8GEOGRAFIA

Guia Didático

Apresentação ....................................................................................................5

Projeto Apoema .................................................................................................6

1. Ensino de Geografia ........................................................................................8O papel do professor ......................................................................................................................................... 8Geografia e Cartografia .................................................................................................................................... 10Geografia e transversalidade ........................................................................................................................... 11Novas tecnologias no ensino de Geografia ....................................................................................................... 18O uso de diferentes linguagens ....................................................................................................................... 19

2. Competências e habilidades ..........................................................................21

3. Organização do Projeto .................................................................................23Atividades propostas ....................................................................................................................................... 24Quadro-resumo dos conteúdos ........................................................................................................................ 25

4. Orientações deste volume .............................................................................29Unidade 1 ........................................................................................................................................................ 29Unidade 2 ........................................................................................................................................................ 33Unidade 3 ........................................................................................................................................................ 39Unidade 4 ........................................................................................................................................................ 44

5. Avaliação ....................................................................................................50Sugestão de avaliação ..................................................................................................................................... 53

6. Bibliografia .................................................................................................59Educação e ensino de Geografia ...................................................................................................................... 59Periódicos ....................................................................................................................................................... 62Sites ............................................................................................................................................................... 63

Sumário

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TIC

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Apresentação

O mundo em que vivemos é bastante complexo e dinâmico. Compreender suas múltiplas relações, sua dinâmica e diversidade é fundamental para a construção da cidadania. Como, porém, ter acesso às informações mundiais? Como estabelecer relações entre as partes e o todo, entre o que é local e o que é global? Como compreender a diversidade das culturas?

Certamente os meios de comunicação desempenham papel fundamental na obtenção de informações, pois os fatos e as mudanças mundiais ocorrem de modo rápido e bastante intenso, definindo novas práticas sociais. No entanto, não basta apenas receber e armazenar essas informações, é necessário articulá-las, compreendê-las e organizá-las a fim de trans-formá-las em conhecimento.

E como a Geografia responde a essas questões?

A Geografia tem uma importante missão na construção do conhecimento humano e científico, pois, por meio de seu estudo, compreendemos o lugar onde vivemos, suas carac-terísticas e funções, comparando-as com as de outras sociedades, em diferentes espaços e tempos. A Geografia também propicia a reflexão crítica da realidade e do nosso papel como sujeitos históricos, responsáveis por uma transformação social mais justa e consciente.

Os autores

AGORA É COM VOCÊ

1 A Terra reúne condições para a existência de vida. Justifique essa afirmação.

2 Explique o significado dos termos ecossistema e biosfera.

3 Cite situações que exemplifiquem modificações feitas pelos seres humanos nos ecossis-temas que alteram as condições naturais.

4 Analise a sequência de imagens e escreva no caderno os motivos que deram origem às alterações da cobertura vegetal.

5 Qual a relação entre a mensagem expressa na tira e as transformações da biosfera?

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Floresta Área de cultivo Área de pastagem

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com

1 (IFRS 2013) O Ministério do Meio Ambiente trabalha para transformar a Copa do Mundo de 2014 em uma Copa Verde - a ideia é que as obras sejam sustentáveis e não gerem impactos negativos ao meio ambiente. As alternativas abaixo exempli-ficam ações sustentáveis, EXCETO uma delas. Assinale-a.a) Despoluição de lagoas.b) Uso preferencial de máquinas e equipamentos que utilizem combustível fóssil.c) Arborização de ruas.d) Plano de manejo de resíduos sólidos.e) Reaproveitamento de água da chuva.

SUPERANDO DESAFIOS

120120

GEOGRAFIA E CIDADANIA

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Nós devemos estar atentos aos prejuízos decorrentes da exploração inadequada de recursos naturais. É nosso dever denunciá-la aos órgãos competentes e exigir deles um dos direitos garanti-dos pelo artigo 225 da Constituição Brasileira:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.Uma das exigências contidas nas leis atuais é de que a empresa que realizar a exploração de

um recurso que implique grandes transformações nas paisagens, como a extração mineral ou a construção de uma hidrelétrica, apresente uma avaliação dos impactos ambientais. Nela, devem ser descritas as possíveis consequências da atividade na área em que ocorrerá. Além disso, na mineração, por exemplo, é necessário apresentar um plano de recuperação para a área degradada.Os projetos ficam sujeitos a análise e aprovação dos órgãos competentes. Caso isso não ocorra, a empresa não receberá autorização para funcionar.

Vista aérea da represa de Itupararanga e da mata com embaúbas, em área de proteção ambiental de Ibiúna (SP, 2011).

1. No lugar onde você mora existem agressões ambientais? Você conhece alguma solução para minimizar os danos ambientais decorrentes da exploração de recursos naturais? 2. Entreviste pessoas mais velhas de sua família e peça-lhes que contem quais foram as mudanças ambientais pelas quais o lugar onde você mora passou. Desenhe, cole figuras ou fotografias retratando essas mudanças e apresente o trabalho aos colegas.

35

As correntes marítimasAs correntes marítimas (ou marinhas) são porções de águas oceâ-

nicas que se deslocam continuamente, na mesma direção e com igual velocidade. São resultado da ação constante dos ventos e do movimento de rotação do planeta. Por apresentar temperatura e sa-linidade diferentes das águas que estão à sua volta e grande con-centração de plânctons, são locais favoráveis à existência de grandes cardumes e, consequentemente, ao desenvolvimento de intensa ati-vidade pesqueira.

Dependendo do local onde se originam, as correntes marítimas podem ser quentes ou frias. As correntes marítimas quentes, por exemplo, originam-se nas regiões equatoriais (latitudes baixas) e des-locam-se para latitudes mais altas, aquecendo as águas e amenizan-do os rigores climáticos de algumas áreas do planeta.

Palavra-chavePlâncton: ser, em sua maioria, microscópico que vive nas águas.

ExplorandoPerpetual Ocean<http://youtu.be/CCmTY0PKGDs>Essa animação da Nasa mostra o movimento das correntes marítimas em vários trechos do globo.

Observe o mapa a seguir. Nele, temos dados relativos às temperaturas médias e à circulação marí-tima. Os fluxos marítimos estão indicados sob a forma de setas, que indicam movimentos no espaço.

a) Que dado do mapa corresponde a um tipo de fluxo? Como o movimento foi representado no mapa?

b) Diferencie as correntes quentes e frias quanto à região de origem. Cite exemplos.

c) Em relação à Corrente do Brasil:

Qual é a área de origem?

Qual é sua direção e percurso?

Fonte: Elaborado com base em Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 58 e 60.

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INTERPRETANDO MAPAS

C. Norte

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Madagascar

C. das MonçõesC. da Guiné

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C. do Japão

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C. Sul Equatorial

C. das Guianas

C. Norte Equatorial

C. do Golfo

C. do Labrad or

C. do Pací!co Norte

C. Sul Equatorial

C. Antártica

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C. da Groenlândia

C. da Califórnia

Isotermas-junho aagosto (°C)

383430262218141062-2-6-10-14-18-22-26-30

Correntes marítimasCorrentes quentes Correntes frias

N

0 2225 4450 km

1 : 222.500.000

148

BAGAGEM CULTURALRecursos visuais e infográficos

possibilitam explorar a

interdisciplinaridade.

SUPERANDO DESAFIOSQuestões de avaliações!oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e!os desafiam a ir além.

GEOGRAFIA E CIDADANIA

A prática e a formação cidadãs são valorizadas

por meio de textos relacionados à

disciplina.

EXPLORANDOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,

jogos etc. para explorar ao máximo

cada assunto.

CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.

BAGAGEM CULTURAL

O ciclo de vida do celularEstá cada dia mais fácil ter um telefone celular, por isso mais e

mais pessoas têm acesso a esse importante meio de comunicação.

Há duas grandes preocupações com o aumento do consumo de ce-

lulares: a exploração de matérias-primas e o descarte desses

aparelhos. O ciclo de vida do celular inclui essas e várias

outras etapas de grande impacto nos processos físicos.

A fabricação dos diversos

componentes do celular

dependem da extração de

matérias-primas. Um aparelho é composto, em geral, de metais (40%), plástico (40%) e

cerâmica.

Stoy

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Shut

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Extração de matérias-primas

Processamento de materiais

Fabricação

118

Os aparelhos celulares são

compostos de diversas partes:

placa do circuito interno,

painel de LCD, bateria e

carcaça. Essas partes são

geralmente fabricadas em

diferentes locais. A fábrica

responsável pela confecção

da carcaça costuma ser

também a que monta os

aparelhos.

As pessoas têm

permanecido cada vez

menos tempo com os

aparelhos celulares. Há

quem troque seu celular

a cada novo lançamento; muitos aproveitam

descontos oferecidos pelas

operadoras e adquirem

diversos modelos. E onde

vão parar esses milhões

de aparelhos? O que fazer

com as baterias? Em alguns

países, as empresas precisam

se comprometer com a reciclagem de seus aparelhos.

No entanto, grande parte desse material vai parar em

aterros sanitários e lixões!

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Embalagem e transporte

Vida útil

Fim da vida

Fonte: The life cycle of a cell phone. Disponível em: <www.epa.gov/osw/education/pdfs/life-cell.pdf>. Acesso em: jun. 2013.

119

PROJETO APOEMA

6

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Para não esquecer

Tempo atmosférico: condição da atmosfera de um lugar em determinado momento.

Clima: definido após um longo período de registros (mínimo de 30 anos).

Elementos do clima

temperaturapressão atmosférica

ventos

umidade do ar

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ionosferamesosferaestratosfera

troposfera

exosfera

204

Desmatamento

assentamentos ruraisimplantação de atividades agropecuárias expansão urbana

devastação da vegetação

Formações vegetais

floresta tropical

tundra

floresta equatorial

pradaria

savana

floresta temperada

vegetação desértica

floresta de coníferas

Ilust

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es: R

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do B

arat

a

205

PARA NÃO ESQUECER

Resumo esquemático dos conteúdos

desenvolvidos, que facilita e organiza o

estudo.

RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades

de revisão no final de

cada unidade, que

possibilitam também

uma autoavaliação.

4343

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1. Sobre o conceito de paisagem assinale as afirmativas que considerar corretas.

a) É tudo o que podemos ver e perceber no espaço.

b) A paisagem pode ser natural ou cultural.

c) A paisagem natural é aquela que possui elementos criados pelos seres humanos, como casas e ruas.

d) A paisagem pode ser transformada pelos seres humanos, por isso ela é dinâmica e não estática.

e) A paisagem natural nunca será modificada, pois os seres humanos não conseguem transformá-la.

2. Podemos afirmar que uma mesma paisagem pode apresentar diferentes percepções ao serem observadas? Justifique sua resposta.

3. Os elementos naturais e culturais compõem a paisagem.

a) Realize a leitura da paisagem que foi retratada na tela a se-guir e relacione quais são os elementos naturais e culturais observados.

NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação - Geografia

Vista da cidade Maurícia e Recife (1657), de Frans Post.

Col

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AVALIAÇÕESSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.

CONTEÚDO DIGITALObjetos educacionais digitais, disponíveis no Portal Projeto Apoema, que exploram as potencialidades das novas!tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema

RESGATANDO CONTEÚDOS

1 Observe o mapa a seguir e faça o que se pede.

N

a) Desenhe os símbolos correspondentes a cada item da legenda. Crie mais dois símbolos

para representar lugares muito procurados nas cidades e indique sua posição no mapa.

b) Augusto traçou no mapa o trajeto de sua casa até o hospital. Faça o mesmo seguindo o iti-

nerário descrito a seguir.

Ao sair do estacionamento, siga a esquerda; você logo verá uma importante avenida.

Vire à direita e siga caminhando. Entre na 7ª rua à esquerda e na 1ª à direita. Pronto, você

chegou à central telefônica da cidade.

c) Tomando como referência o hospital, indique os lugares que estão a nordeste.

( ) Aeroporto

( ) Banco

( ) Central telefônica

( ) Estacionamento

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estacionamento

central telefônica

hospital

banco

restaurante

rodoviária

aeroporto

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RESGATANDO CONTEÚDOS2 Observe a ilustração a seguir e faça o que se pede.

3 Vamos reduzir o tamanho de um objeto em escala? Observe a imagem a seguir.

a) Com a ajuda da grade, desenhe o grampeador com o tamanho reduzido.

b) Na foto do grampeador, quantos quadra-

dinhos correspondem à altura do objeto?

E em seu desenho? Compare os dois:

quantas vezes o tamanho do objeto foi re-

duzido no desenho? Agora você já pode

indicar a escala do seu desenho!

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75° N

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175°

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130°

O

Localize no globo os locais indicados a

seguir de acordo com suas coordenadas

geográficas.

a) 0º; 85º O

b) 30º N; 145º O

c) 75º N; 115º O

d) 30º N; 85º O

Equador

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77

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8

1. Ensino de GeografiaO espaço, objeto de estudo da Geogra-

fia, está em constante transformação, pois é resultado da ação humana na superfície ter-restre. Esse é um “espaço produzido pelo tra-balho e, a um só tempo, resultado e agente impulsor do desenvolvimento da história dos homens” (MOREIRA, 1986).

Sob essa ótica deve-se entender o espaço não apenas como um receptáculo da História, no qual ocorrem os acontecimentos huma-nos, mas como a própria sociedade, pelo sim-ples fato de que “é a história dos homens pro-duzindo sua própria existência por intermédio do processo do trabalho” (MOREIRA, 1986).

É o espaço que vivemos, trabalhamos, produzimos e vivenciamos nossas relações fa-miliares e cotidianas. Assim, o saber geográfico deve ser entendido por uma visão de totalida-de, na qual as relações entre sociedade e na-tureza formam um todo, constantemente em transformação.

Para conhecer o todo, é necessário analisar as partes que o compõem reconhecendo seus aspectos econômico, social, político, histórico e natural, e como interagem entre si e com o todo. O ser humano é o agente construtor do espaço geográfico, imprimindo nele seus valores e normas.

A Geografia deve possibilitar ao aluno co-nhecer, compreender e apropriar-se de novos conhecimentos oferecendo referenciais para que possam transformar a realidade de modo consciente e solidário. Para isso, tem-se sem-pre como meta a construção de um espaço no qual as relações entre os indivíduos e en-tre os indivíduos e a natureza sejam mais har-mônicas. Assim, a Geografia resgata seu papel fundamental na formação de nossos alunos: educa para o exercício da cidadania, conside-rando-os sujeitos de seu tempo, responsáveis e corresponsáveis pelo espaço em que vivem.

A educação geográfica ajuda o aluno a compreender e explicar as relações no mundo em que vive, enfocando as dinâmi-cas das transformações e compreendendo

os processos sociais, físicos e biológicos que abrangem modos de produzir, de existir e de perceber diferentes espaços.

Apreender o espaço geográfico, analisar como ele foi construído e transformado de modo contínuo; analisar sua produção em um contexto histórico; observar como os elemen-tos desse espaço estão relacionados; analisar o espaço humano como obra do trabalho – esses são os objetivos do ensino da Geografia.

As mudanças ocorridas no mundo no decorrer do século XX proporcionaram uma nova maneira de ver, sentir e agir na realida-de social. Emerge uma nova leitura e uma nova compreensão da relação do ser huma-no com o espaço.

O papel do professorPara o encaminhamento do trabalho pe-

dagógico, é necessária a presença de um pro-fessor que faça a mediação entre o saber do aluno e o saber elaborado; para isso, ele deve conhecer não apenas os conteúdos, mas tam-bém as metodologias capazes de desenvolver nos alunos a capacidade intelectual e o pensa-mento autônomo e criativo. É preciso, assim, um professor que valorize a vivência do aluno, incentive debates na sala de aula e promova a articulação dos conteúdos de Geografia com os das outras áreas de conhecimento.

“A escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoções, a discutir, a trocar pontos de vista. É na escola que desenvolvemos o espírito crítico, a observação e o reconheci-mento do outro em todas as suas dimensões.”

BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado para deficiência intelectual. Brasília: Seesp 2006, p. 7.

O professor deve criar situações de apren-dizagem nas quais o aluno perceba que a Geografia está presente em seu dia a dia. Por meio da realização de diversas atividades, como observação, leitura de imagens, analo-gias e tantas outras, o aluno compreende os conhecimentos geográficos e percebe como diferentes lugares interagem entre si.

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O ponto de partida para o desenvolvi-mento do conteúdo deve incluir a participa-ção dos alunos – eles devem opinar, levan-tar hipóteses a respeito do assunto que será aprofundado, enriquecido e reelaborado num esforço conjunto de professor e aluno. Desse modo, o aluno torna-se parceiro na investigação e sujeito da produção do co-nhecimento geográfico.

Na realização de trabalhos em grupo, o professor deve valorizar a participação de to-dos incentivando-os a decidir juntos o que farão. O diálogo entre os alunos e deles com o professor é condição fundamental nessa prática pedagógica. Nos trabalhos de pesqui-sa, cabe ao professor incentivar os alunos a transformar a investigação num importante recurso de aprendizagem, e não em mera cópia de textos enciclopédicos.

Valorizar sempre a participação do aluno, manter uma postura aberta ao diálogo, me-diar conhecimentos, indicar caminhos para o aprofundamento dos conteúdos, trans-formar as avaliações em recursos nos quais o objetivo não é apenas medir a aprendi-zagem, mas, sobretudo, buscar alternativas para melhorar o trabalho, eis o papel do professor, cuja função principal é ensinar o aluno a aprender: aprender a ler, pensar e escrever também em Geografia.

Não devemos nos esquecer de que a dú-vida e a curiosidade são dois princípios fun-damentais para aprender. Por isso, incentivar os alunos a serem mais criativos, instigado-res e curiosos dependerá, sobretudo, do mo-vimento dialético entre fazer e pensar.

“[...] a ampliação desses conhecimentos, a ultrapassagem dos limites do senso comum, o confronto de diferentes tipos de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades operativas do pensamento abstrato são processos que podem ser po-tencializados com práticas intencionais de intervenção pedagógica.”

CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 2007. p. 12.

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade

“A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente dessa competência. O professor que não leve a sé-rio a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as ati-vidades de sua classe [...].

Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a ge-nerosidade. [...]

[...] O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico.

[...]

A autoridade coerentemente democrática [...] jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silencia-dos, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.

A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a eticidade de nos-sa presença, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também e necessa-riamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem risco.

O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá as-sumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, é preciso correr o risco. [...]

[...]

Um esforço sempre presente na prática da au-toridade coerentemente democrática é o que a

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torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que se vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. É com ela, a autono-mia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o ‘espaço’ antes ‘habitado’ por sua dependência. Sua auto-nomia se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.

[...]

[...] Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito à dos outros.

Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educan-dos. [...] O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor.

Este é outro saber indispensável à prática docente. O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. De separar prática de teoria, autori-dade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.”

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 102-107.

Geografia e CartografiaA Geografia sempre utilizou a represen-

tação e a linguagem cartográfica. Mapas e cartas traziam representações dos fenôme-nos antes mesmo de essa área ter se torna-do acadêmica.

O conhecimento geográfico está im-pregnado da leitura, interpretação e pro-dução de mapas. Por meio da linguagem cartográfica, podemos produzir, expressar e

comunicar ideias e conhecimento. Utilizar essa ferramenta básica da Geografia significa desenvolver a capacidade de representar e análisar o espaço geográfico.

O ensino da Geografia deve estar com-prometido com a aprendizagem cartográfica, em que um sistema de símbolos envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção.

Nossos alunos precisam representar o espaço e codificá-lo, realizando a leitura das informações nele expressas.

Nesse sentido, é importante que o traba-lho com a Cartografia em sala de aula envolva o aluno tanto como leitor crítico de mapas como mapeador consciente. No primeiro caso, utilizamos produtos já elaborados (ma-pas, cartas, plantas); no segundo, o aluno confeccionará os mapas. Nessa perspectiva, evita-se que as atividades com essa lingua-gem gráfica se limitem à “cópia de mapas” ou mesmo que os mapas sejam entendidos como meras ilustrações dos capítulos.

Estudo metodológico e cognitivo do mapa“O mapa sempre foi um instrumento usado pelos homens para se orientarem, se lo-calizarem, se informarem, enfim, para se comunicarem. O mapa é usado pelo cientis-ta e pelo leigo, tanto em atividades profis-sionais como sociais, culturais e turísticas. O mapa é empregado pelo administrador, pelo planejador, pelo viajante e pelo profes-sor. Todos, de alguma maneira, em algum momento, com maior ou menor frequência, recorrem ao mapa para se expressarem espacialmente.

Os geógrafos das mais diversas origens, provavelmente são os responsáveis, desde as mais recônditas épocas, pela criação, produção e interpretação dos mapas. O mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de in-formação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica.

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O mapa é uma forma de linguagem mais antiga que a própria escrita. Povos pré-his-tóricos, que foram capazes de registrar os acontecimentos em expressões escritas, o fizeram em expressões gráficas, recorren-do ao mapa como modo de comunicação. O mesmo acontece na atualidade com povos primitivos que não contam com um sistema de escrita, mas possuem mapas de suas aldeias e vizinhanças.

O homem sempre desenvolveu uma ativi-dade exploratória do espaço circundante e sempre procurou representar esse espaço para os mais diversos fins. Para movi-mentar-se no espaço terrestre, mesmo em trajetos curtos, houve necessidade de registrar os pontos de referência e armaze-nar o conhecimento adquirido da região. O mapa surge, então, como uma forma de ex-pressão e comunicação entre os homens. Esse sistema de comunicação exigiu, desde o início, uma ‘escrita’ e, consequentemente, uma ‘leitura’ dos significantes expressos.

Entre o primeiro mapa de que temos co-nhecimento e os atuais, altamente sofisti-cados, há toda uma evolução de métodos, técnicas, materiais e teorias, que estão em acordo com o próprio desenvolvimento e progresso da ciência e da tecnologia. Apesar de ser uma forma de expressão pri-mária, ou talvez por isso mesmo, e por ter surgido há milênios, o mapa atingiu um de-senvolvimento não alcançado pela própria escrita. Esse nível, altamente sofisticado exige um preparo do leitor para usufruir desse meio de comunicação. […]

Basicamente, o mapa pode ser usado em sala de aula para atingir os seguintes obje-tivos: localizar lugares e aspectos naturais e culturais na superfície terrestre, tanto em termos absolutos como relativos; mostrar e comparar as localizações; mostrar tama-nhos e formas de aspectos da Terra; encon-trar distância e direções entre os lugares; mostrar elevações e escarpas; visualizar padrões e áreas de distribuição; permitir in-ferências dos dados representados; mostrar

fluxos, movimentos e difusões de pessoas, mercadorias e informações; apresentar distribuição dos eventos naturais e humanos que ocorrem na Terra. Diante desses objeti-vos, conclui-se que o mapa não deverá ser planejado para ser usado uma vez ou duas, […] mas para ser usado constantemente.”

OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar.

São Paulo: Contexto, 2010. p. 16 e 24.

Geografia e transversalidadeA transversalidade está relacionada aos

temas identificados como emergenciais para a conquista da cidadania e que devem estar incluídos no projeto de trabalho do professor. São eles: Ética, Meio Ambiente, Cidadania, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo.

Essa proposta tem o objetivo de traba-lhar os temas transversais de forma contínua e integrada nas diversas áreas do currículo escolar, ou seja, não se pretende isolar ou compartimentar a aprendizagem e os temas.

O professor de Geografia deverá mobi-lizar seus conteúdos em torno dos temas transversais eleitos, de acordo com a sua rea-lidade. Assim, ao trabalhar com seus alunos a hidrografia do município, por exemplo, deve-rá estar atento às questões ambientais e de-bater o saneamento básico (Saúde), o direito de todos a uma qualidade de vida (Ética) e a forma como outras sociedades utilizam esse recurso natural (Pluralidade Cultural), entre outros aspectos possíveis.

As reflexões e as discussões acerca dos temas transversais visam a atitudes concre-tas que vão além do trabalho com concei-tos, dizem respeito a condutas e valores que permeiam o trabalho do professor e todo o projeto político-pedagógico da escola.

Geografia e éticaO estudo geográfico, ao valorizar os lu-

gares como expressão da identidade de um povo, desenvolve também a ética como tema

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transversal. Ao estudarmos a cultura, as pai-sagens e as relações sociais de diversos po-vos, percebemos suas diferenças. Do mesmo modo, ao conhecer e compreender essas diferenças, passamos a respeitá-las, e, ao as-sumir uma postura de respeito a diferentes culturas, desenvolvemos simultaneamente o respeito na escola, encaminhando o trabalho para a valorização do outro, tanto de suas opi-niões e quanto de suas ideias.

Dessa forma, passamos a entender a troca de experiências e o debate como formas de aprendizagem.

Citando os Parâmetros Curriculares Nacio-nais (PCN):

“Em resumo, verifica-se que questões rela-cionadas à Ética permeiam todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo, em horário específico de aula.

Pelo contrário, passar ao lado de tais questões seria, justamente, prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a pensar que ética é uma ‘especialidade’, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as ativida-des humanas.

A própria função da escola — transmissão do saber — levanta questões éticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos científicos, as várias tec-nologias? É necessário refletir sobre essa pergunta. Além do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro não existe. É portanto necessário pensar sobre sua pro-dução e divulgação. O ato de estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal objetivo realmente existe, porém, estudar também é exercício da cidadania: é por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar próprio com o bem-estar de todos.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos –

apresentação dos temas transversais. Brasília, 1998.

Entendemos que todas as discussões de caráter geográfico, ao se analisarem as mais diversas características do espaço e da cons-tituição da sociedade contemporânea, de-vem ser perpassadas por questionamentos que levem os alunos a se indagar sobre os preceitos éticos que conduzem suas vidas.

A identidade e a consciência terrena“[...] temos todos uma identidade genética, cerebral, afetiva comum em nossas diversi-dades individuais, culturais e sociais. Somos produto do desenvolvimento da vida da qual a Terra foi matriz e nutriz. Enfim, todos os hu-manos, desde o século XX, vivem os mesmos problemas fundamentais de vida e de morte e estão unidos na mesma comunidade de destino planetário.

Por isso, é necessário aprender a ‘estar aqui’ no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a co-mungar; é o que se aprende somente nas – e por meio de – culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e co-municar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós:

a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade;

a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera): reconhecer nossa união consubstancial com a biosfera conduz ao abandono do sonho prometeico do domínio do universo para nutrir a aspiração de convivibilidade sobre a Terra;

a consciência cívica terrena, isto é, da res-ponsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra;

a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensa-mento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e autocriticar-nos e compreendermo-nos mutuamente.”

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. p. 76-77.

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Geografia e pluralidade culturalO grande desafio da escola é superar a dis-

criminação e o preconceito e valorizar a diversi-dade étnico-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro e mundial. Para tanto, a escola deve ser local de diálogo, aprendizagem e convivência, respeitando as diferentes formas de expressão cultural.

O desenvolvimento desse tema transversal possibilita verificar as contribuições significa-tivas de diferentes culturas em diferentes momentos da História.

Os conteúdos devem levar à valorização da diversidade cultural, que constitui a rique-za de qualquer nação, bem como atitudes de respeito.

O Brasil, em toda a sua extensão, nas mais diversas regiões, é um laboratório vivo e pulsante que possibilita o desenvolvimento desse tema transversal. A Geografia, ao ana-lisar as diferentes características do território nacional e seus contextos de formação socio-territoriais, fornece um rico mosaico cultural.

Sugere-se trabalhar com outras áreas do conhecimento, como Língua Portuguesa, para investigar as origens de palavras e expressões utilizadas em nosso cotidiano.

Pluralismo étnico e multiculturalismo“Por meio de diversas cláusulas, a Constitui-ção de 1988 reconhece o país como uma nação formada por diferentes etnias, confirmando o pluralismo constitutivo da nação que o Estado tem o dever de proteger. Isso demonstra que não há oposição formal entre os conceitos de etnia e de nação, havendo mesmo uma coexis-tência entre os dois.

É verdade que o texto da Constituição, ex-tremamente longo, não entra no detalhe de conceituar etnia nem o que seja pluralismo cultural. No entanto, a análise mostra-nos que o espírito da Constituição remete a três concepções. A primeira, ao se referir à pessoa humana, remete ao universalismo

fundamental que define o cidadão enquanto tal, sem distinção de raça, religião, sexo e cultura. A segunda, usando nominalmente as expressões ‘populações indígenas’ e ‘segmentos étnicos nacionais’ reconhece implicitamente a diversidade étnica da nação, admitindo particularmente a especificidade dos índios, aos quais consagra todo um capí-tulo. A terceira concepção confirma o plura-lismo cultural visto como patrimônio comum da nação e como tal devendo ser protegido.

Sem dúvida, não é aleatório o destaque dado na Constituição à diversidade étnica e ao pluralismo cultural. Ele responde à luta dos índios, bem como às reivindicações do Movi-mento Negro de que seja reconhecida a igual dignidade dos grupos negros e garantido o respeito às culturas de origem africana.

Mas a questão da diversidade étnica não é um debate novo, pois remete também ao questionamento sobre a identidade nacional brasileira que se desenvolverá, sob o coman-do de intelectuais, desde o fim do século XX até a atualidade.”

D’ADESKY, Jacques. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e antirracismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2009. p. 187-188.

Geografia e orientação sexualNo encaminhamento de conteúdos sobre

dinâmica social, procuramos estabelecer rela-ções com esse tema transversal.

Ao discutirmos com os alunos as práticas de controle de natalidade adotadas por muitos países ou o papel da mulher na sociedade e sua contribuição na formação da população economicamente ativa, criamos situações em que o desenvolvimento do conteúdo volta-se para a questão da transversalidade, que envolve a orientação sexual.

Mulheres nos anos dourados

“Cresceu na década de [19]50 a participação feminina no mercado de trabalho, espe-cialmente no setor de serviços de consumo coletivo, em escritórios, no comércio ou em serviços públicos. Surgiram então mais

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oportunidades de emprego em profissões como as de enfermeira, professora, funcio-nária burocrática, médica, assistente social, vendedora etc., que exigiam das mulheres uma certa qualificação e, em contrapartida, tornaram-nas profissionais remuneradas. Essa tendência demandou uma maior esco-laridade feminina e provocou, sem dúvida, mudanças no status social das mulheres.

Entretanto, eram nítidos os preconceitos que cercavam o trabalho feminino nessa época. Como as mulheres ainda eram vistas prio-ritariamente como donas de casa e mães, a ideia da incompatibilidade entre casamento e vida profissional tinha grande força no imagi-nário social. Um dos principais argumentos dos que viam com ressalvas o trabalho fe-minino era o de que, trabalhando, a mulher deixaria de lado seus afazeres domésticos e suas atenções e cuidados para com o marido: ameaças não só à organização doméstica como também à estabilidade do matrimônio.

Outro perigo alegado era o da perda da fe-minilidade e dos privilégios do sexo feminino – respeito, proteção e sustento garantidos pelos homens –, praticamente fatal a partir do momento em que a mulher entra no mundo competitivo das ocupações antes destinadas aos homens. As revistas femininas da época fizeram eco a essas preocupações, aconse-lharam e apelaram para que as mulheres que exerciam atividades fora do lar não descuidassem da aparência ou da reputação pessoal e soubessem manter-se femininas.”

BASSANEZI, Carla. Mulheres nos anos dourados. In: Mary Del Priore (Org.). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2001. p. 624.

Geografia e meio ambienteEsse tema abre um leque de muitas opções

a serem desenvolvidas no trabalho com a Ge-ografia, como o aproveitamento dos recursos naturais, a urbanização, a ocupação do solo, a erosão, o desmatamento, a poluição, o desper-dício dos recursos naturais e tantos outros.

Presente em todos os momentos do traba-lho pedagógico, o estudo do meio ambiente

favorece a integração das áreas, gerando a interdisciplinaridade e proporcionando ao educando uma visão dos problemas ecoló-gicos que afetam nosso planeta e nossa vida.

O objetivo é identificar esses problemas, analisá-los e buscar alternativas para solucio-ná-los, assumindo posturas coerentes com pensamento crítico e consciência ambiental.

Cidades saudáveis? O que é isso? “Uma cidade só pode ser considerada sau-dável quando todos os fatores ambientais que repercutem na saúde e no bem-estar do cidadão estão equilibrados no local onde ele vive, trabalha, circula, se locomove e tem o seu lazer. Como cada um convive com milha-res ou milhões de outros seres, só pode se sentir seguro e satisfeito se todos os demais desfrutarem de boas condições sanitárias também. A saúde da cidade por inteiro é, por isso, condição necessária e indispensável à saúde de cada cidadão.

Sanear uma cidade implica uma série de po-líticas e serviços públicos que garantam uma boa qualidade de vida para seus habitantes:

coleta e tratamento de esgoto, dos detritos industriais, das águas das chuvas, do lixo e dos entulhos, em vez de apenas descarre-gá-los de forma agressiva e predatória em algum ponto da natureza;

combate à poluição das águas, do solo e do ar; fornecimento de água potável para todos os domicílios; preservação das áreas verdes e manutenção das condições de higiene dos meios de transporte, vias públi-cas, escolas, hospitais e espaços públicos em geral;

canalização e limpeza de rios e córregos; desobstrução de bueiros e galerias plu-viais para evitar enchentes; iluminação e pavimentação das ruas; e conservação dos calçamentos, garantindo a segurança e a integridade física do cidadão;

fiscalização da qualidade dos alimentos, re-médios e combustíveis utilizados; controle de mosquitos, moscas, ratos, baratas e outros animais que podem transmitir moléstias;

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prevenção de doenças e acidentes; educação sanitária e atendimento médico-hospitalar suficiente e adequado para toda a população.

Nos aglomerados urbanos, onde tudo e todos se encontram ligados pela interdependência e vizinhança, o que acontece a cada pessoa, a cada pedaço da cidade e a qualquer um dos fatores do meio ambiente acaba repercutindo de alguma forma em outras parcelas do con-junto e até mesmo em seu todo.

A luta pelo seu saneamento acaba, assim, de uma ou de outra maneira, identificando-se com a defesa de toda a natureza – preservada ou já modificada pela cultura –, não sendo mais possível defender a saúde humana sem que, paralelamente, se defenda a ecologia.”

ALVES, Júlia Falivene. Metrópoles: cidadania e qualidade de vida. São Paulo: Moderna, 1997. p. 118.

Geografia e cidadaniaA observação, a interpretação e a com-

preensão dos fenômenos socioespaciais são essenciais para que o aluno possa refletir sobre a sociedade em que vive, repensá-la, repudiar as injustiças e exigir o cumprimen-to de seus direitos como cidadão. Em geral, apresentamos um sentimento de pertenci-mento ao lugar em que vivemos, com o qual estabelecemos uma ligação afetiva. Somos responsáveis e corresponsáveis pelo que nele acontece e devemos assumir nosso compromisso para a construção de relações sociais mais justas e humanitárias.

A cidadania deve estar voltada à garan-tia de igualdade, de direitos e oportunidades iguais a todos.

A construção da cidadania pelo ensino da geografia“O ato de ensinar Geografia nos coloca diante de duas discussões importantes: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem enquanto tal, e a segunda diz respeito à pró-pria Geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discussões, principal-mente no que se refere a seus pressupostos teórico-metodológicos.

No ensino de Geografia deve-se considerar a realidade no seu conjunto: o espaço é dinâ-mico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histórico.

A nossa ação enquanto educadores está rela-cionada com os nossos objetivos pedagógicos e educacionais. Se quisermos uma educa-ção que contribua para o desenvolvimento da criança, devemos atuar no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo so-bre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e considerando a sua história de vida e con-tribuindo para que o aluno entenda seu papel na sociedade: o de cidadão.

Esta reflexão aponta-nos na direção da articulação entre conteúdo específico e o processo de ensino e aprendizagem, isto é, a concepção que temos de Geografia deve estar relacionada com a concepção de Educação.

E como isso deve ser feito? Podemos pensar que a contribuição da Geografia para a forma-ção do aluno está na compreensão que ele terá da realidade. Ao estudar o espaço geográfico, por exemplo, o aluno refletirá sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação que existe entre os seres humanos e a natureza. A compreensão da realidade está vinculada à forma como a aprendizagem está acontecendo.

Desta forma, o aluno analisará a interfe-rência humana no espaço como fruto do trabalho na organização espacial através do tempo. E assim, se posicionará de forma crítica diante dos acontecimentos ocorridos na paisagem. A discussão sobre o ensino de Geografia passa pela avaliação do conteúdo e pela construção de conceitos e noções a partir do espaço de vivência da criança, pois é desde o momento em que nascemos que construímos a noção de espaço.

Jean Piaget averiguou a formação das no-ções espaciais e temporais, das noções de

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número, de longitude, de quantidades físicas, de praticamente de quase todas as catego-rias cognoscitivas, das mais simples até as mais complexas e desde o nascimento até a adolescência. Estes estudos permitem-nos entender como o sujeito aprende e forma o seu conhecimento.

No processo da construção da noção espacial, o desenvolvimento da imagem que a criança forma está relacionada com a representação que ela tem do espaço em que vive.

A imagem e a percepção estão associadas à educação visual que ela recebeu. Podemos ter como exemplo a representação que uma criança ou qualquer pessoa pode fazer do trajeto casa-escola ou de um lugar qualquer da cidade onde mora. Como será que essas pessoas percebem o espaço vivido, ou como será que as pessoas imaginam o espaço de um lugar que elas não conhecem?

As crianças percebem que a cidade tem certa complexidade na sua estrutura: é dinâmica, possui velocidade e reestrutura-se em função das necessidades dos seres humanos. Percebem também um espaço de contra-dições, de transformações e de conflitos, mas também é um espaço ao mesmo tempo desorganizado e poético.

Para ensinar Geografia com essas concepções, precisamos avaliar os conteúdos desenvolvi-dos nas escolas, e isto significa refletir tam-bém sobre os currículos mínimos no Ensino Fundamental e Médio. Finalmente, apesar da individualidade que a ciência geográfica traz na discussão sobre espaço, devemos ter presente a importância de colocá-la na perspectiva de uma discussão interdisciplinar.”

CAVALCANTE, Márcio Balbino. A construção da cidadania pelo ensino da Geografia. Geógrafos sem fronteiras, 1 jun. 2009. Disponível em:

‹www.gsf.org.br/?q=node/20›. Acesso em: jul. 2013.

Geografia, trabalho e consumoPode-se discutir com os alunos esses te-

mas transversais como forma de expressão nas diferentes culturas e etnias, e também como elemento gerador de diferentes relações

sociais. Devem ser abordadas questões relati-vas à exploração do trabalho nas diferentes sociedades e ao trabalho como forma de so-brevivência e força produtora de mercado-rias, gerando o consumo. Com base nisso, discutem-se os direitos do consumidor, en-fatizando que a luta por esses direitos é uma forma de exercer cidadania.

A tecnologia e a modernização, advindas do desenvolvimento de técnicas, geraram situações conflitantes, pois propiciaram o estabelecimento de relações desiguais em sociedades consumistas.

A própria característica básica da socie-dade de consumo, incentivada pela mídia, conduz o cidadão a um patamar de aliena-ção que é resultado direto da formação da mentalidade consumidora. Ao tratar desse tema, o objetivo é desenvolver nos alunos o hábito da análise dessas situações. Com uma postura crítica, o trabalho deverá ser encami-nhado de modo que os alunos possam dis-cutir formas de ficar atento às estratégias de marketing e propaganda enganosa a que são submetidos os consumidores.

Direitos básicos do consumidor

“Art. 6o – São direitos básicos do consumidor:

I – a proteção da vida, saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços consi-derados perigosos ou nocivos;

II – a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços, assegura-das a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;

III – a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especifi-cação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço, bem como sobre os riscos que apresentem;

IV – a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláu-sulas abusivas ou impostas no fornecimento de produtos e serviços;

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V – a modificação das cláusulas contratuais que estabeleçam prestações desproporcio-nais ou sua revisão em razão de fatos su-pervenientes que se tornem excessivamente onerosas;

VI – a efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos e difusos;

VII – o acesso aos órgãos judiciários e ad-ministrativos, com vistas à prevenção ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos necessitados;

VIII – a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiência;

IX – (Vetado)

X – a adequada e eficaz prestação dos servi-ços públicos em geral.

Art. 7o – Os direitos previstos neste Código não excluem outros decorrentes de tratados ou convenções internacionais de que o Brasil seja signatário, da legislação interna ordiná-ria, de regulamentos expedidos pelas auto-ridades administrativas competentes, bem como dos que derivem dos princípios gerais do direito, analogia, costumes e equidade.

Parágrafo único. Tendo mais de um autor a ofensa, todos responderão solidariamente pela reparação dos danos previstos nas nor-mas de consumo.

BRASIL. Código de Proteção e de Defesa do Consumidor. C. III. Disponível em: ‹www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8078.htm›.

Acesso em: mar. 2012.

Geografia e saúdeA formação do aluno para o exercício da

cidadania compreende a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social. Envolve discussões sobre trabalho

insalubre, poluição, saneamento básico, qua-lidade de vida, entre outras.

A Geografia tem imenso potencial de con-tribuição ao abordar o endemismo de deter-minadas enfermidades, tanto no território nacional, quanto em outras partes do mundo.

Em sala de aula é necessário abordar doenças como aids, malária, febre amare-la, esquistossomose, doença do sono, entre outras, cartografando a incidência dessas enfermidades, relacionando-as com as ca-racterísticas do meio físico e socioeconô-micas de onde elas ocorrem. Assim, o aluno poderá perceber as relações entre saúde, meio ambiente e sociedade.

Como podemos saber se uma população possui bons níveis de saúde?

“Para avaliar a saúde de uma população, [...] existem números: os indicadores sociais. O mais importante deles é a mortalidade infantil, ou seja, o número de crianças que morrem antes de completar um ano para cada mil nascidos vivos. Esse indicador é im-portante, não apenas porque trata da saúde mas também porque nos diz muito do perfil socioeconômico da região: em geral, quanto mais pobre a população, maior a taxa de mortalidade infantil.

Há exceções, claro: Cuba é um país pobre, mas tem uma taxa de mortalidade infantil relativa-mente baixa, semelhante à dos Estados Unidos.

Outro indicador é a expectativa de vida ao nascer: quantos anos podemos esperar viver, em média, ao nascer? Esse também é um indicador muito influenciado pela conjuntura.

Um terceiro indicador: o coeficiente de mortalidade materna, que é o número de óbitos ligados à gestação, parto e puerpério (período pós-parto) dividido pelo número de nascidos vivos. Também nos interessa saber que doenças causam mais mortes na popu-lação. Quando são más as condições de vida e de saúde, é elevado o número de óbitos por doenças transmissíveis: significa que a

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população não está sendo adequadamente vacinada, que as condições de saneamento são más, que as pessoas estão desnutridas, portanto propensas a tais doenças.

Em contrapartida, à medida que a situação de saúde melhora e que as doenças transmissí-veis vão sendo vencidas, a expectativa de vida aumenta e, por conseguinte, aumentam as doenças que acometem pessoas mais velhas como as cardiopatias.”

SCLIAR, Moacyr. Políticas de saúde pública no Brasil: uma visão histórica. In: SCLIAR, Moacyr et al. Saúde pública:

histórias, política e revolta. São Paulo: Scipione, 2002. p. 61-62.

Novas tecnologias no ensino de Geografia

“O aluno, hoje, é permanentemente esti-mulado pela tecnologia: TV, vídeo, games, computador, internet. Estes chegam ditando o ritmo, os padrões e valores da vida, as lin-guagens e leituras de mundo. Sendo assim, o professor tem cada vez mais necessidade de integrar essas inovações tecnológicas em seu trabalho. Porque esse é o mundo dos alunos, essa é a linguagem deles.”

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 87.

Ao pensar no ensino de Geografia no século XXI (bem como de outras disciplinas escolares), a questão do uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs) é um dos principais desafios a ser enfrentados pelo professor.

De um lado, temos todo um arsenal tec-nológico em contínua transformação, for-necendo elementos de inovação em uma velocidade cada vez mais avassaladora. Do outro lado, temos os alunos (crianças e adolescentes) que, muitas vezes, já crescem imersos no universo desses aparelhos e de seus códigos próprios.

Não é de hoje que blogs e páginas educa-cionais encontram-se disseminados na inter-net, o que propicia um diálogo mais próximo e para além da sala de aula entre professor e aluno. Recentemente, o fenômeno das redes

sociais também invadiu a sala de aula; por meio de tablets e aparelhos smartphones po-demos ficar conectados em tempo real com um mundo de conteúdos e de pessoas.

Então, como o professor deve se posicio-nar diante dessa (inevitável) realidade de ter que se relacionar com essas novas ferramentas e, mais diretamente, como incorporá-las no ensino de Geografia?

Em primeiro lugar, é preciso ter em men-te que as TICs podem ser grandes aliadas em sala de aula quando o professor se apropria de suas linguagens e propriedades. Trazer para a turma discussões sobre Cartografia digital e o papel das tecnologias de informação (satéli-tes, internet, redes sem fio etc.), assim como demonstrar como essas tecnologias se rela-cionam com processos sociais, são estraté-gias para a integração dessas tecnologias às aulas de Geografia.

Portanto, o professor deve procurar es-tar sempre atualizado em relação às inova-ções digitais, estar atento às ferramentas e aos instrumentos que os alunos utilizam, a fim de potencializar o uso deles na es-cola (caso seja possível), fazendo com que o conteúdo geográfico alie-se às práticas cotidianas dos alunos.

Jogos eletrônicos, webquests, animações em flash, vídeos obtidos em páginas como You-Tube, edições de imagens (de satélites, extraí-das do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, Google Earth etc.) e vídeos elaborados pelos próprios alunos sob a orientação do professor, são ferramentas poderosas para a aprendiza-gem colaborativa e que propicie uma análise do espaço geográfico em diversas dimensões.

O que são objetos de aprendizagem?“Não existe, atualmente, um consenso entre os pesquisadores sobre o que é o Objeto de Aprendizagem – OA – (tradução literal do inglês, Learning Objects), havendo, assim, múltiplos conceitos, que variam de acordo com as necessidades e ocasiões da pesquisa trabalhada. O trabalho de Gomes (2005) faz um interessante apanhado sobre várias defi-

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nições encontradas em artigos que buscam especificar o tema estudado. Uma dessas definições nos é dada por ele (GOMES, 2005, p. 44), citando Sosteric & Hesemeier (2004) que definem OA como ‘[...] um arquivo digital (imagem, filme, etc.) que pretendem [sic] ser utilizados para propósitos educacionais e que inclui, internamente ou via associação, sugestões sobre o contexto apropriado, no qual devem ser utilizados’.

Assim definido pelos autores, o OA restringe--se a um conteúdo digital, cuja finalidade única é com fins educacionais. Entretanto, conceituações mais amplas sobre o que se-riam Objetos de Aprendizagem têm se mos-trado muito presentes no meio acadêmico, definindo-os também como recursos digitais ou não digitais que sirvam como apoio ao processo de ensino-aprendizagem. [...]

Educadores, independentemente de sua localidade geográfica ou idioma podem en-contrar com facilidade Objetos Educacionais à sua disposição, bastando apenas algum dispositivo tecnológico, com acesso a inter-net, que permita o download e visualização do mesmo [sic].”

FAGUNDES, Patrícia Santos; TAQUARY, Ian Bruno Mendonça. Objetos de aprendizagem: bases de aplicação nas aulas de Geografia.

Disponível em: ‹www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT2/tc2%20(37).pdf›. Acesso em: mar. 2012.

O uso de diferentes linguagens“O objetivo principal da educação é criar ho-mens capazes de realizar coisas novas, e não simplesmente repetir o que fizeram as gera-ções anteriores – homens que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objeti-vo da educação é formar mentes críticas, que possam avaliar e não apenas aceitar tudo que lhes seja oferecido. [...] Assim, precisamos de alunos ativos, que aprendam a descobrir por si mesmos. Em parte através de sua própria atividade espontânea, e, em parte, através do material que organizamos para eles.”

PULASKI, Mary Ann S. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança.

Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. p. 5.

Neste Projeto deu-se prioridade a ativida-des que envolvem múltiplas habilidades por meio do conteúdo proposto. Inúmeras situa-ções de trabalho levam o aluno a ler a paisa-gem, descrever, observar, explicar, estabelecer analogias e representações. Exploram-se não apenas os conhecimentos, mas também as capacidades dos alunos. A curiosidade e a investigação são motivadas por meio de textos que utilizam diferentes linguagens e propostas de trabalho diversas. As atividades podem ser realizadas em situações indivi-duais ou coletivas. O trabalho em grupo visa desenvolver o espírito de colaboração, solida-riedade e parceria, fundamentais para a vida em sociedade.

Entendemos o aluno como um ser cria-tivo, autônomo e articulador de ideias. Consideramos essencial que ele leia, pense, escreva e passe a olhar o mundo sob uma ótica geográfica. Por isso, estão presentes ati-vidades que utilizam a linguagem escrita para representar e expressar a realidade e registrar informações e conhecimentos. A oralidade é estimulada por meio de debates e da ex-pressão de ideias, pensamentos, opiniões e vivências na apresentação de trabalhos de forma individual e coletiva. Fotos com legen-das, mapas, gráficos, infográficos, pinturas e desenhos ilustrativos estão somados ao texto verbal, auxiliando o aluno no entendimento de conceitos e enriquecendo as possibilida-des de “leitura”.

Quanto mais o professor puder enrique-cer suas aulas com o uso de diferentes lin-guagens, maiores serão as possibilidades de motivar os alunos. Para tanto são recursos valiosos: poemas, charges, histórias em qua-drinhos, músicas, literatura de cordel, lendas, pinturas, gravuras, mapas, gráficos, filmes, fo-tografias e textos jornalísticos. A combinação de todos esses elementos aproxima o ensi-no da Geografia de um universo mais am-plo da comunicação humana auxiliando na compreensão da produção do espaço, bem como na crítica a ele.

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Linguagem gráfica e pensamento

“O cidadão deve ter habilidades para adquirir informações, através da leitura e compreen-são de linguagens disponíveis:

escritas;

faladas;

não verbais.

No ensino de Geografia, a linguagem gráfica deve ser incluída ao lado de outras lingua-gens não verbais, no rol das ferramentas que viabilizam as leituras do mundo. […]

O cidadão caminha com autonomia quando é informado e tem habilidades para assumir investigações que o possibilitem melhorar seu conhecimento, suas ações e decisões.

O gráfico possibilita uma leitura imediata: ele é visual, mostra os dados organizados de forma lógica, prendendo-se à essência. É uma linguagem universal que permite ver a informação.”

PASSINI, Elza Yasuko. Linguagem gráfica e pensamento. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar.

São Paulo: Contexto, 2010. p. 173-174.

A diversidade de imagens apresentadas na coleção (obras de arte, fotografias e dese-nhos) ressalta a importância do trabalho com a representação, pois ela é parte importante da construção do conhecimento, não sendo, portanto, um elemento meramente ilustrativo.

Outra linguagem atual que também pode estar presente no ambiente escolar é a do cinema. Filmes podem dar apoio pedagó-gico às disciplinas do currículo e auxiliar no desenvolvimento do conteúdo estudado. As imagens cinematográficas provocam forte impacto na realidade. Além disso, o cinema já é parte do lazer cotidiano dos alunos.

A vantagem da utilização dos filmes como prática educativa é que, pelas ima-gens, os alunos podem não apenas visualizar elementos do espaço geográfico, mas tam-bém experimentar narrativas bem elabora-das capazes de estimular diversas leituras de mundo e concatenar ideias e experiências, facilitando a compreensão dos conteúdos abordados no dia a dia em sala de aula.

O cinema como um aliado

“Os filmes jamais podem ser encarados como uma distração ou má forma de preencher o tempo e, assim como qualquer atividade proposta em sala, as que envolvem o cinema só dão certo se forem bem preparadas. […]

Como escolher o filme

Mais do que seu gosto pessoal ou o dos alunos, é importante responder a essas questões:

Qual o objetivo didático da atividade?

Como este filme pode ajudar a atingi-lo?

Ele é adequado à faixa etária e às caracterís-ticas da turma?

As informações contidas estão de acordo com o nível de conhecimento dos alunos?

A temática do filme é adequada ao ambiente escolar? Tem cenas de sexo, violência e terror ou trata de valores culturais, religiosos e mo-rais com os quais as famílias podem discordar?

A quantidade de informação sobre o tema é suficiente ou é necessário fazer uma com-plementação?

A abordagem do tema é atual? Existem outros enfoques que vão ser explorados de outras formas?

[...]

Como planejar a exibição

O uso do cinema em sala requer um trabalho prévio. Veja o que fazer antes da exibição.

Consiga uma cópia do filme. Se não esti-ver disponível nas locadoras, você pode consultar cinematecas ou solicitá-lo à distribuidora.

Mesmo que já o tenha assistido, veja no-vamente para definir como irá trabalhar a temática e decidir quais trechos exibirá.

Faça um plano de aula, prevendo em que momento o filme será exibido à turma e inclua a atividade no planejamento.

Verifique com antecedência se os equipa-mentos necessários para a exibição estão funcionando. […]

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Os filmes escolhidos podem ser até mesmo aqueles líderes de bilheteria e vindos de Hollywood, desde que sejam adequados aos propósitos da aula. […] É recomendável, no entanto, ampliar os horizontes da turma. ‘Além da ficção, documentários e filmes educativos podem e devem estar presentes na escola para que a garotada os conheça e discuta sempre que possível’ comenta Inês [Teixeira, professora da Universidade Fede-ral de Minas Gerais].”

MANO, Maíra Kubík. O cinema como um aliado. Nova Escola, Edição Especial 50 Filmes, São Paulo, Abril, p. 8-10, jul. 2011.

A seguir, organizamos um roteiro de itens que pode ser discutido ao trabalhar com um filme – por exemplo, Tempos Modernos, de Charles Chaplin. Esse filme faz uma crítica ao processo de socialização e construção da sociedade a partir da industrialização. Os se-guintes itens podem ajudar nas discussões:

aumento da produção;

diminuição de gastos no processo produtivo;

importância da máquina no processo produtivo;

concorrência;

mecanização;

repetição – fragmentação/condiciona-mento humano;

valorização da máquina X desvalorização do trabalho humano;

como a indústria reconfigurou a geogra-fia das cidades.

Ao concluir a exibição, podem ser elabo-radas questões sobre o filme, possibilitando ao aluno expressar sua opinião e desenvolver a capacidade crítica e o respeito pelas dife-rentes opiniões sobre o assunto.

Da mesma forma que diferentes lingua-gens são utilizadas, também o aluno é esti-mulado a produzir em diferentes linguagens – cartazes, maquetes e representações, de-senhos ou histórias em quadrinhos.

2. Competências e habilidades

Uma reflexão sobre o ensino da Geografia traz questões referentes a que Geografia que-remos ensinar e como ensinar. Sabemos que os pressupostos teóricos e as tendências dessa área de conhecimento mudaram no decorrer da História. Sabemos também que as mudan-ças na prática pedagógica não ocorrem rapida-mente. Para o professor, significa estudo, refle-xão, análise e autoavaliação de procedimentos, instrumentos de ensino e prática avaliativa.

Os conteúdos da Geografia contribuem para que os alunos possam compreender o mundo em que vivem, aprender a pensar nes-se mundo e sobre ele. Dessa forma, a educa-ção geográfica deve levar à ampliação de suas habilidades e capacidades de participação ati-va em procedimentos metodológicos, como a observação de paisagens, a representação dos fenômenos socioespaciais, a interpreta-ção e construção de gráficos, tabelas, infográ-ficos e textos, o uso de recursos diversificados por meio dos quais eles possam registrar seu aprendizado e conhecimentos geográficos.

Construímos, continuamente, conheci-mentos e desenvolvemos habilidades de que necessitamos no decorrer da vida. Aprender significa utilizar os conteúdos e conheci-mentos adquiridos num dado contexto para solucionar problemas em outros. Partindo dessa premissa, devemos nos questionar: De que maneira a minha prática educativa pos-sibilita ao aluno adquirir essas habilidades e capacidades?

Visando à formação integral do aluno e ao desenvolvimento de inúmeras capacidades cognitivas, afetivas e motoras, entendemos os conteúdos como conceituais, procedimentais e atitudinais.

A aprendizagem de conteúdos concei-tuais requer clareza quanto ao que deve ser ensinado. Eles devem ser significativos, com a possibilidade de ampliar e aprofundar conhe-cimentos já apreendidos, e ser trabalhados de forma contextualizada, para que o aluno possa

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estabelecer relações entre os conteúdos ge-ográficos e destes com os de outras áreas do conhecimento. É importante ressaltar que os conceitos podem e devem ser construídos, e que esse processo se opera, ao mesmo tempo, com os conceitos do cotidiano e com os con-ceitos científicos. Assim, é tarefa escolar buscá--los e organizá-los a fim de haja superação do senso comum.

“Por conteúdos conceituais entendemos aque-les que constituem o conjunto de conceitos e de definições relacionados aos saberes social-mente construídos. Os conteúdos conceituais são fundamentais no processo de construção de representações significativas pelos alunos, desde que sejam estudados, contextualizados e sua relevância identificada tanto por quem ensina como por quem aprende.”

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 87.

O conceito adquirido e elaborado na es-cola não deve ser puramente memorizado, mas compreendido e utilizado em interpre-tações ou no conhecimento de novas ideias.

Trabalhar conteúdos procedimentais significa incluir regras, técnicas, métodos, habilidades e estratégias no desenvolvimen-to do processo pedagógico. Atividades de leitura, observação, experimentação, repre-sentação, classificação, analogia e síntese são exemplos de ações e práticas com con-teúdos procedimentais.

“Os conteúdos procedimentais designam conjuntos de ações, de modos de atuar com a finalidade de alcançar metas. Trata-se de conhecimentos aos quais nos referimos ao saber fazer as coisas (com as coisas ou acer-ca das coisas, as pessoas, as informações, as ideias, os números, a natureza, os símbolos, os objetos etc.) e sua aprendizagem vai supor, em última análise, que saberão usá-los e aplicá-los em outras situações, para alcan-çar metas. Neles grupamos as habilidades ou as capacidades básicas para atuar de alguma maneira, estratégias que as pes-soas aprendem para solucionar problemas

ou as técnicas e atividades sistematizadas relacionadas com aprendizagens concretas. É lógico pensar que os procedimentos fazem parte do currículo porque com eles, uma vez aprendidos de maneira significativa, os alunos saberão fazer coisas. Saberão, por exemplo, fazê-las funcionar, transformá--las ou produzi-las, medi-las, observá-las, representá-las graficamente, organizá-las, lê-las, elaborá-las etc.”

VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 20.

Os conteúdos atitudinais referem-se ao trabalho com valores, atitudes e normas. Vi-sam resgatar e afirmar a formação do alu-no como cidadão, ao propor situações de aprendizagem que envolvam valores, como princípios éticos de solidariedade, justiça, li-berdade. É necessário que a escola promova condições para o desenvolvimento de con-teúdos atitudinais, com o objetivo de for-mar integralmente o ser humano. O sistema de valores conduz nossas atitudes, nossas ações, nossa predisposição para cooperar, ajudar, respeitar, participar.

“A escola forma para a vida e para a vivência plena da cidadania. Essa é uma sentença constantemente pronunciada por educadores. Nela está embutida a ideia da formação para os valores, como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a honestidade etc. Nela está também o conceito de formação das atitudes, isto é, da predisposição do sujeito para atuar de certa maneira. [...] Quando se fala em con-teúdos atitudinais, não são conteúdos a serem trabalhados isoladamente, mas no contexto dos outros, vistos no processo de ensino.”

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 90-91.

Entendemos que o encaminhamento me-todológico deve dar prioridade a atividades que envolvam múltiplas habilidades. Por meio de um conteúdo proposto, o aluno poderá re-alizar diferentes produções. O ensino tornar--se-á mais dinâmico e tenderá a explorar não só os conhecimentos prévios, mas também as capacidades dos alunos.

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Optamos por desenvolver o trabalho par-tindo de uma visão já incorporada à Geografia, presente no discurso tradicional, enfatizando, no entanto, a experiência e introduzindo as-pectos metodológicos de uma Geografia que acreditamos ser renovada, capaz de valorizar o conhecimento do aluno, sua capacidade criativa e seu posicionamento crítico perante as questões fundamentadas em sala de aula.

3. Organização do ProjetoOs livros estão organizados em unidades,

que, por sua vez, estão divididas em capítulos. Os conteúdos foram selecionados de forma a explorar a diversidade de espaços ocupados pelo ser humano. Seu encaminhamento, de forma gradual, tem como objetivo desenvol-ver o entendimento geográfico, bem como a capacidade de pensar sobre o espaço e bus-car alternativas para um mundo melhor, com base na ação consciente, transformadora e crítica da realidade em que vive.

Ao longo dos conteúdos trabalhados o educando é constantemente estimulado a exercitar o ato de observar e pensar, por meio de imagens propostas, a interpretar mapas, gráficos e tabelas e é incentivado à ação cidadã em seu cotidiano. Os livros tam-bém procuram assegurar que o conhecimento geográfico seja alcançado por meio dos vários tipos de linguagem.

O trabalho em equipe é incentivado por entendermos que a socialização nas ativida-des desenvolve muitas habilidades que serão imprescindíveis na futura vida acadêmica e profissional do aluno e no seu convívio em sociedade.

O incentivo à leitura pode ser encontrado nos textos ao longo dos conteúdos, os quais se mostram críticos, contextualizados e inte-ressantes para o educando.

O material também pretende conscien-tizar o aluno de que o espaço geográfico não está pronto e acabado, mas é dinâmico e foi abordado de forma integrada. Há ênfa-

se na questão do meio ambiente, formas de degradação e soluções para os problemas, e na questão social, que se coloca desigual no Brasil e no mundo, mas que pode e deve ser melhorada, dependendo das ações individuais e coletivas, com responsabilidades de gover-nos e da sociedade em geral.

Certamente, os livros jamais esgotarão os temas propostos, o que seria impossível para a Geografia, ou qualquer outra disciplina, dado o caráter dinâmico desta disciplina. Acreditamos que a qualidade de ensino caminha muito além da quantidade de conteúdos trabalhados.

No livro do 6º ano, damos início ao estudo da realidade do aluno, em que são trabalhadas as categorias paisagem, lugar e espaço geo-gráfico. Para isso, procurou-se não só buscar as experiências cotidianas dos alunos, mas também, iniciá-los na prática da observação da realidade, de estar atento a ela e de pensar e propor sugestões a respeito do espaço geo-gráfico, sob uma perspectiva global e histórica. Ao longo desse volume são apresentados os conceitos e temas relacionados à alfabetização cartográfica e à natureza (relevo, hidrografia, clima e vegetação).

No livro do 7º ano, após ter estudado a linguagem cartográfica e a dinâmica que envolve os elementos naturais e culturais do espaço terrestre (conteúdos desenvolvi-dos no 6º ano), o aluno poderá expandir seu conhecimento geográfico dedicando-se ao estudo do espaço brasileiro. O livro enfoca a pluralidade cultural, as diferentes paisagens e as diversas formas de produção que se con-cretizam no espaço brasileiro. O conteúdo se desenvolve com base na regionalização em complexos regionais, possibilitando ao aluno reconhecer as diversidades e as desi-gualdades regionais do país, enfatizando-se os aspectos socioeconômicos.

No livro do 8º ano, o aluno inicia sua in-serção no contexto da Geografia mundial, sendo estimulado a ter uma postura crítica diante do mundo que se apresenta cada vez mais globalizado. Compreende diferentes for-mas de regionalização e inicia o estudo dos

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continentes, que se estende até o volume 9. No oitavo ano, a aprendizagem se inicia pe-los continentes americano e africano – esses continentes estão interligados pelo passado colonial e pela influência étnica, principal-mente na população latino-americana.

No livro do 9º ano são desenvolvidos conteúdos relacionados a Europa, Ásia, Oce-ania e Antártica. Nas unidades referentes à Ásia, optamos por destacar alguns conjuntos regionais: o Oriente Médio, a Índia, o Japão, a China e os países denominados Tigres Asiáti-cos, por serem, atualmente, áreas de grande destaque no continente e no mundo.

Com o desenvolvimento desses conteú-dos, visamos possibilitar ao aluno construir uma gama de conhecimentos geográficos que sabemos não estarem acabados.

Atividades propostasAs atividades propostas nos volumes da

coleção envolvem reflexão, questionamento e criatividade, podendo ser realizadas indivi-dualmente, em duplas, em grupos ou coleti-vamente, envolvendo toda a classe.

DIVERSIFICANDO LINGUAGENSAtividades que sugerem novas possibili-

dades de leitura, escrita e oralidade. Diferen-tes habilidades e capacidades são trabalhadas em uma perspectiva criadora, com o uso de textos de diferentes fontes, charges, gráficos, fotografias etc.

GEOGRAFIA E CIDADANIANessas atividades busca-se chamar a

atenção do aluno para aspectos que dizem respeito a seu dia a dia em sociedade. O po-sicionamento tomado deverá se reverter em atitudes que melhorem seu convívio com a comunidade em que está inserido e com a natureza. As atividades podem ser apresen-tadas sob a forma de problematização, em

que o aluno poderá expressar sua opinião e seu conhecimento sobre o aspecto aborda-do, de forma oral ou escrita, desenvolvendo a reflexão e o posicionamento perante as si-tuações apresentadas.

INTERPRETANDO MAPASEssas atividades possibilitam ao aluno tra-

balhar com uma linguagem essencial para o conhecimento geográfico: a linguagem car-tográfica. Ao sintetizar informações, expressar conhecimentos e estudar situações que envol-vem a ideia de produção do espaço, o aluno familiariza-se com os mapas e sua leitura.

TRABALHO EM EQUIPESão sugeridas atividades práticas, que es-

timulam o trabalho em equipe, dando prio-ridade a um conjunto de atividades que o aluno poderá realizar no ambiente escolar e também fora dele.

AGORA É COM VOCÊAo final de cada capítulo são apresentadas

questões de interpretação, reflexão e registro sobre os temas trabalhados, que podem servir como revisão dos conteúdos aprendidos.

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Quadro-resumo dos conteúdos

6o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - PAISAGENS

Paisagem e lugar Observação da paisagemA ação humana e as mudanças na paisagemAção humana e desenvolvimento sustentávelNatureza e mudança

Paisagens terrestres, lugar e espaço geográficoRegistro e sua importância para o conhecimento das paisagensA história presente nas paisagensA percepção da paisagemTempo geológico e mudanças na paisagemO trabalho humano e as mudanças na paisagemDesenvolvimento sustentável

2 - LOCALIZANDO ESPAÇOS

OrientaçãoLocalização no espaçoMapeando o espaçoLendo as representações cartográficas

Orientação: direções cardeais e colaterais com base em referências preestabelecidasO Sol e a bússola como meios de orientaçãoParalelos e meridianosCoordenadas geográficas: latitude e longitudeSistema de posicionamento globalOs registros e sua importância para o conhecimento das paisagens.Mapas e plantasMapas: representação de elementos, estabelecimento de convenções cartográficasEscalas e comparação de ordens de grandezasLeitura de mapasTipos de mapasProjeções cartográficas

3 – LITOSFERA E HIDROSFERAA biosferaO relevo terrestreAs águas do planeta

EcossistemasDiversidade de formas da superfícieTeoria da deriva continental e das placas tectônicasAgentes internos e externos do relevo: tectonismo, vulcanismo, abalos sísmicos e processos erosivosRelevo oceânicoÁguas oceânicas (tipos de mares; marés e correntes marítimas)Águas continentais: elementos de uma bacia hidrográfica e águas subterrâneasPoluição das águas

4 – ATMOSFERA E FORMAÇÕES VEGETAIS

As dinâmicas atmosféricasProblemas ambientais atmosféricosAs formações vegetais e as alterações humanas

Tempo e climaAs mudanças nos estados atmosféricosAs zonas térmicasFatores e elementos do climaPoluição do ar: aquecimento global e outros problemas atmosféricosOs climas da Terra e suas formações vegetaisAs alterações na cobertura vegetalExploração dos recursos vegetais e a degradação ambiental

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7o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - LOCALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO BRASILEIRO

Brasil: um imenso territórioA formação do território brasileiroRegionalização do BrasilQuem vive no Brasil?O espaço rural e o espaço urbano brasileiro

Localização geográfica do Brasil, extensão territorial, pontos extremos e fusos horários

Problemas sociais do Brasil

A formação territorial brasileira: história da ocupação e configuração do território

A regionalização brasileira de acordo com o IBGE (história e critérios)

A regionalização geoeconômica do Brasil

A população brasileira: habitantes e crescimento populacional

O povo brasileiro: origem e cultura

Paisagens e contrastes do espaço rural

Técnicas agrícolas. Sistemas agrícolas e de pecuária

A questão agrária

Histórico da industrialização brasileira

Urbanização brasileira

Grandes cidades e sua influência

2 - OS DIVERSOS NORDESTES

Localização e ocupaçãoA dinâmica populacionalOs elementos da natureza e a região nordestinaUma região com diferentes espaços geográficos

O início da colonização

A cana-de-açúcar e o povoamento do litoral

A população nordestina: distribuição, composição e qualidade de vida

Manifestações culturais

O relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação do Nordeste

As sub-regiões nordestinas: Zona da Mata, Agreste, Sertão e Meio-Norte

A descoberta do ouro e o povoamento do interior do país

3 - O CENTRO-SULCentro-Sul: localização e históriaDiferentes paisagens do Centro-SulO Centro-Sul e seus diferentes espaços

O café e as transformações na paisagem

A presença dos imigrantes no Brasil

A construção de Brasília

Elementos naturais do Centro-Sul: relevo, hidrografia, clima e vegetação

As alterações na cobertura vegetal

Agricultura, pecuária, extrativismo e industrialização na região Centro-Sul

4 - A AMAZÔNIA BRASILEIRA

Localização e reconhecimento da Amazônia Os povos indígenas da AmazôniaAmazônia: ocupação dos espaços e exploração dos recursosA agropecuária e a indústria na Amazônia

Localização geográfica da Amazônia

A vegetação, o clima, o relevo e a hidrografia da Amazônia

Os recursos vegetais e minerais e o extrativismo na Amazônia

A questão da terra

A indústria e a urbanização na Amazônia

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8o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - O MUNDO DIVIDIDO

As áreas continentaisDomínios climáticos e as formações vegetaisO mundo bipolarGlobalizaçãoNíveis de desenvolvimento

A regionalização do mundo em continentes

A dinâmica terrestre e a teoria da deriva Continental

Os tipos climáticos e vegetais da Terra

A regionalização do mundo pelo critério histórico-cultural

A divisão do mundo na Guerra Fria: a bipolaridade

A crise do socialismo na URSS e no Leste Europeu

O mundo multipolar

Características e consequências da globalização da economia

Os blocos econômicos: União Europeia, Mercosul, Nafta e outros

O índice de desenvolvimento humano (IDH) dos países

2 - AMÉRICA LATINA

América: regionalização e colonizaçãoOs povos pré-colombianosPopulação latino-americanaNatureza e sociedadeMéxico, América Central e GuianasPaíses andinos e platinos

Regionalização geográfica e cultural do continente americano

Processo de colonização da América Latina e os povos nativos

A dinâmica populacional: concentração e crescimento

Aspectos naturais da América Latina: o clima, a vegetação, os rios e as formas do relevo

As atividades econômicas dos países latino-americanos

Questões geopolíticas dos países latino-americanos

3 - A AMÉRICA ANGLO--SAXÔNICA

Colonização e formação territorialDinâmica populacionalNatureza e sociedadeAmérica Anglo-Saxônica: a potência de uma economiaAs relações internacionais

Colonização e formação territorial dos Estados Unidos da América

A dinâmica populacional

As causas e consequências da urbanização

Aspectos naturais da América Anglo-Saxônica: relevo, hidrografia, clima e vegetação

As atividades econômicas

O expansionismo político e econômico dos Estados Unidos da América

A influência cultural estadunidense no mundo

4 - DIVERSIDADE NA ÁFRICA

A localização e a colonização do continenteConhecendo os africanosA economia no continente africanoA dinâmica natural

Localização do continente africano

Partilha da África e formação das fronteiras

Descolonização e processo de independência dos países africanos

A África do Sul pós-apartheid

A dinâmica populacional

Qualidade de vida da população africana

As atividades econômicas e os recursos naturais

O relevo e a hidrografia

Paisagens climatobotânicas do continente africano

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9o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - EUROPA

Localização e regionalização do continente europeu

A história europeiaO socialismo no continente europeuA população europeiaUm continente em busca da unidadeConflitos no continente europeuA natureza do espaço europeu

Localização do continente europeu

A dinâmica populacional: concentração, composição, imigrantes e qualidade de vida

A questão das minorias étnicas: guerras na ex-Iugoslávia, a ação do IRA e a questão basca

Aspectos naturais da Europa: o clima, a vegetação, os rios e as formas de relevo

Aspectos naturais e degradação ambiental

As atividades econômicas dos países europeus

A União Europeia e a CEI

2 - ORIENTE MÉDIO E ÍNDIA

Localização do Oriente MédioOriente Médio: EconomiaA população do Oriente MédioConflitos no Oriente MédioÍndia

Identificação e localização espacial do Oriente Médio e da Índia

Paisagem natural e atividades econômicas

A economia petrolífera do Oriente Médio

Características populacionais

Os curdos e a luta pela formação de um Estado

O islamismo

Causas e consequências do conflito Israel ! Palestina

Fatores envolvidos na Guerra do Iraque

Aspectos naturais da Índia

O crescimento da economia na Índia

A dinâmica populacional na Índia

Importância das monções para a Índia

O conflito da Caxemira entre Índia e Paquistão

3 – JAPÃO, CHINA E SUDESTE ASIÁTICO

JapãoChina: aspectos naturais e humanosChina: potência econômicaTigres Asiáticos: focos de desenvolvimentoSudeste Asiático

Os aspectos físicos do Japão

Características humanas do Japão

Potencialidade econômica do Japão

Os setores agrícola, extrativista e industrial do Japão

Características físicas e populacionais da China

Características atuais da economia chinesa

As questões conflituosas entre Taiwan, China e Tibete

O desenvolvimento econômico dos países Tigres Asiáticos

4 - OCEANIA E ANTÁRTICAOceaniaAustrália Antártica

Colonização e regionalização da Oceania

Nova Zelândia: características física, humana e econômica

Austrália: aspectos naturais e exploração de riquezas

Austrália: a dinâmica populacional e atividades econômicas

Localização e identificação do continente antártico

4. Orientações deste volume

UNIDADE 1 O mundo dividido

No livro do 8º ano, a Unidade 1 insere o aluno no contexto da Geografia mundial, tratando inicialmente dos aspectos naturais, como a posição continental, o clima e as formações vegetais, e depois das questões referentes ao entendimento do contexto mundial, como a globalização e as diferen-ças socioeconômicas entre os países.

O Capítulo 1 apresenta a configuração atual dos continentes e as teorias que expli-cam as mudanças na posição das áreas con-tinentais, a partir da separação da Pangeia.

O Capítulo 2 estuda as zonas térmicas e as formações vegetais predominantes que ocorrem nessas áreas. Também são estu-dadas as alterações decorrentes das ações humanas, a questão do aquecimento global e as consequências da elevação da tempera-tura média da Terra.

O Capítulo 3 aborda o mundo bipolar dividido pelas duas grandes potências pós--Segunda Guerra Mundial: os Estados Uni-dos da América e a ex-União Soviética, in-cluindo as características do capitalismo e do socialismo.

O Capítulo 4 contempla o mundo multi-polar, as superpotências e as áreas de influên-cia em um mundo cada vez mais globalizado.

O Capítulo 5 analisa as desigualdades econômicas e sociais entre os diversos paí-ses, além de apresentar alguns indicadores de desenvolvimento econômico.

Conteúdos conceituaisA divisão do mundo em continentes.

A teoria da Deriva Continental e das Placas Tectônicas.

Os tipos climáticos e suas formações vegetais.

A divisão do mundo na Guerra Fria: a bipolaridade.

A crise do socialismo na ex-União So-viética e no Leste Europeu.

Características e consequências da globalização da economia.

O protecionismo econômico das na-ções desenvolvidas.

Os blocos econômicos: União Euro-peia, Mercosul, Nafta e outros.

Os níveis de desenvolvimento dos paí ses.

O índice de desenvolvimento humano dos países.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas.

Conteúdos atitudinaisReconhecimento da importância dos continentes e dos oceanos para a ma-nutenção da vida na Terra.

Estabelecimento de uma postura de respeito ao meio ambiente.

Desenvolvimento do senso crítico ante a globalização.

Sensibilização quanto à importância dos blocos econômicos e estabeleci-mento de uma postura crítica quanto a essa integração.

Conscientização da responsabilidade política de cada um na luta por melho-rias das condições de vida em geral.

Sugestões de atividades

1. As áreas continentais: sobreposição e comparação de mapas-múndi

A definição das fronteiras políticas dos Es-tados Nacionais é um processo em constante movimento, resultado de condições sociais e econômicas em um dado contexto histórico.

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Por esse motivo, os mapas necessitam de modificações frequentes para atualização dos dados. A atividade tem como objetivo propor aos alunos a comparação entre ma-pas de diferentes períodos, de modo que seja possível perceber as modificações territoriais.

a) Solicite aos alunos que, em grupo, pes-quisem na internet, em bibliotecas, li-vros ou outras fontes mapas-múndi de diferentes períodos. Se preferir, organi-ze os grupos para que possam pesqui-sar informações em função de épocas distintas (em grupos de décadas ou se-parados por séculos, por exemplo).

b) Oriente-os a reunir as informações pesquisadas, imprimir os mapas en-contrados e levá-los à sala de aula. Para essa tarefa, é importante que os mapas tenham boa resolução, para poderem ser impressos em tamanho razoável.

c) Com os mapas impressos, reúna os grupos e estimule-os a comparar as principais modificações, consideran-do as seguintes perguntas:

Os mapas estão organizados cronolo-gicamente?

Houve modificações no traçado de fronteiras? Em quais regiões ou países?

Existem diferenças entre os mapas mais antigos e os mais novos quanto à precisão, aos detalhes ou mesmo às concepções artísticas?

2. Criação de novas rotas aéreasO processo de mundialização das ativi-

dades econômicas proporcionou o aumento das conexões entre os principais polos de de-senvolvimento técnico e científico, além de propiciar a troca permanente de informações, especialmente por conta das tecnologias de comunicação. Uma das maiores evidências desses fluxos é a existência de uma verdadei-ra rede de rotas aéreas, conectando cidades e aeroportos de todos os continentes, que transportam milhões de pessoas diariamente.

A atividade tem como proposta solicitar aos alunos que pesquisem locais adequados para a criação de novas rotas aéreas, con-siderando a importância econômica e o ta-manho da população em diferentes locais do mundo.

a) Organize os alunos em grupos e soli-cite que pesquisem informações so-bre o movimento de diferentes aero-portos e sua importância econômica para algumas cidades do mundo.

b) Oriente cada grupo a traçar rotas aé-reas fictícias entre uma cidade bra-sileira e alguns destinos do mundo, ambos à escolha dos alunos. Ressal-te que o êxito das rotas depende da quantidade de habitantes, do PIB e da infraestrutura disponível nesses locais.

c) Solicite aos grupos que apresentem um projeto com as propostas, incluin-do mapas com o traçado das rotas, imagens (fotografias, imagens aéreas) e informações dos aeroportos e das cidades, de modo a justificar a impor-tância para a circulação e o comércio global, nacional ou regional.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

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As consequências de uma relação conflituosa homem versus meio: desmatamento e desertificação

“Aproximadamente 40% da população do globo habita a faixa intertropical e aí se distribui de forma muito desigual, fatos já conhecidos de todos.A chamada sociedade urbano-industrial, que vem se desenvolvendo velozmente desde os fins do século XVIII, originou-se longe dos trópicos, mas seus reflexos logo se fizeram sentir sobre todo o planeta. [...]A cadeia de dependência entre os com po nen-tes do meio físico tem equilíbrio frágil. Nas re giões tropicais, onde o acúmulo de energia im pri me maior agressividade aos processos, qualquer intervenção incorreta abre caminho para a desestabilização do sistema natural, com a consequente decomposição das ro-chas, lixiviação do solo, instabilidade das en cos tas e degradação generalizada.O modelo macroeconômico que nasceu na Revolução Industrial transformou, no iní cio, os países situados nas baixas la ti-tu des em fornecedores de ma té rias-pri-mas e produtos primários. Neste ponto, lembramos que a geografia marxista, com sua forma esquemática e economicista de interpretar o mundo, costuma classificar as regiões tropicais como ‘de periferia’, porque são economicamente subordinadas e menos industrializadas. Isso é apenas parcialmente verdadeiro, pois hoje, com todas as transformações ocorridas, o quadro é menos simples e essa tese já pode começar a ser questionada.Do ponto de vista de sua geografia física, os trópicos, ao contrário, dispõem de sobras de energia e as fornecem para o resto do globo. Imaginemos um cenário futuro, em que as dificuldades técnicas tenham sido vencidas e a radiação solar possa ser captada em larga escala, a preços competitivos, para uso industrial. Nesse momento, os trópicos comandarão a economia do planeta. Podemos ver que, se de algum modo nossas latitudes podem nos colocar em posição de

inferioridade, a culpa não é da geografia, que nos favorece, e sim da história e da economia.É necessário, também, ponderar a questão demográfica. No intertrópico o crescimento populacional é expressivamente mais acelerado do que o verificado em outros lugares e essa pode ser apontada como uma das causas da forte pressão sobre os recursos. Apenas uma delas, porque, nestes tempos em que tudo assume escala planetária, não se pode perder de vista o todo.Além disso, há uma acentuada he te ro ge nei-da de de características naturais nas baixas latitudes, onde habitam povos com enormes diferenças de etnias e culturas. O exame das relações homem x meio, por conseguinte, está longe de ser uma tarefa simples. [...]As florestas tropicais são objeto de interesse do mundo todo, pois exibem o mais alto grau de biodiversidade do planeta. [...]Entretanto, o processo de destruição das matas, embora histor icamente muito antigo, vem se acelerando em progressão geométrica. [...] Estimativas da WWF – World Wildlife Foundation admitem que quase metade das florestas tropicais do mundo já foram eliminadas e apontam os seguintes países como campeões do desmatamento: Tailândia, Malásia, Bangladesh, República do Congo, Nigéria, Ghana, Haiti e Brasil. [...]Quanto ao problema da desertificação, visto como a perda progressiva da produtividade dos ecossistemas, afeta parcelas muito expressivas dos domínios subúmidos e semiáridos em todas as regiões quentes do mundo. [...]O fenômeno coloca sob risco toda a biosfera, porém depende de muitas var iáveis , entre as quais são da maior importância as características culturais e o grau de desenvolvimento econômico das populações atingidas, ou seja, as áreas mais pobres do mundo apresentam maior vulnerabilidade. [...]”

CONTI, José Bueno. In: CARLOS, Ana Fani (Org.). Novos caminhos da Geografia. São Paulo:

Contexto, 2002. p. 18-21.

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Conceituando a globalização

“O fato de que a retórica celebratória da globalização tenha um caráter abertamente ideológico e mistificador não significa, entretanto, que se deva desconhecer que vários dos processos e transformações estruturais que ela aponta são reais e que, como efeito desigual e combinado deles, o mundo atual se tornou cada vez mais interdependente. Afinal, um dos resultados imediatos do fim da Guerra Fria (que durante mais de quarenta anos sobredeterminou o conjunto das relações internacionais através da pesada lógica estratégico-militar da bipolaridade entre as superpotências) foi pôr em evidência — e até acelerar — mudanças de diferentes índoles (econômicas, políticas, estratégicas, tecnológicas, culturais, or ga-ni za cio nais, jurídicas etc.), que vinham se gestando há várias décadas, no sentido de uma intensificação e uma extensão nunca antes experimentadas de interconexões entre estados e sociedades civis. Isto é, um fluxo crescente de capitais, mercadorias, pessoas, ideias, valores, imagens, criminalidade, doen ças, informações, conhecimentos. Ao mesmo tempo, tais desenvolvimentos de tendências integradoras de alcance global resultam indissociáveis de outros desenvolvimentos não menos evidentes de signo contrário, como são as tendências à fragmentação e à desintegração dentro e entre as nações. Isto é, nacionalismos étnicos, fundamentalismos religiosos, guerras civis, desigualdades crescentes entre países ricos e pobres, xenofobia e racismo, aumento da pobreza e exclusão social dos segmentos que não se inserem competitivamente no mercado global, regionalismos econômicos protecionistas etc.Desse modo, pode-se dizer que a glo ba-li za ção e a fragmentação são duas faces de processos estreitamente vinculados entre si, que marcam com uma profunda incerteza o mundo do Pós-Guerra Fria ao emitir sinais múltiplos, complexos e

contraditórios. Por um lado, abrem-se pistas de cooperação internacional na direção de uma necessária ‘nova ordem global’, a qual, de maneira precipitada e interessada, foi até 1991 euforicamente celebrada pela comunidade internacional, em função da queda do Muro de Berlim e das revoluções na Europa Central e Oriental, na expectativa de avanços do multilateralismo em matéria de segurança coletiva, comércio, desenvolvimento sustentável e promoção da democracia, direitos humanos, equidade e ação humanitária. Mas por outro lado, respaldam a percepção inquietante de uma ‘fenomenal desordem’, sobretudo após as experiências da Guerra do Golfo, da fantástica degradação do Leste Europeu, das atrocidades em nome da pureza étnica nos Bálcãs, do genocídio em Ruanda, dos conflitos no Cáucaso, da inação ou do fracasso das Nações Unidas, do futuro enigmático de uma China-potência em acelerado crescimento e transição ao capitalismo e da emergência da bacia Ásia--Pacífico como novo epicentro da economia mundial, das sucessivas crises financeiras em vários países industrializados, da crise econômica e política do México etc. [...]”

GENTILI, Pablo (Org.). Globalização excludente: desigualdade, exclusão e democracia na Nova Ordem Mundial.

Petrópolis: Vozes, 2001. p. 131-133.

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UNIDADE 2 A América Latina

A partir da Unidade 2 inicia-se o estudo dos continentes, levando o aluno a perceber as características espaciais de cada um deles e as diversas relações intercontinentais.

Optamos por iniciar os estudos pela Amé-rica Latina por entendermos ser o mais ade-quado, já que no ano anterior foi estudada a Geografia do Brasil.

No Capítulo 6 é abordado inicialmente o passado colonial do continente americano como um fator de entendimento da configu-ração de seu espaço. Por meio desse estudo pretende-se que o aluno compreenda as dife-rentes regionalizações da América, determina-das pelos diferentes processos de colonização.

O Capítulo 7 dedica-se ao estudo da diver-sidade cultural do território latino-americano, destacando, principalmente, as civilizações pré-colombianas.

No Capítulo 8 é analisada a dinâmica po-pulacional da América Latina, sua distribuição, composição, estrutura etária e ocupacional.

No Capítulo 9 são estudados os elemen-tos da natureza e suas paisagens (relevo, cli-ma, hidrografia e vegetação), abordados de forma integrada, apresentando o ser humano como mantenedor, transformador e também destruidor desses ambientes.

No Capítulo 10 tem início o estudo da re-gionalização da América Latina, com desta-que também para as características próprias de algumas regiões e sociedades, enfatizando sobretudo os aspectos sociais e econômicos dessas realidades. Nesse capítulo são estuda-dos México, América Central e Guianas.

O Capítulo 11 encerra a unidade com o es-tudo dos países andinos e platinos.

Conteúdos conceituaisRegionalização geográfica e cultural do continente americano.

Processo de colonização da América Latina e os povos primitivos.

A dinâmica populacional: concentra-ção e crescimento.

Aspectos naturais da América Latina: o clima, a vegetação, os rios e formas de relevo.

As atividades econômicas dos países latino-americanos.

Questões geopolíticas dos países lati-no-americanos.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas, comparação escrita e visual.

Conteúdos atitudinaisValorização dos povos indígenas do continente americano.

Combate às ações predatórias ao meio ambiente.

Adoção de uma postura crítica ante a for-ma de exploração dos recursos naturais.

Valorização e respeito à diversidade cultural.

Sugestões de atividades

1. Elaboração de painelO processo de formação dos países ame-

ricanos é marcado por diferenças significati-vas quanto às heranças culturais, ao dinamis-mo econômico e ao papel das instituições políticas e sociais. Mesmo assim, ao pensar sobre as condições da maioria dos países, há desafios comuns a serem superados, espe-cialmente aqueles relacionados aos níveis de desenvolvimento.

a) Apresente aos alunos uma reprodu-ção da escultura Mão (1989) de Oscar Niemeyer (foto a seguir). Essa imagem pode ser facilmente encontrada na in-ternet, no próprio site do Memorial da América Latina, onde a obra está expos-ta: <www.memorial.org.br>.

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b) A escultura de Niemeyer representa a palma de uma mão aberta, com um mapa da América Latina ao centro, em vermelho, como sangue escor-rendo. A obra revela uma visão sobre aspectos políticos e socioeconômi-cos do continente. Oriente os alunos a pesquisar informações sobre a obra, considerando os seguintes aspectos:

A representação faz referência a todo o continente americano?

Em que época e local a obra foi pro-duzida?

A escultura faz alusão a algum outro elemento de expressão artística?

Que significados podem ser atribuídos à representação do mapa no centro da mão?

c) Com base nessas informações e uti-lizando outras formas de expressão artística (literatura, fotografia, música etc.), oriente-os a elaborar, em forma de mural, outra maneira de represen-tar o continente latino-americano, le-vando em consideração as questões levantadas pela obra analisada.

2. Elaboração de dicionário com palavras de origem indígena

Embora não haja informações precisas quanto ao número de pessoas que viviam na América, antes da chegada dos portugueses o continente era povoado por milhões de ha-bitantes. As heranças culturais indígenas dei-xaram marcas importantes em diversos países da América contemporânea, como o uso de palavras em diferentes idiomas, a culinária, o vestuário e os costumes do cotidiano.

a) Solicite aos alunos que procurem em dicionários, livros, jornais, revistas ou na internet palavras de origem indí-gena que são utilizadas atualmente. Peça que selecionem algumas delas e anotem seu significado.

b) Oriente-os a pesquisar algumas in-formações sobre as palavras selecio-nadas, como a língua ou o dialeto de origem; a escrita e o som no idioma original; a área de abrangência da lín-gua de origem etc.

c) Solicite aos alunos que organizem um dicionário com as palavras seleciona-das, incluindo imagens que ilustrem os diferentes significados.

3. Organização de debateOs sismos que atingiram o Haiti em janei-

ro de 2010 tiveram uma grande repercussão internacional ao provocar a morte de milha-res de pessoas e deixar milhões em situação de vida precária.

Com cidades inteiras destruídas, a agri-cultura e os serviços essenciais quase total-mente paralisados, a recuperação do Haiti é um processo lento, que depende de ajuda internacional maciça e coloca a população do país mais empobrecido da América em si-tuação ainda mais vulnerável.

Em 2011 um evento sísmico de grandes proporções atingiu o Japão e causou uma série de danos.

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Entretanto, o país passou por um proces-so rápido de recuperação, transformando-se em referência quando se trata de gerencia-mento dos desastres naturais.

a) Oriente os alunos a pesquisar notícias, em revistas e jornais ou na internet, que tragam informações sobre os mo-tivos naturais que levaram aos sismos de 2010, no Haiti, e de 2011, no Ja-pão, e sobre as consequências dessas catástrofes para a população. Solicite que listem, de forma resumida, todos esses dados para fins de comparação.

b) Oriente-os também a pesquisar e anotar o que os dois países fizeram para contornar os problemas e recu-perar áreas atingidas considerando alguns fatores, por exemplo, o tempo para refazer a infraestrutura e provi-denciar abrigo e moradia para as pes-soas mais prejudicadas.

c) Depois de coletadas as informações, organize um debate em sala de aula levantando as seguintes questões:

A reconstrução das áreas atingidas ocorreu da mesma forma e durou o mesmo tempo nos dois países? O pro-cesso de recuperação das áreas atingi-das foi concluído? Se houve diferença na recuperação dessas áreas, quais fo-ram os motivos? Os alunos podem uti-lizar os dados pesquisados ou outros meios, como apresentação de slides, vídeos e reportagens.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que auxi-

liam o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades complemen-tares ou avaliativas.

O desejável: o desenvolvimento humano autossustentável“Nossa simpática e criativa América Latina é, antes de tudo, um mundo onde reina a injustiça social. É impossível recorrer a ela sem sentir-se impressionado pela abundância dos recursos naturais, assim como pela opulência dos estilos de vida de certos setores, mas sobretudo pela miséria em que lutam por sobreviver tantos seres humanos. Os processos de crescimento econômico dos últimos anos, irregulares e em média pouco destacados, não diminuíram a desigualdade; as frequentes crises têm feito com que a proporção de pessoas pobres seja hoje maior que era há um quarto de século; as pautas predominantes na produção e o consumo têm gerado um alarmante deterioramento ambiental.Transformar essa situação eticamente inaceitável requer buscar alternativas novas para um desenvolvimento humano autossustentável. Devemos combinar três dimensões fundamentais:a) o desenvolvimento humano, como melhora da qualidade de vida das pessoas, em matéria de alimentação, saúde, habitação, educação, condições de trabalho e, em geral, possibilidades de cultivar opções vitais dotadas de sentido e valores;

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b) o desenvolvimento sustentável, como modalidade de satisfação razoável das necessidades das gerações atuais que não forem contra os recursos naturais que as gerações futuras requererão para atender às suas próprias necessidades;c) a autossustentabilidade do desenvolvimento, entendida como a construção no presente dos pré-requisitos indispensáveis para o desenvolvimento de amanhã, o que tem a ver com aspectos materiais (infraestrutura produtiva, energética, de transporte etc.) e sobretudo sociais (níveis educativos, cons tru-ções institucionais, pautas de convivência).O desenvolvimento humano autossustentável precisa do crescimento econômico, mas nunca se reduz a este e não convém qualquer tipo de crescimento. O desenvolvimento de-se jável inclui a expansão das capacidades de produzir bens e serviços, redução do consumo conspícuo e importantes mudanças de tipo, tanto organizativo como cultural. De acordo com o melhor da concepção clássica latino-americana do desenvolvimento, avan-çar em tal direção exige apontar a uma trans-for ma ção integral.Os problemas: o subdesenvolvimento hojePara tornar possível o desejável é preciso analisar a índole dos desafios a enfrentar. A desigualdade e a pobreza que assolam o nosso continente são manifestações do subdesenvolvimento latino-americano.Um país ou região é de tipo subdesenvolvido quando apresenta uma debilidade com pa ra-ti va men te grande para melhorar firmemente suas condições socioeconômicas mediante modalidades que incluem o aproveitamento eficiente de seus próprios recursos humanos e materiais; o uso sistemático e a ampliação do conhecimento disponível; e a permanente expansão das capacidades coletivas para resolver problemas técnicos e institucionais. Semelhante debilidade gera, em geral, atraso e dependência em relação a outros países, no aspecto econômico, no político e ainda no ideológico.O subdesenvolvimento é um fenômeno persistente e mutante. Ficou evidente

por volta de um século e meio, quando a industrialização do Ocidente começou a aprofundar os diferenciais de poder entre essa zona do mundo e as outras, progressivamente convertida nas ‘periferias’ dos ‘centros’ industrializados. Desde então, são poucos os países que têm escapado à condição periférica, o que dá uma ideia da persistência do subdesenvolvimento. Mas este é também um fenômeno mutante, não somente de um lugar a outro, senão também com o passar do tempo.Nas últimas décadas do século X X, o conhecimento foi adquirindo um papel muito mais importante que antes na vida coletiva, particularmente na distribuição do poder social, e por conseguinte também na configuração do subdesenvolvimento.Em certas regiões do mundo – os ‘centros’ velhos ou novos da economia mundial – a produção de bens e serviços se baseia diretamente no conhecimento avançado. Os benefícios, os riscos, os conflitos e os danos vinculados à ciência e à tecnologia ‘de ponta’ têm se instalado no centro das dinâmicas sociais. Todas as profissões se encontram transformadas por esse processo. As ocupações com melhores perspectivas são, primordialmente, as que requererem alta qualificação e requalificação permanente. Por outro lado, quem só puder garantir ocu pa ções de tipo rotineiro, a agri cul tu-ra, a indústria ou os serviços, sofre uma degradação de condições de trabalho.Essa situação está induzindo uma imensa transformação sociocultural que pode se resumir assim: nos Estados Unidos, Europa Ocidental, Canadá, Japão e alguns países com mais acesso à educação de tipo universitário, que há poucas décadas estava reservado a minorias, têm se aberto à grande maioria dos jovens. Nos países ‘centrais’, se avança rapidamente para a generalização do ensino terciário.Nas ‘periferias’ que compõem o resto do mundo, o panorama é imensamente variado. Mas, em maior ou menor grau, pode-se afirmar que a produção de bens e serviços

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somente numa proporção pequena se baseia no conhecimento avançado en do-ge na men te gerado e na alta qualificação de grande par te dos produtores. Este risco nos países subdesenvolvidos gera uma falsa debilidade, internamente para resolver satisfatoriamente os próprios problemas, e externamente para alcançar níveis favoráveis de intercâmbio comercial. Vender bens e serviços com baixo valor agregado de conhecimentos e qualificação para comprar bens e serviços com alto valor agregado de conhecimentos e qualificação é crescentemente desfavorável. Essa falsa debilidade alimenta a subordinação política e econômica das regiões periféricas às empresas transnacionais, aos governos dos países centrais e aos organismos financeiros internacionais. Tal debilidade está na raiz dos medíocres desempenhos produtivos da América Latina e de sua recorrente crise.A crescente relevância do conhecimento e da qualificação levam a propor, para calibrar sua muito desigual distribuição entre nações e classes sociais, a noção de divisórias de aprendizagem.Os processos de aprendizagem estão óbvia e fundamentalmente ligados ao acesso à educação, mas sua análise não pode se reduzir a essa dimensão; ao menos duas dimensões devem ser consideradas. Com efeito, as aprendizagens têm a ver com as capacidades que brindam distintos tipos de ensino, mas também, e em certa medida não menos impor tante que as oportunidades ocupacionais, que permitam usar criativamente o aprendizado e seguir aprendendo, ao trabalhar resolvendo problemas em interação com pessoas que sabem outras coisas.Nos países subdesenvolvidos, não somente são comparativamente escassas as capa ci-da des — em particular porque a educação avançada está muito longe de se generalizar — como também as oportunidades de trabalhar aplicando e ampliando altas qualificações. Os que podem ter acesso a uma capacitação

avançada são primordialmente muito menos que nos países centrais, mas embora em menor número são as pessoas altamente capacitadas que podem aplicar no trabalho as suas capacidades. Isso está na raiz da fuga de cérebros.Hoje em dia se registram profundas e, segundo parece, crescentes divisórias de aprendizagem pois, em matéria de capa ci dades e oportunidades l igadas à aprendizagem, existem países e grupos sociais realmente ricos, e muitos outros países e grupos bastante pobres.Estar do lado de baixo das divisórias de apren-di za gem é, atualmente, uma característica maior do subdesenvolvimento.”

AROCENA, Rodrigo; SUTZ, Judith. Políticas de inovação para um novo desenvolvimento na América Latina. Trad.

Sabine Righetti. Revista ComCiência, n. 57, ago. 2004. Disponível em: <www.comciencia.br/reportagens/

2004/08/15.shtml>. Acesso em: abr. 2012.

Pobreza e indigência estão em seus níveis mais baixos em 20 anos na América Latina

“Entre 1990 e 2010 a taxa de pobreza na América Latina teve uma redução de 17 pontos percentuais (de 48,4% para 31,4% da população), enquanto a de indigência foi reduzida em 10,3 pontos (de 22,6% para 12,3% da população). Com isso, ambos indicadores se situam em seu nível mais baixo dos últimos 20 anos, informou hoje (29/11) a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL).O relatório Panorama Social da América Latina 2011 apresentado pela Secretária Executiva da CEPAL, Alicia Bárcena, em Santiago, Chile, estima que a taxa de pobreza cairá para 30,4 % em 2011, enquanto a indigência terá um leve aumento para 12,8%, devido ao impacto da alta nos preços dos alimentos que neutralizaria o aumento previsto nas rendas domiciliares.Essas taxas significam que a região encerrará 2011 com 174 milhões de habitantes em situação de pobreza, sendo que 73 milhões em condições de pobreza extrema ou indigência.

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Em 2010 eram 177 milhões de pobres, dos quais 70 milhões eram indigentes.Segundo a CEPAL, a diminuição da pobreza é explicada principalmente pelo aumento da renda do trabalho. As transferências monetárias públicas também contribuíram, mas em menor escala.‘A pobreza e a desigualdade continuam diminuindo na região, o que é uma boa notícia, especialmente no contexto da crise econômica internacional. Entretanto, esses êxitos estão sendo ameaçados pelas enormes disparidades apresentadas pela estrutura produtiva da região, e pelo mercado de trabalho que gera empregos de baixa produtividade e sem proteção social’, alertou Alicia Bárcena.Cinco países registraram quedas relevantes em suas taxas de pobreza entre 2009 e 2010: Peru, Equador, Argentina, Uruguai e Colômbia. Honduras e México foram os únicos países com aumentos significativos em suas por-cen ta gens de pobreza nesse período (1,7% e 1,5%, respectivamente). No caso do México, a comparação foi realizada com a medição da pobreza de 2010 em relação à de 2008. Dessa forma, este dado não só reflete a expansão da economia mexicana em 2010, mas também a forte contração do PIB per capita em 2009.O relatório também destaca que a tendência para uma melhora na distribuição da renda na região não se alterou depois da crise econômica. No período entre 2008-2010, no México, na Venezuela e no Uruguai o índice de Gini caiu a um ritmo superior a 2% anual e em El Salvador e Peru a 1% ao ano.Por outro lado, o gasto público, e em especial o gasto social, tem registrado um aumento significativo nas duas últimas décadas na região, indica o Panorama social da América Latina 2011.Entre os países com menor gasto social anual por habitante (menos de 300 dólares) encontram-se Bolívia, Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua e Paraguai. Neste grupo a educação constitui a principal despesa pública. Em compensação, nos paí-

ses com gasto social anual per capita superior a 1.000 dólares, como Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, Trinidad e Tobago e Uruguai, a previdência e a assistência social são as áreas de maior importância.Como resposta à crise econômica in ter-na cio nal, os países optaram por expandir transitoriamente seu gasto público em vez de contraí-lo, como era o tradicional. Ainda que tal expansão nem sempre tenha tido uma ênfase social, mesmo assim permitiu prevenir o aumento do desemprego e da vulnerabilidade social.O estudo da CEPAL também analisa em profundidade as brechas que persistem no mundo do trabalho e da proteção social na América Latina.A afiliação à previdência social, associada ao emprego formal, não é generalizada na região: somente 4 de cada 10 trabalhadores contribuem para ela.Os domicílios com maior quantidade de pessoas, com chefia feminina e em setores rurais são os que possuem menor acesso à proteção contributiva na região. Igualmente, em 12 de 17 países analisados os benefícios da previdência social e as pensões beneficiam menos da metade dos idosos.A médio e longo prazo, afirma a CEPAL, muitos países deverão voltar a reformar seus sistemas de previdência social para avançar em direção a sistemas de proteção social com enfoque de direitos, baseados em mecanismos contributivos e não contributivos de financiamento e com pilares solidários para a distribuição dos recursos.Do contrário, haverá progressivas di fi cul da-des para financiar uma proteção social de caráter universal em sociedades cada vez mais envelhecidas e com menor proporção de força de trabalho. [...]”

Disponível em: <www.onu.org.br/ pobreza-e-indigencia- estao-em-seus-

niveis-mais-baixos-em-20-anos-na- america-latina/>. Acesso em: 9 abr. 2012.

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UNIDADE 3 A América Anglo-Saxônica

A Unidade 3 trata do estudo da Améri-ca Anglo-Saxônica, enfatizando inicialmente um encaminhamento histórico, seguido da dinâmica social e econômica, aspectos físi-cos e a questão geopolítica dos Estados Uni-dos da América.

O Capítulo 12 está voltado para o estudo da ocupação, expansão e formação territorial da América Anglo-Saxônica.

No Capítulo 13 é estudada a dinâmica populacional dos Estados Unidos da Améri-ca e do Canadá: distribuição, crescimento e estrutura social da população, destacando a questão da imigração e do racismo.

No Capítulo 14 são abordados de forma integrada os aspectos naturais, como clima, vegetação, relevo e hidrografia, enfatizando a ação transformadora dos seres humanos sobre esses elementos.

O Capítulo 15 trata da estrutura e do es-paço econômico dos Estados Unidos da América e do Canadá, identificando a supre-macia estadunidense.

O Capítulo 16 analisa a geopolítica e a política externa desses países, especialmente dos Estados Unidos da América – país que ocupa uma posição de destaque como força hegemônica no cenário internacional.

Conteúdos conceituaisColonização e formação territorial dos Estados Unidos da América e do Canadá.

A dinâmica populacional.

As causas e consequências da urbani-zação.

Aspectos naturais da América Anglo--Saxônica: relevo, hidrografia, clima e vegetação.

As atividades econômicas.

O expansionismo político e econômi-co dos Estados Unidos da América na história da humanidade.

A geopolítica dos Estados Unidos da América.

A influência cultural estadunidense no mundo.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas, comparação escrita e visual.

Conteúdos atitudinaisValorização dos povos indígenas do continente americano, abandono de comportamentos preconceituosos e discriminatórios.

Combate às ações predatórias ao meio ambiente, como poluição dos rios, desmatamentos e queimadas.

Adoção de postura crítica ante o ex-pansionismo econômico e militar dos Estados Unidos da América no mundo.

Formação de uma atitude de conde-nação a toda e qualquer forma de ter-rorismo.

Formação de senso crítico ante a mas-sificação cultural.

Valorização das manifestações cultu-rais nacionais e respeito às de outros povos.

Sugestões de atividades

1. Elaboração de muralUma das características mais marcantes

da população de mais de 300 milhões de habitantes dos Estados Unidos da América é a forte influência dos ciclos migratórios que ajudaram a construir a nação como a conhe-cemos atualmente. Pessoas de todas as par-tes do mundo dirigiram-se ao país e ajudaram a construir a sociedade mais rica do planeta.

a) A atividade apresenta como proposta a elaboração de um mural sobre a pre-sença imigrante nos Estados Unidos da América. Solicite aos alunos que pes-

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quisem, em jornais, revistas, livros ou na internet, informações relativas às conse-quências dos movimentos migratórios.

b) Durante a pesquisa, oriente-os a con-siderar as questões a seguir:

Países de origem mais significativos, em número de pessoas.

Cidades com maior concentração de imigrantes.

Participação dos imigrantes nas ativida-des econômicas que costumam exer-cer, segundo sua origem.

Integração dos imigrantes e reconheci-mento de seus direitos.

c) Com base nas informações pesquisadas, peça-lhes que elaborem, combinando textos curtos e imagens, um mural que represente a presença de imigrantes nos Estados Unidos da América.

2. Elaboração de infográficoA ocorrência de desastres naturais devido

a processos geológicos tem sido divulgada de maneira cada vez mais frequente nos meios de comunicação, dando a impressão de que intensificaram nos últimos anos. Entretanto, deve-se considerar que a maior parte dos eventos não foi documentada. Além disso, a população cresceu vertiginosamente, a ponto de ocupar áreas anteriormente pouco povoadas ou desabitadas. A falha geológica de San Andreas, um limite entre a Placa do Pacífico e a Placa Norte-Americana, está lo-calizada em uma das áreas mais densamente povoadas do continente.

Esse fato preocupa os cientistas que acom-panham o movimento tectônico, pois existe a hipótese de ocorrer um evento que, literal-mente, desprenderia uma parte do território.

a) O objetivo da atividade é a produção de um infográfico que exiba de ma-neira simples e ilustrada os motivos da existência da falha geológica, os moti-vos da possível separação e as conse-quências para a população.

b) Oriente os alunos na pesquisa de infor-mações sobre o movimento das placas tectônicas e a falha de San Andreas, re-lacionando-as com a existência de ci-dades populosas no litoral da Califórnia.

c) É possível pesquisar em jornais, revis-tas e na internet modelos que sirvam de base para a elaboração do infográ-fico. A estrutura pode conter, além de desenhos esquemáticos, fotografias, mapas, gráficos e textos curtos que resumam a informação.

3. Criação de história em quadrinhosA expansão econômica e populacional

dos Estados Unidos da América durante a segunda metade do século XIX e o início do século XX tornaram o país um caso singular na história contemporânea das nações. Além de terem superado o modelo industrial euro-peu e se tornado a maior potência industrial e financeira do mundo, ampliaram a capa-cidade de criar novas tendências culturais e influenciar o comportamento das pessoas em diversas partes do mundo. O cinema, a música, a televisão, a publicidade e a moda estão entre os motores desse processo.

a) A atividade tem como objetivo a elabo-ração de uma história em quadrinhos cujo tema seja a influência cultural dos Estados Unidos da América por meio do uso de palavras e expressões de lín-gua inglesa. A ideia é demonstrar que a cultura e os valores estadunidenses estão muito presentes no cotidiano.

b) Para a criação da história em quadri-nhos, apresente para os alunos o ro-teiro a seguir.

1º passo: sugestão de um enredo, ou seja, a história que será contada.

2º passo: definição dos diálogos, das personagens ou de uma narração.

3º passo: criação do storyboard, esbo-ço dos desenhos mostrando a sequên-cia das cenas.

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4º passo: ilustrações, balões de diálo-go, colorização e finalização.

c) Oriente os alunos a utilizar como re-ferência histórias em quadrinhos de revistas, livros e sites.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que auxi-

liam o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades complemen-tares ou avaliativas.

Estados Unidos: crise e recuperação da potência mundial“[ ...] A emergência da superpotência americana inicia-se no século XIX (após a Guerra da Secessão), quando, com exceção de alguns conflitos internos contra os índios no Oeste, começa um sistemático processo de expansão externa em direção à Ásia do Pacífico e à América Latina. A aquisição do Alasca, comprado à Rússia em 1867; nesse mesmo ano, a anexação das ilhas Midway; a deflagração da guerra contra a Espanha, em 1898, que impulsionou a expansão para a Ásia e para as Antilhas, marcaram a política americana de superar as potências europeias na busca por mercados. Enfim, a influência americana no século XIX foi conseguida graças à obtenção de

possessões, protetorados e à intervenção militar em diversas áreas do mundo, que colocaram os Estados Unidos na primeira linha das potências mundiais, mas também se pode afirmar que houve um ‘exoterismo carregado de princípios expansionistas e convertido em pragmatismo, através de aquisições e anexações realizadas pela União’ (BARBOSA, 1996, p. 30).A Primeira Guerra Mundial, ao arruinar os países europeus, facilitou a ascensão dos Estados Unidos, o que só vai se concretizar, efetivamente, no pós-Segunda Guerra Mundial, quando se torna a potência-líder do bloco capitalista.No final dos anos de 1950, depois de um século de isolamento estratégico (DAVID, 1993, p. 13), os Estados Unidos percebem a nova capacidade militar soviética como um perigo e a possibilidade de sua atuação contra o território americano. Moscou apresenta, ao mesmo tempo, um desafio geopolítico de grande potência que é preciso conter, e uma ameaça concreta à sociedade e ao modelo político norte-americanos. Para Hobsbawm (1995, p. 233), o governo dos EUA precisava de um ‘anticomunismo apocalíptico’ e um inimigo externo ameaçando o país para que, agora convencido de que a América era uma potência mundial, pudesse convencer, também, os pagadores de impostos nos EUA, acostumados ao tradicional isolamento estratégico, a financiar a nova faceta da política americana.A corrida armamentista passa a ser prioridade para as duas superpotências nas décadas seguintes e a manutenção da liderança tecnológica frente a seu principal antagonista, mas também frente a seus aliados, torna-se uma constante obsessão dos Estados Unidos. O mimetismo soviético fará o resto, lançando, em ritmos inéditos, o recurso às técnicas armamentistas, ao menos como ameaça. A afirmação norte-americana alterna imagens de hiperpotência e de hipervulnerabilidade (DAVID, 1993, p. 14), imagens fracas e fortes. O ano de 1990 serve de exemplo. À imagem de uma América financeiramente enfraquecida sucede a de superpotência na Guerra do Golfo.

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A superpotência técnica necessitando recorrer, segundo se alardeou, a financiamentos de outros países para as operações bélicas. O desmantelamento do império soviético e o seu enfraquecimento na corrida armamentista permitiram a construção acelerada do papel de superpotência desempenhado pelos Estados Unidos em escala mundial, com repercussões no âmbito político (novos acordos e alinhamentos – Pax Americana) e no âmbito econômico (conversações na OMC [Organização Mundial do Comércio], visando reduzir as barreiras aduaneiras ao comércio internacional).A mundialização do modelo americano tem contado com uma série de fatores que lhe garantiram sucesso a que foram definindo os atributos internos da potência, em pro ces so bastante complexo, se interligando e pro du-zin do problemáticas que não cessam de criar desdobramentos.Inúmeros têm sido os aspectos que fa vo re ce-ram o projeto norte-americano de tornar-se uma potência mundial. Alguns são frutos de ações deliberadas de organização da produção econômica e de expansionismo político/ideo-ló gi co. Outros ocorreram por acaso e são resultantes da prodigalidade da natureza que, aqui, mais do que em outros lugares, fun-cio nou como ‘matriz’ (BERQUE, 1983), já que participa da cultura, da mon ta gem de uma nova relação sociedade/natureza, em que esta se transformou nu ma série de signos para a sociedade e se tornou fator importante para a construção da imagem de potência mundial.”

RUA, João. Estados Unidos: Ainda a potência dominante no século XXI? In: HAESBAERT, Rogério (Org.).

Globalização e fragmentação no mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: Ed. da 2001. p. 56-57.

Os Estados Unidos e a conquista do oeste“[...]A expansãoO expansionismo pode ser dividido em três frentes: negociação, Guerra do México e anexação de terras indígenas.A ação diplomática dos Estados Unidos foi marcada por um grande êxito já no início do

século XIX, quando Napoleão Bonaparte, em 1803, debilitado pelas guerras na Europa, vendeu a Lousiana (um imenso território onde foram formados 13 novos Estados) por 15 milhões de dólares. Em seguida (1819), a Espanha vendia a Flórida por apenas 5 milhões de dólares. Destaca-se ainda a incorporação do Oregon, cedido pela Inglaterra em 1846, e do Alasca, comprado da Rússia por 7 milhões de dólares em 1867, dois anos após o término da Guerra de Secessão.Em 1821 os norte-americanos passaram a colonizar parte do México com aval do próprio governo mexicano, que, em troca, exigiu adoção do catolicismo nas áreas ocupadas. As dificuldades para consolidação de um Estado Nacional no México, marcadas por constantes conflitos internos e ditaduras, acabaram criando condições mais favoráveis ainda para a expansão dos Estados Unidos. Foi nessa conjuntura que, em 1845, co-lo nos nor te-americanos proclamaram a independência do Texas em relação ao México, incorporando-o aos Estados Unidos. Iniciava-se a Guerra do México (1845-48), na qual a ex-colônia espanhola perdia de fi ni ti va-men te para os Estados Unidos as regiões do Texas, além das do Novo México, Califórnia, Utah, Arizona, Nevada e parte do Colorado. Em apenas três anos cerca de metade do México incorporava-se aos Estados Unidos.Destaca-se, ainda, a anexação de terras indígenas, através de um verdadeiro genocídio físico e cultural dos nativos, o que ficava evidenciado na visão que alguns colonos difundiam durante o expansionismo, de que ‘o único índio bom é um índio morto’, afirmação essa, atribuída ao general Armstrong Custer, considerado um dos maiores matadores de índios nesse contexto.A configuração geográfica atual dos Estados Unidos seria concluída apenas em 1912, com a incorporação do Arizona. [...]”

Disponível em: <www.historianet.com.br/ conteudo/default.aspx?codigo=346>.

Acesso em: abr. 2012.

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Estados Unidos: atualizar a política externa

“O final de 2011 cimenta um ano negativo para os países norte-atlânticos, especialmente para os europeus, incapazes de superar os adversos efeitos de uma crise econômica originada, por sua vez, no outro lado do oceano em 2008.No Velho Continente, Bruxelas, sede admi nis-tra tiva da União Europeia, observa de maneira desalentadora e amarga o tombamento eco nô mi co, mesmo temporário, dos seus paí ses-membros. De forma inexorável, a tribulação avança: de início, ela atingiu os pequenos como Portugal, Irlanda ou Grécia; em seguida, os médios como Itália e Espanha; agora, aguarda-se o sol-pôr ao menos de um dos dois grandes. No momento, a atenção volta-se para a França.Nos Estados Unidos, a situação é menos ruinosa, porém não há ainda a perspectiva de superação do problema econômico no curto prazo. Agrava o problema norte-americano a condução inepta da política externa, por causa dos gastos desnecessários. A maior parte deles se relaciona com a sustentação indevida de dois conflitos de porte médio, nos quais há muito tempo a possibilidade de vitória não é mais seriamente contemplada.Um encaminhamento proposto para recuperar a economia estadunidense é a diminuição dos gastos governamentais. Isso não é novo, mas o segmento a sofrer um eventual corte, sim: o militar, normalmente preservado das disputas bipartidárias no Congresso.Uma forma de avaliar o fracasso da presença norte-americana na área médio-oriental é a inexistência de vínculos políticos com a ampla movimentação renovadora naquela região – a incorretamente chamada primavera árabe; na realidade, ela deveria ser alcunhada de muçulmana, haja vista sua abrangência geográfica e sua composição de povos.[...]

Na realidade, os Estados Unidos somente intervêm a favor da troca de dirigentes, em decorrência da excessiva corrosão admi nis-tra ti va, porém não de regimes ou de práticas político-econômicas, conquanto ineficientes ou corruptos.Com isso, desponta à sociedade americana a seguinte inquietação: diante de tanto desgaste nos últimos anos, seja castrense, seja diplomático, não seria o momento de alterar lá o norte da política externa, uma vez que não há modernidade na prática, afer roa-da ainda ao período da Guerra Fria?A aspiração de obter de maneira si mul tâ-nea recursos naturais contínuos e baratos, atra vés do belicismo para viabilizar às cor-po ra ções multinacionais o acesso a eles, e submissão política, independentemente do tipo de governo, parece esgotar-se e não há nenhuma proposição de compor outro binô-mio, que estivesse mais próximo dos an seios dos povos daquela região.[...]O anúncio de retirada das tropas americanas do Iraque para o início de 2012 é um passo importante, após duas décadas de ataques. Todavia, a saída poderá ter seu valor reduzido, caso haja a manutenção de outro tipo de ação militar: a de bombardear locais suspeitos de terrorismo por meio de aviões não tripulados, sem, portanto, preocupar--se com a violação do espaço aéreo e, por conseguinte, da soberania, como ocorre no Paquistão e no Iêmen.Sem o cancelamento disso, a maneira de tratamento da região por Washington continuará anacrônica, ao remontar não à época da Guerra Fria, mas à da virada do século XIX para o XX, quando britânicos e estadunidenses se val iam a todo o momento da diplomacia das canhoneiras – lamentavelmente atualizada com as investidas aéreas da Casa Branca.”

ARRAES, Virgílio. Correio da Cidadania, nov. 2011. Disponível em: <www.correiocidadania.com.br/index.php?option=com_content&view=article

&id=6568:submanchete261111&catid=41:virgilio-arraes&etemid=102>. Acesso em: abr. 2012.

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UNIDADE 4 África: a diversidade de um continente

Na Unidade 4, é dado enfoque para o continente africano. Entendemos ser coe-rente tratar da África neste volume em vir-tude de sua forte ligação com o continente americano: o passado colonial, a influência na formação étnica da população america-na, em especial da brasileira; a similaridade dos problemas socioeconômicos.

O Capítulo 17 começa situando o conti-nente africano e fazendo um resgate histó-rico do processo de colonização e seus re-flexos na formação e na configuração dos li-mites e fronteiras territoriais dos países, bem como da independência e da emancipação política do continente.

O Capítulo 18 analisa a constituição da população, a riqueza cultural dos diversos povos africanos, sua distribuição espacial e situação socioeconômica.

No Capítulo 19 destacam-se as atividades econômicas desenvolvidas no continente, os impactos ambientais em curso, os recursos minerais, o problema da fome que assola a maioria dos países africanos e a dinâmica natural do continente.

O Capítulo 20 encerra o livro apresentan-do a variedade de paisagens naturais da África por meio do estudo do relevo, da hidrografia, do clima e da vegetação do continente.

Conteúdos conceituaisLocalização do continente africano.

Partilha da África e formação das fron-teiras.

Descolonização e processo de inde-pendência dos países africanos.

A África do Sul pós-apartheid.

A dinâmica populacional.

Indicadores socioeconômicos da po-pulação africana.

As atividades econômicas e os recur-sos naturais.

O relevo e a hidrografia do continente africano.

Clima e formações vegetais.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas.

Conteúdos atitudinaisValorização da cultura dos diferentes povos que habitam o continente afri-cano.

Posicionamento contra as formas de racismo.

Combate a atitudes discriminatórias.

Sugestões de atividades

1. Elaboração de relatórioNo oeste do continente africano foi cria-

do, em julho de 2011, um novo país, o Su-dão do Sul. Com população estimada entre 7 milhões e 9 milhões e meio de habitantes, a formação do Estado foi o resultado de um plebiscito que dividiu o antigo Sudão. A re-gião apresenta alguns dos piores índices de desenvolvimento humano em todo o mun-do e terá de enfrentar grandes desafios para que possa se tornar uma nação com equi-dade social e respeito aos direitos humanos.

Para elaborar o relatório, é necessário fa-zer uma análise com base na tabela a seguir:

a) O objetivo da atividade é possibilitar, com base na análise dos dados sociais do Sudão do Sul, a reflexão e o deba-te sobre propostas para a formação

Sudão - Indicadores Sociais

Renda per capita (em dólares)

Mortalidade infantil (mortes por mil nascidos vivos)

Expectativa de vida (em anos)

US$ 2.020,00 103,3 60,79

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do novo país, um dos mais pobres do mundo. Solicite aos alunos que pesqui-sem informações (textos, vídeos e re-portagens) sobre o processo de divisão do país e mapas que mostrem os terri-tórios antes e depois da independência.

b) Com as informações pesquisadas oriente os alunos a elaborar um relató-rio considerando as seguintes questões:

Como era a formação territorial antes do Sudão do Sul?

Por que a população decidiu reivindi-car autonomia?

O processo de divisão ocorreu de for-ma pacífica? Houve discussão popular sobre esse processo?

Qual é a situação socioeconômica do novo país?

c) Além dos questionamentos acima, es-timule os alunos a pensar nos desafios que um novo país precisa enfrentar e na solução destes: a criação de uma capital, a necessidade de reunir recur-sos para manter os serviços públicos, a criação de infraestrutura etc.

2. DebateA crise econômica que afetou a economia

internacional em 2008 refletiu negativamente nos investimentos e no crescimento de vá-rios países. Entretanto, o papel desempenha-do pelo grupo de nações denominado Brics na recuperação e no financiamento de novos projetos foi essencial para que muitos Estados pudessem obter recursos e reduzir a ameaça de uma recessão. Nesse sentido, o continente africano passou por duas mudanças funda-mentais: as fontes de recursos deixaram de ser concentradas em bancos e organizações governamentais dos Estados Unidos da Amé-rica, da Europa ou do Japão, e a África do Sul entrou como integrante de um grupo que, de acordo com projeções recentes, pode cor-responder à metade da riqueza mundial nos próximos anos. Além disso, alguns países afri-

canos vêm apresentando altas taxas de cres-cimento econômico nos últimos anos.

a) A atividade sugere a preparação de um debate em sala de aula sobre o cres-cimento econômico dos países africa-nos e o papel do Brics nesse cenário. O objetivo é possibilitar a avaliação de que há uma mudança nas relações econômicas e políticas no continente.

b) Solicite aos alunos que pesquisem in-formações sobre o crescimento econô-mico dos países africanos nos últimos anos, buscando os motivos desse pro-cesso. Peça também que reúnam dados sobre a participação do Brics em finan-ciamentos e projetos de infraestrutura.

c) Após a coleta das informações, or-ganize os alunos para um debate em sala de aula, no qual sejam discutidas as seguintes questões:

Que países apresentam as maiores ta-xas de crescimento econômico? Por que isso ocorre?

Como os governos têm obtido recur-sos para conseguir investir em projetos de desenvolvimento?

Que países têm maior participação no financiamento desses projetos? Os paí-ses do Brics estão presentes?

d) Se preferir, antes de iniciar o debate, oriente os alunos a elaborar um rela-tório contemplando essas questões.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar seu trabalho e possibilitam a realiza-ção de outras atividades complementares ou avaliativas.

Os impasses no processo de construção dos modernos Estados Africanos“Os impasses econômicosPara se compreenderem as dificuldades do desenvolvimento econômico das jovens

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nações africanas, é preciso ter em conta, antes de tudo, o fato de que o continente foi alvo de uma pilhagem sistemática, por parte das nações europeias, desde o século XVI. Com efeito, o tráfico negreiro correspondeu, do ponto de vista demográfico, a uma verdadeira sangria, uma vez que foram exatamente os indivíduos mais vigorosos e, portanto, os mais aptos ao trabalho, os que foram arrancados do continente pelo comércio de escravos. Isso levou a uma redução do ritmo de crescimento populacional na África como um todo, sendo que, ao que tudo indica, houve até mesmo decréscimo em algumas regiões. De fato, no século XVII, a população africana correspondia a cerca de 1/5 da população mundial, enquanto, no século XIX, esse índice não ultrapassava 1/15.Outro aspecto a se considerar é a colaboração das elites africanas com os interesses do capital estrangeiro. As disputas políticas pelo poder levaram, desde o século XVI, a uma série de conflitos e guerras, os quais contribuíram para uma verdadeira paralisação do processo produtivo, o que, evidentemente, apenas agravou o estado de pobreza e a violência. Por outro lado, esses mesmos conflitos acabaram por interromper um processo de evolução política no continente que vinha já de alguns séculos antes do início da penetração europeia, certamente dificultando a organização e a constituição de consciências nacionais.No período colonial propriamente dito, isto é, a partir do final do século XIX, a pilhagem de riquezas foi tremendamente incrementada. A apropriação do excedente produzido e mesmo a expropriação econômica foram intensificadas por meio das trocas desiguais no comércio internacional. Por f im, a implantação do trabalho forçado, como meio de punição ou de extração do excedente – já que muitos não conseguiam pagar os tributos impostos pelo sistema colonial – levou à exacerbação quase que absoluta do sistema de exploração.Já no período pós-colonial, isto é, a partir da conquista da independência, as formas

de pilhagem se tornaram mais difusas. A extração de riquezas continuou por meio das trocas desiguais e dos baixíssimos salários pagos pelas corporações estrangeiras estabelecidas nas ex-colônias. Isso levou a um processo de emigração forçada, ou até mesmo encorajada, que permitia o fornecimento de mão de obra barata nos territórios das antigas metrópoles. Da mesma forma, a falta de oportunidades provocou um verdadeiro êxodo de cérebros, transformando-se em mais uma forma de exploração, uma vez que permitia aos países industrializados receber pessoal capacitado sem os gastos para sua formação, e pagando, evidentemente, salários muito mais baixos do que aqueles exigidos por seus próprios quadros.Outra forma de manutenção da pilhagem depois da independência se deu por intermédio do comércio internacional. Com efeito, a tendência, já apontada, de queda dos preços internacionais de matérias--primas e produtos agrícolas favoreceu as antigas metrópoles nas trocas com as ex--colônias, não só pelo fato de os produtos industrializados alcançarem preços mais altos, mas também pelo superfaturamento desses produtos, de bens de consumo e de equipamentos. A exploração foi, ademais, reforçada por meio de fretes, comissões, juros bancários, transferência de tecnologia, etc. Segundo Marc Ferro, as indústrias das metrópoles tiveram seus ‘três decênios gloriosos’ após a descolonização’ [...].Como se vê, o fato de as colônias africanas terem se tornado independentes a partir do final da década de 1950 não reduziu o processo de pilhagem e de extração de riquezas a que o continente esteve submetido desde o século XVI. Afinal, como lembrou Frantz Fanon, ‘a burguesia nacional, que toma o poder no fim do regime colonial, é uma burguesia subdesenvolvida. Seu poder econômico é quase nulo e de todo modo sem medida comum com o da burguesia metropolitana ao qual pretende substituir’ [...].

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Os impasses políticosDo ponto de vista político, a independência das colônias da África não significou a abertura de oportunidades para aquelas pessoas que, embora qualificadas, não encontravam possibilidade de ascensão dentro da ordem colonial. Pelo contrário, o que se viu, após a libertação, foi a nomeação generalizada de pessoas desqualificadas para ocupar cargos na administração pública. Isto se deu não apenas pela falta efetiva de quadros para preencher as funções, mas também pela própria pressão exercida pelas lideranças políticas no que diz respeito à ocupação desses cargos.A consequência foi uma multiplicação onerosa e desnecessária de postos administrativos, o que daria origem a uma casta privilegiada de funcionários públicos, integrantes das forças armadas, ocupantes de postos ministeriais, políticos etc. Na verdade, a administração pública se transformou numa verdadeira indústria, marcada, dessa forma, pela ineficiência e pela onerosidade.No que se refere à primeira geração de líderes políticos surgida depois da independência, alguns aspectos devem ser ressaltados. Primeiramente, grande parte deles provinha de grupos sociais que, durante o período colonial, tiveram oportunidade de estudar nas metrópoles ou nos Estados Unidos, levando-os a um distanciamento em relação às reais aspirações das sociedades nativas. Ademais, durante o processo de luta pela independência, muitas dessas lideranças, anteriormente organizadas em grupos e partidos clandestinos, começaram a sofrer pressões da parte de antigos companheiros de militância, que reclamavam recompensa pelos esforços durante o período de luta, postulando cargos públicos para si próprios e para parentes. Por fim, grande parte das nomeações seguia critérios étnicos e não de competência e adequação, criando conflitos e disputas que apenas agravavam as dificuldades.O resultado foi que, após a primeira década de independência, a maioria das nações

africanas constituíam-se em ditaduras militares, com parlamentos fechados e sem o menor resquício de democracia. Conforme assinalou Roland Oliver, o Exército se tornou ‘o principal grupo de interesse na alocação das receitas públicas’, e os comandantes passaram a desfrutar de um prestígio que ultrapassava a esfera militar, chegando à política. Segundo ele, ‘os comandantes militares se viam, e eram vistos pelos outros, como o único instrumento possível para a formação de quadros alternativos’ [...].Quanto aos líderes dos primeiros tempos da independência, diante das dificuldades de atendimento às aspirações populares, foram, gradativamente, perdendo prestígio político. Aqueles que permaneceram numa posição de luta contra o neocolonialismo foram reprimidos ou simplesmente eliminados, como é o caso de Patrice Lumumba, herói da independência do Zaire, atual República Democrática do Congo.Nesse contexto, não surpreende o número de ditaduras militares implantadas depois da primeira década de independência. Na verdade, as Forças Armadas passaram a se constituir num instrumento de grupos alternativos, diante de tantos conflitos e problemas. O Exército, assim, surgia no papel de fiador da integridade da nação. Uma nação formada, na verdade, a partir das instituições impostas e das fronteiras traçadas pelo sistema colonial.Apesar disso, os governos militares não diferiam muito dos civis a que sucederam. De fato, eles também se mostraram voltados para o atendimento dos interesses das elites instruídas e socialmente ascendentes, bem como das chamadas ‘burguesias nacionais’. Porém, estas são essencialmente subdesenvolvidas e dependentes, não desfrutando de qualquer resquício de poder real. Sua concepção de nação se resume à transferência, para alguns africanos, de privilégios anteriormente desfrutados pelos representantes do poder colonial, os quais, por sua vez, são enviados para bancos estrangeiros.

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A segunda década depois da independência não alterou substancialmente este quadro. De fato, o Exército permaneceu, aos olhos da população, como a única instituição capaz de realizar a ideologia nacional e de lutar contra a inépcia e a corrupção generalizadas dos governos civis. No entanto, o tempo se encarregaria de mostrar que os novos donos do poder eram tão ou mais corruptos e ineptos que seus antecessores sem farda.Esses governos militares receberam, em geral, o apoio integral das potências es-tran gei ras, que os viam como o único grupo capaz de defender a prevalência dos interesses externos dentro da África. Como bem lembrou o líder ganense Kwame Nkrumah, ‘a essência do neocolonialismo é que um Estado que é teor icamente independente e dotado de todos os atributos da soberania tem, na realidade, sua política dirigida do exterior’.

Os impasses sociaisAlém dos problemas econômicos e políticos, algumas questões sociais permaneceram agudas depois de alcançada a independência. A primeira delas diz respeito ao sistema educacional, herdado, como já dito an te rior-men te, do período colonial.Com efeito, o sistema educacional, criado em moldes concebidos na Europa – tornou--se quase uma piada o fato de os alunos das colônias francesas na África estudarem História em livros que os ensinavam a reverenciar e a se referir a ‘les gaulois, nos ancêtres’ [...] –, permaneceu com um ca-rá ter livresco e absolutamente divorciado dos problemas nacionais. Isso gerou um verdadeiro fosso entre a massa de cam po ne-ses iletrados e uma reduzida elite instruída, incapaz de compreender os problemas da maioria da população.Por outro lado, essa mesma instrução trans-for mou-se num meio de ascensão social, uma vez que tornava possível o acesso ao funcionalismo público. Em muitos casos, filhos de camponeses, com no máximo três anos de escolaridade, conseguiam um emprego

público, recusando-se a voltar para o campo, o que reduzia a produtividade agrícola.Todavia, diante da estagnação econômica e da crise financeira dos Estados africanos, agravada a partir da década de 1980 – quando as políticas determinadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pelo Banco Mundial acabaram por exigir dos dirigentes daqueles países a adoção de medidas restritivas –, reduziram-se sobremaneira as oportunidades. Em consequência, incharam--se as cidades, nas quais uma geração de jovens diplomados não encontra trabalho, criando-se uma camada de parasitas e marginais.De outra parte, há que se considerar o pa-pel das próprias elites africanas no apro-fun da men to da crise. De fato, para além da corrupção e da ineficiência, a influência de padrões ocidentais de consumo vem agra-van do a crise econômica. Isto se dá não apenas a partir daquilo que os sociólogos chamam de ‘efeito demonstração’ – e que, se gun do Torcuato Di Tella, referindo-se ao caso latino-americano, é um verdadeiro ‘efeito deslumbramento’ [...]–, o qual provoca aspirações de consumo incompatíveis com a estrutura produtiva e com a renda nacional. Na verdade, o padrão de consumo das elites africanas, que lhes confere a ilusão de prestígio, não encontra paralelo nem mesmo nos países desenvolvidos.É o que se vê do comentário de Kabengele Munanga: ‘o modelo de consumo, [...] im-por tado, tem um preço tão alto que jamais será generalizado ao conjunto da população. As elites ‘ocidentalizadas’ no poder se dão ao luxo de consumir mais dos que as elites dos países ricos. É por isso que as culturas de exportação são privilegiadas, porque garantem as divisas necessárias para satisfazer seus desejos de luxo e prestígio.’ Em suma, ‘a África adota um modelo de desenvolvimento que, de fato, favorece sua exploração’ [...].Por fim, um último aspecto a ser abordado diz respeito à falta de saneamento e de políticas de saúde eficientes. Dessa forma, depois da

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segunda década de independência, o que se viu foi a disseminação da Aids no continente africano, de tal forma que já compromete seriamente o crescimento populacional. A falta de recursos, a desinformação crônica e preconceitos arraigados têm apenas contr ibuído para agravar o problema, constituindo-se atualmente num dos maiores flagelos do continente.”

Disponível em: ‹www.faap.br/revista_faap/ rel_internacionais/rel_04/marina.htm›.

Acesso em: mar. 2012.

África: periferia abandonada?“Hoje as causas de mortalidade no mítico Canadá são doenças não transmissíveis: câncer, diabetes, falhas cardiovasculares. Na Mãe-África globalizada elas são velhas conhecidas: varíola, crupe, tifo, difteria. Por essas e por outras é que, em minha métrica de civilização, Américas, África e Ásia permanecem barradas no convescote global (SANTOS, 1996).No contexto de uma Nova Ordem Mundial os olhares sobre a África estão claramente divididos: ou vemos a descrença quanto ao seu futuro – o termo ‘africanização’ foi cunhado para exprimir o forte sentido da exclusão que perpassa a imagem do continente – ou notamos a convicção na capacidade sul--africana de agir como locomotiva de um pretenso desenvolvimento do continente, como meio de ‘religar’ a África ao sistema internacional (ZORGBIBE, 1996).Sob outros ângulos encontramos divisões acerca do papel da África no momento atual: enquanto a ideia de um desenvolvimento da África do Sul seduz o Ocidente, o norte vem sendo, cada vez mais, associado ao ‘perigo muçulmano’. O islamismo parece polarizar o norte africano, não sendo poucos os indícios dessa ligação. As manifestações populares no interior de países dessa região apoiando as ações do Iraque contra a coligação ocidental durante a Guerra do Golfo; a existência de grupos ligados ao Irã, projetando a criação de um Estado islâmico no interior argelino são alguns dos exemplos.

Em contrapartida, detectamos uma Europa preocupada em ‘proteger-se’ do assédio do Terceiro Mundo. O empenho europeu em estancar o fluxo de imigrantes toma sua forma mais literal nos planos de construção de um muro em torno de Ceuta, enclave espanhol no extremo norte de Marrocos, considerado o principal ponto de passagem dos africanos que buscam clandestinamente integrarem-se à União Europeia.[...] Já é fato o grande interesse dos países emergentes asiáticos na África, mormente na compra de suas matérias-primas, principalmente diamantes, ouro, chá e algodão. Segundo a mesma fonte, mesmo com os preços em baixa, a amplitude da demanda asiática permitiria bons negócios aos africanos.Mesmo levando em conta que [...] exista uma proposta de manter a África como periferia exportadora de matérias-primas, não descartamos a possibilidade de que alguns países africanos reconvertam a sua economia nesta direção, almejando galgar posição melhor dentro da globalização econômica que, mais do que nunca, é um processo ferozmente excludente. Afinal, a trajetória dos Tigres Asiáticos transformou-se em ‘modelo’ que, embora dificilmente transpor tável e eivado de contradições, ainda encanta a muitos.Neste difícil momento para a África e demais periferias, quando as portas do ‘sucesso’ estão, rapidamente, se fechando, fica difícil fazer previsões, especialmente quando a tomamos como um conjunto. Para nós, qualquer prognóstico nesse sentido seria precipitado. Sabemos que as soluções para os dilemas da África variam de intensidade e complexidade segundo a região e mesmo segundo o contexto histórico: as esperanças para os africanos são tantas quanto as desesperanças projetadas para o continente neste fim do século XX.”

MARY, Cristina Pessanha. In: HAESBAERT, Rogério (org.). Globalização e fragmentação

no mundo contemporâneo. Niterói: Ed. da UFF, 2001. p. 303-305.

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5. Avaliação“A avaliação, muitas vezes, é usada como ‘arma’ contra o aluno. Quando isso acontece, o aluno passa a ter medo da avaliação, medo de fazer perguntas e de mostrar que não sabe. [...] A distância entre professor e aluno vai ficando cada vez maior.”

MELCHIOR, M. C. Avaliação para qualificar a prática docente: espaço para a ação supervisora. Porto Alegre: Premier, 2004. p. 30.

Com esse questionamento, Melchior aborda um assunto que tem preocupado os educadores e que faz (re)pensar nossas práti-cas avaliativas e questionar se elas realmente expressam o conhecimento dos educandos.

Não temos a pretensão de estabelecer aqui um tratado sobre avaliação. Queremos apenas levantar alguns tópicos que possam levar o professor à reflexão sobre o que é avaliar, como avaliar e como mensurar o co-nhecimento do aluno.

A avaliação precisa acompanhar as dis-cussões e as transformações que vêm acon-tecendo com a educação. Se modificamos nossa maneira de entender como o aluno aprende e acreditamos que essa aprendi-zagem não acontece por sobreposição de informações descontextualizadas e sem sig-nificado, precisamos rever a prática avaliati-va. Considerando a avaliação o espelho da concepção do trabalho do professor, é ne-cessário redirecionar sua prática, que deve estar vinculada à postura progressista – uma avaliação contínua, diagnóstica, transpa-rente. Contínua, porque é parte de todo o processo educativo, ou seja, não deve ocor-rer somente ao final, como um ato isolado. Diagnóstica, porque identifica os avanços e as dificuldades encontrados e redireciona a prática do professor e do aluno. E, por fim, transparente, porque revela uma tomada de decisão, orienta o trabalho pedagógico.

Para tanto, o processo avaliativo terá de passar necessariamente pelo diálogo. Profes-

sor e alunos analisam criticamente a situa-ção de aprendizagem e, juntos, buscam a re-solução dos problemas. Aí reside seu caráter democrático.

Outro aspecto que deve ser ressaltado na prática avaliativa é a importância da autoava-liação, para que o educando possa refletir e se conscientizar de seu desempenho. Con-siderando que receber informações não bas-ta para o desenvolvimento do aluno, sendo mais importantes a formação e o desenvolvi-mento de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar e aplicar, cabe ao professor valorizar todo trabalho criativo e de produção do aluno, seus avanços na aprendizagem, sua participação ativa. Assim, a avaliação é forma-tiva e integral. São avaliados não apenas seus conhecimentos adquiridos, mas também as atitudes e as habilidades desenvolvidas.

“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele. Mais que o instrumento, importa o tipo de conheci-mento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das per-guntas ou problemas que são formulados.”

MÉNDEZ, Juan Manoel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: ArtMed, 2001. p. 98.

Diante dessa perspectiva, a avaliação deixa de ser descontínua, fragmentada e comparativa. Perde seu caráter classificató-rio e passa a ser atuante no processo, parte da aprendizagem. Cabe destacar o papel do professor na avaliação e perante seus alunos.

“[...] ensiná-los a pensar, mais do que so-mente a memorizar; ensiná-los a questionar o mundo, mais do que a aceitá-lo passiva-mente; ensiná-los a criticar a ciência, mais do que somente sabê-la de cor; ensiná-los a fazer ciência, mais do que recebê-la pronta.’

RONCA, Paulo Afonso Caruso; GONÇALVES, Carlos Luiz. A clara e a gema: o viver na escola e a formação de valores.

São Paulo: Edesplan, 1998. p. 51.

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Como avaliar?Para que a avaliação se integre de maneira

eficiente e adequada ao processo de ensino--aprendizagem, as atividades devem envolver:

pesquisa, com recursos de imagens e documentos diversos;leitura de imagens, dados, documentos e diferentes fontes de informação;leitura e interpretação de mapas, gráficos e tabelas;produção de textos;debates que demandem posiciona-mento crítico;questionamento, reflexão e argumen-tação;dramatizações e exposições orais;trabalho em equipe, em ambiente coope-rativo, com prioridade para desempenhos coletivos e buscando a coavaliação.

Para mensurar a aprendizagem do aluno, o professor pode utilizar nota, conceito ou parecer descritivo, mas é necessário que o re-sultado dessa avaliação expresse o processo de aquisição do conhecimento pelo aluno.

É imprescindível interagir com os alunos, partilhando a análise de suas produções e transformando eventuais erros em situações de aprendizagem, orientando-os para reco-nhecer seus avanços e dificuldades. Errar faz parte da aprendizagem. O erro, portanto, é um excelente material de análise, pois expres-sa uma hipótese de construção de raciocínio do aluno e revela como ele articula seu pen-samento. É pela interação com o professor e com os demais colegas que o educando encontrará meios de superar suas hipóteses, atingindo outros patamares de conhecimento.

Ao compreender que a diversidade é ine-rente ao ser humano, o professor deve ter em mente que muitos serão os recursos didáticos a explorar durante o processo da aprendizagem e da avaliação. Com isso, deve considerar alguns questionamentos ao formular sua avaliação:

Em que medida as situações de ava-liação favorecem a aprendizagem de atitudes desejadas?

Utilizo um método de avaliação que não valoriza apenas a aquisição de conteúdos?

Os instrumentos de avaliação são ade-quados para atender à diversidade dos alunos?

O portfólio pode muito mais do que uma prova“Em qualquer situação de nossas vidas, ser avaliado ou avaliar desperta inquietações. Na escola, especialmente, o período de avaliação deixa as pessoas mais desacomo-dadas e tanto alunos quanto professores, tensionados. Não é sem razão, pois que ava-liar pessoas e seus desempenhos implica, sempre, julgamento.

[...]

Se pensarmos em um julgamento, o que vai definir o destino de um réu são as provas, contra ou a favor. Os elementos que puderem ser reunidos para caracterizar a participação do réu no possível evento a ser apreciado são decisivos. Todas as decisões tornam-se mais justas e seguras na proporção dos elementos que possuímos para tomá-las.

Atualmente, muitas escolas ainda utilizam, como critério prioritário para avaliar seus alunos, a sistemática de provas. Esta, em geral, é um conjunto de atividades realizadas individualmente, de preferência ao final das unidades trabalhadas. [...]

Geralmente, uma prova representa o olhar do professor sobre o conteúdo estudado. Não contempla os múltiplos caminhos que um aluno pode percorrer para realizar suas apren-dizagens. [...]

Além disso, é preciso que se considere o aluno em todos os momentos nos quais in-terage com diferentes pessoas e situações escolares. Dessa forma teremos a chance de compor uma ‘avaliação’ mais consistente.

[...] É importante prepararmos os alunos para enfrentar situações de testagem sim, mas a escola deve preocupar-se em enfati-zar outras situações, nas quais eles possam manter um real diálogo com o conhecimento.

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Nossa experiência tem demonstrado a im-portância de valorizarmos todas as aulas em todos os seus momentos. O recurso do port-fólio tem se mostrado excelente para isso.

[...]

No portfólio valorizam-se todas as etapas, mesmo inacabadas, dos processos de busca e investigação que os alunos realizam, do mesmo modo que as impressões, opiniões e sentimen-tos despertados pelo assunto em pauta ou até pela forma de trabalho, questionamento aos encaminhamentos dados, e assim por diante.

[...]

É importante deixar claro que o uso do port-fólio não elimina a necessidade de propor

aos alunos momentos em que são chamados a fazer sínteses de suas aprendizagens, a confecção de relatórios das investigações que vêm realizando. Entretanto, a existência de um registro de processo oferece mais segu-rança no momento de realizar a avaliação do desempenho do aluno e do professor.”

PERNIGOTTI, J. et al. Pátio: Revista Pedagógica, Porto Alegre, Artmed, ano 4, n. 12, fevereiro 2000.

A sugestão de avaliação sugerida a se-guir refere-se ao 1º bimestre. Quanto aos bi-mestres seguintes, as sugestões de avaliação estão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.

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NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação - Geografia

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1. Escreva no mapa o nome dos continentes, dos oceanos e dos paralelos (linhas imaginá-rias) que circundam o planeta Terra. Escolha uma cor para cada continente e pinte-os. Elabore uma legenda com as cores selecionadas.

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0 2068 km

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Fonte: Adaptado de Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 34.

2. Escreva V para verdadeiro e F para falso nas afirmações sobre a divisão dos continentes. Depois reescreva as frases que assinalou com F de forma que fiquem corretas.

a) ( ) As terras imersas do planeta ocupam cerca de 71% da superfície da Terra.

b) ( ) O maior oceano é o Pacífico, que banha a costa oeste da Europa.

c) ( ) O Oceano Atlântico banha o litoral brasileiro e a parte ocidental da África.

d) ( ) Os continentes América, África, Oceania, Europa, Ásia e Antártida compõem as terras emersas.

e) ( ) O Índico é o menor dos oceanos, e banha o sul da Ásia e a costa oriental da África.

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4. Leia atentamente as afirmações a seguir e escreva V para verdadeiro e F para falso.

a) ( ) O clima equatorial está presente principalmente na América do Norte.

b) ( ) O clima desértico ocorre principalmente no norte da África, na Arábia Saudita e na região central da Austrália.

c) ( ) O clima polar somente é encontrado no norte da Ásia.

d) ( ) Na região ocidental da América há vários climas, inclusive o clima frio de monta-nha.

e) ( ) A maior abrangência do clima tropical está ao norte do continente africano.

5. As zonas térmicas podem ser divididas em norte e sul; assim, por exemplo, temos a zona glacial norte (ao norte do Equador) e a zona glacial sul (ao sul do Equador). Sabendo disso e considerando este exemplo, complete os espaços com os conhecimentos a respeito das zonas térmicas.

a) Entre o Trópico de Câncer e o Equador encontra-se a zona e

entre o Trópico de Capricórnio e o Equador a zona .

b) Entre o Trópico de Câncer e o Círculo Polar Ártico encontra-se a zona

e entre o Trópico de Capricórnio o Círculo Polar Antártico en-

contra-se a zona .

c) Entre os círculos polares e os extremos da Terra encontram-se as zonas glaciais

e .

d) A maior parte do Brasil está localizada na zona sul.

e) A região sul do Brasil está localizada na zona .

3. Explique o que são as placas tectônicas e por que elas se movimentam. Elabore um dese-nho para facilitar sua explicação.

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7. Considerando o mapa da atividade anterior, responda às questões a seguir.

a) Explique a divisão do mundo pelo critério histórico.

b) Explique a que se referem os termos: “velho”, “novo” e “novíssimo” mundo.

8. Por que o mundo foi regionalizado no período da Guerra Fria? Que denominação recebeu essa regionalização? Explique-a e localize-as no planisfério da questão 6, nomeando-as de Leste e Oeste.

6. Identifique no mapa a regionalização histórica do mundo. Use cores para destacar essas regiões, elaborando uma legenda para distingui-las.

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Fonte: Adaptado de Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 34.

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9. O fato de alguns países terem sido colônias de exploração exerceu alguma influência no seu nível de desenvolvimento? Justifique sua resposta apresentando exemplos de países.

10. Escreva V para verdadeiro e F para falso nas afirmações sobre a divisão leste-oeste do mundo. Depois escreva as frases que assinalou com F de forma que fiquem corretas.a) ( ) Os Estados Unidos lideraram o mundo capitalista, tendo como principal aliado a

Europa Ocidental.

b) ( ) A ex-União Soviética liderou o mundo socialista, tendo como principal aliado o Leste Europeu.

c) ( ) Mesmo com o fim da União Soviética, o sistema socialista triunfou, sendo adota-do por muitos países atualmente.

d) ( ) A lei da oferta e da procura, assim como a livre concorrência, são características do capitalismo.

e) ( ) No socialismo a maioria das empresas se manteve pública e o governo controlou e regulou a economia.

11. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi criado pela Organização das Nações Uni-das para quantificar as condições de vida nos países. Assinale a alternativa que contém os indicadores utilizados para determinar o IDH.

a) ( ) Escolaridade, taxa de fecundidade, PIB (Produto Interno Bruto).

b) ( ) Escolaridade, expectativa de vida, renda per capita.

c) ( ) Taxa de analfabetismo, crescimento demográfico, renda per capita.

d) ( ) Renda per capita, escolaridade, taxa de mortalidade infantil.

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Trópico de Câncer

Trópico de Capricórnio

Equador

Círculo Polar Antártico

Oceano Glacial Ártico

Círculo Polar Ártico

Oceano Glacial Antártico

Oceano Pacífico

Oceano Pacífico

Oceano ÍndicoOCEANIA

ÁSIA

ÁFRICA

EUROPA

Oceano Atlântico

AMÉRICA

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1.

2. a) V; b) F (O maior oceano é o Pacífico, que banha a costa oeste das Américas; c) V; d) V; e) V.

3. São porções fragmentadas da crosta que se movimentam sobre o manto terres-tre. As placas tectônicas são semirrígidas e como o magma no interior (manto) do nosso planeta é pastoso, elas se deslocam

em decorrência dos movimentos desse material, evidenciando que a crosta do planeta não está fixa no manto.

4. a) F; b) V; c) F; d) V; e) F.

5. a) Tropical norte / tropical sul; b) tempe-rada norte / temperada sul; c) norte e sul; d) tropical; e) temperada sul.

Resolução da sugestão de avaliação

6.

Equador

Trópico de Capricórnio

Círculo Polar Antártico

Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

Mer

idia

no d

e Gr

eenw

ich

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

OCEANO

PACÍFICO

OCEANO

PACÍFICO

OCEANO

ÍNDICOOCEANO

ATLÂNTICO

NOVO MUNDO

VELHOMUNDO

NOVÍSSIMO MUNDO

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Fonte: Adaptado de Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 34.

Fonte: Adaptado de Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 34.

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7. a) É o critério que regionaliza o mun-do de forma a classificar os continentes em velho, novo e novíssimo, com base na expansão e colonização europeia pelo mundo.

b) Velho Mundo refere-se à Ásia, África e Europa, berço das antigas civilizações; Novo Mundo refere-se à América, explo-rada pelos europeus a partir do século XVI; Novíssimo Mundo refere-se à Ocea-nia, explorada a partir do século XVII.

8. Porque após a Segunda Guerra Mundial, duas potências de ideologias opostas (ca-pitalista e socialista) se destacaram como vencedoras dessa guerra: EUA e URSS. O mundo passou, então, a ser denomina-do bipolar: dividido em países capitalistas e socialistas. Pelas divergências e rivali-dades que se instauraram entre Estados Unidos (oeste) e ex-União Soviética (les-

te) durante a chamada Guerra Fria, houve a polarização pelo domínio mundial en-tre essas duas potências, que definiram o cenário internacional.

9. Sim, pois muitos dos problemas de ordem socioeconômica encontrados atualmen-te nesses países, como a dependência financeira e a exportação de produtos primários são, em grande maioria, con-sequência do passado colonial. Exemplos são os países africanos e países do conti-nente americano.

10. a) V; b) V; c) F (Com o fim da União Sovié-tica, o sistema socialista fracassou, e ape-nas Cuba, Coreia do Norte e China ainda mantêm estruturas socialistas. (A China já está ingressando na economia de merca-do.); d) V; e) V.

11. Alternativa B.

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Site da Comissão Técnica Nacional de Bios-segurança cuja finalidade é prestar apoio técnico consultivo e assessoramento ao governo federal na formulação, atualização e implementação da Política Nacional de Biossegurança.www.funbio.org.br

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Site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Contém dados sobre tecnologia espacial, monitoramento de florestas e biblioteca digital.www.pnud.org.br/home/

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Site do Instituto Socioambiental. Traz infor-mações sobre os povos indígenas no Brasil – quem são, onde estão, narrativas indígenas sobre a origem do mundo, contato com o branco etc.www.sosmatatlantica.org.br

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