, cada um deten-do-se sobre uma estrofe do poema. Devem assinalar as sílabas tônicas, os finais de verso, as rimas, todos os recursos de marcação do ritmo. Em cada grupo um aluno será indica-do para a declamação, que deverá ser feita com o poema decorado. É uma experiência enriquecedora para o exercício da memória, da dicção e da expressão gestual. Pode-se, usando a declamação, explorar o caráter in-gênuo, lírico e terno do poema, que trata de maneira afetiva o tema do amor materno. Esse é um dos muitos poemas de Olavo Bilac destinado a leitores infantis.

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ATIVIDADESBoxe conceitual após a questão 1: A sis-

tematização do conhecimento gramatical privilegia, neste volume, a classe dos verbos, em sua constituição mórfica, conjugação e emprego. As funções sintáticas serão explo-radas no volume seguinte. No entanto, toda vez que se julgar oportuno, será feita, como nesse boxe, observação que comente a fun-ção morfossintática da palavra ou da classe de palavra.

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VOCABULÁRIO1. O termo desquitado entrou em desuso no

vocabulário jurídico com a Constituição de 1988. Até aquele momento, o desquite constituía pré-requisito para a averbação do divórcio. A partir de 1988, são usados apenas dois termos: separação e divórcio. A separação não permite novo casamen-to, ao contrário do divórcio.

4. O papel de narrador pode ser projetado num homem ou numa mulher. No caso do texto, a função de narrador é exerci-da por uma mulher, Sylvia. Mais adian-te será explorada a diferença entre autor e narrador. A autora mulher concretiza um enunciador que poderia projetar no texto, no papel de narrador, um narra-dor homem ou uma narradora mulher. O desdobramento desses papéis consti-tui um dos aspectos da riqueza de vozes num texto.

6. Na seção Vocabulário, além de questões de sinonímia e identificação do sentido das palavras no contexto do texto, serão também explorados os processos de formação de palavras no português, para que o aluno a compreenda como um processo sistemático e ordenado, que obedece a determinadas regras. Isso enriquece o vocabulário e ajuda a compreender os mecanismos formadores de palavras na língua.

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A LÍNGUA EM USOVerbos: tempos e modos

Sobre a noção de tempo, Fiorin (1974, p. 142-143) afirma que:

O discurso instaura um agora, momento da enunciação. Em contraposição ao agora, cria-se um então. Esse agora é, pois, o fundamento das oposições temporais da língua.

O tempo presente indica a contemporaneidade entre o evento narrado e o momento da narra-ção. [...]

Se o agora é gerado pelo ato de linguagem, desloca-se ao longo do fio do discurso perma-necendo sempre agora. Torna-se, portanto, um eixo que ordena a categoria topológica da conco-mitância vs não concomitância. Esta, por sua vez, articula-se em anterioridade vs posterioridade. Assim, todos os tempos estão intrinsecamente relacionados à enunciação. O momento que indica a concomitância entre a narração e o narrado permanece ao longo do discurso e, por isso, é um olhar do narrador sobre o transcurso. A partir dessa coincidência, criam-se duas não coincidências: a anterioridade do acontecimento em relação ao discurso, quando aquele já não é mais e, por conseguinte, deve ser evocado pela memória, e sua posterioridade, ou seja, quando ainda não é e, portanto, surge como expectativa. Assim, anterioridade e posterioridade são pontos de vista para trás e para frente em relação ao momento do fazer enunciativo. O eixo ordenador do tempo é, pois, sempre o momento da enuncia-ção. Como lembra Benveniste, essa parece ser a experiência fundamental do tempo de que todas as línguas, a sua maneira, dão testemunho. Ela estrutura os sistemas linguísticos particulares e notadamente sua organização formal.

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ATIVIDADESOs exercícios têm dois objetivos: praticar

as flexões de número e pessoa do presente do indicativo e apresentar os valores de em-prego do tempo verbal. Ao valor de base do presente, de apresentar um fato concomi-tante ao momento em que se fala, agregam--se valores de uso que pretendem, em maior ou menor grau, tornar o acontecimento pre-sente, próximo da situação de fala.

Nos jornais, o uso do presente traz para o momento atual um fato já ocorrido ou por acontecer. O emprego do presente, na no-tícia jornalística, cria o efeito de sentido de certeza e atualidade, confere dimensão mais prolongada ao presente, de modo a prender

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a atenção do leitor, que tem diante de si no-tícia sobre acontecimento já ocorrido.

Em provérbios, enunciados científicos, definições e textos legais, o uso do presente confere ao enunciado valor de verdade uni-versal e atemporal.

Fatos históricos, quando narrados no pre-sente, ganham dimensão mais viva, aproxi-mam-se da situação de enunciação.

4. c) O verbo ser, auxiliar, apresenta conju-gação irregular: eu sou, tu és, ele é, nós somos, vós sois, eles são. Apesar de o exercício trabalhar apenas com os verbos regulares, incluiu-se nele o verbo ser, de uso comum. A prática do falante incorpo-ra usos disseminados como esse.

Texto 3Pág. 76

O diário de Anne FrankO diário de Anne Frank é um relato que se

tornou um dos principais documentos históricos sobre o holocausto. Ao trabalhar um trecho desse livro com a turma, sugere-se que seja feita uma explicação sobre o contexto histórico em que a autora vivia ao escrever o diário.

Para mais informações, consulte o artigo “Os relatos de uma vítima do holocausto nazista”, de Túlio Vilela, no site: <http://educacao.uol.com.br/historia/anne-frank-e-seu-diario-os-relatos -de-uma-vitima-do-holocausto-nazista.jhtm>.

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CONEXÕESSugere-se chamar a atenção da turma para

o grande número de adaptações de O diário de Anne Frank para outras linguagens: cine-ma, TV e teatro. Seria válido destacar que as diferentes linguagens – verbal, audiovisual, te-atral – usam diversos meios de expressão para transmitir os conteúdos revelados, primeira-mente, pela linguagem verbal. Mesmo com as adaptações para o cinema e para o teatro, o livro continua alcançando um número grande de leitores pelo mundo.

Após a leitura do trecho e o respectivo trabalho na unidade, seria interessante in-centivar os alunos a ler o livro na íntegra e, com base nele, realizar uma aula conjunta com a disciplina de História. Nessa aula, o professor de História poderia expor mais de-talhadamente o contexto da Segunda Guerra Mundial. Depois disso, cada aluno escreveria no caderno suas impressões sobre a trajetó-ria de Anne Frank, pensando no que repre-sentaria viver num contexto de guerra.

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ESTUDANDO O GÊNERO: DIÁRIOAo trabalhar com o gênero diário, sugere-

-se enfatizar com a turma:

o tipo de registro linguístico emprega-do, observando as marcas do uso in-formal da língua;

os temas abordados: acontecimen-tos cotidianos, afetos, sentimentos do narrador;

a projeção do estilo confessional do narrador;

a esfera de circulação do gênero, que costuma ser escrito para não circular, já que o autor é o próprio interlocutor. Por outro lado, ao serem publicados, os diários podem se tornar importantes documentos históricos.

O trabalho com o gênero diário pode se tornar um grande incentivo para desenvolver o hábito da escrita, pois o caráter confessional costuma adequar-se aos interesses da faixa etária dos alunos. Em um trabalho interdisci-plinar, sugere-se a parceria com as aulas de Arte para a confecção de capas para os diários.

UNIDADE 3 – ESPORTESPág. 90

EPÍGRAFESugere-se que, com base na leitura da

epígrafe, seja desenvolvido um debate sobre

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ESTUDO DO TEXTOVocabulário

2. a) Celso Cunha e Lindley Cintra (2008, p. 130) estabelecem assim a diferença entre abreviação e sigla, como processos for-madores de palavras:

Abreviação vocabular

O ritmo acelerado da vida intensa de nossos dias obriga-nos, necessariamente, a uma elo-cução mais rápida. [...]

Observamos, a todo momento, a redução de frases e palavras até limites que não preju-diquem a compreensão. É o que sucede, por exemplo, com os vocábulos longos, e em par-ticular, com os compostos greco-latinos de criação recente:! auto! (por automóvel), foto (por fotografia),! moto! (por motocicleta),! ôni-bus! (por auto-ônibus),! pneu! (por pneumá-tico),! quilo! (por quilograma) etc. Em todos eles a forma abreviada assumiu o sentido da forma plena.

Siglas

Também moderno — e cada vez mais gene-ralizado — é o processo de criação vocabular que consiste em reduzir longos títulos a me-ras!SIGLAS, constituídas das letras iniciais das palavras que os compõem.

Atualmente, instituições de natureza vária — como organizações internacionais, partidos políticos, serviços públicos, sociedades co-merciais, associações operárias, estudantis, culturais, recreativas, etc. — são, em geral, mais conhecidas pelas SIGLAS do que pelas denominações completas.

O interessante, em relação às siglas é que, muitas vezes, tornam-se palavras primitivas, formadoras de derivadas. Por exemplo: petista (quem é filiado ou simpatizante do PT); puquia-no (quem estuda ou trabalha na PUC); uspiano (quem estuda ou trabalha na USP) etc.

a relação do brasileiro com o futebol. Os alu-nos poderão ser estimulados a:

a) fazer uma pesquisa preliminar sobre o tema e recolher manifestações da re-lação entre o brasileiro e o futebol, em textos previamente selecionados (ver sugestões a seguir);

b) recolher termos próprios do futebol, com os significados correspondentes;

c) pesquisar expressões de uso cotidiano ligadas ao universo do futebol, como “bater uma bola”, “galera”, “levar um (ou dar um) cartão vermelho”, “jogar para escanteio”, “ficar no zero a zero” etc.;

d) escutar a narração de um jogo de fu-tebol pelo rádio e pela TV e indicar as diferenças das transmissões (mais ace-lerada e descritiva no rádio; mais lenta e apreciativa na TV);

e) recolher fotografias de jogos e jogadas e criar uma legenda para cada uma, a fim de montar um mural sobre o tema.

Seria também interessante discutir com eles a preferência por futebol. Por meio das respostas deles, pode-se explorar a relação do brasileiro com o esporte de modo geral. Que outros esportes vêm ganhando a pre-ferência da torcida brasileira? De que modo a prática do esporte é estimulada: na esco-la? No bairro? Na cidade? Há clubes e times? Aulas de preparação para esportes? Campos de treinamento?

Sugestões bibliográficas sobre o tema futebol:

LIMA, João Gabriel de (Org.). Livro Bravo! Lite-ratura e futebol. São Paulo: Abril, 2010. [crôni-cas e contos]

NOGUEIRA, Armando et al. O mundo é uma bola: crônicas, futebol & humor. São Paulo: Ática, 2006. [crônicas]

RODRIGUES, Nelson. À sombra das chuteiras imortais. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. [crônicas]

TORERO, José Roberto. Uma história de futebol. São Paulo: Objetiva, 2002. [ficção infantojuvenil].

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Observação: é possível consultar a Gra-mática básica do português contemporâneo, de Celso Cunha, com organização de Cile-ne da Cunha Pereira no site: <www.grama ticadigital.com.br/site.php? mdl=gramatica>. Acesso em: ago. 2013.

Pág. 100

SAIBA MAISSegundo Azeredo (2010, p. 399-400):

[...] ao conjunto dos processos de renovação lexical de uma língua se dá o nome de neologia, e às formas e acepções criadas ou absorvidas pelo seu léxico, neologismos. A introdução, as-similação e circulação dos neologismos estão sujeitas, principalmente, a fatores históricos e socioculturais [...].

A neologia compreende criações ver-náculas e empréstimos a outras línguas, os estrangeirismos. São criações vernáculas os substantivos mensalão (suposta propi-na paga mensalmente a políticos) e bafô-metro/etilômetro (aparelho que avalia, no ar expelido pela boca, a concentração de álcool no organismo), o verbo disponibili-zar (tornar disponível); são empréstimos a outras línguas, fast-food (inglês), aggiorna-mento (italiano), tsunami (japonês) e talibã (árabe).

Pág. 102

ESTUDANDO O GÊNERO: CRÔNICAAinda que o gênero em destaque na uni-

dade (a ser trabalhado em Produção textual e Expressão oral, a partir do texto 3) seja a entrevista, é usada a crônica de Torero, que se inclui entre as boas páginas da crônica esportiva brasileira, para apresentar o gêne-ro. No trabalho com o texto, enfatiza-se a relação entre jornalismo e literatura, que ser-ve de base para a caracterização do gênero crônica.

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A LÍNGUA EM USOPretéritos: perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito

Celso Cunha e Lindley Cintra (2008, p. 396) consideram a distinção entre os tem-pos do pretérito do indicativo como uma di-ferença de aspecto:

[...] o aspecto designa “uma categoria gramatical que manifesta o ponto de vista do qual o locutor considera a ação expressa pelo verbo”. Pode ele considerá-la como concluída, isto é, observada no seu término, no seu resultado; ou pode considerá--la como não concluída, ou seja, observada na sua duração, na sua repetição. (Conrad Bureau. In: Dictionnaire de la linguistique sous la direction de Georges Mounin. Paris: PUF, 1974, p. 41.)

É a clara distinção que se verifica em português entre as formas verbais classificadas como PERFEITAS ou MAIS-QUE-PERFEITAS, de um lado, e as IMPERFEITAS, de outro.

Os exercícios sobre pretérito, nesta uni-dade e na seguinte, exploram a noção de aspectualidade e solicitam ao aluno a identi-ficação das situações de uso dos três tempos e os efeitos de sentido que produzem.

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ESTUDANDO O GÊNERO: ENTREVISTA JORNALÍSTICA

Nesta unidade optou-se por apresentar o gênero entrevista na modalidade “entrevista jornalística”. Tal restrição foi necessária em razão da diversidade de tipos de entrevista. É mais interessante e acessível aos alunos a observação das entrevistas jornalísticas am-plamente difundidas na mídia. A apresenta-ção desse gênero textual aos alunos pode ser precedida por uma atividade de leitura de entrevistas. Eles podem trazer jornais e revis-tas com entrevistas e lê-los em grupos. Em

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seguida, numa conversa dirigida, poderiam ser feitas algumas perguntas, como:

Que pessoas costumam ser entrevista-das em jornais e revistas?

Que assuntos são tratados nas entrevistas?

Que aspectos da intimidade dos entre-vistados costumam ser revelados?

A vida, os desejos e as preferências dos entrevistados despertam o in-teresse de leitores, espectadores e internautas?

Fábio Altman (2004, p. 9), no texto de apresentação de A arte da entrevista, mostra o vínculo entre o surgimento da entrevista jornalística nas mídias de massa e a fabrica-ção de celebridades:

O surgimento da entrevista nos Estados Unidos do século XIX coincidiu com um período de grandes transformações da sociedade: o mer-cado de massa pressupunha interesses mais vastos, tão vastos como as ideias de Marx e os romances de Robert Louis Stevenson. Além disso, a nova sociedade burguesa começava a produzir celebridades com velocidade inédita. Elas existiam aos olhos do cidadão comum – numa época em que a televisão era um sonho – apenas nos jornais, entre perguntas e respostas. As entrevistas possuem esta du-pla capacidade, a de identificar celebridades, expondo-as, mas também a de criá-las do dia para a noite.

Pág. 116

COM A PALAVRA, A ESPECIALISTAApós ler com os alunos a entrevista de

Fernanda Xavier de Oliveira, que tem gran-de experiência como entrevistadora, cha-me a atenção deles para o fato de que é importante pesquisar sobre o assunto que será tratado em uma entrevista e preparar um roteiro de possíveis perguntas a fazer ao entrevistado, para que se sinta segurança com relação às perguntas escolhidas e com relação a possíveis desdobramentos que as respostas do entrevistado podem gerar.

Pág. 117

PRODUÇÃO TEXTUALTranscrição de entrevista

A proposta de transcrição de entrevista pode gerar debate sobre a distinção entre as modalidades oral e escrita da língua. Em ra-zão dos objetivos da transcrição, podem-se apagar ou ressaltar as especificidades do tex-to oral. No caso da transcrição de entrevista jornalística, privilegia-se o sistema ortográ-fico da língua para atingir o leitor comum, sem a necessidade de preservar as marcas de oralidade. O exercício da transcrição le-vará a turma a um profícuo exercício de re-flexão metalinguística, com especial atenção ao caráter arbitrário da ortografia.

Pág. 118

A LÍNGUA EM USO Pretérito imperfeito do indicativo: fle-xão e emprego

A distinção aspectual entre perfeito e im-perfeito merece uma articulação com as se-quências narrativas e descritivas dos textos. Vale ressaltar que esse assunto será retoma-do na Unidade 4. A importância da relação entre os tempos verbais e a construção tex-tual é enfatizada por estudiosos da área. Aze-redo (2010, p. 358), ao analisar um fragmento narrativo, aponta para a relação entre perfeito e imperfeito e o texto narrativo. Segundo ele:

Os verbos da narração propriamente dita se acham nos pretéritos imperfeito e perfeito. [...] O pretérito imperfeito dá conta das informa-ções que traçam o pano de fundo em que se desenrola o episódio ou que são narrativamente secundárias, e o pretérito perfeito assinala as ações que se sucedem na linha do tempo e es-truturam o enredo.

Seria interessante mostrar aos alunos que o aspecto pontual do pretérito perfeito é res-ponsável por sequenciar a ordem dos fatos no texto. Já o aspecto durativo do imperfeito permite a criação de um pano de fundo, de uma linha do tempo.

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Em relação ao imperfeito, é válido ressal-tar, ainda, que o valor durativo pode se apre-sentar de maneira contínua ou descontínua. A descontinuidade se concretiza em ações duradouras e repetitivas. Já a continuidade é responsável por criar um quadro estático e, por isso, é usual em sequências descritivas. Segundo Fiorin (2001, p. 158), o imperfeito pode apresentar

[...] os fatos como simultâneos, como formando um quadro contínuo, ou melhor, como vincula-dos ao mesmo momento de referência pretéri-to. Por isso, é o tempo que melhor atende aos propósitos da descrição.

UNIDADE 4 – INTERNETTexto 1Pág. 127

Um dos objetivos da unidade é familiarizar o aluno com o uso da internet de forma segura e produtiva. Para isso, o texto 1 trabalhará com um site da rede. Pode-se começar pela explo-ração da epígrafe (p. 126), discutindo o papel da internet na vida contemporânea. Os alunos poderão ser estimulados a falar sobre os usos que fazem da rede, relatando-os. Com base na vivência deles, seria interessante indagar se conhecem alguns termos e categorias de uso mais comum, como site, rede social, e-mail etc.

Para introduzir a leitura do texto 1, suge-re-se o roteiro de questões descrito a seguir.

1. A palavra site significa local.

a) O que é um site?

É um conjunto de páginas relaciona-das entre si, armazenadas, de forma virtual, na internet.

b) Como uma pessoa deve fazer para encontrar determinado site?

Ela encontra pelo buscador (digita-se um tema de pesquisa num buscador, como o Google) ou digita diretamente o endereço do site.

c) Tudo que está publicado em um site é verdadeiro?

Nem sempre. É importante verificar, em vários sites, as informações publi-cadas. Professor, explique aos alunos que é preciso cuidado ao fazer uma busca. Numa pesquisa escolar, por exemplo, devem-se preferir sites ela-borados por pesquisadores e institui-ções especializadas no tema. Em sites de publicação coletiva, como Wikipé-dia, a informação não é controlada e seus dados precisam ser confirmados em outras fontes. É importante escla-recer que os sites que terminam com a extensão “.org” pertencem a organi-zações não governamentais; os que apresentam “.com” são os comerciais, e os “.gov” são sites do governo.

Procura-se, com os exercícios de capas de alguns sites, identificar recursos pertinen-tes ao texto de internet. Ainda que se use a rede regularmente, muitas vezes não se tem consciência sobre sua organização e funcio-namento. Se possível, recomenda-se abrir os sites com os alunos, depois das atividades propostas, para verificar as mudanças ocorri-das, já que sua atualização constante é uma característica essencial da internet.

Pág. 134

A LÍNGUA EM USOPretérito perfeito do indicativo: flexão e emprego

Busca-se evidenciar o aspecto conclusi-vo do pretérito perfeito, que enuncia ação concluída pontualmente no passado. Segun-do Azeredo (2010, p. 359-360):

O amplo uso do pretérito perfeito no discurso narrativo é favorecido, antes de mais nada, por sua associação com o aspecto concluso do processo. Obviamente, o que é visto como con-sumado no momento da enunciação pertence cronologicamente ao passado. Mas enquanto uma frase como Seu filho nasceu pode reportar um fato coincidente com o ME, Seu filho nascia

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necessariamente o distancia desse momento. Com o pretérito perfeito, esse distanciamento tem de ser explicitado numa circunstância ad-verbial: Seu filho nasceu ontem. A prevalência do aspecto sobre o tempo fica patente em ex-pressões coloquiais como Bateu, levou, Achou, ganhou, assim como em enunciados informais do tipo Quando você chegar lá, a chuva já parou.

É importante contrastar o uso dos preté-ritos, de forma que evidencie o contexto de uso de cada um deles, a relação aspectual que estabelecem e a relação entre eles e os demais tempos verbais.

Na flexão do pretérito perfeito, os gra-máticos divergem quanto à classificação das terminações. Para Azeredo (2010, p. 359), “DMT = não há; DNP= no singular, primeira pessoa -i, segunda -ste, terceira -u; no plural, primeira pessoa -mos, segunda -stes, tercei-ra -ram”. Para Bechara (2000, p. 234), a desi-nência modo-temporal do pretérito perfeito é Ø até a 2ª pessoa do plural e -ra para a 3ª pessoa do plural.

Pág. 137

DIVIRTA-SEO humor do texto está na interpretação de

a.C. (antes de Cristo) e d.C. (depois de Cristo), siglas usadas na contagem do tempo, quan-do se estabelece como marco cronológico o nascimento de Cristo. No caso do texto em análise, as crianças, antenadas com as questões tecnológicas, interpretam a.C. como antes do chip e d.C., depois do chip. A piada brinca assim com a referência de toda uma geração, o chip.

Texto 2Pág. 140

VOCABULÁRIO1. O objetivo do exercício é ampliar a com-

preensão do vocabulário. Não se pretende apenas que o aluno substitua palavras por sinônimos mas que compreenda a signi-ficação da palavra no contexto. Por isso, o comando das questões pedirá explicação,

em vez de substituição. Trabalha-se, assim, com a formação prefixal de palavras, dando continuidade ao trabalho desenvolvido nas lições anteriores, em que se amplia a dimen-são do estudo do vocabulário também para a compreensão dos processos formadores dos itens lexicais da língua portuguesa. Com isso, pratica-se a noção da sistematicidade da língua e compreende-se a necessidade de depreender as regras de formação de palavras.

Pág. 142

INTERPRETAÇÃO2. a) A questão pede que o aluno resuma a

cena. É uma forma de introduzir a noção de resumo, que será trabalhada na se-ção Produção textual. Seria conveniente explicar ao aluno que um resumo deve conter as ideias principais, numa ordem lógica. Pode-se aproveitar a oportunida-de para, na leitura comentada das respos-tas, chamar a atenção para os conectores que estabelecem ligações de causalida-de, consequência e temporalidade (por-que, então, por isso, depois, antes etc.).

Pág. 147

A LÍNGUA EM USOPretérito mais-que-perfeito: flexão e emprego

1. e 2. A enunciação, que estamos simplifi-cando para o aluno como momento de produção do texto, refere-se sempre a um “aqui-agora”. No enunciado, o enunciador projeta um narrador e uma referência tem-poral. No texto analisado, o marco tempo-ral projetado no enunciado é um “então”, um tempo passado, referente ao momen-to em que o narrador em 1ª pessoa obser-va a nave pelas janelas. Essa pontualidade passada é marcada pelo uso do pretérito perfeito do indicativo (observei). Em rela-ção a esse momento pretérito, projeta-se uma anterioridade, expressa pelos verbos no pretérito mais-que-perfeito (havia im-pulsionado; parecera).

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4. O pretérito mais-que-perfeito é mais comu-mente empregado em sua forma composta, sobretudo na modalidade oral. Veja o que diz sobre isso Mattoso Câmara (1999, p. 100):

O pretérito mais que perfeito é de rendimento mínimo na língua oral, mesmo de registro for-malizado de dialeto social culto; ou se emprega, em seu lugar, o pretérito perfeito, que não está formalmente marcado, como sucede com ele; ou se substitui por uma locução de particípio com o verbo auxiliar ter no pretérito imperfeito (tinha cantado em vez de cantara).

Pág. 150

ESTUDANDO O GÊNERO: RESUMO4. a) Jovens e crianças sempre foram capa-

zes de grandes e pequenas perversões, muito comuns na escola, sob a forma de implicâncias e agressões. Nos últi-mos 15 anos isso se tornou um proble-ma estudado sob o nome de bullying. O cyberbullying é a perseguição feita pelas redes sociais ou mensagens de celular.

b) Três motivos tornam o cyberbullying pior que o bullying: as agressões ator-mentam a vítima o tempo todo; os jo-vens se expõem mais do que devem nas redes sociais e em mensagens de celular; a tecnologia dificulta a identi-ficação do agressor, o que aumenta a sensação de impotência.

c) Três personagens principais: a vítima, o agressor e a plateia.

d) Pesquisa revela que 17% dos estu-dantes brasileiros já foram vítimas de cyberbullying no mínimo uma vez. Desses, 13% foram insultados pelo celular, e os 87% restantes em sites de relacionamento.

Texto 3Pág. 152

A tira de Miguel Paiva utiliza como tema, de forma bem-humorada, a evolução dos meios de comunicação e os modos de interação

derivados das novas tecnologias. Sugere-se discutir com a turma essas transformações. A turma poderia fazer conjuntamente um mural com a linha do tempo dos meios de comunica-ção. Os alunos seriam organizados em grupos, e cada grupo pesquisaria os fatos marcantes da história da comunicação. A seguir, listam-se alguns desses marcos temporais, com base em Briggs e Burke (2006):

(5000/2000 a.C.) – Invenção da escrita e Inven-ção do alfabeto;

1456 – Impressão da bíblia de Gutenberg;

1468 – Primeira prensa estabelecida em Paris;

1829 – Primeira máquina de escrever;

1837 – Telégrafo elétrico;

1843 – Primeira mensagem telegráfica de Morse, transmitida usando-se o código Morse;

1851 – Fotografia com chapa molhada;

1886 – Câmara portátil de Eastman (Kodak);

1895 – Os irmãos Skladanowsky exibem filmes em Berlim;

1896 – Espetáculo de cinema de Lumière em Londres;

1934 – Sistema mútuo de Radiodifusão;

1936 – Inaugurada a televisão BBC;

1952 – Primeiros computadores da IBM;

1976 – Primeiros computadores portáteis;

1977 – Telefone celular;

1979 – Início da comercialização da Internet.

Pág. 154

A LÍNGUA EM USOVariação linguística

Sugerimos ressaltar a importância do estudo da variação linguística, observando a influência de fatores extralinguísticos que contribuem para a heterogeneidade das lín-guas, tais como localização geográfica, es-colarização, profissão, classe social e grau de formalidade da situação de comunica-ção. Uma reflexão sobre o uso dos registros formal e informal da língua pode derivar da discussão sobre padrões e comportamentos

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sociais. Sugere-se partir da questão “Usamos sempre as mesmas roupas em todas as situa-ções?” e então passar a discutir a variação linguística. Seria apropriado trabalhar, com os alunos, questões como:

Como a língua portuguesa é usada no Brasil?

Quais são as variações observadas?

Falamos sempre da mesma maneira?

Ao tratar da variação linguística diafásica, que depende do contexto de comunicação, seria interessante chamar a atenção para a questão da adequação dos usos linguísticos. Um uso rigorosamente formal está inadequa-do a um contexto de informalidade, o que se aplica também ao uso informal da língua em situações de formalidade. Assim, as noções de certo e errado dão lugar às noções de adequação dos usos linguísticos às situações de comunicação. Seria importante reforçar a ideia de que a tolerância ao preconceito e a ausência dele são atitudes desejáveis para a convivência social respeitosa, incluído o res-peito a todas as variantes linguísticas.

Pág. 155

ATIVIDADES1. c) O fenômeno do rotacismo, presente

também em “pobrema”, “craro”, “bicicreta” etc., é visto pelos linguistas sob dois pontos de vista: um fonético e outro histórico. Se-gundo Roncarati e Gomes (2004, p. 75-76):

A lateral [l] e a vibrante [r] compartilham uma série de propriedades fonéticas. [...] No por-tuguês são as únicas consoantes possíveis na segunda posição de um grupo consonantal, estão submetidas conjuntamente a diferentes processos fonológicos (c[l]aro ~c[r]aro, cé[r]ebro ~cé[l]ebro, pí[l]ula~pí[r]ula), e, no processo de aquisição da linguagem são os últimos fonemas a serem adquiridos pelas crianças.

Há ainda evidências históricas de que os pro-cessos em questão atuaram em outro momento, tendo como resultado da mudança linguística a substituição de [l] por [r], como em igreja (ec-clesia) e brando (blandus) [...]. Sincronicamente,

pode-se afirmar que a variação ocorre em qual-quer dialeto urbano do português brasileiro e é fortemente estigmatizada.

Pág. 157

Uso da língua na internetO linguista David Crystal (2005, p. 17)

apresenta uma importante reflexão sobre o impacto da internet sobre os usos linguís-ticos. Para ele, as novas tecnologias acres-centam “à língua falada e escrita um veículo de comunicação linguisticamente novo”. Diante disso, muitos desafios precisam ser enfrentados pela escola a fim de dar con-ta dos gêneros textuais emergentes e dos novos modos de interação linguística. Se-gundo Marcuschi (2008, p. 202), entre os gêneros textuais mais usados:

[...] estão os e-mails, os chats em todas as mo-dalidades, listas de discussão e weblogs (diá-rios). Hoje começam a se popularizar também as aulas chat e por e-mail no ensino a distância. Em todos esses gêneros, a comunicação se dá pela linguagem escrita. Como veremos, essa escrita tende a uma certa informalidade, menor monitoração e cobrança pela fluidez do meio e pela rapidez do tempo.

Sugere-se incentivar os alunos a refletir sobre o tipo de práticas discursivas adotadas na internet, por meio de questões como:

Seria conveniente aproveitar a familiari-dade deles com as novas tecnologias para incentivar a prática da escrita e leitura. Po-dem ser desenvolvidos fóruns e/ou listas de

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ESTUDANDO O GÊNERO: REPORTAGEMO objetivo do trabalho com o gênero re-

portagem é familiarizar o aluno com mais um gênero da esfera jornalística. Seria in-teressante observar atentamente com os alunos alguns pontos relevantes da esfera composicional do gênero, tais como: título ou manchete, subtítulo e o tipo de linguagem empregada. A composição da reportagem conta ainda com o lide, parágrafo introdutó-rio de uma reportagem, no qual o assunto é apresentado resumidamente. O objetivo de trabalhar o lide é capturar a atenção do leitor mostrando rapidamente as principais infor-mações a serem tratadas na reportagem. Em razão da complexidade composicional que abrange o lide, optou-se por trabalhá-lo no 8º ano. Em relação à linguagem empregada, é importante ressaltar o emprego do que se convencionou chamar “a norma culta real”. Fiorin estuda as relações entre o que chama de “norma culta real” e “norma culta escolar”, para diferenciar o uso da língua nos jornais O Estado de S. Paulo e Folha de S.Paulo. No primeiro, “Os textos são escritos no que se poderia denominar a norma culta escolar. Os períodos são mais longos e a sintaxe, mais complexa”. Já na Folha, “Os textos são escri-tos no que se poderia chamar de norma cul-ta real. Os períodos não são muito longos” (FIORIN, 2008, p. 156). Observamos na re-portagem lida o uso da “norma culta real”, ou seja, a norma culta efetivamente usada por falantes escolarizados em situações monito-radas. Trata-se de uso culto, mas dotado de mais informalidade e menos rebuscamento do que a “norma culta escolar”. Verifica-se em reportagens jornalísticas uma abertura para a informalidade nos jogos de palavras e duplo sentido empregado nas manche-tes; no registro coloquial de expressões do uso comum; na preferência por construções mais simples e diretas.

discussão sobre os conteúdos abordados na unidade, troca de e-mails sobre os temas discutidos, pesquisa em sites de histórias em quadrinho e tirinhas etc. Por fim, ouvir e cantar junto com os alunos a canção “Pela Internet”, de Gilberto Gil, seria uma ótima oportunidade para pensar um pouco a res-peito das novidades propostas pelas tecnolo-gias da informação e da comunicação.

UNIDADE 5 – DIFERENÇASPág. 162

EPÍGRAFEA epígrafe de Jean-Paul Sartre fala da

diferença num sentido filosófico, como re-lação entre identidade e alteridade. Os três textos da unidade tematizam de modo di-versificado a diferença: o texto 1 é uma re-portagem que mostra a desigualdade de pagamento para trabalhos iguais; o texto 2, uma charge de Angeli, explora as diferenças socioeconômicas; e o texto 3 retoma a ques-tão filosófica da diferença, em dois poemas de Mario Quintana. Tanto do ponto de vista social quanto do psicanalítico ou filosófico, a diferença precisa ser compreendida como constitutiva da vida social. Lidar com as dife-renças, entretanto, nem sempre é fácil e pode levar a atitudes de intolerância, que precisam ser combatidas. A unidade pretende, assim, contribuir para a formação de cidadãos mais tolerantes, abertos e generosos.

A discussão da epígrafe, ao tocar na di-mensão filosófica e psicanalítica do conheci-mento do outro como movimento que leva ao conhecimento de si, possibilita a introdu-ção da reflexão sobre o tema. Compreender a impossibilidade de viver sem a aceitação da alteridade pode ser um bom começo para pensar na igualdade da condição humana de todos os homens e mulheres, não impor-tando a cor da pele, a orientação sexual, a religião, a condição econômica, os gostos e preferências etc.

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Outro ponto relevante a ser trabalhado é a observação do jogo de vozes instaurado por meio de citações. As reportagens, mui-tas vezes, usam citações de entrevistados e instituições reconhecidas para construir argu-mentos de autoridade e efeitos de sentido de verdade. Um interessante exercício de leitura a ser realizado consiste em identificar, na ma-terialidade textual, os recursos utilizados para marcar a inserção da voz do outro. Veja a lista de alguns desses recursos apontados por Dis-cini (2005, p. 117): aspas; letra tipo itálico para indicar palavra estrangeira; expressões prepo-sicionadas, tais como “segundo X” e “para X”; e expressões iniciadas por conjunção: como, conforme (“como diz X”, “conforme diz X”).

Por fim, o trabalho com reportagem requer observação dos recursos visuais empregados: fotografias, gráficos, desenhos, diagramação, diferentes tamanhos e tipos de fontes na man-chete e no subtítulo. É oportuno levar o aluno a observar os efeitos de sentido resultantes da relação entre legenda e fotografia, fotografia e reportagem, por exemplo. Desenhos e in-fográficos facilitam a leitura do texto verbal e ainda expandem o número de informações.

Pág. 173

A LÍNGUA EM USOFuturo do presente do indicativo

O trabalho com os tempos verbais, além de ter como objetivo levar o aluno ao em-prego correto da flexão verbal, está atrela-do às estratégias de leitura e compreensão textual. Todo texto é construído em torno de um momento de referência e, em relação a ele, são instauradas anterioridades e poste-rioridades. Fiorin (1996, p. 154) chama a aten-ção para o valor temporal do futuro:

O valor temporal do futuro determina que, a menos que a proposição exprima uma verdade atemporal, ele não pode expressar uma mo-dalidade factual, pois seu valor de verdade não pode ser determinado no momento da enuncia-ção. Por conseguinte, a única possibilidade de fazer asserções no futuro depende da avaliação

que o enunciador faz da necessidade, proba-bilidade, possibilidade ou impossibilidade da ocorrência de um dado estado de coisas.

Texto 2Pág. 179

ChargeNão serão trabalhadas com o aluno, nes-

se momento, as características específicas do gênero charge, mas é fundamental que se atente para as características do gênero. Se-gundo Carlos Alberto Rabaça (2001, p. 126-127), charge é:

Cartum cujo objetivo é a crítica humorística imediata de um fato ou acontecimento especí-fico, em geral de natureza política. O conheci-mento prévio, por parte do leitor, do assunto de uma charge é, quase sempre, fator essencial para sua compreensão. Uma boa charge, por-tanto, deve procurar um assunto momentoso [...] e ir direto aonde estão centrados a atenção e o interesse do público leitor. A mensagem contida numa charge é eminentemente inter-pretativa e crítica, e, pelo seu poder de síntese, pode ter às vezes o peso de um editorial. Alguns jornais chegam mesmo a usar a charge como editorial, sendo ela, então, intérprete direta do pensamento do jornal que a publica. A charge usa, quase sempre, os elementos da caricatura na sua primeira acepção, coisa que nunca acon-tece com o cartum, onde os bonecos represen-tam um tipo de ser humano e não uma pessoa específica. O termo vem do fr., charge, carga.

Pág. 182

A LÍNGUA EM USOFuturo do pretérito

O futuro do pretérito é derivado do infini-tivo pessoal, e suas desinências são idênticas nas três conjugações. Espera-se que os alu-nos compreendam o uso do tempo verbal em relação ao movimento de anterioridade e posterioridade das ações no discurso. Se-gundo Fiorin (1996, p. 159), “o futuro do pre-térito exprime uma relação de posterioridade

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do momento do acontecimento em relação a um momento de referência pretérito”.

Mais adiante, são apresentados outros usos do futuro do pretérito como forma de indicar:

a) atenuação do presente do indicativo, muitas vezes com o uso dos verbos gostar/poder:

b) polidez do discurso, suavizando uma ordem:

c) ação hipotética. Fiorin (1996, p. 160) afirma que “o futuro do pretérito tem, na maior parte das vezes, o caráter de uma antecipação imaginária. Se o futuro do presente não exprime uma modalidade factual, mas surge como expectativa, o futuro do pretérito tem um valor hipotético”.

Não será abordada nesse momento a relação de uso do subjuntivo com o futuro do pretérito, pois o modo subjuntivo só será abordado na unidade seguinte.

Texto 3 Pág. 191

PRODUÇÃO TEXTUALO trecho do romance de Bartolomeu

Campos de Queirós oferece elementos para questionar o valor da obediência: o próprio personagem, em seus pensamentos, faz referência ao sacrifício que representava a obediência. Chegava a exagerar (comer puxa-puxa de boca fechada, por exemplo), considerando que se trata de um persona-gem infantil. Além disso, a obediência não era gratuita, tinha uma finalidade e exigia uma recompensa: ele obedecia para se sen-tir amado, para receber mimos e agrados em

troca do comportamento exigido pelos adul-tos. Pode-se discutir o exagero da atitude do personagem como um impedimento para o crescimento pessoal: se ele não discutia, não se posicionava no mundo e, portanto, não valorizava a diferença, anulando a possibili-dade de existir como ser íntegro, com opi-nião própria. Pode-se aproveitar para discutir a diferença entre respeito e obediência. Res-peitar nem sempre é concordar, mas apren-der a divergir, a expor opiniões contrárias.

Para o texto do aluno, não se definiu um gênero. Um texto de opinião pode concre-tizar-se num editorial de jornal, num artigo de opinião, num tratado etc. Nesse primeiro exercício de texto opinativo, pretende-se que o aluno aprenda a desenvolver um ponto de vista, a iniciar o exercício de uma dissertação, em que seja capaz de defender ideias.

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EXPRESSÃO ORALPara informação mais consistente e de-

talhada sobre a Exposição oral, ver DOLZ, (p. 215-218). Neste capítulo, os autores suí-ços defendem a ideia de que exposição é um gênero bastante usado na escola e, por isso, “ensinável”. Definem exposição oral “como um gênero textual público, relativamente formal e específico, no qual um expositor especialista dirige-se a um auditório, de ma-neira (explicitamente) estruturada, para lhe transmitir informações, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa.”

Ajude os alunos na fase de planejamen-to verificando os roteiros, sugerindo leituras e aprofundando argumentos. No momen-to da exposição é preciso prepará-los para a atividade da escuta, em que devem estar presentes o respeito à palavra do outro e a consideração da diferença, no modo de ar-gumentar e se posicionar. No final da ativi-dade, a avaliação deve considerar: a atitude do locutor, o encadeamento da exposição, a força dos argumentos.

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UNIDADE 6 – VIAGEMPág. 196

EPÍGRAFEA citação de Alain de Botton, escolhida

como epígrafe, comenta uma passagem de li-vro de Huysmans, em que o personagem Duc des Esseintes “forneceu uma análise, de um pessimismo extravagante, da diferença entre o que imaginamos de um lugar e o que pode acontecer quando chegamos lá” (BOTTON, 2003, p. 18). No final do capítulo, Botton revela compreensão sobre o que dizia o personagem, ao afirmar que também ele, muitas vezes, teve a sensação de que não poderia haver melhor viagem que a feita na imaginação. Com base nessa citação, pode-se abrir a unidade com uma discussão sobre as viagens imaginárias vividas pelos alunos. Para onde já teve von-tade de viajar? Por quê? O que haveria nesse lugar? São perguntas que podem introduzir a discussão sobre verdade e fantasia, realidade e imaginação, em relação às viagens. Um folhe-to de propaganda turística pode servir de es-timulador do debate. O que mostra o folheto? Como será o lugar? Haverá no lugar as cores, imagens, objetos mostrados no folheto? Por outro lado, a literatura oferece a possibilidade de viajar imaginariamente, conhecer lugares, pessoas e formas de vida. A unidade contri-bui, assim, também para reafirmar o valor da literatura como vivência do desconhecido e ampliação dos horizontes do conhecimento e da imaginação.

Os alunos lerão um trecho do famoso romance de aventuras Robinson Crusoé e outro do romance fantástico Alice no País das Maravilhas, que ilustram bem o poder de imaginação exercido pela literatura. No tex-to 3, conhecerão aspectos da cidade minei-ra de Sabará, no relato de Lúcia Machado de Almeida, que mistura roteiro turístico a co-mentários pessoais, numa linguagem literá-ria de grande delicadeza. Ao lado do roteiro, aprenderão a observar o desenho singelo de Guignard, que ilustra a obra.

Texto 1Pág. 199

ESTUDO DO TEXTOInterpretação

5. Espera-se que o aluno escolha a alterna-tiva a, que reconhece corretamente os procedimentos discursivos ao apontar a diversidade e a boa utilização de recursos que imprimem agilidade ao texto, como a intercalação de sequências descritivas e narrativas; a abertura para reflexões ínti-mas, criando certo suspense na narrativa dos acontecimentos; o diálogo final, que traz mais um personagem para a cena; e, ao dar voz aos dois personagens, a cria-ção do efeito de verdade e vivacidade. Tudo isso serve para prender a atenção do leitor, especialmente do jovem. Se, entretanto, o aluno escolher alternativa diferente, será interessante debater cole-tivamente a questão do gosto na leitura de obras literárias. Deve-se observar que existem recursos, numa obra de ficção, que atraem o leitor, despertam seu inte-resse pelo desfecho, pela continuidade da história. A interrupção da narrativa, com um parágrafo de reflexão interior do personagem-narrador, é um desses re-cursos. A narração em 1ª pessoa também confere mais emoção ao texto, porque cria o efeito de sentido de que a história está sendo contada por quem a viveu. O encadeamento e a intercalação de pará-grafos que prolongam os efeitos de fúria da tempestade e do medo que causou no narrador acentuam o suspense, que se resolve num único parágrafo de final feliz (o parágrafo que narra o fim da tem-pestade). Dessa maneira, o texto é objeti-vamente rico, vivo, variado, mas isso não significa que o leitor se sinta interessado, pois pode não se identificar com esse tipo de narrativa. Nesse caso, deveria re-conhecer os recursos utilizados pelo nar-rador e expressar sua opinião pessoal em

relação ao tipo de narrativa, mostrando que outro tipo prefere.

Pág. 203

A LÍNGUA EM USOModo subjuntivo: presente

Aparecem, na unidade, os três tempos do subjuntivo, para que o aluno compreenda que o modo se associa às modalidades de dúvida, suposição e expressão de desejo. Se-ria adequado chamar a atenção dos alunos para o fato de as modalidades representarem as diferentes atitudes do enunciador diante do que enuncia, por exemplo:

a) o público pode entrar agora (permissão);

b) o público deve entrar agora (obrigação).

Os verbos poder e dever criam uma opo-sição entre ação facultativa e a ação obriga-tória, pois indicam diferentes modalidades de ação do sujeito. Os modos, em português, expressam modalidades: certeza (indicativo); hipótese, dúvida ou desejo (subjuntivo). Vale enfatizar que, enquanto o indicativo está pre-sente em orações simples (com apenas um verbo ou uma locução), o subjuntivo apre-senta-se na dependência de orações (com verbo no indicativo) e conectores (“é possível que”, “se”, “pensávamos que”). Cria-se, por-tanto, uma subordinação do subjuntivo em relação ao indicativo. A distinção evidencia-da pelas desinências modo-temporais – por exemplo, pula/pule; pulava/pulasse; pulará/pular – revela a diferença modal (indicativo/subjuntivo) responsável por marcar discursi-vamente as modalidades de certeza nas pri-meiras formas versus dúvida/hipótese/desejo nas segundas.

Exemplos:

I. O menino pula o muro. / Talvez o menino pule o muro.

II. O menino pulava o muro. / Queríamos que o menino pulasse o muro.

III. O menino pulará o muro. / O menino fi-cará de castigo se pular o muro.

Nas explicações e exercícios sobre o modo subjuntivo foi necessário falar, algu-mas vezes, em oração, justamente em vir-tude da articulação sintática que determina, num período, o emprego de verbos no in-dicativo e subjuntivo. Quando necessário, o termo será usado e explicado sumariamente.

Texto 2Pág. 214

ESTUDANDO O GÊNERO: ROMANCE FANTÁSTICO

Espera-se que o aluno perceba que há uma coerência na construção da história. No roman-ce fantástico, acontecimentos extraordinários se encadeiam, criando uma lógica própria da narrativa. Veja-se o caso de Alice, que acha na-tural um coelho passar apressado, falando so-zinho. A partir daí, todos os acontecimentos se encadeiam com coerência, ligando-se uns aos outros e constituindo uma unidade de sentido.

A literatura fantástica desenvolve-se em di-ferentes gêneros, ligados ao horror, à fantasia, ao sobrenatural etc. Na unidade, exploraremos a relação com a fantasia, o mundo imaginário desenvolvido, por exemplo, em contos de fa-das, também chamados contos maravilhosos.

Pág. 215

A LÍNGUA EM USOModo subjuntivo: imperfeito

O imperfeito segue a mesma lógica de uso do presente do subjuntivo, porém é utilizado para referir-se ao tempo passado. Quando a oração principal se referir ao passado, a ora-ção dependente, coerentemente, estará tam-bém no passado: Era preciso que ele tomasse a medicação na hora certa. Ele queria assinar o documento antes que seus pais chegassem.

A oração com verbo no imperfeito do sub-juntivo liga-se à principal por meio de conec-tores como: se, caso, mesmo se, ainda que etc.

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COMPARANDO TEXTOSFotografia e desenho

A comparação entre fotografia e desenho não pretende estabelecer juízo de valor. Trata--se de refletir sobre as particularidades de ex-pressão de cada linguagem, correspondentes a diferentes formas de produzir sentido. Os alunos devem ser estimulados a falar sobre o tema, definir diferenças, comparar, observar. Se for possível fazê-los experimentar ambas as manifestações, por meio de fotografias e desenhos feitos por eles mesmos, haverá maior proveito e possibilidade de debate. Os trabalhos podem ser apresentados por seus autores, que explicarão o processo de criação. Pretende-se, assim, favorecer a tomada de consciência sobre os modos de representação possibilitados por diferentes linguagens e so-bre a inscrição do sujeito na obra que produz.

UNIDADE 7 – POVOS E CULTURASPág. 234

EPÍGRAFEA epígrafe associa a ideia de viagem à de

aprendizagem e conhecimento. A unidade, cujo tema é “povos e culturas”, percorrerá tex-tos que mostram os estrangeiros fixados (po-meranos) no Brasil e os que, irmanados pela mesma língua portuguesa, vivem em um país distante do nosso (Angola). A relação entre identidade e alteridade é explorada de modo que propicie a compreensão da diferença e do encontro como faces possíveis de convi-vência e confraternização. O conhecimento do outro e o respeito por sua cultura, hábitos, língua e história são os primeiros passos para a criação de relações sociais mais genero-sas e solidárias. Espera-se que o aluno, nessa unidade, perceba a riqueza cultural brasileira, que congrega tradições trazidas de diferentes

partes do mundo, e observe a diversidade de culturas originadas sobre uma língua comum.

Texto 1 Pág. 238

SAIBA MAISAdjetivos pátrios

O objetivo do exercício é praticar proces-sos de formação dos adjetivos pátrios com base na sufixação exemplificada na apresen-tação do conteúdo.

Sugestão de atividade

Peça aos alunos que escrevam, com a ajuda de um mapa do estado onde vivem, os adje-tivos relacionados às cidades próximas àquela em que está localizada a escola onde estudam.

Veja o exemplo do estado do Rio de Ja-neiro, tomando-se como ponto de partida uma escola na cidade de Maricá:

Disponível em: <www.rio-turismo.com/imagens/mapa-regioes.jpg>. Acesso em: nov. 2012.

Os alunos devem fazer uma pesquisa para descobrir o adjetivo pátrio referente a Maricá (maricaense), ao estado (flumi-nense) e à capital do estado (carioca). Em seguida, pesquisarão os adjetivos referen-tes a cidades vizinhas: Niterói (niteroiense), Saquarema (saquaremense), São Gonçalo (gonçalense), Araruama (araruamense), Ar-raial do Cabo (arraialense), Armação dos Búzios (buziano) etc. Terminada a pesquisa,

SÃO PAULO

ESPÍRITO SANTO

MINAS GERAIS

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22° S

43° W

RegiõesBaixada Fluminense

Serra Verde ImperialCosta verde

Rio de Janeiro e NiteróiCosta do Sol Caminhos Coloniais

Costa Doce

Águas do Noroeste

Caminhos da Mata

Caminhos da SerraAgulhas NegrasVale do Café

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os alunos podem escrever os nomes nas cidades no próprio mapa ou fazer uma le-genda com números.

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INTERPRETAÇÃO1. Pretende-se, nessa questão, mostrar a

organização do texto lido por meio da exploração dos parágrafos. Como se tra-balhará com resumo na seção Produção textual, as questões aqui levam o aluno a resumir os parágrafos, praticando, portan-to, duas habilidades: reconhecer o modo de organização do texto e resumir infor-mações principais.

Pág. 241

A LÍNGUA EM USOModo imperativo

O modo imperativo é usado em frases em que o enunciador expressa pedido ou ordem. Segundo Azeredo (2010, p. 131), “as formas do indicativo e do subjuntivo se empregam em todas as funções da linguagem; já as do modo imperativo são exclusivas dos usos da língua em que o enunciador se dirige explici-tamente ao seu interlocutor e frequentemen-te o nomeia”. Também é importante ressaltar que as formas do imperativo são invariáveis no tempo. A ação refere-se ao momento da fala ou a uma ação posterior.

Pág. 245

ATIVIDADES3. Sugestão de atividade

É possível realizar com a turma uma ativi-dade como a do exercício usando a localiza-ção do entorno da escola. Pode-se pedir ao aluno que elabore um percurso de sua casa até a escola ou da escola até outro ponto de referência, uma biblioteca, uma praça, um hospital etc. Com isso, ele reconhecerá os espaços que estão a sua volta e fazem par-te de seu cotidiano, além de usar o modo imperativo.

Pág. 250

PRODUÇÃO TEXTUALResumo

Sugestão de resumo:

Os Pomeranos no BrasilA primeira leva de pomeranos chegou em 1856,

ao Espírito Santo, estado em que hoje se encontra a maior concentração desse povo no Brasil.

Na Região Sul, a chegada dos pomeranos acon-teceu em outubro de 1857 e eles se concentra-ram no sul do Estado, graças ao trabalho de Jacob Rheigantz, que fez um contrato com o Império, comprometendo-se a ocupar a Serra dos Tapes com alemães, suíços ou belgas, para desenvolver a produção de alimentos.

A maior concentração de pomeranos no Rio Grande do Sul está em Harmonia, com 99% da po-pulação. Outra grande concentração está no esta-do de Santa Catarina, no município de Pomerode.

As regiões de imigração costumavam receber o nome da localidade de onde eram provenientes seus colonizadores. O nome Pomerode deriva da região de origem de seus fundadores, os emigran-tes da Pomerânia.

Disponível em: <www.labeurb.unicamp.br/elb/europeias/pomeranos_brasil.htm>. Acesso em: ago. 2013.

Texto 2Pág. 253

Capas de livroSugere-se uma atividade introdutória, em

que os alunos observem o próprio livro didá-tico de Português manuseado diariamente. Eles podem ir descrevendo o livro que têm nas mãos, mostrando como se compõe, que elementos a capa contém. Em seguida, po-dem ler a explicação sobre os elementos de composição da capa e conferir com o que haviam identificado. Sugere-se examinar a ilustração de capa junto com o título, e dis-cutir o sentido do conjunto verbo-visual. O que a capa sugere? Sobre o que falará o li-vro? De que assunto trata? O que difere um livro didático de Matemática de um de Ciên-cias? A observação atenta não só introduz

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a exploração do gênero nos exercícios mas também treina a capacidade de observação e concentração sobre um objeto, requisitos básicos para a leitura de qualquer texto visual.

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VOCABULÁRIOO trabalho com o vocabulário do conto

A piscina de tio Victor propõe uma impor-tante discussão a ser empreendida com a turma: a variação linguística. Assim como ocorre nos países africanos de língua por-tuguesa, a História de Angola, país retrata-do no conto, é marcada pelo plurilinguismo, resultante da convivência entre o português (idioma oficial) e as línguas africanas faladas nas diferentes regiões. Além disso, o pidgin – sistema linguístico originado por ocasião da colonização e das relações comerciais instauradas – alcança status de língua-mãe, constituindo as línguas crioulas. Seria inte-ressante chamar a atenção dos alunos para esse convívio heterogêneo e multilíngue na África, que constrói uma realidade bastante singular e bem diversa da situação linguística vivenciada pelos falantes brasileiros. A mistu-ra de termos de diferentes línguas nos textos reflete a própria situação de mescla linguísti-ca em que vivem os angolanos.

Segundo Weeler e Pélissier (2011, p. 32), em Angola há oito principais grupos etnolin-guísticos: bacongo, quimbundo, ovimbundo, lunda-quioco, nganguela, nyaneka-humbe, herero e ambo.

Será proveitoso apresentar para os alunos o contexto linguístico de Angola e chamar a atenção para a influência dele na construção da literatura do país. Um recurso interessante é mostrar o mapa linguístico de Angola, com as regiões e as diferentes línguas.

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Cabinda

Mbanza-Congo

Uíge

NdalatandoLuanda

MalangeSaurimo

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MenongueZÂMBIA

NAMÍBIA

REPÚBLICA DO CONGO

LubangoNamimbe

Ondjiva

Baluba

Sumbe

CuitoBenguela

Huambo

BacongoOvimbundo e ovimbundizados

Mbundo Luanda – QuiocoHereroOkavangoOvambo

GanguelaNhaneca – Humbe

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Fonte: Weeler e Pélissier, 2011. p. 33.

A despeito dessa heterogeneidade lin-guística, o surgimento de uma literatura de língua portuguesa, de certo modo, reflete a situação política de Angola, onde cada vez mais negros e mestiços dominam o portu-guês. Segundo Hamilton (SEPÚLVEDA; SAL-GADO, 2011, p. 12-13), na introdução do livro África e Brasil: letras em laços:

Nos centros urbanos como Luanda, em Angola, e Maputo, em Moçambique, a porcentagem dos que falam português aumenta cada vez mais, a esta altura tendo atingido mais de noventa por cento. [...] Esse fato linguístico explica, em parte, por que tem existido uma literatura africana de língua portuguesa.

Outra atividade interessante a ser desen-volvida com a turma é assistir ao documen-tário Língua: vidas em português, de Victor Lopes (2004). Por meio de depoimentos de escritores como José Saramago e Mia Couto, entre outros, faz-se uma rica discussão acer-ca da língua portuguesa no mundo. Para mais informações sobre o filme, acesse: <www.adorocinema.com/filmes/filme-174906>.

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ESTUDANDO O GÊNERO: CONTO Nessa unidade, apresentamos aos alu-

nos um pequeno panorama histórico do gênero conto, tipo de narrativa de difícil

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definição. Nádia Batella Gotlib (2006, p. 9), em sua Teoria do conto, informa que tal dificuldade levou “Mário de Andrade, em ‘Contos e contistas’ a afirmar: ‘em verdade, sempre será conto aquilo que seu autor batizou com nome de conto’”.

Ao lado da indefinição reconhecida pelo escritor modernista, várias definições e es-tudos foram empreendidos com o intuito de desvendar a estrutura e os efeitos cons-truídos pelas narrativas de curta extensão. Na explicação dada aos alunos, deixamos implícita a valiosa contribuição de Vladimir Propp, que em 1928 desenvolveu, com base na observação do conto maravilhoso, um importante estudo intitulado A morfologia do conto. Tal obra teve grande influência no desenvolvimento de modelos de análise da narrativa.

O conto de Ondjaki afasta-se, contudo, da estrutura clássica dos contos de fada e dos contos maravilhosos, sendo fundamen-tal chamar a atenção dos alunos para o efei-to de simplicidade alcançado pelo modo de narrar e pelo tema eleito, que contribui para reforçar a própria simplicidade da vida em Angola, retratada pelo contista. Por ser mui-to forte entre os angolanos, a tradição oral acaba sendo incorporada pela literatura.

Pág. 270

BAGAGEM CULTURALPor meio da representação da imagem

do lusona na areia, procura-se exemplificar a força da tradição oral na cultura africana – de modo geral – e na angolana, de modo específico. O conto de Ondjaki, reproduzido no texto 3, serve de excelente ponte entre o conteúdo estudado na unidade e os textos informativos dessa seção. Explore as relações entre cultura, literatura, contação de histórias e tradição oral e encerre lendo o excerto de outro livro do autor Ondjaki. Aponte para as semelhanças entre os dois textos desse autor angolano e ajude os alunos a compreende-rem o estilo empregado pelo escritor.

UNIDADE 8 – MENINOS E!MENINASPág. 276

EPÍGRAFENo YouTube, podem ser encontradas

interpretações variadas da canção cita-da na epígrafe. Recomendamos a do pró-prio Luiz Gonzaga, numa de suas últimas apresentações públicas, em 1987 (www.youtube.com/watch?v=mtqmDejqTho), a de Gilberto Gil, muito reverente à tra-dição da música nordestina (www.you tube.com/watch?v=RBUFxvRP1c0), e a de Marisa Monte (www.youtube.com/ watch?v=yAbUprTzL5Y), com solo de san-fona de Waldonys, no Palácio das Artes de Bruxelas, em interpretação moderna e sofis-ticada. Assistir às apresentações pode gerar discussão sobre a permanência de certos temas e o culto de uma tradição musical brasileira rica em ritmos de forte apelo à dança e ao movimento. Comentários sobre a letra da canção podem explorar a passa-gem da infância à adolescência, acentua-da na repetição dos versos “Ela só quer, só pensa em namorar”. A menção ao pai e à ida ao médico, transformada em piada (“O pai leva ao dotô / A filha adoentada / Não come, nem estuda / Não dorme, não quer nada...”), favorece discussão sobre a relação entre pais e filhos nessa idade, as dificulda-des recíprocas de compreensão e os confli-tos daí decorrentes.

Na unidade, pretende-se, por meio dos textos de leitura, explorar a questão da nar-rativa, em seus aspectos literários e compo-sicionais. O texto 1, trecho de capítulo de romance de Machado de Assis, adota como tema o romance entre dois jovens. Nos tex-tos 2 e 3, pequenos contos de Heloisa Sei-xas, estruturam-se histórias que se prestam ao debate dos papéis sociais previstos para meninos e meninas.

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Texto 1Pág. 278

Capítulo de romanceSeria interessante preparar os alunos para

a leitura, apontando alguns aspectos do texto:

a) o romance foi publicado em 1900 e, portanto, apresenta certos usos lin-guísticos hoje abandonados, tanto em relação ao vocabulário (ver Palavras--chave) quanto em relação à sintaxe (“peguei-lhe dos cabelos”); o desco-nhecimento de uma ou outra pala-vra, entretanto, não impede a leitura e compreensão do texto. Pode-se co-mentar com o aluno a possibilidade de ele se tornar um “leitor esperto”, isto é, um leitor que sabe passar por algu-mas barreiras daquilo que lê para fixar--se no conjunto, na história, no tom do texto. Uma segunda leitura, então, após a exploração do vocabulário e análise das construções menos usu-ais hoje em dia, trará novo rendimen-to à interpretação e compreensão do texto;

b) Machado de Assis tem como traço de estilo a conversa com o leitor, e isso aparece bastante no trecho selecio-nado. Pode-se comentar que se trata de recurso de aproximação com o lei-tor, que cria uma cumplicidade com o autor e favorece a identificação do leitor com o texto. Observe que, no capítulo, o leitor é tratado na segun-da pessoa do plural, forma hoje muito pouco usada.

Pág. 282

ESTUDANDO O GÊNERO: ROMANCEA complexidade estrutural dos roman-

ces, em função dos múltiplos núcleos dra-máticos, foi tratada brandamente, a fim de respeitar a etapa de aprendizagem dos alunos. A questão mais relevante nessa

unidade é a caracterização da linguagem li-terária, que, aliás, transcende o domínio do gênero romance, visto que está presente em todos os textos da esfera literária: con-to, crônica, poesia, teatro etc. O contras-te entre a linguagem predominantemente denotativa dos textos da esfera jornalística ou da esfera cotidiana de comunicação e o uso da conotação na literatura é um bom começo para os alunos reconhecerem os diferentes tratamentos dados à linguagem. Seria interessante enfatizar que, na lingua-gem literária:

efeitos estéticos, criados por meio de figuras de linguagem (ironia, metáfo-ra), rimas, conotação etc., decorrem do adensamento da articulação entre os mecanismos de seleção e combinação presentes em todo enunciado;

diferentes possibilidades de dizer e pontos de vista em confronto são instalados no texto, criando-se a am-biguidade e a incompletude que carac-terizam o modo de ser da literatura;

o plano da expressão articula-se com o plano do conteúdo para produzir senti-do, sendo o modo de dizer tão impor-tante quanto o que se diz.

Pág. 284

A LÍNGUA EM USOUso dos tempos verbais

Presente e pretéritos perfeito e imper-feito do indicativo

Ao trabalhar com o uso dos tempos verbais, buscou-se retomar as noções apresentadas nas lições anteriores e re-lacionar a articulação dos tempos verbais num texto às sequências narrativas e des-critivas. Os exercícios propostos têm como intuito levar os alunos a distinguir sequências descritivas, em que predominam o presente e o pretérito imperfeito, de sequências narra-tivas, construídas com o auxílio do pretérito perfeito e a instalação de marcos temporais. A articulação entre o emprego dos verbos e

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Na exploração do texto 3, sistematizam--se as noções sobre o gênero conto, a fim de criar uma articulação com a proposta do Projeto 2. As atividades das seções Produção textual e Expressão oral juntam-se àquelas propostas no projeto.

Pág. 303

ESTUDANDO O GÊNERO: CONTO LITERÁRIOPara pensar

A discussão pretende fazer refletir so-bre diferenças de gênero cultivadas desde a infância, que muitas vezes acentuam es-tereótipos no desempenho de papéis so-ciais de homens e mulheres. O movimento genderless (em tradução livre, “gênero neu-tro”), com adeptos espalhados pelo mun-do, propõe uma educação das crianças que desconsidere as diferenças de gêne-ro, contribuindo assim para uma socieda-de mais igualitária, livre dos estereótipos que estabelecem funções adequadas aos sexos. No link <http://habla.abril.com.br/materia/genderless#roominate>, da Edito-ra Abril, podem ser encontradas informa-ções sobre o movimento e algumas de suas propostas. Ainda sobre o mesmo tema, há um artigo no endereço <http://blogdosaka moto.blogosfera.uol.com.br/2013/01/06/por-uma-sociedade-melhor-meninos-de veriam-brincar-de-boneca-e-de-casinha> em que o autor sugere que meninos tam-bém podem ser presenteados com bonecas e panelinhas. A argumentação é sólida e, ao final, pode-se ver um vídeo de campanha institucional contra o machismo, veiculado no Equador, que começa justamente pelos brinquedos e presentes destinados tradicio-nalmente a meninos e meninas.

os tipos textuais tem como objetivo vincular os conhecimentos linguísticos dos alunos às práticas de leitura e produção textual.

Pág. 288

Texto 2O conto apresentado, uma narrativa literá-

ria curta, não tem como tema a pescaria, mas a contemplação do fio de náilon pelo menino, o que o leva à reflexão sobre a solidão. Além da interpretação, o aluno deverá depreender os aspectos constitutivos do gênero con-to literário e perceber que os elementos de composição não dependem do tamanho da narrativa, mas das coerções do gênero.

Pág. 291

A LÍNGUA EM USO Uso dos tempos verbais

Pretérito mais-que-perfeito do indicativo

Sugere-se que os alunos sejam estimu-lados a observar, em jornais impressos e on-line, o uso do presente do indicativo para noticiar fatos passados. O emprego corrente do presente, com a finalidade de presentifi-car o que se noticia, é recurso importante de proximidade com o leitor. Cria-se, com o uso desse tempo verbal, um efeito de simultanei-dade temporal entre o fato acontecido e o momento da leitura.

Pág. 300

ATIVIDADES5. No final da atividade, pode-se pedir aos

alunos que leiam suas respostas para que a turma avalie as prioridades propostas. Poderá ser feito um debate, arrolando propostas ligadas ao bem-estar cole-tivo e ao conforto individual. Pode-se também pedir aos alunos que passem a limpo as frases em folhas coloridas, ilus-trando-as com desenhos ou colagens. Os trabalhos poderão ser expostos no mural da classe.

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5. AvaliaçãoA avaliação deve ser compreendida

como um processo permanente e dialógi-co, que acompanha o desenvolvimento da aprendizagem ao longo do ano letivo. Não se resume a testes ou provas específicas, que cobram o domínio de conteúdos particulares, mas estende-se a variadas práticas de obser-vação e controle, por meio das quais tanto o aluno analisa seu próprio progresso quanto o professor observa as necessidades de redire-cionamento do trabalho pedagógico.

Particularmente em relação ao ensino de Língua Portuguesa, não só há a necessidade de acompanhamento constante – presente em todas as disciplinas –, mas também de trabalhar a articulação permanente das ha-bilidades de ler, escrever, falar, compreender e usar as estruturas gramaticais da língua. Se o livro que aqui se oferece concebe as aulas de Língua Portuguesa como espaço próprio para essa articulação, por meio de unidades em que todos os objetivos de ensino e pro-postas de desenvolvimento de habilidades estão integrados, a concepção de avaliação não poderia deixar de contemplar esse modo de produção do conhecimento. Num ensaio em que discute o papel da literatura na forma-ção do leitor, Bartolomeu Campos de Queirós (2002) assinala: “Não importa o que o autor diz mas o que o leitor ultrapassa”. Da mesma maneira, na escola não importa o que o livro didático ensina, mas o que oferece de possi-bilidade de ultrapassar suas propostas.

Para usufruir dessa possibilidade, o aluno terá na avaliação a medida de seu progres-so e a condição para ir adiante. Você poderá, ao identificar aspectos frágeis e pontos for-tes da aprendizagem, acertar a justa medida de sua própria atuação, de modo que esti-mule o avanço, corrija lacunas e proponha mudanças. Essa compreensão da avaliação a torna inseparável da autoavaliação, o que

possibilita ao sujeito refletir sobre suas po-tencialidades e dificuldades, criando meios de ajustar sua sensibilidade e capacidade in-telectual às exigências das situações propos-tas em sala de aula e além dela.

Para além da função estritamente voltada à vida escolar, a avaliação, como processo permanente de reflexão e estímulo, consti-tui, nas aulas de Língua Portuguesa, estímu-lo para a atitude de amor à linguagem e à palavra, em todas as suas possibilidades de significar. É ainda Bartolomeu Campos de Queirós quem ensina:

Nenhuma palavra é solitária. Cada palavra reme-te o leitor ou o ouvinte para além de si mesma. Haverá tarefa mais significativa para a escola do que esta de sensibilizar o sujeito para desven-dar as dimensões da palavra? Por ser assim, trabalhar com a palavra é compreender seus deslimites e apresentar para o leitor um convite para adivinhar o que está obscuro no texto e só ele pode desvendar.

Bartolomeu Campos de Queirós. Literatura: leitura de mundo, criação de palavras. In: Eliana Yunes (Org.). Pensar a leitura: complexidade.

Rio de Janeiro: Ed. PUC; São Paulo: Loyola, 2002. p. 160.

A sensibilização do aluno para essa con-vivência com a palavra terá, nas situações de avaliação, um momento de parada e re-começo, em que se abrem muitas direções possíveis de estudo, pesquisa e reelaboração dos conhecimentos adquiridos.

Ao lado dos mecanismos constantes de avaliação – presentes em atividades como a revisão dos textos escritos pelos alunos, a proposta de criticar e receber críticas de-senvolvida nas atividades de expressão oral e os exercícios de descoberta e prática das funções discursivas dos mecanismos grama-ticais –, apresenta-se, na seção Sugestão de avaliação, uma proposta referente ao pri-meiro bimestre do ano letivo. Para os demais bimestres, as sugestões estarão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.

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TEXTO 1Ângela,

Depois que você foi embora para Ribeirão Preto, eu fiquei um tempão andando pela casa que nem barata tonta, achando tudo muito sem graça. Cada vez que eu pensava que ia ter que esperar até as outras férias pra brincar outra vez com você, me dava vontade de sair gritando de raiva. Mamãe me deu um picolé pra eu ficar mais contente, mas a raiva era tanta que eu mastiguei a ponta do pauzinho, até fazer uma franjinha. Mais tarde a Maria e a Cláudia vieram me chamar pra brincar. Nós ficamos pulando corda na calçada, e depois sentamos no muro e ficamos brincando de botar apelido nos meninos. O Carlinhos ficou sendo o Carlão-sem-sabão. Toda vez que a mãe dele chama pra tomar banho, ele volta logo depois com outra roupa, mas com a mesma cara. A Cláudia disse que o Carlinhos abre o chuveiro só pra mãe dele ouvir o barulho, mas vai ver ele fica sentado na privada vendo a água correr. Aí troca de roupa, e pronto.

A mania do Chico é dizer que um jogo não valeu sempre que ele está perdendo. Então, o apelido dele ficou sendo Chico-não-valeu. Não deu pra inventar mais apelido porque os meninos ficaram loucos da vida, quiseram tomar a corda da gente e começaram a puxar nosso cabelo. No fim cansou, a gente acabou indo todo mundo jogar queimada na casa do Fernando.

Eu voltei pra casa contente da vida, mas quando o Fábio me viu foi dizendo: “Tá tristinha porque a primi-nha foi embora? Vai ser ruim mexericar sozinha por aí, né?”. Ah, Ângela, que raiva! Às vezes dá vontade de trocar esse irmão marmanjo por uma irmã do meu tamanho, como você!

Um beijo da

Marisa.

Mônica Stahel. Tem uma história nas cartas de Marisa. Belo Horizonte: Formato, 1996.

1. Assinale as alternativas incorretas quanto às características do gênero carta encontradas no texto 1.

a) ( ) A carta pessoal é um texto cujo assunto constitui-se de fatos pessoais, sentimentos e vontades do narrador.

b) ( ) O texto escrito por Marisa é uma carta que apresenta os seguintes elementos: saudação ao destinatário, assunto, despedida e assinatura do remetente.

c) ( ) Em cartas pessoais é comum haver palavras e expressões informais que costumam ser empregadas em conversas com familiares e amigos.

d) ( ) A carta de Marisa é um carta comercial, pois estabelece uma relação formal com sua prima.

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ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação – Língua Portuguesa

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2. Transcreva do texto o que se pede a seguir.

a) Uma frase que expresse o sentimento que Marisa confessa à prima.

b) Uma frase que expresse um desejo de Marisa.

3. Escreva V para a afirmação verdadeira e F para a falsa.

a) ( ) O termo aí em “Aí troca de roupa, e pronto” é um marcador de lugar que revela o movimento dos personagens no espaço.

b) ( ) O termo aí em “Vai ser ruim mexericar sozinha por aí, né?” é um marcador de lugar que identifica o espaço em que se encontra a 2ª pessoa do discurso.

4. Identifique o uso da linguagem nos fragmentos da carta. Escreva se foi utilizado registro formal ou informal da língua. Caso a linguagem seja informal, substitua as palavras ou ex-pressões informais por outras da linguagem formal.

a) “Eu fiquei um tempão andando pela casa que nem barata tonta [...].”

b) “Nós ficamos pulando corda na calçada, e depois sentamos no muro e ficamos brin-cando de botar apelido nos meninos.”

c) “Aí troca de roupa, e pronto.”

d) “Não deu pra inventar mais apelido porque os meninos ficaram loucos da vida [...].”

e) “No fim cansou, a gente acabou indo todo mundo jogar queimada na casa do Fernando.”

5. Os sufixos de diminutivo ou aumentativo podem sugerir outras intenções, além de indicar o tamanho dos seres ou objetos dependendo do contexto. Sublinhe esses sufixos nos tre-chos a seguir e identifique as intenções da autora ao utilizá-los.

a) “Eu fiquei um tempão andando pela casa que nem barata tonta, achando tudo muito sem graça.”

b) “Mamãe me deu um picolé pra eu ficar mais contente, mas a raiva era tanta que eu mastiguei a ponta do pauzinho, até fazer uma franjinha.”

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c) “Tá tristinha porque a priminha foi embora?”

d) “O Carlinhos ficou sendo o Carlão-sem-sabão.”

TEXTO 2Leia a tirinha de Calvin e Haroldo para responder às questões.

6. Encontre na tirinha o que se pede a seguir.

a) Uma palavra formada por derivação sufixal de diminutivo:

b) Um marcador de lugar ocupado pela 1ª pessoa do discurso:

c) Um pronome de tratamento:

d) Uma gíria:

7. Na tirinha, usa-se uma variante informal da língua portuguesa. Reescreva o segundo quadri-nho de acordo com a norma urbana de prestígio, fazendo as alterações necessárias.

8. Em “Mas aqui vai um abraço de tigre por ser meu melhor amigo”, explique o duplo sentido que a expressão em destaque apresenta.

9. Assinale a alternativa correta sobre a tirinha.

a) ( ) Calvin chama Haroldo de “maricas” porque não gosta que lhe abracem, de modo que até chorou de raiva pelo gesto de Haroldo.

b) ( ) O termo “maricas” é uma gíria que exprime um sentido carinhoso.

c) ( ) Apesar de o termo “maricas” ter um sentido pejorativo, Calvin o utiliza de forma carinhosa, pretendendo não se mostrar um menino muito emotivo.

d) ( ) Calvin utiliza o termo “maricas” para ofender Haroldo, pois não o considera seu amigo, visto que nem havia lhe comprado um presente de Natal.

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TEXTO 3 Leia a reportagem a seguir, da revista Superinteressante, para responder às questões.

A amizade é uma das coisas mais importantes de nossas vidasSeus amigos podem lhe trazer saúde, riqueza e felicidade – ou tirar tudo isso de você. Veja por que eles são ainda mais importantes do que você imagina.

por Camilla Costa

Em 1937, na Universidade Harvard, começou o maior estudo já realizado sobre a saúde humana. O projeto, que continua até hoje, acompanha milhares de pessoas. Voluntários de todas as idades e perfis, que têm sua vida ana-lisada e passam por entrevistas e exames periódicos que tentam responder à pergunta “o que faz uma pessoa ser saudável?”. A conclusão é surpreendente. O fator que mais influi no nível de saúde das pessoas não é a riqueza, a genética, a rotina nem a alimentação. São os amigos. “A única coisa que realmente importa é a sua aptidão social – as suas relações com outras pessoas”, diz o psiquiatra George Valliant, coordenador do estudo há 30 anos. Os amigos são o principal indicador de bem-estar na vida de alguém. Ter laços fortes de amizade aumenta nossa vida em até 10 anos e previne uma série de doenças. Pessoas com mais de 70 anos têm 22% mais chance de chegar aos 80 se mantiverem relações de amizade fortes e ativas – e ter amigos ajuda mais nisso do que ter contato com familiares. Existe até uma quantidade mínima de amigos para que você fique menos vulnerável a doenças, segundo pesquisa-dores da Universidade Duke. Quatro. Gente com menos de 4 amigos tem risco dobrado de doenças cardíacas. Isso acontece porque a ocitocina – lembra-se dela? –, aquele hormônio que estimula as interações entre as pessoas, age no corpo como um oposto da adrenalina. Enquanto a adrenalina aumenta o nível de estresse, a ocitocina reduz os batimentos cardíacos e a pressão sanguínea, o que diminui a probabilidade de ataques cardíacos e derrames.

[...]

Camila Costa. A amizade é uma das coisas mais importantes de nossas vidas. Superinteressante, São Paulo, Abril, fev. 2011. Disponível em: <http://super.abril.com.br/cotidiano/amizade-coisas-mais-importantes-nossas-vidas-619643.shtml>. Acesso em: ago. 2013.

10. Assinale a alternativa que responde à questão principal do texto: “O que faz uma pessoa ser saudável?”.

a) ( ) A saúde do ser humano depende apenas de quantos amigos cada um tem em seu círculo pessoal, uma vez que os indivíduos com menos de quatro amigos têm risco dobrado de doenças cardíacas.

b) ( ) A quantidade de amigos que uma pessoa tem não é tão importante para sua saú-de quanto sua genética, sua rotina e seus hábitos alimentares, visto que, segundo o psiquiatra George Valliant, a aptidão social não é o único fator que importa.

c) ( ) Quantos mais amigos tem um indivíduo, menores são as chances de ele sofrer ataques cardíacos e derrames, pois o hormônio que estimula as interações entre as pessoas – a adrenalina – diminui o nível de estresse.

d) ( ) Para ter uma boa saúde, além de cuidar dos hábitos alimentares, da rotina e de estar atento aos fatores ligados a sua genética, as pessoas devem manter ativo seu círculo social de amizade, já que o hormônio ocitocina reduz os batimentos cardíacos e a pressão sanguínea.

11. No texto 3, encontre a palavra que é formada pelo processo de composição – que utiliza dois ou mais radicais –, explicando sua formação e ortografia.

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12. Copie as palavras do quadro na tabela de acordo com a classificação do sufixo e indique a sua formação.

Sufixos nominais Sufixos adverbiais

substantivo adjetivo advérbio

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Gabarito1. Alternativas b e d.

2. a) “Cada vez que eu pensava que ia ter que esperar até as outras férias pra brincar outra vez com você, me dava vontade de sair gritando de raiva.”

b) “Às vezes dá vontade de trocar esse irmão marmanjo por uma irmã do meu tamanho, como você!”

3. a) F

b) V

4. a) Linguagem informal. Substituir “tempão” por “muito tempo” e “que nem barata tonta” por “desorientada”.

b) Linguagem formal.

c) Linguagem informal. Substituir “aí” por “então”.

d) Linguagem informal. Substituir “pra” por “para” e “loucos da vida” por “irritados”.

e) Linguagem informal. Substituir “a gente acabou indo todo mundo” por “todos nós fomos”.

5. a) Tempão – ideia de duração prolongada.

b) Pauzinho; franjinha – ideia de tamanho.

c) Tristinha; priminha – ideia de provocação.

d) Carlinhos – ideia de carinho ou tamanho; Carlão – ideia de ironia.

6. a) amiguinho.

b) aqui.

c) você.

d) maricas.

7. – Desculpe-me, Haroldo, não foi por mal.

– Tudo bem, amiguinho. Eu também não comprei nada para você.

8. A expressão “abraço de tigre” está sendo usada em sentido concreto, já que Haroldo é um tigre, e em sentido abstrato, uma vez que significa um abraço apertado e forte.

9. Alternativa c.

10. Alternativa d.

11. A palavra formada pelo processo de composição é “bem-estar”. Ela é composta de dois radicais: o advérbio bem e o verbo estar.

12. a) substantivo: alimentação – verbo alimentar + sufixo -ção; ataque – derivação do ver-bo atacar; batimento – verbo bater + sufixo -imento; coordenador – verbo coordenar + sufixo -dor; derrame – derivação do verbo derramar; riqueza – adjetivo rico + sufixo -eza; indicador – verbo indicar + sufixo -dor; pesquisador – verbo pesquisar + sufixo -dor. b) adjetivo: surpreendente – verbo surpreender + sufixo -nte; sanguínea – derivação do substantivo sangue. c) advérbio: realmente – adjetivo real + sufixo -mente

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