gestão do conhecimento, da aprendizagem e da inteligência organizacional
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2012
[Gestão do Conhecimento, da Aprendizagem e da Inteligência Organizacional]
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ÍNDICE
Índice ............................................................................................................................................. 1
I. Planeamento ......................................................................................................................... 4
II. Estrutura da Wiki ................................................................................................................... 6
III. Gestão Do Conhecimento...................................................................................................... 8
IV. Casos práticos de sucesso ................................................................................................... 17
V. Aprendizagem Organizacional ............................................................................................. 19
a. Introdução ........................................................................................................................... 19
b. Definições de aprendizagem organizacional ....................................................................... 20
c. Elementos definidores ......................................................................................................... 22
d. Níveis de Aprendizagem: Individual, Equipa e Organização ............................................... 23
e. Capital Social e a sua dimensão ........................................................................................... 24
f. Desempenho de Transferência de Conhecimento .............................................................. 25
g. Diversidade informativa ...................................................................................................... 25
i. Diversidade e Conflito .................................................................................................. 26
ii. Conflitos e Aprendizagem ............................................................................................ 27
h. Perspectivas para a Aprendizagem Organizacional ............................................................. 28
i. Aquisição vs Perspetiva da Participação ...................................................................... 28
ii. Perspetiva de Rede intra-organizacional ..................................................................... 29
iii. Multiplexidade ............................................................................................................. 29
iv. Dinâmica ...................................................................................................................... 30
i. Atributos para a identificação das práticas Aprendizagem Organizacional ........................ 30
ii. Aprendizagem de circuito duplo (DLL)......................................................................... 31
iii. Aprendizagem Deutero (DeuL) .................................................................................... 31
iv. Aprendizagem individual e coletiva ............................................................................. 32
VI. Transferência do Conhecimento ......................................................................................... 33
a. Introdução ........................................................................................................................... 33
b. Processo de Transferência de Conhecimento (KT) em E-Learning ...................................... 33
c. Conhecimento ..................................................................................................................... 33
d. Transferência de Conhecimento (KT) em Gestão do Conhecimento (KM) ......................... 34
e. E-learning como uma plataforma para KT ........................................................................... 35
f. E-learning e KT ..................................................................................................................... 35
g. Relação entre capital social, aprendizagem organizacional e desempenho de transferência
de conhecimento .................................................................................................................... 35
2
i. O Impacto da dimensão Estrutura do Capital Social Aprendizagem Organizacional .. 35
ii. O Impacto da Dimensão Relacionamento do Capital Social na Aprendizagem
Organizacional ..................................................................................................................... 36
iii. O Impacto da Dimensão Cognição do Capital Social na Aprendizagem Organizacional
36
iv. A Relação entre Aprendizagem Organizacional e o Desempenho da Transferência de
Conhecimento ..................................................................................................................... 37
h. A influência do ambiente na aprendizagem organizacional ............................................... 38
i. Curvas de aprendizagem Organizacionais ........................................................................... 39
i. Modelo Curva de Aprendizagem: A ligação entre experiência e desempenho .......... 39
ii. Medida da experiência ................................................................................................ 39
iii. Medida de desempenho .............................................................................................. 40
iv. Frameworks para a compreensão da variação na curva de aprendizagem ................ 40
VII. A Gestão de Conhecimento, as necessidades de Aprendizagem e o e-Learning ................ 44
VIII. Framework para a Gestão do Conhecimento em ambientes e-Learning ........................... 46
1 - As três componentes da framework .................................................................................. 46
2 - Os Agentes da Gestão de Conhecimento ........................................................................... 47
3 - Processo de implementação na Varna Free University ..................................................... 48
IX. Plataformas para e-Learning - A importância dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) ........................................................................................................................................... 50
a. Comunicação síncrona e assíncrona.................................................................................... 50
b. Sistemas de Gestão de Aprendizagem (Learning Management Systems - LMSs) .............. 51
c. Papel de AVAs como mediadores de aprendizagem no ensino .......................................... 52
d. Implementação de Sistemas de Gestão de Aprendizagem (Learning Management Systems
- LMSs) ..................................................................................................................................... 52
X. A Web 2.0 e a melhoria das práticas e-Learning ................................................................. 53
a. e-Learning ............................................................................................................................ 55
b. Redes Sociais ....................................................................................................................... 55
c. Redes Sociais e e-Learning .................................................................................................. 57
d. Contribuição das redes sociais para o e-Learning ............................................................... 57
e. Integração das redes sociais nas plataformas e-Learning ................................................... 59
XI. Notas Finais ......................................................................................................................... 60
XII. Bibliografia ........................................................................................................................... 62
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ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Adaptação de Bontis, Crossan, & Hulland, 2002; Dimovski, 1994; Shrivastava, 1983;
Sanchez, 2005.............................................................................................................................. 21
Tabela 2 - Definição das variáveis ............................................................................................... 27
Tabela 3 - Perspectivas para a Aprendizagem Organizacional .................................................... 29
Tabela 4 - Modelo SECI ................................................................................................................ 34
Tabela 5 - Framework de Dutton e Thomas com alguns exemplos ............................................ 41
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Estruturação do processo de gestão do conhecimento (fonte: Bukowitz e Williams,
2002, p.24) .................................................................................................................................... 8
Figura 2 - Os quatro processos de conversão do conhecimento (fonte: adaptado de Nonaka &
Takeuchi, 1997) ............................................................................................................................. 9
Figura 3 - Agentes da gestão do conhecimento .......................................................................... 12
Figura 4 - Ciclo de Aprendizagem Organizacional (March e Olsen) ............................................ 22
Figura 5 - Aprendizagem Conceptual e Operacional – Kim ......................................................... 23
Figura 6 - A influência do capital social e aprendizagem organizacional no desempenho da
transferência de conhecimento .................................................................................................. 38
Figura 7 - Visões da curva de aprendizagem ............................................................................... 42
Figura 8 - Framework baseada em agentes para a gestão do conhecimento num ambiente e-
Learning (Bakardjieva e Gercheva 2011) .................................................................................... 47
Figura 9 - Interações de grupo dependendo do tempo e do espaço (Kozaris 2010) .................. 50
Figura 10 - Diferenças nas características chave do Moodle e Blackboard (Kozaris 2010) ........ 53
Figura 11 - Interação entre a plataforma e-Learning e as redes sociais on-line (Rodrigues,
Sabino, e Zhou 2011) ................................................................................................................... 54
Figura 12 - Ilustração da comunidade Web 2.0 (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011) .................... 56
Figura 13 - Funcionalidades das redes sociais, blogs e wikis (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011) 58
Figura 14 - Ambiente e-Learning colaborativo com redes sociais (Rodrigues, Sabino, e Zhou
2011) ........................................................................................................................................... 59
Figura 15 - Sumário das principais características das plataformas e-Learning e contribuições
das redes sociais (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011) ................................................................... 60
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I. PLANEAMENTO
O planeamento deste projeto começou com uma análise à wiki no sentido de se verificar quais
os conteúdos existentes no âmbito da aprendizagem organizacional. Neste sentido, apurou-se
que não havia conteúdos produzidos nessa matéria o que proporcionou uma maior
flexibilidade ao grupo para a elaboração do artigo.
Assim sendo, procedeu-se à leitura de bibliografia. Uma vez que os conceitos relacionados com
esta temática são muitos variados, entendeu-se que a forma de estruturar as ideias seria a
construção de uma matriz de conceitos que foi sendo preenchida à medida que os artigos
eram lidos. Em suma, a ideia seria listar os conceitos mais importantes que permitam organizar
a estrutura da wiki a elaborar.
Não obstante, e sendo que o tema é muito abrangente, importa identificar os conceitos
indispensáveis à abordagem do tema em questão. Neste contexto o principal objetivo da
construção da matriz foi estruturar o pensamento que permitisse auxiliar a estrutura da wiki
de forma a interligar vários conhecimentos obtidos com a leitura da bibliografia.
Tarefa Descrição Tempo Recursos
Analisar Wiki
Nesta tarefa é analisada a Wiki. O objetivo é analisar o conteúdo e como esta funciona. Será também escolhido qual o tema a ser melhorado.
13 dias Pedro, Susana,
Vanessa
Ler Bibliografia
Um conjunto de bibliografia será disponibilizada e esta deverá ser analisada com o objetivo de formar conteúdo útil para partilhar na Wiki.
36 dias Pedro, Susana,
Vanessa
Melhorar Wiki
Com todo o conteúdo produzido na etapa anterior é feita a análise em conjunto pelo grupo para validar a informação e partilhar na Wiki.
18 dias Pedro, Susana,
Vanessa
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De seguida será apresentada a matriz elaborada.
(em anexo a este ficheiro, em formato .xlsx)
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II. ESTRUTURA DA WIKI
Depois de elaborada a matriz de conceitos e seleccionados aqueles que irão ser abordados, foi
então traçada a seguinte estrutura.
Conceitos relacionados com a aprendizagem.
Gestão de Conhecimento
Organização, Pessoas, Processos
Temáticas relacionadas com a aprendizagem
Aprendizagem organizacional (conceitos, princípios e práticas)
E-learning (SI que apoiam a aprendizagem – Tecnologias de Informação)
Transferência de conhecimento
A influência do ambiente na aprendizagem organizacional
Casos Práticos
Bibliografia
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“Os grandes ganhos de produtividade, daqui para frente, advirão das melhorias na gestão do conhecimento”, Peter Drucker
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III. GESTÃO DO CONHECIMENTO
Hoje em dia, vive-se num mundo
competitivo em que a palavra mudança
assume um papel importante no
quotidiano de qualquer organização.
Assiste-se a um crescimento da informação
a um rito acelerado. A preocupação com
que as organizações se deparam é a
competitividade e por isso importa referir
que a informação terá de ser confiável para
que estas possam tomar decisões com base
em dados de fontes fidedignas. Estamos
perante uma sociedade baseada no
conhecimento. Torna-se então imprescindível que as organizações estejam preparadas para
receber iniciativas e estratégias de Gestão de Conhecimento. Esta gestão deve ter em conta
três alicerces, a saber:
Mapeamento dos processos (conhecimento do negócio e das atividades na
organização);
Conhecimento das Tecnologias da Informação;
Cultura organizacional.
“O Conhecimento é a única arma que dispomos para enfrentar a grande viagem do amor, com
esperança de sucesso. É a nossa bússola. E uma bússola mais preciosa, porque, além de tentar
nos levar ao rumo certo, mantém a agulha implantada no rumo de nós mesmo.” (Marina
Colasanti)”.
Figura 1 - Estruturação do processo de gestão do conhecimento (fonte: Bukowitz e Williams, 2002, p.24)
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O conhecimento pode ser tácito ou explícito. Neste contexto, o conhecimento explicito pode
ser definido como sendo aquele que vem nos manuais e/ ou documentos e é aprendido pelo
ser humano. Um bom exemplo de conhecimento explícito é a wikipédia. Já o conhecimento
tácito é aquele que o indivíduo vai adquirindo pela experiência ao longo da vida. É subjetivo e
inerente às habilidades das pessoas.
Para Polanyy (1966), o conhecimento tácito é:
"espontâneo, intuitivo, experimental, conhecimento cotidiano, do tipo revelado pela criança
que faz um bom jogo de basquetebol, (…) ou que toca ritmos complicados no tambor, apesar
de não saber fazer operações aritméticas elementares. Tal como uma pessoa que sabe fazer
trocos mas não sabe somar os números. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de
saber, tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar como uma
espécie de detetive que procura descobrir as razões que levam as crianças a dizer certas
coisas. Esse tipo de professor se esforça por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio
processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o saber
escolar. Este tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do professor uma
capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de
trinta, tendo a noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades”
Para (Nonaka & Takeuchi, 1997), conhecimento tácito é aquele que as pessoas possuem, mas
não está descrito em lugar nenhum, residindo apenas em suas cabeças; já o conhecimento
explícito é aquele que está registrado de algumas formas, e assim disponível para as demais
pessoas. As duas formas de interação, entre conhecimento tácito e o conhecimento explícito e
entre o individuo e a organização realizarão quatro processos principais da conversão do
conhecimento que juntos, constituem a criação de conhecimento.
Figura 2 - Os quatro processos de conversão do conhecimento (fonte: adaptado de Nonaka &
Takeuchi, 1997)
Falar de conhecimento pressupõe falarmos de pessoas. Neste contexto podemos definir
pessoas como sendo um ser racional com identidade própria. Assim sendo, pessoa é um ser
social dotado de sensibilidade, com inteligência e vontade propriamente humanas.
Salvador (2002), defende que na maioria das organizações podem-se encontrar três tipos de
perfil de pessoas:
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Os resistentes. Resistem a qualquer tipo de mudança, que dirá a um novo sistema. Podem ser
resistentes, por falta de habilidades com a tecnologia, insegurança quanto ao futuro de seu
emprego ou simplesmente são os populares “do contra”. Mantenha esse grupo informado,
treinado e se possível não o deixe “contaminar” o projeto. O grande problema é quando esses
resistentes estão na alta cúpula da administração, o que provavelmente tornará a implantação
da GC mais difícil. Mas esse grupo tem um papel importante, pois ao ter de defender e
justificar seus planos eles se tornarão mais consistentes.
Os neutros. A grande maioria da população das organizações. Esse grupo deve ser conquistado
com informações precisas ao longo de todo o projeto de implementação da GC, como relatos
de casos de sucesso de outras organizações ou mesmo com projetos-pilotos realizados na
empresa e principalmente com a demonstração clara de como o novo sistema vai melhorar a
vida deles no trabalho e a produtividade na empresa.
Os inovadores. Esses provavelmente estarão na equipe que implantará a GC ou serão os
grandes patrocinadores de qualquer iniciativa nova na empresa. Tenha-os como os grandes
multiplicadores do projeto.
Outro conceito que não podemos dissociar é as competências. Entende-se por competência
um conjunto de conhecimentos e de habilidades que vão sendo adquiridos para a realização
de uma dada atividade, tarefa ou função e que permitem ao indivíduo ser competente ou não.
Competência não é mais do que:
aquilo que nos constitui e nos caracteriza como seres humanos;
as capacidades relacionais que permite uma boa inserção social;
a mobilização de um conjunto de saberes, capacidades, atitudes e informações que
permitem a resolução de problemas e para a toma de decisões adequadas para solucionar
de forma eficaz (Zabala, 1998);
Segundo Ramos e Bento (2006), a competência está relacionada com o resultado da ação e
com o êxito.
Ceitil (2007) afirma que a competência é como uma modalidade estruturada de ação requerida
num determinado contexto. Pode ser no contexto de regularidade, constância ou no
desempenho profissional.
Prahalamad e Hamel (1990) defendiam que o conceito de competência é utilizado na gestão
estratégia que permite considerar a aprendizagem coletiva e assim sendo possibilitará à
organização desenvolver um conjunto de “outputs” permitindo desta forma que a vantagem
competitiva seja assegurada.
Importa também referir que a competência pode ser vista sobre várias perspetivas e áreas
disciplinares (psicologia, educação, política, gestão, e gestão de recursos humanos). Para a
análise do tema em causa vai-se focar a questão da competência nas áreas da Gestão dos
Recursos Humanos e Gestão.
O conceito de competência de gestão pode ser visto como a melhoria da performance do
indivíduo, sendo apenas necessário a definição dos objetivos por parte da organização. Já na
Gestão de recursos humanos vê a competência como uma ferramenta técnica que permite
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implementar práticas de recrutamento, de seleção, de formação, de planeamento de pessoal,
entre outras.
Woodruffe (1993) defendia que a competência parece compreender tudo o que afeta, direta
ou indiretamente, o desempenho de um indivíduo.
Parry (1998) sustentava que o conceito de competência é visto como um corpo de
conhecimentos, atitudes e capacidades que:
afetam o desempenho de uma tarefa ou função;
podem ser medidas e comparadas com padrões (standards) previamente definidos;
podem ser melhoradas por via de formação e desenvolvimento
Importa também referir que este tema tem sido alvo de vários estudos e vários autores têm
destacado vários aspetos sobre as competências. Boterf (2005) defendia que a competência só
existe quando o indivíduo consegue demonstrar saber, poder e querer agir.
Não obstante da forma como pode ser vista e definida a competência, importa perceber de
que forma é que as organizações poderão tornar-se mais competitivas apostando em recursos
humanos competentes.
Assim sendo, as competências podem ser:
Técnicas - surgem com o conhecimento dos métodos, processos e das atividades
desenvolvidas na organização pelo indivíduo; representam ainda a energia e agilidade para
a realização de tarefas, o pragmatismo e autodomínio para resolução de problemas
urgentes, confusos e complexos. Segundo Robert L. Katz, as competências técnicas são
exigidas, com maior intensidade aos gestores de níveis hierárquicos mais baixos, uma vez
que são estes que lidam diretamente com os trabalhadores que executam as tarefas.
Transversais - engloba um conjunto de competências, que como o próprio termo indica,
são transversais a várias atividades. Assiter (1995) refere que estamos perante capacidades
genéricas que permitem aos indivíduos ter sucesso na realização das tarefas que executam.
As organizações vivem num mundo de incertezas, rodeadas de ambientes em constante
mudanças, num mercado muito competitivo. Para combater esse paradigma é necessário
aproveitar o capital humano, uma vez que o recurso mais valioso nas organizações são as
pessoas. “O fator humano é preponderante em qualquer processo de mudança organizacional,
mais do que os fatores tecnológicos ou quaisquer outros [ILHARCO 1993]. Neste contexto
importa referir que é necessário apostar no processo de aprendizagem dessas pessoas que
possibilite novo conhecimento fazendo com que este seja uma mais-valia quer a nível
individual quer a nível organizacional. A gestão de conhecimento surge como uma estratégia
que pode ser utilizada pela organização com vista à prossecução dos objetivos, ajustando o
conhecimento aos recursos existentes.
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Figura 3 - Agentes da gestão do conhecimento
Importa também dar uma breve explicação dos agentes que estão subjacentes à Gestão de
Conhecimento.
Organização
Pode-se definir organização como sendo a congregação de todos os elementos orientados por
um objetivo comum, ou seja, é formada por pessoas suportadas por máquina que simplificam
o trabalho tornando-o produtivo.
Segundo Maximiano (1992) uma organização é uma combinação de esforços individuais que
tem por finalidade realizar propósitos coletivos. Por meio de uma organização torna-se
possível perseguir e alcançar objetivos que seriam inatingíveis para uma pessoa. Uma grande
empresa ou uma pequena oficina, um laboratório ou o corpo de bombeiros, um hospital ou
uma escola são todos exemplos de organizações, que costumam se classificar desde micro -
organizações, a pequenas, a médias, a grandes e até mega - organizações.
Segundo Robbins (1990), a organização é "uma entidade social conscientemente coordenada,
liderada, com uma fronteira relativamente identificável, que funciona numa base
relativamente contínua para alcançar um objetivo e/ou objetivos comuns". Uma organização é
constituída por pessoas – para que ela mude, também as pessoas têm que mudar. No entanto,
o ser humano é único e, como tal, cria o seu próprio pensamento individual, quer por
antecipação, quer por reação. A forma como estes pensamentos e correspondentes ações se
refletem no contexto organizacional poderá ganhar uma dimensão tal, que torna a reação do
sistema imprevisível.
Grupos
Conjunto de dois ou mais indivíduos que interagem entre si questão psicologicamente
conscientes uns dos outros e tem a perceção de constituir um grupo, e que são influenciados
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uns pelos outros cujo objetivo é apesar da multiplicidade de definições é o consenso em torno
de um assunto. É habitual as organizações possuírem grupos de trabalho. Estes são definidos
por se identificarem uns com os outros, possuírem objetivos comuns e possuem uma interação
mútua frequente.
Nas organizações existem vários tipos de grupos, podendos os indivíduos pertencer a um ou
vários grupos. Assim sendo, pode-se afirmar que os grupos são formados para a realização de
uma tarefa específica. Os grupos podem ser formais ou informais. Os grupos formais são
criados deliberadamente pela gestão da organização, enquanto, os grupos informação surgem
porque os indivíduos se juntam procurando satisfazer as necessidades pessoais. Pode-se
afirmar que a energia do grupo é canalizada para o desempenho da tarefa com sucesso
permitindo desta forma alcançar os objetivos a que a organização definiu
Em suma, as organizações que pretendam maximizar a sua eficácia deverão considerar uma
multiplicidade de fatores, nomeadamente as características pessoais dos seus membros, bem
como o desempenho de cada um, pois só assim será possível rentabilizar o conhecimento que
cada um possui.
Pessoas
Pode-se definir pessoa como um ser racional e consciente de si mesmo, com identidade
própria, ou seja é um ser humano dotado de sensibilidade, com inteligência e vontade
propriamente humanas.
A gestão de pessoas dentro das organizações é um processo complexo e que requer tato por
parte de quem desempenha essa função. Assim cabe aos líderes essa tarefa. A Liderança é
uma das maiores competências nos dias de hoje, requer pessoas com visão, habilidades de
relacionamento, boa comunicação, capazes de influenciar e motivar pessoas dentro das
organizações.
Neste contexto, liderança não é mais que o processo utilizado para conduzir um grupo de
trabalho em que o objetivo final são os resultados apresentados. Para tal torna-se necessário
motivar o grupo de trabalho de forma ética e positiva.
É nesta parte que o líder tem um papel crucial na prossecução dos objetivos para que estes
sejam alcançados com sucesso.
Assim, não se pode dissociar poder de liderança, pois um líder tem por objetivo o comando de
uma equipa, ou grupos de pessoas, exercendo sobre as mesmas o poder de autoridade e de
obediência, zelando desta forma pelos objetivos da equipa e da organização.
É notório que o poder organizacional é um assunto cada vez mais discutido, pois se por um
lado pode ser visto como um aspeto positivo, represente domínio, status, realização, por outro
lado é também visto como discórdia, sabotagens, manobras antiéticas por parte de alguém
que também quer chegar ao poder.
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Importa também referir que as organizações são, estruturas políticas que possuem uma base
de poder para as pessoas. O poder organizacional é atribuído em função do desenvolvimento
da carreira e dos cargos que as pessoas desempenham.
O poder pode ser definido como sendo a capacidade que o indivíduo possui para impor a sua
vontade, ou seja, a autoridade que tem para exercer sobre os outros em função do cargo que
ocupa.
Para SROUR (1998), a fonte originária do poder encontra-se na capacidade de coagir ou de
estabelecer uma relação de domínio sobre os outros, na produção de “efeitos desejados” ou
no controle das ações dos outros. MORGAN (1996) afirma que “O poder influência quem
consegue o quê, quando e como”.
Podemos então afirmar que o poder só existe quando o indivíduo possui uma relação de
dependência em relação a outros. Acresce que o poder organizacional é fundamental para o
crescimento e a prossecução dos objetivos.
Nos dias de hoje a diferença será feita pelas pessoas que compõem a organizações, indivíduos
com capacidade de comunicação, espírito de equipa, liderança, perceção da relação custo-
benefício e foco nos resultados. O espirito de iniciativa, a vontade de assumir riscos e agilidade
na adaptação a novas situações, a motivação e a disciplina, a procura constante de
conhecimento e a habilidade no relacionamento pessoal são ingredientes fundamentais para
tornarem as organizações mais fortes e competitivas no mercado.
Não podemos esquecer de referir que os indivíduos estejam em constante aprendizagem pois
para além de ser uma mais-valia, consegue mais rapidamente superar novos desafios e assim
obter reconhecimento por parte da organização. Esta aprendizagem poderá ser:
Saber-Saber (conhecimentos teóricos);
Saber-Fazer (conhecimentos práticos);
Saber-Ser/Estar (conhecimentos comportamentais);
Saber-Evoluir (querer aprender, querer evoluir, MUDAR)
Processo
Processo pode ser descrito como sendo um conjunto de atividades através das quais uma
organização deve ser estruturada com o objetivo de produzir valor (output) para os seus
clientes.
Para uma organização, quer seja pequena, médio ou grande, constitui um sistema vivo no qual
coexistem e interagem entidades (fornecedores, clientes, funcionários, produtos/serviços) e
funções básicas (produção, marketing e vendas, contabilidade e finanças, recursos humanos).
Cada uma destas funções/departamentos implicam múltiplos processos de negócio, que
viabilizam determinado resultado.
Importa referir que o sucesso da organização só é concretizado se houver uma boa gestão dos
seus processos de negócio. Assim sendo é necessário identificar e planear de forma adequada
as tarefas, determinando a sua prioridade e descrevendo os respetivos procedimentos a fim de
evitar perda de tempo, repetição de tarefas, desmotivação e queda de produtividade. Os
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processos de negócio devem funcionar alinhados uns aos outros e em relação a toda a
estrutura organizacional, pois somente desta forma será possível concretizar os objetivos da
organização com eficiência dos recursos.
O QUE É GESTÃO DE CONHECIMENTO?
Para o Grupo Gartner, “É uma disciplina que promove, com visão integrada, a gestão e o
compartilhamento de todo o ativo de informação possuído pela empresa. Esta informação
pode estar em um banco de dados, documentos, procedimentos, bem como em pessoas,
através de suas experiências e habilidades”.
Georg van Krogh (2002), defende que a Gestão de Conhecimento é a “A investigação na área
da gestão do conhecimento está ligada à várias disciplinas, entre as quais, a gestão estratégica,
a teoria das organizações, os sistemas de informação, a gestão da tecnologia e inovação, o
marketing, a economia, a psicologia, a sociologia.”
“A arte de criar valor a partir dos ativos intangíveis da organização” - K. Sveiby
“The sum of everything the people of the company know wich gives a competitive advantage in
the market” - Tom Stewart - Fortune, 1991
“Knowledge that can be converted into value” - Leif Edvinsson, 1996
“Intellectual material that has been formalized, captured and leveraged to produce a
highervalued asset.”
É importante lembrar que a gestão do conhecimento não é sobre gestão do conhecimento por
causa do conhecimento, o objetivo geral é criar valor e alavancar, melhorar e refinar as
competências da empresa e ativos de conhecimento para atender às metas organizacionais e
metas. Implementar a gestão do conhecimento, portanto, tem várias dimensões, incluindo:
Organizacional: Os processos corretos, ambientes, culturas e sistemas.
Liderança/ Gestão: O foco certo, estratégia de implementação.
Cultural: A cultura organizacional, bem como a cultura nacional para as empresas
multinacionais, influencia o modo como as pessoas interagem, o contexto no qual o
conhecimento é criado, a resistência que eles terão para certas mudanças, e,
finalmente, a forma como eles compartilham (ou a forma como eles fazem não
compartilhamento de conhecimento).
Tecnológica: Os sistemas de direito, ferramentas e tecnologias - devidamente
implementadas.
Política: O suporte para implementar e apoiar iniciativas que envolvem praticamente
todas as funções organizacionais, que pode ser caro para implementar (tanto do ponto
de vista de tempo e dinheiro), e que muitas vezes não têm um retorno sobre o
investimento diretamente visível.
A gestão de competências é um processo contínuo, cujo objetivo principal é a definição de
uma estratégia para a organização seguindo a missão e visão delineada pelas chefias de topo.
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A Gestão de Competência aparece como alternativa aos modelos de gestão tradicionais
utilizados pelas organizações. A gestão de competências assenta em pilares base da
organização, ou seja, é responsável pelo planeamento, por captar, desenvolver e validar nos
diferentes níveis na organização as competências necessárias para que os objetivos sejam
concluídos com sucesso. Assim, torna-se necessário compreender quais são as competências
organizacionais críticas para o sucesso empresarial.
Podemos então concluir que se está perante uma metodologia moderna em que o objetivo é a
gestão hodierna, focado nos negócios, no mercado e no desenvolvimento profissional. Está
direcionada para combater a lacuna existente na organização, nomeadamente ao nível dos
recursos humanos. Para tal, torna-se necessário estimular os profissionais e eliminar as
diferenças entre o que eles são capazes de fazer e o que a organização espera deles.
Quais os pilares em que assenta?
A investigação na área da gestão do conhecimento está ligada a várias disciplinas, entre as
quais, a gestão estratégica, a teoria das organizações, os sistemas de informação, a gestão da
tecnologia e inovação, o marketing, a economia, a psicologia, a sociologia (Georg van Krogh,
2002)
Entre as diversas vantagens de uma boa gestão de conhecimento, reconhecem-se as
seguintes:
Vantagem competitiva em relação à concorrência
Redução dos custos e tempo de produção e desenvolvimento de produtos
Rápida comercialização de novos produtos
Aumento do valor das ações
Maximização do capital intelectual/ativos intelectuais
Melhoria dos processos internos e maior fluidez nas operações
Processos de tomada de decisões mais eficientes e melhores resultados
Melhoria na coordenação de esforços entre unidades de negócios
Melhoria da prestação de serviços (agilidade), da qualidade dos produtos e da
qualidade do serviço cliente
Podemos então concluir que a gestão do conhecimento tem como objetivos:
Tornar acessíveis grandes quantidades de informação organizacional, compartilhando
as melhores práticas e tecnologias;
Permitir a identificação e mapeamento dos ativos de conhecimento e informações
ligados a qualquer organização, seja ela com ou sem fins lucrativos (Memória
Organizacional);
Apoiar a geração de novos conhecimentos, proporcionando o estabelecimento de
vantagens organizacionais
Dar vida aos dados tornando-os utilizáveis e úteis transformando-os em informação
essencial ao nosso desenvolvimento pessoal e comunitário.
Organiza e acrescenta lógica aos dados de forma a torná-los compreensíveis.
Aumentar a competitividade da organização através da valorização de seus bens
intangíveis.
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Vários autores (Drucker, 1993; Davenport et al., 1996; Staples et al., 2001; Holsapple, 2008,
etc.) afirmam que boas iniciativas e práticas de gestão do conhecimento contribuem para a
sustentabilidade das vantagens competitivas das organizações que as empreendem.
IV. CASOS PRÁTICOS DE SUCESSO
Um estudo sobre transferência de conhecimento/ de aprendizagens
Um pressuposto importante em muitos algoritmos de conhecimento/ aprendizagem
automatizada (machine learning) e de extração de dados (data mining) é que a aprendizagem/
conhecimento futura(o) e dados futuros devem estar num mesmo espaço de características
(feature space) e ter a mesma distribuição. No entanto, em muitas aplicações do mundo real,
este pressuposto pode não se verificar. Por exemplo, às vezes temos uma tarefa de
classificação num determinado domínio de interesse, mas só temos dados de aprendizagem
suficientes num outro domínio de interesse, em que os últimos dados podem estar num
espaço de características diferentes ou seguir uma distribuição de dados diferente. Nesses
casos, a transferência de conhecimento, se fosse realizada com sucesso, iria melhorar muito o
desempenho da aprendizagem, evitando sistemas de classificação de dados muito
dispendiosos. Nos últimos anos, a transferência de aprendizagens/conhecimento emergiu
como um novo quadro de aprendizagem para resolver este problema.
Este estudo centra-se na categorização e análise dos progressos em curso sobre transferência
de conhecimento/ aprendizagens para a classificação, regressão, e os problemas de agregação
(clustering). Nesta pesquisa, discutimos a relação entre transferência de conhecimento/
aprendizagens e outras técnicas de aprendizagem automatizada que estão relacionadas com a
transferência de conhecimento, técnicas como: a adaptação de domínios, a aprendizagem
multitarefa e desvios na seleção da amostras, bem como mudança co variável. Também
exploramos algumas questões potenciais futuras, da transferência de conhecimento, em
investigação.
Em suma, neste trabalho, foram analisadas várias orientações atuais da transferência de
conhecimento. Transferência de conhecimento é classificada de três formas diferentes:
transferência de conhecimento indutiva, transferência de conhecimento transdutora (por
transdução) e transferência e de conhecimento não-supervisionada.
A maioria dos trabalhos anteriores recaiu sobre as duas primeiras definições. Mas a
transferência de conhecimento não-supervisionada deverá atrair, cada vez mais, as atenções
futuras.
Além disso, cada uma das abordagens, para transferir conhecimento, pode ser classificada em
quatro contextos baseados em "o que se pretende transferir" na aprendizagem. Estes
contextos incluem a abordagem transferência-instância (instance-transfer approach), a
abordagem transferência-característica-representação (feature-representation-transfer), a
abordagem transferência-parâmetro (parameter-transfer), e a abordagem transferência-
18
conhecimento-relacional (relacional-knowledge-transfer), respetivamente. Os três primeiros
contextos pressupõem que os dados sejam i.i.d. (dados independentes e identicamente
distribuídos), enquanto que o último contexto trabalha com dados relacionados para a
transferência de conhecimento. A maioria destas abordagens pressupõe que o domínio fonte
selecionado está relacionado com o domínio de destino.
19
V. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
a. Introdução
A aprendizagem organizacional emergiu como um dos conceitos mais promissores na
literatura de gestão estratégica, no final de 1980, em relação ao conceito de vantagem
competitiva. No entanto, o conceito de aprendizagem organizacional estendesse muito mais
longe e é incorporado também em diferentes escolas de pensamento, incluindo a teoria da
contingência, desenvolvimento organizacional, economia industrial, teoria da informação e
dinâmica de sistemas, teoria de sistemas, ciência da gestão, produção e gestão da operação, a
antropologia social, sociologia, psicologia e teoria organizacional (Skerlavaj and Dimovski 2007)
A aprendizagem organizacional é uma das mais importantes fontes de vantagem competitiva
sustentável que as empresas têm (De Geus 1988), bem como um importante fator de
desempenho corporativo (Stata 1989). Tendo em conta os ambientes turbulentos em que as
organizações trabalham (no seu interior), a aprendizagem contínua é um fator-chave para a
sua capacidade de permanecer adaptável e flexível - sobreviver e competir com eficiência
(Burke et al. 2006).
Estudos têm mostrado que a aprendizagem afeta a vantagem competitiva (Jashapara 2003), o
desempenho financeiro e não financeiro (David 2002; Bontis, Crossan, and Hulland 2002;
Dimovski and Škerlavaj 2005), benefícios colaborativos tangíveis e intangíveis em alianças
estratégicas (Simonin 1997), o custo unitário de produção (Darr, Argote, and Epple 1995) e
inovação ( loréns Montes, Ruiz Moreno, and Garc a Morales 2005).
A principal tarefa da gestão do conhecimento é a inovação do conhecimento. E, a
transferência de conhecimento dentro da organização não pode ser separada da uma inovação
do conhecimento organizacional eficaz. Transferência de conhecimento organizacional
necessita não só de tecnologia avançada, como uma garantia, mas também uma forma eficaz,
o que significa aprendizagem organizacional (Li and Luo 2011).
No entanto, a aprendizagem organizacional não é um processo simples cognitivo, mas um
processo social complexo. A transferência de conhecimento organizacional deve fazer uso de
mecanismo3 de transferência social (Li and Luo 2011).
A teoria do sistema cognitivo, afetivo e da personalidade de Mitchell propôs a complexidade
da cognição social humana, ou seja, que o padrão da situação e as características do
comportamento humano e social têm interação. Esta teoria diz que todos têm o seu próprio e
único padrão cognitivo, e este método exclusivo cognitivo que determina que as pessoas têm
um comportamento diferente resultou deste padrão cognitivo diferente e padrões de
classificação, mesmo em relação à mesma pessoa ou coisa (Li and Luo 2011).
O modelo de mapeamento entre a complexidade da cognição social e organização é que o
capital social organizacional determina padrões da situação da organização, interação entre os
fatores humanos e situacionais produz aprendizagem organizacional e o desempenho da
transferência de conhecimento é usado para medir a eficácia das interações (Li and Luo 2011).
20
b. Definições de aprendizagem organizacional
O conceito de aprendizagem organizacional pode ser traçado antes da pesquisa pioneira de
Argyris e Schon (1978) (in Li and Luo 2011), em que a aprendizagem organizacional é o
desenvolvimento e a expansão do conhecimento existente na organização e a capacidade para
satisfazer as exigências competitivas e aplicar estes conhecimentos e capacidade à ação
organizacional. March (1991) (in Li and Luo 2011), propôs que a exploração da aprendizagem
caracteriza-se pela descoberta, experimentação, e inovação e aprendizagem explorativa que é
marcada pelo aperfeiçoamento, implementação e decisões. A diferença fundamental entre os
dois são as atitudes do indivíduo em relação ao conhecimento atual da organização.
A proposta da organização para a efetiva transferência do conhecimento é aumentar seu stock
inicial de conhecimento, através da integração efetiva entre o conhecimento inicial e o novo
conhecimento transferido, a organização pode compartilhá-lo e permitir a sua aplicação, e
finalmente, a organização pode melhorar a sua própria capacidade de inovação (Zhou et al.
2009).
Sanchez (2001) alarga a compreensão da aprendizagem organizacional, a vários níveis,
enquanto Schwandt and Marquardt (2000) explicitamente tomaram a necessidade de
compreender a aprendizagem organizacional como fenómenos relacionais.
Autor Definição
Argyris Schön (1978) Aprendizagem Organizacional é o processo de detetar e
corrigir erros.
Daft Weick (1984) Aprendizagem Organizacional é o conhecimento sobre a
relação entre as ações da organização e o ambiente.
Fiol & Lyles (1985) A aprendizagem organizacional é o processo de
melhorar as ações através de um melhor conhecimento
e compreensão.
Stata (1989) A aprendizagem organizacional é o principal processo
pelo qual a inovação ocorre. Na verdade, diria que a
taxa na qual os indivíduos e as organizações aprendem
pode se tornar a única vantagem competitiva
sustentável, especialmente nos setores de
conhecimento intensivo.
Huber (1991) Uma entidade aprende se através do processamento
das informações, a gama dos seus potenciais
comportamentos for alterada.
Lee et al. (1992) O processo de aprendizagem organizacional é visto
como um ciclo em que as ações individuais levam às
interações organizacionais com o ambiente. Respostas
ambientais são interpretadas por indivíduos que
aprendem, atualizando as suas crenças sobre as
relações de causa-efeito.
Kim (1993) A aprendizagem organizacional é definida como o
21
aumento de uma capacidade de organização para agir
de forma eficaz.
Levinthal & March (1993) Aprendizagem organizacional lida com o problema de
equilibrar os objetivos conflituantes de
desenvolvimento de novos conhecimentos (exploração)
e explorar as competências atuais (utilização), face às
tendências dinâmicas para enfatizar um ou outro.
Day (1994) A aprendizagem organizacional é composta pelos
seguintes processos: investigação open-minded,
interpretações fundamentadas e memória acessível.
Dimovski (1994) A aprendizagem organizacional é um processo de
aquisição de informação, interpretação e informações
resultantes das alterações comportamentais e
cognitivas, que por sua vez devem ter impacto no
desempenho organizacional.
Crossan et al. (1995) A aprendizagem é um processo de mudança na
cognição e comportamento, e essas mudanças não vão
necessariamente melhorar o desempenho.
Slater & Narver (1995) Na sua definição mais básica, a aprendizagem
organizacional é o desenvolvimento de novo
conhecimento ou introspeções que têm o potencial
para influenciar o comportamento.
Schwandt & Marquardt
(2000)
A aprendizagem organizacional representa uma
complexa relação entre as pessoas, as suas ações,
símbolos e processos dentro da organização.
Sanchez (2001) A aprendizagem organizacional tem como objetivo
gerar, difundir e aplicar o conhecimento numa
organização. É composto de cinco ciclos de
aprendizagem: (1) individual, (2) individual / grupo, (3)
grupo, (4) grupo / organizacional (5) organizacional.
Tabela 1 - Adaptação de Bontis, Crossan, & Hulland, 2002; Dimovski, 1994; Shrivastava, 1983;
Sanchez, 2005.
22
c. Elementos definidores
Figura 4 - Ciclo de Aprendizagem Organizacional (March e Olsen)
A maioria das definições tem três elementos em comum. O primeiro elemento é o foco da
organização. Um membro de uma organização pode aprender alguma coisa, mas se a
aprendizagem não é capturada no nível organizacional, a aprendizagem organizacional não
ocorreu. Assim, a aprendizagem organizacional é diferente da aprendizagem dos indivíduos
dentro das organizações. O segundo elemento comum nas definições de aprendizagem
organizacional é melhorar o conhecimento. As organizações tendem a ter um conhecimento
limitado sobre o porquê e como suas ações produzem resultados organizacionais (Jaikumar
and Bohn 1992). Uma parte crítica de aprendizagem organizacional é melhorar o
conhecimento e a compreensão dentro da organização. O terceiro elemento é melhorar as
ações. O propósito da aprendizagem organizacional é facilitar mudanças nas ações para
produzir um melhor desempenho organizacional. Implícita, na maioria dos pontos de vista de
aprendizagem organizacional, um quarto elemento: o esforço contínuo (Lapré and Nembhard
2011).
Assim, integrando os elementos comuns de aprendizagem organizacional através das
definições, aprendizagem organizacional pode ser definida como o esforço contínuo da
organização para usar melhor o conhecimento e melhorar as suas ações.
Para entender melhor como ocorre a aprendizagem organizacional, é útil rever modelos
clássicos como o de March and Olsen (1975) e Kim (2004). Segundo o modelo de a March e
Olsen (ver Figura 4):
Num determinado momento alguns participantes vêm uma discrepância entre o que eles
acham que o mundo deveria ser (dadas as possibilidades presentes e as restrições) e o que o
mundo realmente é. Esta discrepância gera um comportamento individual, que é agregado em
ação coletiva (organizacional) ou escolhas. O mundo lá fora, de seguida, "responde" a esta
Ação Individual
Ação Organizacional
Resposta do Ambiente
Crenças Individuais
23
escolha, de alguma forma que afeta avaliações individuais, tanto do estado do mundo e da
eficácia das ações.
Todos os quatro elementos identificados nas definições de aprendizagem organizacional são
evidentes na descrição de March and Olsen (1975), de como ocorre a aprendizagem. Embora
as crenças e ações individuais desempenham um papel fundamental, a ação organizacional é
diferente da ação individual (o elemento organizacional). Atualização de crenças - em especial
sobre a ação-resposta - representa uma melhor compreensão (melhor conhecimento). Ao
modificar o comportamento, devem ser obtidas mais respostas ambientais favoráveis
(melhoria das ações). Por último, o ciclo repete-se, esperando que produza melhorias ao longo
do tempo (esforço contínuo).
Kim (2004) argumentou que existem dois subprocessos adicionais dentro do ciclo de
aprendizagem - aprendizagem conceptual e operacional - que forma o primeiro passo no
processo de aprendizagem (isto é, a formação de crenças individuais). Aprendizagem
conceptual consiste em avaliar as relações de causa e efeito que governam eventos
experientes, e projetar um conceito abstrato - uma teoria - para explicar esta experiência.
Aprendizagem conceptual é, em essência tentar entender por que os eventos ocorrem, que
facilita a aquisição de know-why. Em contraste, a aprendizagem operacional consiste na
aplicação de alterações observando os resultados destas alterações. Aprendizagem
operacional é basicamente desenvolver uma habilidade para lidar com eventos experientes,
que facilita a aquisição de know-how.
Este ciclo de observar-avaliar-design-implementar, representado na figura 5, tem vários nomes
na literatura. Por exemplo, Deming and Study (1982) chamou-lhe de ciclo "plan-do-study-act”
(PDSA)".
Figura 5 - Aprendizagem Conceptual e Operacional – Kim
d. Níveis de Aprendizagem: Individual, Equipa e Organização
Como mencionado anteriormente, muitas das definições e modelos de aprendizagem
organizacional na literatura focam sobre as ações das organizações e os indivíduos que
trabalham dentro delas (por exemplo, (March and Olsen 1975)). No entanto, existe a crença de
que essas conceituações percam um grupo crítico de atores: as equipas ou grupos de trabalho.
24
Equipas são constituídas por um grupo de indivíduos que existem dentro de uma organização,
tem uma participação claramente definida, e são responsáveis por um produto ou serviço
compartilhado (Hackman 1987).
Como os membros da equipa trabalham juntos, são capazes de se envolverem na
aprendizagem da equipa. A aprendizagem da equipa descreve as atividades através das quais
os membros adquirirem, compartilham ou combinam os seus conhecimentos com o objetivo
de adaptar e melhorar os seus processos de trabalho (Argote 1999). Embora existam muitos
comportamentos que podem servir este propósito, três comportamentos são associados
consistentemente com a equipa de aprendizagem: falar, colaborar e experimentar
(Edmondson 1999; Nembhard and Edmondson 2011).
Aprendizagem individual influencia a equipa de aprendizagem organizacional. Da mesma
forma, normas institucionalizadas, procedimentos e rotinas na equipa e níveis organizacionais
influenciam a atenção dos indivíduos, o pensamento, a capacidade, a motivação e as ações
(Crossan, Lane, and White 1999).
Neste processo integrado, a aprendizagem individual ocorre quando os indivíduos fazem
inferências sobre a relação entre as suas ações e resultados baseados nas suas experiências.
Quando o individuo partilha as suas lições individuais aprendidas com outros membros da
organização, a aprendizagem individual combina-se com a aprendizagem e interpretação de
outros membros do grupo para influenciar a aprendizagem no nível da equipa. Como os
membros da equipa compartilham a sua aprendizagem, eles podem desenvolver uma
compreensão partilhada com outra experiência, conhecimento e perspetiva. Esta
compreensão pode conduzir à modificação da prática corrente; eficazes sub-práticas podem
ser incorporadas, enquanto ineficazes sub-práticas são refinadas ou substituídas (Lapré and
Nembhard 2011).
Mudanças eficazes de práticas são suscetíveis de se difundir por toda a organização. Quando
isso acontece, a organização aprende e institucionalizam-se práticas. As práticas
institucionalizadas, em seguida, tornam-se a base para a nova aprendizagem individual. Assim,
a aprendizagem é um processo iterativo, de processo multinível nas organizações (Crossan,
Lane, and White 1999; Kim 2004).
e. Capital Social e a sua dimensão
No final de 1990, o capital social teve um forte desenvolvimento, e a sua pesquisa associada
quase cobria toda a esfera das ciências sociais, tais como social, política, administração,
económico, de mercado entre outros (Li and Luo 2011). Tsai and Ghoshal (1998) introduziram
o capital social na divisão do capital intelectual da organização, depois de totalmente revisto o
estudo de Granovetter, Bourdieu, Coleman, Putnam e Burt.
Os autores dão a definição de capital social que é a soma dos recursos existentes e potenciais
derivados da rede de relações incorporado na propriedade dos indivíduos ou da comunidade.
E eles também se dividem em três dimensões de estudo: estrutura, relacionamento e
cognição.
25
• Estrutura. Discute-se toda a rede incorporado na organização ou comunidade, reduzir as
diferentes relações nos sistemas sociais e a forma de conectividade geral da rede a
partir de um ponto de vista objetivo.
• Relacionamento. São as relações interpessoais criadas e mantidas pela interação dentro
da organização, incluindo a confiança, normas, obrigações, expectativas e assim por
diante. Se a dimensão estrutural diz respeito à existência de tal relação, então na
dimensão de relacionamento o foco é na qualidade desse relacionamento.
• Cognição. Fornece os recursos do sistema para a expressão comum, interpretação e
significado dentro da organização entre diferentes atores. Tais como: linguagem,
formação profissional, hábitos culturais e assim por diante. Concretamente é perceber
a interpretação dos indivíduos e a perceção para as coisas comuns.
f. Desempenho de Transferência de Conhecimento
O conhecimento é considerado como dos mais importantes recursos estratégicos da empresa,
e hoje em dia, a empresa ou organização concentra-se principalmente na integração e
transferência de conhecimento (Grant 1996; Riusala and Suutari 2004).
A relação entre o capital social e o conhecimento tem sido amplamente reconhecida, por
exemplo, diz Tsai que a interacção social pode melhorar significativamente a organização da
partilha do conhecimento (Tsai 2000), Zhihong Li confirmaram que o capital social tem efeitos
sobre a transferência de conhecimento informal entre os indivíduos das três dimensões: a
relação entre a estrutura e cognição (Li and Zhu 2009), etc.
Lam (2000) salientou que é a condição necessária da construção de conhecimento tácito, que
a interação intensiva e extensiva entre os membros da organização contribuem para a
aplicação e a transferência de conhecimentos, que também está de acordo com as
características de conhecimento tácito.
O desempenho da transferência de conhecimento pode ser medido com um modelo de gestão
do comportamento, tais como: balanced scorecard, comunicação e conhecimento de
integração e reorganização (Kogut e Zander, 1992 in (Li and Luo 2011)). Com base no quadro
de indicadores de balanced scorecard, o desempenho de transferência de conhecimento pode
ser avaliado com a aprendizagem e crescimento, processos internos de gestão, a satisfação do
cliente e os efeitos financeiros.
g. Diversidade informativa
A pesquisa sobre onde as equipas podem gerar conhecimento sugere que a interação social
entre as diversas perspetivas devido a diversas origens pode levar ao surgimento de novas
ideias e de aprendizagem efetiva, onde a aprendizagem diz respeito aos processos e tecnologia
necessários para realizar as tarefas necessárias (Liang et al. 2010).
A composição da equipa é uma questão primordial para saber se há valor na diversidade.
Alguns pesquisadores sugerem que a diversidade pode ser benéfica para o desempenho da
equipa, talvez por promover o debate saudável sobre as melhores maneiras de completar as
26
tarefas do projeto (conflito de tarefa) (Wang et al. 2006). No entanto, pode haver uma relação
prejudicial entre a diversidade e desempenho, normalmente através de um aumento dos
conflitos prejudiciais entre os membros da equipa sobre questões pessoais (conflito de
relacionamento) (Yeh and Chou 2005). Além disso, a diversidade vem numa variedade de
formas, tendo cada um o seu próprio impacto potencial.
Três categorias de diversidade incluem a diversidade informativa (por exemplo, variações de
competências, habilidades e conhecimentos), categoria da diversidade social (por exemplo,
variações de dados demográficos, como idade, estado e sexo), e o valor da diversidade (por
exemplo, variações de atributos como atitudes, ideais e princípios).
Diversidade informativa refere-se a diferenças nas bases de conhecimento e perspetivas de
que os membros trazem para o grupo de diferentes formações e experiências de trabalho
(Jehn, Northcraft, and Neale 1999). Uma equipa com membros com conhecimento em
diferentes domínios tem uma distribuição mais ampla do conhecimento que uma equipa com
membros com conhecimentos dentro do mesmo domínio. A evidência empírica demonstra
que a diferença na escolaridade é o fator mais crítico para medir a diversidade informativa de
uma equipa (Jehn, Northcraft, and Neale 1999).
i. Diversidade e Conflito
Quando os membros de uma equipa têm diferentes formações académicas e experiência, eles
provavelmente têm estruturas de crenças diferentes (Wiersema and Bantel 1992). Por
exemplo, os pesquisadores descobriram que os administradores que têm vendas e fundos de
marketing tipicamente vêm oportunidades e problemas a partir de pontos de vista que
diferem daqueles que têm principalmente na área das finanças (Eisenhardt, Kahwajy, and
Bourgeois 1997).
Devido às suas respetivas estruturas de crenças, membros com diferentes especialidades e
formações educacionais, muitas vezes possuem preferências divergentes e interpretações de
tarefas, que, por sua vez, são propensas a manifestar-se como conflito intragrupal.
Em IS, um estudo relacionado descobriu que a diversidade cultural contribui para ambos os
conflitos de tarefa e de relacionamento em grupos globais e virtuais (Kankanhalli, Tan, and Wei
2007). Conflito de relacionamento pode surgir com as mesmas diferenças. Assim, para as
equipas de SD, que postulam o seguinte:
H1a: Diversidade Informativa tem impacto positivo no conflito de tarefa.
H1b: Diversidade Informativa tem impacto positivo no conflito de relacionamento.
Termos Definição
Qualidade do Software A medida da capacidade de resposta de software, a
eficácia operacional, e flexibilidade.
Diversidade Informacional As diferenças entre os membros da equipa em relação à
educação e experiência de trabalho, que servem para
fornecerem uma variedade de conhecimento baseado no
contexto.
27
Diversidade Demográfica As diferenças entre os membros da equipa com base em
características pessoais como a idade, género e grau.
Aprendizagem A extensão dos conhecimentos adquiridos pelos
membros da equipa sobre o uso da tecnologia-chave,
métodos de desenvolvimento, e as atividades do
utilizador.
Qualidade de Interação O grau de participação e comunicação produtiva entre
membros da equipa durante o processo de
desenvolvimento do sistema.
Conflito de tarefas O grau de desacordo entre os membros da equipa sobre
processos das tarefas e métodos.
Conflito de relações A extensão das adversas relações pessoais entre os
membros da equipa.
Tabela 2 - Definição das variáveis
ii. Conflitos e Aprendizagem
Os investigadores têm observado as interações durante o desenvolvimento do sistema de
promover a aprendizagem (Kankanhalli, Tan, and Wei 2007; Pawlowski and Robey 2004).
Quando as pessoas são obrigadas a refletir sobre como realizar o seu trabalho a fim de explicar
como automatizar isso, têm a oportunidade de modificar a sua compreensão de como os seus
processos de trabalho podem ser melhorados. Esses insights, experiência e intuição são
trocados e transferidos de pessoa para pessoa.
Além disso, os membros da equipa de projeto muitas vezes continuam a solicitar o feedback
dos outros membros da equipa para refinar os requisitos do sistema e recursos até que um
acordo seja alcançado (Majchrzak et al. 2005). Este processo de diálogo estende-se ao ponto
onde o profissional de sistema de informação (SI) é considerado ser um revisor do
conhecimento numa organização, alastrando-se tanto na tecnologia como no conhecimento
funcional, através das fronteiras internas (Kankanhalli, Tan, and Wei 2007).
De um modo geral, os investigadores acreditam que o conflito de tarefa pode melhorar a
aprendizagem através da incorporação de papéis e críticas construtivas (Liang et al. 2010). Os
indivíduos são mais propensos a aprender quando a evidência é contraditória às expectativas
dos entes em vez de confirmar. A pesquisa também sugere que os conflitos de tarefas são
construtivas, pois estimulam o debate de ideias que ajudam grupos a ter melhor desempenho
(Liang et al. 2010). Equipas com uma ausência de conflito de tarefa pode perder a
oportunidade de aprender novas maneiras de aumentar a produtividade. Conflito de
relacionamento, no entanto, pode impedir a aprendizagem através de comunicações de
inibição (Liang et al. 2010).
Baseado na teoria da aprendizagem e na discussão anterior sobre as equipas, é postulado o
seguinte:
H2a: conflito de tarefas afeta positivamente a aprendizagem.
H2b: conflito de relacionamento afeta negativamente a aprendizagem.
28
h. Perspectivas para a Aprendizagem Organizacional
No pensamento de aprendizagem organizacional atual, duas perspetivas contrastantes para a
aprendizagem organizacional colidem. Na perspetiva de aquisição, a mente é vista como sendo
um recipiente de conhecimento, como uma substância e de aprendizagem como a
transferência e adição de substância para a mente, enquanto que a perspetiva de participação
deriva de estudos de aprendizagem em que nenhum ensinamento foi observado e a
aprendizagem entendida com a participação em comunidades práticas (Lave and Wenger
1991). A contribuição seguinte pretende contrastar aquisição e perspetiva de participação para
a aprendizagem organizacional e desenvolver uma perspetiva de rede intra-organizacional de
aprendizagem.
i. Aquisição vs Perspetiva da Participação
A aprendizagem por aquisição está muito subjacente na literatura no início da aprendizagem
organizacional (Cyert and March 1992; Huber 1991; March 1991). Este ponto de vista sobre a
aprendizagem organizacional compreende um entendimento da aprendizagem como a
aquisição individual de conhecimentos e habilidades. A mente é vista como sendo um local de
armazenamento, o conhecimento como uma essência e aprendizagem é a transferência e
acumulação de essência à mente. Esta compreensão da aprendizagem é predominante, pois
reflete uma compreensão de aprendizagem conhecida desde a educação formal. Segundo a
teoria de aquisição, o conhecimento é um pacote que alguém transfere para outra pessoa.
Uma crítica importante da perspetiva de aquisição é que ela negligencia o fato de que a
aprendizagem é também um processo social fortemente dependente das dimensões das
relações entre os membros da organização. Por exemplo, para aprender a acontecer não é
suficiente que a pessoa A queira adquiri-lo. Existem várias condições necessárias. Primeiro, há
uma questão de que a pessoa B está disposta e capaz de ensinar a pessoa A. Aqui, a questão
da acessibilidade, confiança e compromisso (PRUSAK and Borgatti 2001) são cruciais. Em
segundo lugar, esta pessoa deve ser capaz de absorver o conhecimento que a pessoa B tem
(Cohen and Levinthal 1990). A aquisição de informações e a sua reformulação em
conhecimento acontece nas relações entre as pessoas e estende-se de indivíduo para nível de
grupo e intra-organizacional. Isso é algo que a perspetiva de aquisição não explica.
A perspetiva da participação por outro lado é derivado a partir de estudos baseado na prática,
(por exemplo, através de estágios de aprendizagem), na qual nenhum ensino foi observado
(Lave and Wenger 1991). A perspetiva de participação leva a aprendizagem fora da mente
individual e as configurações de educação formal e coloca no cotidiano organizacional e do
trabalho, tal como ilustrado por Pahor, Dlesk, Lisjak e Zdouc (2004) (Skerlavaj and Dimovski
2007) em contexto de empresa multinacional eslovena. Embora a perspetiva de participação
considerar a aprendizagem organizacional como fenómenos relacionais, fá-lo apenas num tipo
particular de aprendizagem - aprender fazendo. A este respeito, desconsidera uma vasta gama
de outros tipos de aprendizagem e também negligencia a perspetiva de aquisição.
Como tal, as perspetivas parecem ser bastante incompletas na explicação do processo de
aprendizagem organizacional dentro das organizações. A perspetiva de aquisição parece
negligenciar o aspeto da aprendizagem como fenómenos relacionais (Schwandt and
29
Marquardt 2000), enquanto a perspetiva de participação desconsidera o papel do indivíduo
dentro da organização e define aprendizagem organizacional demasiado restritiva. Perspetiva
de aprendizagem de rede intra-organizacional visa fundir e expandir essas duas perspetivas
diferentes através da construção de várias teorias sobre redes sociais e examinando processo
de aprendizagem a nível individual, de grupo e intra-organizacional.
ii. Perspetiva de Rede intra-organizacional
Elkjaer (2004) partiu da teoria pragmática e sugeriu a chamada "terceira via" que é uma
tentativa de fazer uma síntese da perspetiva de participação e comunidades de prática,
incluindo elementos da aprendizagem como a aquisição de conhecimentos, bem como
habilidades analíticas e de comunicação.
Na perspetiva da rede intra-organizacional, a teoria de aquisição e perspetiva de participação
precisam ser feitos de tal forma que o indivíduo é reconhecido como uma fonte primária e
destino para a aprendizagem (o "primeiro caminho"), embora reconhecendo que a
aprendizagem ocorre principalmente na interação social (a "segunda forma").
Como síntese na Tabela 3, como as elaborações anteriores contrasta, a perspetiva de aquisição
e participação para a aprendizagem organizacional com vista a atualizá-los com a perspetiva de
aprendizagem de rede intra-organizacional
Perspetiva
Aquisição
Perspetiva
Participação
Perspetiva
Rede
Conteúdo de Aprendizagem
Para ser qualificado e conhecedor sobre as organizações.
Para se tornar um profissional hábil em organizações.
Para ser qualificado e conhecedor sobre as organizações e para se tornar um profissional hábil em organizações.
Método de Aprendizagem
Aquisição de competências e conhecimentos.
Participação em comunidade de práticas.
Aquisição de competências e conhecimentos e participação em comunidade de práticas.
Organização Sistema Comunidades de práticas
Mundos sociais
Nível de pesquisa
Individual Relacional Vários níveis (individual, grupo, intra-organizacional e nível relacional.
Tabela 3 - Perspectivas para a Aprendizagem Organizacional
iii. Multiplexidade
É preciso ter em consideração que a aprendizagem organizacional não é um processo stand-
alone. De acordo com uma teoria mais ampla estrutural da ação coletiva (Lazega 2001) pode-
se assumir que as redes de aprendizagem são incorporadas noutros tipos de redes, tais como
rede de amizade, redes de conselhos e redes de confiança, conforme descrito na Tabela 3. Este
argumento tem sido apoiado também por (Granovetter 1992) que afirma que as transações
económicas são muitas vezes incorporadas nas relações sociais.
30
A questão da multiplexidade é importante na literatura moderna e geralmente contribui para a
compreensão da complexidade em análise de rede. É razoável esperar que o processo de
aprendizagem envolve outros processos intra-organizacionais de comunicação, enquanto as
pessoas principalmente aprenderem na interação com o outro.
Aparentemente, não existe uma relação muito clara entre multiplexidade e desempenho.
iv. Dinâmica
Várias teorias de redes sociais sugerem explícita ou implicitamente que as redes evoluem ao
longo do tempo. Assim, é importante dedicar a atenção necessária à dimensão temporal e
dinâmica do processo de aprendizagem intra-organizacional (Bapuji and Crossan 2004; Crossan
et al. 1995; Easterby‐Smith, Crossan, and Nicolini 2000).
Seguindo a tradição de (Huber 1991), (Dimovski and Reimann 1994), (Dimovski and Škerlavaj
2005), os autores entendem a aprendizagem intra-organizacional como um conceito mais
amplo que envolve a aquisição de informação, interpretação e também as consequentes
mudanças comportamentais e cognitivas que são necessárias para dizer que a aprendizagem
realmente aconteceu. Tal contexto, envolve principalmente aconselhamento de aspetos de
aquisição de informação interpessoais, fase de interpretação organizacional e processo de
aprendizagem.
i. Atributos para a identificação das práticas Aprendizagem Organizacional
Uma série de estilos de Aprendizagem Organizacional foram identificados em estudos
anteriores (Argyris; Hayes and Allinson 1998; Kurtyka 2003). (Argyris) (1978) identificaram que
as organizações, exibiram principalmente três principais tipos de estilo de aprendizagem, os
quais: Aprendizagem de circuito único (SLL), Aprendizagem de circuito duplo (DLL) e
Aprendizagem deutero (DeuL).
i. Aprendizagem de circuito único (SLL)
SLL refere-se à alteração de comportamentos e ações tomadas quando o "descompasso entre
as intenções e o que realmente acontece" é descoberto (Argyris)(1978). Isto implica a deteção
e correção de erros para garantir o cumprimento dos resultados esperados.
Kurtyka (2003) descreve SLL como uma alteração de ações sem questionar os pressupostos
que levam à diferença entre o esperado e os resultados reais. Kululanga et al. (1999)
descreveu SLL como um estilo de aprendizagem de nível mais baixo que guarda pressupostos
das organizações, apesar de ser talvez uma das razões que leva a um desempenho
insatisfatório.
Apesar de alguns investigadores terem questionado a eficácia da prática de SLL para sustentar
as vantagens competitivas das organizações, principalmente no ambiente empresarial em
constante mudança, (Kululanga et al. 1999) relatou que as ações de melhoria das organizações
foram derivadas principalmente de praticar SLL. Estudos anteriores também sugerem que a
prática da SLL num ambiente de projeto podem ser identificados pela existência dos seguintes
seis atributos (Kululanga et al. 1999; Hayes and Allinson 1998).
31
• Fazer o trabalho certo da primeira vez para cumprir as normas pré-determinadas
(SLL1);
• Concentrar-se em informações que possam refletir o desempenho insatisfatório
(SLL2);
• Estabelecer objetivos claros do projeto, que todos os funcionários devem cumprir
(SLL3);
• Procurar e adotar abordagens de gestão adequadas, com referência às atuais práticas
de trabalho das empresas (SLL4);
• Proporcionar formação na empresa de “práticas de aprendizagem dos funcionários das
empresas” (S 5), e;
• Terceirização da formação do pessoal e incentivar equipas de funcionários a participar
nesses cursos (SLL6).
ii. Aprendizagem de circuito duplo (DLL)
DLL refere-se às alterações das ações de melhoria de desempenho tomadas depois de analisar
a necessidade de alterar os pressupostos subjacentes que levaram às ações tomadas
anteriormente.
DLL permite que uma organização detete e trate as causas do mau desempenho e auxilia na
reforma dos seus métodos de trabalho (Argyris 1978).
Kurtyka (2003) distinguiu as diferenças entre os estilos DLL e SLL pelas causas que mudam a
atuação direta. A este respeito, o estilo de SLL formula ações de melhoria da descoberta dos
sintomas. O estilo DLL formula ações de melhoria usando sintomas como indicadores para a
necessidade de reexaminar os pressupostos subjacentes (Kurtyka 2003; Kululanga et al. 1999).
O estilo SLL procura assegurar que as organizações "fazem as coisas direito", enquanto o estilo
DLL visa ajudar as organizações a "fazer as coisas certas" para a consecução dos objetivos do
projeto. Semelhante a SLL, as práticas de DLL podem ser identificadas por seis atributos (Hayes
and Allinson 1998; Kululanga et al. 1999):
• Procurando continuamente novas formas de trabalho para melhoria do desempenho
(DLL1);
• Abordar as novas exigências do cliente para ações de melhoria (D 2);
• Identificação das raízes dos problemas em erros anteriores ou de desempenho
insatisfatório (DLL3);
• Mudar a prática de trabalho para satisfazer as procuras em mudança dos clientes
(DLL4);
• Procurar métodos de melhoria de parceiros (D 5), e;
• Procurar métodos de melhoria da experiência adquirida noutros projetos (DLL6).
iii. Aprendizagem Deutero (DeuL)
DeuL refere-se à capacidade de aprender a aprender (Argyris) 1978). Francis (1997) descreve
DeuL como um mecanismo de desenvolvimento ou do sistema, que obriga a aprender a
tornar-se explícito, e é o caminho para as organizações promoverem o compromisso de
continuar a aprender. A fim de realizar aprendizagem DeuL, as organizações devem mapear
32
todas as áreas que contribuem para sua melhoria como uma entidade e seguirem o caminho
para melhorar a sua capacidade de aprender, de forma eficaz, em cada uma das áreas que
constitui a sua aprendizagem total (Pedler, Burgoyne, and Boydell 1996).
Kululanga et al. (1999) enfatizou a necessidade do estilo DeuL para as organizações atingirem
melhorias de desempenho sustentável. Considerando que os estilos SLL e DLL estão
preocupados com "os eventos operacionais que são o sujeito da aprendizagem" (Francis 1997),
DeuL "conceitua a aprendizagem como um evento no seu próprio direito, tornando o processo
de aprendizagem muito mais conceitual e transferível". Na revisão de literatura anterior, a
prática da DeuL num ambiente de projeto pode ser identificada por seis atributos (Kululanga et
al. 1999; Wong and Cheung 2008):
• Sistematizar as informações e compartilhar experiências num ambiente aberto e de
mútua confiança (DeuL1);
• Avaliar a estratégia de melhoria a longo prazo pela previsão da mudança das procuras
dos clientes (DeuL2);
• Avaliar a estratégia de melhoria a longo prazo, considerando planos para o futuro
(DeuL3);
• Utilizando um sistema de medição de desempenho mais eficaz (PMS) (Deu 4);
• Estabelecer canal de comunicação eficaz entre colegas (Deu 5), e;
• Fornecimento de esquemas de incentivo para incentivar a aprendizagem (DeuL6).
iv. Aprendizagem individual e coletiva
Simon (1991) sustenta que toda a aprendizagem organizacional ocorre nas mentes dos
indivíduos e Cohen and Bacdayan (1994)) sustentam que o conhecimento individual e
conhecimento do grupo devem ser tratados como formas distintas, com o mesmo nível de
significância teórica. Embora o conhecimento individual seja uma condição necessária para a
aprendizagem organizacional, não o é de forma suficiente (Visentin 2011). Isso ocorre porque
os indivíduos, que são limitados em termos racionais, aumentam as suas capacidades
cognitivas por meio das decisões de grupo e ações (Cyert and James 1963; Gigone and Hastie
1997; Bonner, Sillito, and Baumann 2007).
É, de fato, possível apresentar um comportamento de aprendizagem coletiva da qual os
participantes não estão conscientes, ou as decisões do grupo que são diferentes a partir da
combinação de decisões dos participantes, feitas durante a fase de pré-discussão (Argote,
Beckman, and Epple 1990; angfield‐Smith 1992; Argote et al. 1995). Simon (1991) critica as
diferenças estabelecidas por Polanyi (1967) entre conhecimento implícito e explícito. A sua
crítica desempenha um papel importante na avaliação da possibilidade de representar
atividades de grupos cognitivos, mesmo quando não há qualquer possibilidade de
proporcionar uma representação exaustiva de todos os conhecimentos possuídos pelo grupo
simulado.
Finalmente, estudos recentes sobre a criatividade Hargadon and Bechky (2006) reconhecem
casos em que a não contribuição individual é responsável para a solução para um problema,
tanto quanto a solução é encontrada coletivamente pelo grupo como um todo.
33
VI. TRANSFERÊNCIA DO CONHECIMENTO
a. Introdução
A transferência de aprendizagem visa resolver novos problemas de aprendizagem, extraindo e
fazendo uso do conhecimento comum encontrada em domínios relacionados. Um elemento
fundamental da transferência de aprendizagem é identificar o conhecimento estruturado para
permitir a transferência de conhecimento.
Conhecimento estruturado vem em diferentes formas, dependendo da natureza do problema
de aprendizagem e as características dos domínios (Yang et al. 2011).
Um grande desafio na educação da transferência é identificar o conhecimento comum entre as
tarefas auxiliares ou fonte e aplicar tais conhecimentos para novas tarefas ou alvo de
interesse. Conhecimento comum, tal pode ser explícito ou implícito, e pode ser representado
em mais ou menos sofisticadas maneiras, dependendo da natureza do problema. Muito
trabalho de transferência de aprendizagem tem sido feito no passado para tarefas de
classificação e regressão, revista num artigo recente sobre a pesquisa de (Yang et al. 2011; Pan
and Yang 2010). Nestas tarefas de aprendizagem, o conhecimento a ser transferido são
principalmente de natureza declarativa, e pode ser tão simples como as instâncias de dados ou
recursos próprios.
b. Processo de Transferência de Conhecimento (KT) em E-Learning
KT foi proclamado como uma das mais críticas atividades de Gestão do Conhecimento (KM) na
era da informação atual, onde as organizações têm de aprender constantemente e inovar
continuamente para se manterem competitivas (Joshi and Sarker 2004). Além disso, a
competitiva economia global de hoje caracteriza-se por aquisição de conhecimento, onde o
conceito de KM tornou-se cada vez mais prevalente em práticas académicas e de negócios
(Huang and Liaw 2004).
Basicamente, o processo de KT ocorre entre individuais, grupos e organizações. No entanto, no
ambiente e-learning, conhecimento é transferido através das tecnologias de informação. As
Tecnologias de Informação são reconhecidas como o facilitador do e-learning, que
desempenha papel muito importante como meio de KT.
E-learning é um método baseado em computador que utiliza tecnologia da informação para
transferência de conhecimento. É de custo eficaz e capaz de entregar conhecimento para um
grande número de pessoas (Abdullah et al. 2011).
A consideração mais importante em KT medição é determinar o que é preciso medir. (Alavi
and Leidner 2001) sugere que um dos maiores motivos para centrar a atenção sobre KT é que
a geração de conhecimento por si só não pode levar à excelência da organização. Pelo
contrário, as organizações têm de criar valor usando esse conhecimento, e conhecimento só
pode ser utilizada se for transferido com êxito.
c. Conhecimento
A fim de facilitar a KT numa organização, primeiro é essencial entender o que está a ser
transferido ou aprendido (Smith and McKeen 2003). Como no caso desta pesquisa em que o
foco é o ambiente de aprendizagem online, e é de conhecimento que deve ser transferido e
aprendido pelos recetores.
34
O conhecimento é mais do que informação. Informações são dados organizados em padrões
significativos. A informação é transformada em conhecimento quando uma pessoa lê,
compreende, interpreta e aplica a informação para uma função de trabalho específica. Se uma
pessoa não pode entender e aplicar a informação a qualquer coisa, ele permanece apenas a
informação (Lee and Yang 2000).
Conhecimento é classificado em conhecimento explícito e tácito. O conhecimento explícito é
um conhecimento que pode ser codificado e documentado, enquanto o conhecimento tácito é
incorporado na formação e experiência de um indivíduo ou grupo e é, portanto, altamente
idiossincrático (Dixon 2000; Roberts 2000). Ambos interagem conhecimento explícito e tácito
um com o outro e mudam de uma forma para outra durante as atividades (Nonaka and
Takeuchi 1995) como mostra tabela 4.
Tabela 4 - Modelo SECI
d. Transferência de Conhecimento (KT) em Gestão do Conhecimento (KM)
No atual ambiente competitivo, o conhecimento é reconhecido como um ativo fundamental
para as organizações. Neste contexto, KT tornou-se um dos processos de conhecimento mais
críticos da gestão (Abecker 1997; Von Krogh and Grand 2000).
(Von Krogh, Ichijō, and Nonaka 2000) também afirmam que com o aumento da globalização,
KT também pode ocorrer em locais geográficas separados. Além disso, parte das informações
pode ser gerada automaticamente pelo SI (Verkasolo and Lappalainen 1998) que indica que a
transferência de conhecimento pode ocorrer entre as pessoas e é fornecido com o
conhecimento relacionado.
(Davenport and Prusak 2000) cita que KT é o processo de transmissão (apresentando ou
partilha de conhecimentos para um destinatário potencial) e absorção (utilização) por parte do
destinatário. A transferência de conhecimento é geralmente acompanhada por uma fase de
aplicação do conhecimento ou prática pelo destinatário. Se o conhecimento não é absorvido
então considera-se que não tenha sido transferido. Esta fase adicional é muitas vezes
fundamental para adquirir os aspetos tácitos e contextuais do conhecimento não transmitidos
ou adquiridos pela primeira fase de KT (Pfeffer and Sutton 1999). Claramente, a capacidade de
usar ou aplicar o conhecimento recebido pelo recetor é essencial e deve ser considerado como
uma necessidade para assegurar uma completa KT eficaz. No contexto do ambiente e-learning,
KT é um processo onde o conhecimento é transferido de provedor de conhecimento para o
recetor do conhecimento através da tecnologia da informação como meio de transferência.
Tácito para Explicito
Explicito para Tácito Socialização Externalização
Internalização Combinação
35
e. E-learning como uma plataforma para KT
E-learning é um método baseado em computador que pode ser usado para treinar e transferir
conhecimento de aplicações de tecnologia da informação. É rentável e pode ser utilizada para
transferir o conhecimento para um grande número de pessoas.
f. E-learning e KT
Em primeiro lugar é necessário delimitar a relação estabelecida entre e-learning e KT.
Aprendizagem e conhecimento têm uma relação simbiótica, pois eles dependem uns dos
outros (Mason 2005). De uma perspetiva um pouco mais complexa da criação, aquisição,
transferência e troca de conhecimentos são todas as atividades que estão a ajudar a definir o
carater da informação e do conhecimento economias em que os principais ativos de dados,
informações e conhecimento manifestam tudo digitalmente. As ferramentas que facilitam
muito dessas interações são as Tecnológicas de Informação e Comunicação (TIC). E é através
do envolvimento com as TIC que a aprendizagem se define como e-learning. No contexto da KT
em e-learning, pode ser seguramente descrito como o fornecimento do conhecimento
eletronicamente para potenciais recetores. A transferência só é bem sucedida se o recetor
compreende a relação. Isto é chamado de aprendizagem.
KT é também uma dimensão-chave da aprendizagem da organização que tem sido bem
articulada por (Goh 1998), (Garvin 1985) (Senge 1994), que descreve-a por certos atributos.
Um deles é a capacidade de transferir conhecimento de forma rápida e eficaz de uma parte da
organização para as outras. Se o conhecimento é apenas um repositório de informações numa
base de dados, então a organização não pode usá-la para aprender (Goh 1998). A
aprendizagem ocorre quando o conhecimento numa parte da organização é transferida de
forma eficaz para as outras partes e usada para resolver problemas lá ou para fornecer
informações novas e criativas.
g. Relação entre capital social, aprendizagem organizacional e desempenho de
transferência de conhecimento
As pesquisas existentes sobre aprendizagem organizacional incidem principalmente sobre os
processos de aprendizagem, métodos, mecanismos e influência sobre a inovação do
conhecimento organizacional e desenvolvimento da capacidade do núcleo (Li and Luo 2011).
Na verdade, o capital social fornece mecanismo de mobilização interna e meios de execução
eficazes.
i. O Impacto da dimensão Estrutura do Capital Social Aprendizagem
Organizacional
Dimensão estrutura de capital social é todo o padrão de relações entre atores na rede social
embutidos na organização e também mostra a impessoalização da rede social. O impacto da
dimensão estrutural do capital social sobre a aprendizagem organizacional, principalmente
manifesta-se de forma diferente da relação de rede.
Coleman (1988) (Li and Luo 2011) diz que é muito favorável para a sua aquisição de
conhecimento que os indivíduos em redes sociais tenham fortes laços com os outros membros
da organização. A contribuição de laços fortes para o desempenho da organização é realizado
principalmente através da vantagem direta para conseguir recurso útil.
36
A contribuição dos laços fracos para o desempenho da organização é a vantagem da
informação, pois ela pode fornecer novas informações e não repetidas.
O objetivo da aprendizagem exploratória é refinar os elementos inovadores, e as novas
informações úteis e é um elemento essencial da inovação organizacional. Portanto, os laços
fracos e capital social sem redundância pode fornecer mais reconhecimento para a
organização e as oportunidades para a utilização de novos conhecimentos, contribuindo assim
para a aprendizagem exploratória organizacional.
ii. O Impacto da Dimensão Relacionamento do Capital Social na
Aprendizagem Organizacional
Enquanto dimensão estrutura de capital social organizacional caracteriza as características
estruturais da rede, a dimensão centra-se em relação ao motivo, as expectativas comuns e
normas de comportamento (que é a confiança na sua essência) de grupos relevantes dentro e
fora dos limites (Xie and Mao 2008) organizacionais. A confiança é o núcleo da dimensão
relação de capital social organizacional, e Kang e outros acreditam que os atos individuais de
confiança têm os dois tipos: confiança generalizada e confiança diádica resiliente. Confiança
generalizada, adaptada a todo o grupo ou as normas da comunidade e as expectativas não são
diretamente geradas pela confiança entre os dois indivíduos.
Mas na confiança diádica resiliente, a força dessa confiança é muito maior do que
normalmente e a confiança é a confiança mútua direta baseada na compreensão dos dois
indivíduos.
A alta intensidade de confiança é construído com base na comunicação direta entre os
indivíduos, completamente promovidas pela vontade dos dois lados em interação e não
interveio pelo terceiro. Por isso, é mais favorável para a troca e partilha de novos
conhecimentos. No entanto, devido à confiança diádica resiliente, facilmente influenciada por
fatores incertos das pessoas e do meio ambiente, não é útil para a persistência e a
regularidade de partilha de conhecimentos. Assim, o Confiança diádica resiliente não é
favorável à aprendizagem organizacional exploratória.
iii. O Impacto da Dimensão Cognição do Capital Social na Aprendizagem
Organizacional
A dimensão da cognição do capital social é o paradigma cognitivo na rede, especificamente
detalhado no código compartilhado, nas histórias e em exemplos. Ela promove um
entendimento geral de metas comuns, bem como a maneira adequada de agir no sistema da
organização.
Conhecimento é limitado à racionalidade, de modo que os peritos muitas vezes encontram
limitação na absorção do conhecimento (Rindfleisch and Heide 1997), enquanto Nonka e
Takeuchi também fez um ponto de vista semelhante, eles acreditam que, no processo de
transferência de conhecimento, se os recetores de conhecimento entenderem a expressão do
conteúdo é decidido por eles se possuem um conhecimento comum. Assim, o conhecimento
de comum entre indivíduos é a chave para promover a aprendizagem organizacional.
Henderson dividiu o conhecimento comum entre os indivíduos em duas formas de acordo com
características diferentes: Conhecimento de componentes e conhecimento arquitetónico.
37
O primeiro refere-se à forma localizada do conhecimento, que é a codificação do
conhecimento linear, e é usado o "Conhecimento Comum" para marcar a componente do
conhecimento da organização, este último é o conhecimento sistemático integrado e tácito, e
usada a "visão compartilhada" para marcar o conhecimento arquitetónico. Conhecimento
comum é usado para resolver os assuntos correntes da organização com base no mesmo
fundo e paradigma dentro da organização. A visão compartilhada significa que os membros da
organização têm o planeamento comum e um consenso sobre a estratégia de
desenvolvimento a longo prazo para a organização, o que é benéfico a longo prazo de
desenvolvimento e operação das organizações (Li and Luo 2011).
iv. A Relação entre Aprendizagem Organizacional e o Desempenho da
Transferência de Conhecimento
A transferência de conhecimento e aprendizagem organizacional estão intimamente
integrados, e efetiva transferência de conhecimento não é estático, mas um processo
dinâmico de aprendizagem para alcançar os objetivos (Shu and Jia 2008). A aprendizagem
organizacional não só leva a mudanças de conhecimento organizacional, crenças e
comportamento, mas também melhora o desempenho da transferência de conhecimento da
organização. Garvin acredita que a aprendizagem organizacional é um processo da organização
para criar o acesso a disseminação do conhecimento, e também é bom para mudar o
comportamento original dentro da organização para se adaptar a novos conhecimentos e
necessidades de desenvolvimento futuro.
Garvin divide a aprendizagem organizacional em dois extremos: a transferência de
conhecimentos e mudanças comportamentais (Guo-Quan 2007). A aprendizagem
organizacional é a força motriz e uma importante fonte de desenvolvimento organizacional e
inovação, enquanto a transferência de conhecimento é o meio necessário para atingir o
desenvolvimento organizacional e inovação.
O impacto de diferentes estilos de aprendizagem sobre o desempenho organizacional de
transferência de conhecimentos é principalmente encarnada nos benefícios organizacionais e
comportamentos financeiros para a inovação. Aprendizagem de exploração com o objetivo de
refinar os fatores de produção existentes e melhorar os produtos e serviços existentes, têm
efeitos sobre o desempenho de curto prazo da organização, mas não influencia a capacidade
de inovação e desenvolvimento de novos produtos.
A organização onde a aprendizagem exploradora desempenha um papel dominante mostra
uma melhoria constante, graduais melhorias tecnológicas e melhoria contínua da adaptação
dinâmica no ambiente relativamente estável. A desvantagem dessa aprendizagem exploradora
é que a dependência excessiva sobre os resultados existentes de conhecimento organizacional
numa falta de atividade de inovação, e se uma mudança significativa ocorre no ambiente
externo competitivo, o conhecimento organizacional existente é muito antigo para se adaptar
as novas mudanças que levarão a organização encontrar gargalos técnicos e risco de
rolamento e perda.
Aprendizagem exploratória incide no acesso a novos conhecimentos, novas ideias e novos
métodos, e tem como objetivo desenvolver o novo produto, tecnologia e técnicas para ganhar
a vantagem da entrada no mercado. Assim esta organização pode ter acesso a uma rutura
através do tipo de crescimento, capacidade de resistência relativamente alta e capacidade de
resposta dinâmica no ambiente de incerteza.
38
Em resumo, o capital social tem efeitos sobre a aprendizagem organizacional a partir de três
dimensões: estrutura, relações e cognição. E, diferentes estilos de aprendizagem
organizacional levam a diferenças no desempenho de transferência de conhecimento.
Portanto, o caminho entre o capital social influência a aprendizagem organizacional e o
desempenho de transferência de conhecimento, como mostra a figura seguinte (Figura 2).
Figura 6 - A influência do capital social e aprendizagem organizacional no desempenho da transferência de
conhecimento
h. A influência do ambiente na aprendizagem organizacional
O sucesso das atividades de aprendizagem colaborativas requer a constante geração,
transferência e compreensão de conhecimento, tornando a colaboração um processo essencial
e altamente valorizada. Além disso, a aprendizagem colaborativa pode enriquecer as
experiências de aprendizagem dos alunos, motivando-os a procurar novas ideias e perspetivas.
Estudos acompanharam e analisaram padrões de interação para orientar a aprendizagem
colaborativa (Su et al. 2010).
A aprendizagem colaborativa baseia-se na teoria construtivista da aprendizagem, que afirma
que as pessoas são aprendizes ativos e deve construir o conhecimento por si mesmos (Geary
1995) através da interação entre os indivíduos e um ambiente (Schunk 1991).(Avouris et al.
2004), projetaram um ambiente de monitorização e examinando os padrões de aprendizagem
do grupo a partir de dois aspetos: análise da atividade e análise da colaboração. Feedbacks de
colaboração também são usados para melhorar a aprendizagem colaborativa (Zumbach,
Hillers, and Reimann 2004).
(Liaw, Chen, and Huang 2008) relatou que sistemas baseados na Web de aprendizagem
colaborativa permitem mais oportunidades para os alunos de participar, sem a limitação de
níveis de conhecimento. Em aprendizagem colaborativa em contexto de Web-based, (Kagan
and Kagan 1994) apontou as ideias dos alunos sobre aprendizagem colaborativa e sua
experiência com o uso da tecnologia pode inibir ou promover a sua participação no processo
de aprendizagem colaborativa. Além disso, uma tarefa colaborativa requer colaboradores não
apenas para compartilhar informações, mas também para discutir ou determinar como
classificar o trabalho de outro colaborador. (Dewiyanti et al. 2007) também mencionaram que
os alunos são estimulados a trocar ideias, perspetivas compartilhar e usar o conhecimento
anterior ou experiência, a fim de decidir sobre a melhor solução para a questão. (Dori and
39
Herscovitz 1999) sugeriram que o papel central da educação deve ser o de desenvolver nos
alunos uma apreciação de colocar perguntas. Na pesquisa aqui relatada, os alunos foram
convidados a elaborar as questões relativas aos conteúdos de aprendizagem do curso. Através
da utilização de sistemas baseados na Web de aprendizagem colaborativa, os alunos foram
convidados a compartilhar essas questões com os seus colaboradores, acumular essas
questões como forma de preparação para o pós-teste e avaliar questões colocadas pelos seus
colaboradores.
Em suma, as estratégias de aprendizagem colaborativa (por exemplo, grupo de aprendizagem,
investigação de grupo, jigsaw estratégia de aprendizagem cooperativa, e estratégia de
aprendizagem cooperativa diádica) pode ser aplicado a vários cenários institucionais (Bravo et
al. 2006; Hwang, Wang, and Sharples 2007).
i. Curvas de aprendizagem Organizacionais
i. Modelo Curva de Aprendizagem: A ligação entre experiência e
desempenho
A curva de aprendizagem organizacional capta a noção de que a prática leva à
perfeição. O fenômeno curva de aprendizado também tem sido descrito como "aprender
fazendo" (Arrow 1962). Modelos de curvas de aprendizagem organizacional, geralmente
incluem dois componentes principais: Uma medida de experiência e uma medida de
desempenho. Nesta seção, iremos rever as medidas de experiência organizacional e de
desempenho organizacional que têm sido utilizados, e os modelos relativos a experiência
organizacional e desempenho organizacional.
ii. Medida da experiência
A medida mais comummente usada para medir a experiência da organização é o volume
acumulado. Numa fábrica, o volume acumulado é a quantidade total de unidades produzidas
desde que a fábrica iniciou a produção.
Numa organização de serviço, o volume acumulado é o valor total do serviço encontra desde
que a organização começou a servir os clientes. Desde o estudo de Wright (Wright 2001),
muitos estudos de curvas de aprendizagem têm utilizado o volume acumulado. Volume
acumulado capta a noção de "aprender fazendo". Repetição de tarefas para aumentar o
volume permite a uma organização aperfeiçoar as operações.
Uma medida alternativa da experiência organizacional é o tempo de calendário decorrido
desde o início da operação. Calendário do tempo decorrido capta a noção de "aprender por
meio do pensamento". A visão "aprender a pensar" considera o tempo para refletir como a
entrada mais crítica para a aprendizagem. Segundo esta visão, não importa o quanto é
produzido em cada período. Em vez disso, a quantidade de questões do tempo decorrido, pois
cada período permite a uma organização aprender (Levin 2000; Field and Sinha 2005). Num
estudo de processamento de químicos industriais, Lieberman (Lieberman 1984) descobriu que
o volume acumulado é uma medida melhor do que a experiência do tempo de calendário.
Tempo de calendário pode atuar como um proxy para as variáveis que mudam ao longo do
tempo, ainda não estão relacionados com a aprendizagem real. Por exemplo, o tempo do
40
calendário pode capturar o progresso tecnológico que ocorre fora da organização. Por causa
desta possibilidade, estudos da curva de aprendizagem tendem a usar volume acumulado ao
invés de tempo calendário como medida de experiência. Estudos da curva de aprendizagem
que usam volume acumulado devem incluir o tempo do calendário, bem como excluir
explicações alternativas.
Uma terceira medida para a experiência organizacional é o volume máximo - a maior
quantidade de unidades produzidas por período desde o início da operação. O volume máximo
representa, portanto, a capacidade máxima comprovada até o momento. Volume máximo
capta a noção de "aprender novas experiências" ou "aprender por distensão" (Lapré,
Mukherjee, and Van Wassenhove 2000; Mishina 1999). Quando uma organização está a
ampliar a produção, a organização precisa descobrir como executar tarefas num ambiente
alterado.
iii. Medida de desempenho
Os primeiros estudos da curva de aprendizagem focados no tempo para produzir uma unidade
e custo para produzir uma unidade como indicadores de desempenho. Ao longo das últimas
duas décadas os estudiosos expandiram significativamente o conjunto de medidas de
desempenho organizacional.
Um efeito da curva de aprendizagem para a unidade de tempo - o tempo para processar uma
unidade - indica que uma organização está cada vez mais rápida. Wright (Wright 2001) usou o
número de horas de trabalho directos para produzir um avião. Muitos estudos de curvas de
aprendizagem têm usado as horas de trabalho diretos para medir o desempenho
organizacional em contextos de produção (Yelle 1979). Mais recentemente, os estudos da
curva de aprendizagem investigaram unidade de tempo em configurações de serviço, bem
como, particularmente em hospitais. Pisano et al. (Pisano, Bohmer, and Edmondson 2001) e
Edmondson et al. (Edmondson et al. 2003) estudaram curvas de aprendizagem para os tempos
para completar a cirurgia cardíaca; Reagans et al. (Reagans, Argote, and Brooks 2005)
estudaram o número de vezes necessárias para concluir a substituição da articulação. A rápida
organização pode efetivamente fazer mais com a mesma quantidade de recursos.
Assim, como uma organização reduz o tempo de unidade como uma função da experiência
operacional, seria de esperar que o custo unitário a caísse também. Portanto, os estudiosos da
curva de aprendizagem têm estendido a curva de aprendizagem de unidades de tempo para o
custo unitário - o custo para produzir uma única unidade. Mesmo com um conjunto alargado
de medidas de desempenho, produtividade e qualidade permanecem sendo importantes
dimensões do desempenho organizacional.
Ao mesmo tempo, é importante continuar a expandir o conjunto de medidas de desempenho,
além da produtividade e da qualidade avaliadas pelos atores dentro da organização como
também aqueles que estão fora da organização (por exemplo, clientes) que determinam o
sucesso organizacional.
Pesquisas futuras que investigam o desempenho organizacional com base em métricas
externamente orientadas para a satisfação, repetição de compra, lealdade e desempenho em
relação à concorrência deve ser particularmente frutífero.
iv. Frameworks para a compreensão da variação na curva de
aprendizagem
41
Levy (1965): Origens da aprendizagem autónoma vs Induzida
Como discutido na seção anterior, Levy (Levy 1965) a curva de adaptação modela a
taxa de aprendizagem como uma função explícita de variáveis que a empresa poderia usar
para melhorar o desempenho mais rápido. Para categorizar tais variáveis, Levy identificou três
tipos de aprendizagem organizacional: aprendizagem planeada ou induzida, a aprendizagem
aleatória ou exógena, e aprendizagem autónoma. Aprendizagem planeada ou induzida é
definida como "a aprendizagem que os resultados das técnicas de aplicação da empresa que
são projetados para aumentar a taxa de saída ou, equivalentemente, para reduzir custos no
processo de produção".
Aprendizagem planeada poderia envolver pré-planeamento, tais como a construção de
protótipos e testes de matérias-primas.
Aprendizagem aleatória ou exógena consiste em "melhorias nos processos de
produção que podem resultar quando uma empresa adquire informações inesperadamente do
seu ambiente". Fontes de informação externa que poderiam acelerar a produção incluem
fornecedores, governo e publicações comerciais, concorrentes e clientes.
Aprendizagem autónoma é "devido à melhoria na aprendizagem no local de trabalho
ou treino de funcionários". Como os funcionários ganham experiência com o processo de
produção, tornam-se melhores na resolução de problemas. Os funcionários podem beneficiar
dos erros ou problemas que ocorreram no passado, e corrigir os problemas mais rapidamente.
Da mesma forma, os empregados que trabalham juntos num grupo, acostumam-se com cada
uma das outras ações e respostas, permitindo ao grupo trabalhar mais rápido.
Dutton e Thomas (1984): Autónomo vs induzido e endógena vs exógena
Dutton e Thomas(Dutton and Thomas 1984) descreveram a variação impressionante
de estudo das taxas de aprendizagem. Com base na tremenda variação em taxas de
aprendizagem, os autores concluíram que a taxa de aprendizagem não é fixa, nem automática.
Assim, a taxa de aprendizagem deve ser visto como uma variável dependente influenciada por
um certo número de variáveis de potenciais políticas.
Segundo a classificação de Levy (Levy 1965), Dutton e Thomas perceberam que a
aprendizagem induzida versus autónoma constituiu uma "aprendizagem do tipo" dimensão,
enquanto a "origem" (exógena vs endógena) é uma dimensão que é ortogonal à dimensão do
tipo de aprendizagem. Assim, tanto a aprendizagem induzida e autónoma poderia ter origens
endógenas e exógenas. Ver a Tabela 5.
Tabela 5 - Framework de Dutton e Thomas com alguns exemplos
Dutton e Thomas (Dutton and Thomas 1984) caracterizaram a aprendizagem induzida como
exigindo "a indução de investimentos, ou os recursos disponíveis que não estão presentes na
situação operacional atual". Aprendizagem autónoma, por outro lado, "envolve melhorias
42
automáticas que resultam da produção sustentada ao longo de longos períodos ".
Aprendizagem exógena "resulta de informações e benefícios adquiridos a partir de fontes
externas, como fornecedores, clientes, concorrentes e governo", enquanto que a
aprendizagem endógeno "é atribuível à aprendizagem do funcionário dentro de uma empresa
que se manifesta por alterações técnicas, direta ao trabalho de aprendizagem e fluxos de
produção ".
Bohn (1994): Dentro da curva de aprendizagem
Tradicionalmente, a literatura sobre a curva de aprendizagem tem tratado "aprendizagem"
como uma caixa preta, como na Figura 7, Parte A. Aprendizagem é inferida se o custo ou a
qualidade melhora em função da experiência operacional. Bohn (1994), no entanto, ressaltou
que há um processo real de aprendizagem dentro da curva de aprendizagem, conforme
ilustrado na figura 7, Parte B. Aprendizagem pode resultar de experiência (aprendizagem
autónoma) ou das actividades deliberadas (aprendizagem induzida). Além disso, ele postulou
que a aprendizagem pode render um melhor conhecimento organizacional. Melhor
conhecimento organizacional pode persuadir os membros da organização para modificar seu
comportamento. Mudar o comportamento, por sua vez, pode melhorar o desempenho
organizacional. Nenhuns desses passos são triviais.
Figura 7 - Visões da curva de aprendizagem
A Figura 7 fornece uma imagem convincente de porque há tanta variação nas taxas de
aprendizagem. Organizações podem diferir em termos de:
•Quantidade de experiência,
•Natureza da experiência,
•Capacidade de aprender com a experiência,
•Quantidade de atividades de aprendizagem deliberadas,
•Natureza das atividades de aprendizagem deliberadas,
•Capacidade de aprender com as actividades intencionais,
•Capacidade de traduzir a aprendizagem num melhor conhecimento organizacional,
43
•Capacidade de mudar o comportamento como resposta a um melhor conhecimento
organizacional, e;
•Capacidade de obter um melhor desempenho organizacional como um resultado da
mudança de comportamento.
Equipa vs Individual vs Experiência Organizacional
Além de investigar como os atributos da experiência alteram a curva de aprendizagem
organizacional, os investigadores concentraram-se numa série de perguntas sobre como o
nível em que a aprendizagem na organização ocorre em formas da curva. Como mencionado
anteriormente, existem três níveis em que a aprendizagem é dito que ocorrem nas
organizações: o indivíduo, equipa e a organização (Argote 1993; Chuang, Ginsburg, and Berta
2007; Crossan, Lane, and White 1999). No entanto, fica a pergunta: Em que nível deve ser a
experiência acumulada para as organizações aprenderem de forma mais eficaz? Deve ocorrer a
aprendizagem do indivíduo, equipa e nível organizacional, ou alguma combinação destes?
Cada nível de experiência tem sido teorizada para proporcionar benefícios de aprendizagem e
desempenho (Reagans, Argote, and Brooks 2005). Com o aumento da experiência acumulada
indivíduo vem proficiência individual através do conhecimento e desenvolvimento de
competências. Com a experiência acumulada da equipa (ou seja, a experiência de trabalhar em
conjunto) vem uma melhor coordenação e trabalho em equipa onde os indivíduos aprendem
quem sabe o quê, quem é melhor na execução de cada tarefa, e como confiar uns nos outros.
Com a experiência acumulada organizacional, a equipa ganha a oportunidade de aprender com
o conhecimento acumulado por outros.
44
VII. A GESTÃO DE CONHECIMENTO, AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O E-LEARNING
Em cada organização, o conhecimento tem que estar organizado de acordo com o seu
contexto, baseado numa taxonomia corporativa. O conhecimento pode estar distribuído
através de portais, se necessário por várias aplicações tais como e-learning, competence
management, intelectual property management e customer relationship management
(Bakardjieva e Gercheva 2011; Lindvall, Rus, e Sinha 2003). A gestão de conhecimento tem que
proporcionar a construção de uma cultura de partilha de conhecimento, e comunicações
abertas para apoiar os trabalhadores do conhecimento a satisfazerem as suas necessidades de
aprendizagem (Bakardjieva e Gercheva 2011; Bennet e Bennet 2003).
Aprender com outros trabalhadores do conhecimento e partilhar com eles é um componente
fundamental dos processos de criação de conhecimento (Bakardjieva e Gercheva 2011;
Nonaka e Takeuchi 1995). Há uma visão que a gestão do conhecimento é um conceito de
negócio que pode aumentar a rentabilidade para as organizações. No entanto, a gestão dos
processos, tais como, criação do conhecimento, captura, partilha e utilização não são
exclusivos do negócio e as boas práticas de gestão do conhecimento poderão ajudar em cada
organização. Há medida que a gestão do conhecimento aplica abordagens para utilizar o
conhecimento e criar valor, a gestão do conhecimento pode ser valorizada como um acesso às
práticas que criam desempenho superior, promovem a inovação e aumentam o valor para o
cliente.
O objetivo principal da gestão de conhecimento é ajudar as pessoas a adquirirem novo
conhecimento, bem como, “compactar” e disponibilizar conhecimento existente. Há medida
que o ambiente da gestão do conhecimento promove o fluxo do conhecimento e a troca ideias
através de feedbacks e colaborações, as técnicas de gestão do conhecimento e as tecnologias
levariam a melhores decisões – criar competências/recursos, melhorar os serviços académicos
e de administração (no caso do ensino), bem com, reduzir custos (Bakardjieva e Gercheva
2011; Abdullah e Doria 2009). O e-Learning é amplamente utilizado pelas pessoas dado que
oferece flexibilidade em tempo e espaço e colaboração entre estudantes e tutores. E-learning
refere-se aos recursos de aprendizagem derivados da aplicação das tecnologias de informação
e comunicação.
A aprendizagem é um processo social que envolve a construção ativa de novo conhecimento e
entendimento através de interações de aprendizagem individuais, em grupo e em pares
(Kozaris 2010; McMahon 1997). Isto significa que uma competência importante na
aprendizagem é a comunicação.
O e-Learning utiliza computadores e redes de computadores como um canal de comunicação
adicional e complementar aos canais convencionais. Este canal de comunicação conecta as
pessoas com os meios de aprendizagem, outras pessoas, dados e capacidade de
processamento. O e-Learning possibilita muitas melhorias às práticas de ensino e
aprendizagem; o maior impacto ocorre quando a tecnologia possibilita interação social e
colaborativa onde pessoas, estudantes, ou as partes constroem ativamente os seus
entendimentos (Kozaris 2010; Lu e Yeh 2008). Existem uma infinidade de ferramentas e-
Learning disponíveis hoje em dia. Com o crescimento do e-Learning que se está a observar,
cada aplicação computacional que está na Internet, e algumas que não estão, tem potencial
para serem uma ferramenta e-Learning.
45
A gestão do conhecimento e o e-Learning são dois campos complementares. Hoje em dia,
referido por vários investigadores, a sobreposição entre a gestão do conhecimento e o e-
Learning está amplamente reconhecida e as empresas inteligentes estão em processo de
integração para melhor aproveitarem os recursos e otimizarem as atividades (Bakardjieva e
Gercheva 2011; Morrison 2003). A gestão do conhecimento e o e-Learning melhoram a
construção, preservação, integração, transferência e utilização do conhecimento e das
competências (Bakardjieva e Gercheva 2011; Maier e Schmidt 2007). Ao passo que, o e-
Learning tem as suas origens na pedagogia, psicologia e na didática e enfatiza a importância de
orientações estruturais e pessoais, a gestão do conhecimento refere-se a uma memória
organizacional ou conhecimento organizacional baseada nas quais o conhecimento individual é
suposto ser explicito e no qual é a base para a transferência de conhecimento. Nos dias de
hoje, a gestão do conhecimento tem-se tornado cada vez mais uma abordagem de alto perfil
para tomar decisões mais eficazes, particularmente para ambientes de aprendizagem
geograficamente dispersos. A gestão do conhecimento permite novas formas de reduzir as
limitações das estruturas existentes de gestão operacional para melhorar a inovação,
capacidade de resposta e criatividade. O conhecimento tem que ser disponibilizado de uma
forma personalizada, de acordo com as preferências dos utilizadores a respeito de conteúdo e
apresentação.
Outra questão tem que ver com os sistemas dispersos. A gestão do conhecimento orientada
aos agentes aparece como solução em tais ambientes de aprendizagem (Bakardjieva e
Gercheva 2011; Dignum 2006). As abordagens baseadas em agentes oferecem várias
vantagens potenciais sobre as abordagens alternativas. Os sistemas baseados em agentes
exibem níveis altos de flexibilidade e robustez em ambientes dinâmicos e imprevisíveis em
virtude da sua intrínseca autonomia. Os agentes facilitam a partilha de conhecimento no
negócio pois necessitam de um modelo de meta dados comum que descreve o quê e onde a
informação está para a sua utilização. Os agentes permitem que capacidades de aprendizagem
sejam incorporadas de forma natural, possibilitando que o comportamento mude com o
tempo baseado na experiência adquirida. Os agentes servem como assistentes pessoais,
mantendo as preferências e o perfil dos utilizadores. Um ambiente e-Learning baseada em
agentes é um local onde o conhecimento emerge como um resultado do processo de
colaboração contínuo e onde a relação entre os estudantes e os professores é não hierárquica.
Todos os participantes do sistema são pares que colaboram na criação de conhecimento,
integração e distribuição. Um perfil de utilizador e a base de conhecimento são mantidos com
a ajuda de agentes de software. Outros agentes carregam a responsabilidade de encontrar o
melhor par para responder à questão, e para gerir os recursos de conhecimento.
46
VIII. FRAMEWORK PARA A GESTÃO DO CONHECIMENTO EM AMBIENTES E-LEARNING
Num ambiente e-Learning cada utilizador tem acesso de uma maneira simples através de
todas as redes, às ferramentas de comunicação e serviços, que são necessários para ele na sua
atividade. Tais ambientes são possíveis por causa dos desenvolvimentos dos sistemas agentes
onde a resolução de um problema ou a partilha de tarefas é o resultado de uma correlação
cooperativa entre diferentes agentes (Bakardjieva e Gercheva 2011; Harbouche e Djoudi
2007).
Num ambiente de aprendizagem existe a partilha de diferentes tipos de recursos:
- Documentos eletrónicos, referências e ligações web;
- Livros, artigos, outros artefactos educacionais;
- Conhecimento tácito, contido na mente das pessoas e frequentemente trocado
informalmente entre os participantes. As tecnologias para extrair conhecimento tácito devem
ser concebidas nos limites do comportamento cognitivo dos indivíduos. Por outras palavras, a
extração de conhecimento “leve” (soft knowledge) deve ser considerado num ambiente de
tempo real dinâmico onde existe uma interação contínua entre os aprendizes que exploram
ferramentas user-friendly para a aprendizagem (Bakardjieva e Gercheva 2011; Nyame-Asiamah
2009).
As atividades principais necessárias para construir uma base de dados de conhecimento são:
(Bakardjieva e Gercheva 2011; Roda et al. 2003) criar conhecimento, combinar/assegurar
conhecimento e distribuir/recuperar conhecimento.
A. Criar conhecimento: Os “desenvolvedores” e os utilizadores criam uma ou mais
soluções consistentes com os requisitos dos utilizadores. Sempre que os participantes
na conceção obtêm um novo entendimento sobre as necessidades dos utilizadores,
desenvolvem uma nova conceção de conhecimento.
B. Combinar/Assegurar o conhecimento: Desde que os sistemas de aprendizagem são
multidisciplinares, aumentar a colaboração em equipa é muito importante no processo
de conceção. Pode ser alcançado quando todos os participantes partilham
conhecimento e livremente integram o seu conhecimento no conhecimento existente.
Tudo isto requer armazenamento e indexação apropriada do conhecimento. Ao longo
do processo da conceção de um ambiente de aprendizagem, a nova conceção de
conhecimento parcialmente ou completamente especificada deve ser avaliada através
da verificação, se está ou não consistente, e especificar como deve ser integrada com
o conhecimento já armazenado na base de dados de conhecimento.
C. Distribuir/Recuperar conhecimento: Canais de comunicação abertos, flexíveis e
reativos são necessários para distribuir conhecimento num sistema de aprendizagem
colaborativo. A natureza dinâmica de tal ambiente requer obtenção/recuperação de
conhecimento baseada no conteúdo e no contexto
1 - As três componentes da framework
A framework combina três componentes interrelacionados:
1. Uma ontologia de domínio - um conjunto de objetos de aprendizagem e
elementos de conhecimento, para serem disponibilizados aos utilizadores e
acessível pelos agentes.
47
2. Uma ontologia de utilizador – cobre a partilha de níveis de conhecimento, domínio
de interesses, metas de aprendizagem, etc (Bakardjieva e Gercheva 2011).
Figura 8 - Framework baseada em agentes para a gestão do conhecimento num ambiente e-
Learning (Bakardjieva e Gercheva 2011)
3. Agentes especializados, coordenados pelo agente pedagógico.
Os agentes especializados referem-se à informação da ontologia mantida no lado do servidor.
Diferentes tipos de agentes poderão ser integrados no sistema como tutores, agentes de
diagnóstico, etc. Diferentes tipos de objetos de aprendizagem podem ser acedidos por cada
agente especializado (Bakardjieva e Gercheva 2011).
A framework proposta cria possibilidades para a gestão dos diferentes domínios de
conhecimento e para integração de diferentes tipos de objetos de aprendizagem – recursos de
áudio e vídeo, hipertexto, imagens, etc.
O comportamento de partilha de conhecimento por parte dos utilizadores é um dos objetivos
principais relacionados com a implementação de estratégias de gestão do conhecimento. O
nível de adoção de práticas de partilha de conhecimento pode ser capturado através do
comportamento de partilha de conhecimento. Alguns autores descrevem os utilizadores como
passando por um processo de mudança que os move das suas práticas antigas para a adoção
de práticas de gestão do conhecimento (Bakardjieva e Gercheva 2011).
2 - Os Agentes da Gestão de Conhecimento
Os agentes de gestão de conhecimento são implementados para melhorarem a eficácia do
ambiente de e-Learning proposto e aumentar o fluxo de conhecimento no modelo
48
complementar: agente de perfil de utilizadores, agente de conhecimento, agente gestor e
agente de segurança.
O agente de perfil de utilizadores mantem o perfil dos utilizadores relativamente aos
interesses e qualificação. Podem organizar dinamicamente a agenda pessoal. As tarefas do
agente do conhecimento incluem guardar, obter/recuperar e atualizar o conhecimento da
base de dados. O agente de conhecimento rastreia as fontes de informação disponíveis se
necessário e personaliza a informação obtida/recuperada de acordo com o perfil de interesses
dos utilizadores. O agente gestor monitoriza as mudanças na base de dados de conhecimento
e determina a alternativa mais favorável baseada nas preferências. O agente de segurança
controla a importação e a exportação de toda a informação e tem um papel de “firewall
guard” (Bakardjieva e Gercheva 2011).
3 - Processo de implementação na Varna Free University
As iniciativas de gestão do conhecimento podem beneficiar especialmente o Sistema de Ensino
Superior visto que aceder ao conhecimento a partir das fontes disponíveis tão rápido quanto
possível é um desejo natural do meio académico e dos estudantes (Bakardjieva e Gercheva
2011; Kumar e Kummar 2005). Apesar dos benefícios da gestão do conhecimento para a
educação muitas vezes reconhecidas, a sua investigação completa no campo educacional ainda
está para ser observada (Bakardjieva e Gercheva 2011; Guizzardi 2003). A construção do
espaço para utilizar a educação à distância como uma das tendências é uma meta comum das
atividades no campo da educação e a Bulgária não é uma exceção. A situação na Bulgária neste
campo pode ser vista como a melhorar dinamicamente. É só a forma eletrónica de educação
que é capaz de assegurar a expansão da aprendizagem à distância e desse modo também a
disponibilidade da educação para grandes grupos de pessoas (Bakardjieva e Gercheva 2011).
A Varna Free University (VFU) está entre as primeiras instituições educacionais na Bulgária que
decidiu introduzir uma plataforma e-Learning a fim de apoiar o modelo educacional da
universidade. Uma plataforma e-Learning é o meio perfeito para suportar a educação face-to-
face e ter uma aprendizagem combinada como um todo. A equipa do Institute of Technology
da VFU estabeleceu um projeto para criar um modelo de apoio para os professores quando
inovassem o seu processo de formação. O projeto começou então com uma formulação feita
pelos professores das hipóteses sobre o possível valor acrescentado de uma plataforma e-
Learning na Universidade (Bakardjieva e Gercheva 2011).
A framework permite a integração de diferentes tipos de agentes especializados, vários tipos
de objetos de aprendizagem e técnicas de modelação de utilizadores. Cria possibilidades para
um processo adaptativo de e-Learning. O sistema de gestão de conhecimento e-Learning está
em processo de implementação na Varna Free University, como já foi referido e será utilizado
para suportar o processo educacional na Universidade (Bakardjieva e Gercheva 2011).
O próximo passo será otimizar o apoio para a colaboração em tempo real e o processo de
partilha de conhecimento entre os utilizadores e a intervenção em tempo real de diferentes
agentes pessoais. As instituições educacionais que planeiam aventurar-se no e-Learning são
sugeridas primeiro a seguir a estratégia de educação e comunicação de mudança
organizacional onde os stakeholders devem ser informados em como as mudanças os irão
então afetar. De seguida será abordada a importância dos Ambientes Virtuais de
49
Aprendizagem e as variadas ferramentas que fazem parte desses ambientes bem como as suas
implicações.
50
IX. PLATAFORMAS PARA E-LEARNING - A IMPORTÂNCIA DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM (AVA)
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) estão cada vez mais a tornar-se uma parte
importante da estratégia para disponibilizarem uma aprendizagem on-line e flexível. Muitas
instituições têm já em funcionamento AVAs, apesar de relativamente poucas estarem a utiliza-
los com um grande número de estudantes, no caso do ensino. “Plataforma de aprendizagem”
é um termo genérico utilizado para descrever uma série de aplicações integradas baseadas na
Web. Estas podem incluir páginas Web, e-mail, painéis de mensagens, texto e
videoconferência, agendas partilhadas, áreas sociais on-line e ferramentas de avaliação
(Kozaris 2010).
A utilização principal das tecnologias de informação é criar ferramentas de apoio às atividades
de aprendizagem. Estas ferramentas podem ser divididas em duas categorias principais. As
ferramentas criadas são utilizadas para transmissão de conteúdo de aprendizagem e apoio de
comunicação. De forma similar, as AVAs integram uma variedade de ferramentas que
suportam múltiplas funções: informação, comunicação, colaboração, aprendizagem, e gestão.
A própria ideia de ambiente inclui esta noção de integração. Referindo-se à arquitetura, as
AVAs são espaços de informação bem estruturados (Kozaris 2010).
Figura 9 - Interações de grupo dependendo do tempo e do espaço (Kozaris 2010)
a. Comunicação síncrona e assíncrona
Ellis et al. (Kozaris 2010; Ellis, Gibbs, e Rein 1991) categorizaram as interações de grupo de
acordo com o tempo e o espaço (Figura 2). As ferramentas de comunicação síncrona são
utilizadas em situações ao mesmo tempo/diferentes sítios quando os participantes estão
localizados em (pelo menos dois) sítios diferentes, e comunicam através de computadores
utilizando salas de chat ou vídeo e conferências Web em tempo real. Utilizando ferramentas
de comunicação assíncrona, os estudantes podem partilhar dados e pontos de vista através da
Internet em tempo real tal como interação face-to-face sem se sentirem isolados (Kozaris
2010; Marjanovic 1999). Ferramentas comuns de comunicação síncrona são a
videoconferência e a conferência Web, onde os utilizadores recebem uma resposta em
segundos ou minutos. Um dos desafios para as tecnologias de comunicação é como fazer
interações distribuídas tao eficazes como as interações face-to-face, pois a criação de
entendimentos mútuos ou valores e metas partilhadas são difíceis de produzir no ambiente
distante (Kozaris 2010).
Uma ferramenta de comunicação assíncrona é utilizada em situações de diferente
tempo/diferentes sítios e refere-se às equipas dispersas que raramente se encontrar frente a
frente, e conduzem todo o seu trabalho através de sistemas de comunicação mediados por
51
computador que possibilitam a combinação de base de dados, e-mail e recursos tipo fóruns.
Exemplos de ferramentas de comunicação assíncronas são os sistemas de gestão de
aprendizagem (em inglês, LMSs), fóruns, e-mail. Comunicação assíncrona é muito diferente da
comunicação face to face e permite que os aprendizes troquem dados e pontos de vista no seu
próprio tempo e espaço. Por exemplo, o e-mail foi originalmente concebido para suportar
comunicação assíncrona. Este tipo de colaboração oferece algumas vantagens. Primeiro, os
aprendizes ( no caso do ensino) não são pressionados a reagir num curto período de tempo, e
segundo, podem organizar as suas mensagens “ramificando-as” em torno de temas (Kozaris
2010; Veerman, Andriessen, e Kanselaar 2000).
b. Sistemas de Gestão de Aprendizagem (Learning Management Systems - LMSs)
As LMSs disponibilizam uma plataforma infraestrutural através do qual o conteúdo de
aprendizagem é disponibilizado e gerido. A gestão de conteúdos torna-se a questão principal
para todos os professores envolvidos nas AVAs, e tem sido adotadas por inúmeras
universidades para permitir aos professores terem um AVA flexível para disponibilizar quizzes
ou cursos on-line para além das aulas normais. Portanto, os estudantes podem aprender os
AVAs de uma maneira prática e tomarem consciência do fenómeno físico que é difícil de
explicar de um ponto de vista teórico. O seu papel como mediadores da aprendizagem é
fundamental para melhorar as práticas educacionais. As LMS assumem o conteúdo de
aprendizagem e organiza-o de maneira padronizada, como um curso dividido por módulos e
lições, suportada por quizzes, testes e discussões, e em muito sistemas hoje em dia, integrados
no sistema de informação dos estudantes da instituição (Kozaris 2010).
Tipicamente, uma LMS é software baseado na Internet que suporta principalmente quatro
recursos distintos importantes para ensinar e aprender (Kozaris 2010):
1. Conteúdo disponível (páginas HTML, ficheiros PDF, aulas em vídeo, apresentações em
PowerPoint, animações e simulações incorporadas, etc.)
2. Comunicação entre alunos e alunos e/ou alunos e professores (comunicação síncrona
e assíncrona)
3. Avaliação (quizzes on-line, tarefas/trabalhos)
4. Gere, regista, controla e reporta a interação entre o aluno e o conteúdo, e o aluno e o
professor.
Os sistemas de gestão de cursos (CMSs)/LMS incluem aplicações tais como o Blackboard e o
Moodle que criam uma “concha” na quais os instrutores podem organizar o conteúdo de
instrução. Estas aplicações CMS/LMS podem ser um pouco robustas na integração com muitos
outros diferentes tipos de aplicações, incluindo mundos virtuais, simulações, mecanismos de
avaliação, ferramentas de gestão de competências, repositórios de conteúdos, serviços de
reporting, quadros de discussão, ferramentas de gestão de salas de aulas, sistemas inteligentes
de explicações, sistema de apoio ao desempenho, sistema de gestão de conhecimento e
sistema de gestão documental.
Adicionalmente, de um ponto de vista pedagógico, os professores têm a oportunidade para
criar comunidades on-line de aprendizagem, onde os estudantes e os professores podem
participar ativamente no processo de aprendizagem e colaborar em grupos. Estas atividades
de colaboração promovem frequentemente processos metacognitivos, tais como, reflexão,
autoexplicação, autorregulação, estratégia de resolução de problemas e validação (Kozaris
2010; Goos, Galbraith, e Renshaw 2002). Esta plataforma aumenta o tempo de contacto entre
52
o aluno e o professor pois o estudante esta em contacto com os seus pares e com a
aprendizagem de disciplinas por mais tempo utilizando tanto ferramentas assíncronas (fóruns)
como síncronas (chats) (Kozaris 2010).
c. Papel de AVAs como mediadores de aprendizagem no ensino
Estes mediadores são especialmente úteis no campo da ciência e mesmo no ensino, onde o
material das aulas surge de textos pré-determinados, dando aos estudantes pouco incentivo
de irem e participarem nas aulas. Nas sessões de laboratório, os estudantes estão perdidos no
esforço para combinar conceitos e princípios técnicos e científicos, que tendem a ser
incompreensíveis, ou separados de contexto do mundo real. Como resultado, os estudantes
não têm a oportunidade para criticamente pensar nas questões e argumentos apresentados
nas aulas (Kozaris 2010).
Consequentemente, os estudantes têm o sentimento que o passo mais importante em
dominar a matéria é memorizando grandes quantidades de informação científica a partir de
trechos de exemplos que aparentemente não estão relacionados (Kozaris 2010; Seng e
Mohamad 2002).
d. Implementação de Sistemas de Gestão de Aprendizagem (Learning
Management Systems - LMSs)
O Moodle, originalmente um acrónimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment, é uma plataforma livre, open-source para a implementação de uma CMS
(Content Management System) concebida utilizando princípios pedagógicos, para ajudar os
educadores a criarem comunidades on-line de aprendizagem eficazes. Pode ser utilizado como
um site único ou até a uma universidade com 50000 estudantes (Kozaris 2010).
As ferramentas Moodle focam-se em (Kozaris 2010):
1. Disponibilização de conteúdos
2. Utilização prevista para grupos de trabalho, colaboração, comunicação, partilha,
atividades e reflexões essenciais, um tipo de aprendizagem colaborativo.
3. Toda a gente pode fazer participar no desenvolvimento do Moodle.
O Sistema de Aprendizagem Blackboard, adquirido pela Blackboard, é outra plataforma que
permite aos professores colocar informação e material, leituras e tarefas e disponibiliza
funcionalidade para discussões e outras ferramentas colaborativas. É, no caso do ensino
(Kozaris 2010):
1. Concebido para disponibilização de conteúdos dos professores.
2. Especialmente orientado para grandes turmas
3. Proprietário, e tem um vasto número de utilizadores
4. Baseado numa taxa de licenciamento
Estes dois sistemas estão no mesmo nível com um grande número de semelhanças mas
também com algumas grandes diferenças.
53
Figura 10 - Diferenças nas características chave do Moodle e Blackboard (Kozaris 2010)
As plataformas e-Learning atingiram a maioridade. Não são só são bem aceites, mas também
são acessíveis, fáceis de utilizar, e estão-se a tornar normais, especialmente por estudantes
que cresceram mergulhados na flexibilidade dos meios digitais – a geração dos nativos digitais
(Kozaris 2010). O surgimento da Web 2.0 e a proliferação das redes sociais tem levado a uma
mudança do paradigma da aprendizagem e como essa aprendizagem pode ser melhorada,
estabelecendo um contributo entre a importância das redes sociais e as práticas de
aprendizagem organizacional.
X. A WEB 2.0 E A MELHORIA DAS PRÁTICAS E-LEARNING
A tradicional World-Wide-Web, proposta por Tim Berners Lee em 1989, era baseada em
websites estáticos, onde a informação estava disponível para navegação sem interação com o
utilizador. A criação da Web 2.0, veio quebrar com esse paradigma, oferecendo aos
utilizadores não só a oportunidade para consultar, mas também introduzir novos conteúdos e
opiniões nas já existentes, bem como, ter uma interação direta com os autores do conteúdo
original e outros utilizadores. A estrutura da Web 2.0 possibilitou espaços on-line para grupos
de pessoas com interesses comuns, tanto pessoais como profissionais, onde partilham
informação, opiniões e experiencias numa variedade de assuntos (Rodrigues, Sabino, e Zhou
2011; Sorensen e Skouby 2008). Estes novos tipos de serviços aumentam e melhoram a
relação entre indivíduos e a partilha da informação num ambiente de colaboração mútua
(Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011; Shaohua e Peilin 2008).
54
A Web 2.0 é a tecnologia de informação mais poderosa que existe nos dias de hoje. Vai trazer
para as salas de aula experiencias (no caso do ensino), tais como, interatividade,
interdisciplinaridade, interação social, uma perspetiva cultural, um certo tipo de experiencia
que por outro lado esta indisponível mas é necessária para a construção ativa e harmoniosa do
conhecimento. Ainda no caso do ensino, a preponderância neste contexto é enorme e em
termos de e-Learning, as características oferecidas pela Web 2.0 são muito importantes visto
que os estudantes não têm mais um papel passivo. A possibilidade de editarem e postarem
novos conteúdos, bem como, participarem em discussões com outros estudantes e
professores sobre matérias em estudo, leva-os a ter um papel mais ativo no seu processo de
aprendizagem (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
A disponibilidade das redes de telecomunicações e das tecnologias de informação e
comunicação na educação são um elemento chave no processo de mudança do sistema de
educação atual. A escola necessita de manter uma ligação harmoniosa com a sociedade na
qual opera, e adotar abordagens de ensino e aprendizagem que sigam a nova realidade social.
Os novos sistemas de informação devem ser capazes de se adaptar a estas mudanças,
respondendo às necessidades da nova comunidade escolar contribuindo para a promoção de
ambientes de aprendizagem que são mais ricos em conteúdos de informação e em situações
de interação e aprendizagem colaborativa (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
As tecnologias de informação e comunicação e mais especificamente a Internet, têm um papel
central no processo de inovação. Ocorre, não só como forma de entretenimento e pesquisa de
informação (gestão ou de ensino) mas também no processo de gestão, e ao nível de
divulgação pública de informação através de páginas web, que começam a ser comuns em
muitas escolas. A figura 4 mostra o potencial da Web 2.0 e, mais especificamente, as redes
sociais on-line para e-Learning (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
Figura 11 - Interação entre a plataforma e-Learning e as redes sociais on-line (Rodrigues,
Sabino, e Zhou 2011)
Hoje em dia, as redes sociais estão cada vez mais presentes na vida das pessoas e são
estruturas de interação social que promovem o contacto e a partilha. Levando este estimulo
para o ambiente escolar numa plataforma de e-Learning, criando um ambiente de partilha e
55
mais colaborativo entre os utilizadores irá, sem dúvida nenhuma, beneficiar as melhorias da
aprendizagem dos estudantes (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
a. e-Learning
O e-Learning pode ser definido como a utilização das tecnologias de Internet para
disponibilizar, à distância, um conjunto de soluções para melhoria ou aquisição de
conhecimento e aplicabilidade prática do mesmo (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011; Amaral e
Leal 2006). A principal vantagem do e-Learning é que pode ser utilizado independentemente
do tempo e da localização.
Atualmente, são observadas melhorias significativas nas tecnologias de informação e
comunicação e uma evolução rápida das ligações de Internet. Estes fatores tornam a Internet
uma forma extremamente importante de transmitir informação para os estudantes
(Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011; Bauerova e Sein-Echaluce 2007). Como resultado, o
desenvolvimento de plataformas de software para apoiar e assistir ao processo de
aprendizagem tem se tornado uma necessidade e tem um papel central no e-Learning. Estas
aplicações são referidas como sistemas de gestão da aprendizagem (LMSs).
Um ambiente virtual de aprendizagem que integra as características da Web 2.0 tem um
grande potencial para inovar e melhorar as plataformas de e-Learning existentes, fomentando
a interação social e a partilha de conhecimento entre os seus utilizadores. No entanto, é
necessário adaptar a estrutura de partilha de conhecimento informal das redes sociais
existentes para um sistema formal (Jin e Wen 2009). A Web 2.0 inclui aplicações, tais como,
ambientes de redes sociais, wikis e blogs que promovem a partilha e colaboração entre
utilizadores.
b. Redes Sociais
Hoje em dia, websites, tais como, Facebook, MySpace e Twitter são bem conhecidos
mundialmente e são utilizados de forma diária por milhões de pessoas. Contribuem para esta
nova visão da Web 2.0, uma nova abordagem web concetual, baseada em plataformas de
software com o aumento de conceitos, como comunidade, relação ou interação com
utilizadores. Na Web 2.0, um utilizador age como um contribuidor de conteúdos. Esta
contribuição é feita numa atmosfera de confiança e colaboração com outros utilizadores. A
Web 2.0 é composta por pequenas aplicações que permitem interligações uns com os outros,
promovendo desta forma a partilha e socialização (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011; Shaohua e
Peilin 2008). A figura 5 ilustra um exemplo da distribuição de pessoas por alguns websites que
constituem a Web 2.0.
56
Figura 12 - Ilustração da comunidade Web 2.0 (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011)
As redes sociais aparecem como uma abordagem para suportar as relações emocionais e
profissionais dos seres humanos entre eles próprios ou entre os seus grupos de interesses
mútuos. A rede é responsável pela partilha de ideias entre pessoas que têm interesses e
objetivos comuns, bem como, valores semelhantes a serem partilhados. Deste modo, um
grupo de discussão é composto por indivíduos que têm identidades relacionadas. Estas redes
sociais estão localizadas principalmente na Internet visto que possibilitam um canal de
comunicação excelente para ideias serem postas em circulação e absorção de novos
elementos na pesquisa de algo em comum (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
Apesar de todas estas características, a maioria dos utilizadores utiliza a rede social como uma
lista de contactos. Esta característica torna-se a principal característica. Frequentemente, os
utilizadores aceitam ligações, muitas vezes de gente desconhecida, só para aumentar a sua
lista de amigos, não tendo qualquer interação com essas pessoas. Este comportamento torna
as redes sociais existentes de pouca utilização para algo mais produtivo, e a utilidade diária é
muito baixa. Existe também um lado negativo de tais redes, como questões de privacidade e
integridade moral de certos utilizadores. Algumas pessoas escondem-se por detrás de
identidades falsas e exploram este fato para fazerem crescer ideias racistas e xenófobas e
contactar potenciais vitima para os seus crimes (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
57
c. Redes Sociais e e-Learning
Devido à grande expansão atual do Facebook e a sua capacidade de discussão sequencial, o
Facebook tem muito potencial como uma aplicação para incluir uma plataforma de e-Learning.
Permite aos utilizadores aceder e comentar algo de amigos quase em tempo real. A homepage
do utilizador está constantemente a ser atualizada com informação relacionada com a sua lista
de amigos, tais como, atualização do perfil, uploading de novas fotos, adicionar novos amigos
ou postar algum tipo de comentário. Isto permite aos utilizadores manterem-se atualizados
com os seus amigos, dependendo claro, da informação disponibilizada por eles (Rodrigues,
Sabino, e Zhou 2011).
Outra rede social com muito sucesso é o Twitter que foi fundada em 2006 por Jack Dorsey. Até
aos dias de hoje está a ganhar importância extensiva e popularidade, e agora, é um dos 20
sites mais utilizados em todo mundo. Atualmente, as empresas utilizam também este recurso
como um meio para anunciar os seus produtos, através de atualizações constantes e
disponibilizando ligações para páginas externas onde as pessoas podem encontrar informação
detalhada sobre o produto. O Twitter permite uma estreita proximidade entre os utilizadores,
por isso, é um meio excelente de divulgação de publicidade (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
Relativamente à wiki, esta pode ser definida como um software que permite edição de
documentos ou páginas num ambiente colaborativo entre utilizadores. A edição e a
consultação são feitas através de um browser comum. Uma das principais características das
wikis é a criação e modificação de páginas de forma fácil, o que permite aos utilizadores um
alto grau de interação entre eles. O que distingue as wikis de outros sites é que todos os
utilizadores podem editar as páginas web. Esta característica faz das wikis ideais como
ferramenta de aprendizagem, pois promove a colaboração e a partilha de informação entre
utilizadores num ambiente colaborativo (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
d. Contribuição das redes sociais para o e-Learning
No caso do ensino, a estrutura rígida das LCMSs (Learning Content Management Systems)
comuns, falham para estimular a participação proactiva dos estudantes no desenvolvimento
do processo de aprendizagem e a subsequente resolução de problemas.
Existem várias ferramentas disponíveis para apoiar os ambientes e-Learning. São compostas
por blogs, fóruns de discussão, chats, partilha de ficheiros, videoconferências, e-portfolios e
wikis. Todas elas podem ser utilizadas para apoiar atividades que envolvem o processo de
aprendizagem. Algumas destas ferramentas estão integradas em várias plataformas e-Learning
que são utilizadas. A figura 6 mostra algumas das maiores redes sociais nos dias de hoje e as
suas principais características. A utilização de aplicações sociais e redes sociais possibilita uma
abordagem diferente ao e-Learning do que possibilita a utilização das LCMSs. A primeira
aumenta a definição pessoal do estudante no processo de aprendizagem, bem como o contato
com um grande número de pessoas que partilham os mesmos interesses e objetivos
(Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011; Orehovacki, Bubas, e Konecki 2009).
58
Figura 13 - Funcionalidades das redes sociais, blogs e wikis (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011)
Os grandes contatos sociais que vêm da utilização de uma rede social aumentam a interação e
a partilha de informação entre os seus utilizadores. Tal partilha poderá levar as pessoas a
aprender conjuntamente, partilhar pontos de vista e conteúdos relacionados com os assuntos
em questão.
A aprendizagem vem a partir da partilha de conhecimento. Alguém em posse de
conhecimento, partilha-o com outros a fim de disseminar e promover a criação de mais
conhecimento. Neste contexto, as redes sociais podem ter um papel fundamental na
disseminação e criação de conhecimento. As plataformas e-Learning são por definição
fechadas para os seus grupos de utilizadores. Permitindo a ligação entre as plataformas e-
Learning e as redes sociais, o número de potenciais participantes na partilha de informação
aumenta exponencialmente. Pode ser assim concluído que as duas forças das redes sociais são
a grande variedade em termos de contactos e ambiente de partilha e contactos sociais que as
mesmas permitem. Tendo em conta que hoje em dia a maioria da população utiliza uma ou
mais redes sociais, particularmente as pessoas mais jovens, é seguro referir que as redes
sociais são um recurso importante para a definição do processo de aprendizagem (Rodrigues,
Sabino, e Zhou 2011).
59
Figura 14 - Ambiente e-Learning colaborativo com redes sociais (Rodrigues, Sabino, e Zhou
2011)
e. Integração das redes sociais nas plataformas e-Learning
Como anteriormente referido, as plataformas e-Learning tendem a serem fechadas e
inflexíveis para os utilizadores. A sua utilização é restringida às definições criadas e definidas
pelos seus administradores. As características inerentes das redes sociais, tais como,
colaboração, partilha de conteúdos e revisões catalisam a criação de ambientes ativos e
estimulantes (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011; Li e Liu 2009). Estas características são muito
importantes para a melhoria dos ambientes de aprendizagem (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011;
Figl, Kabicher, e Toifl 2008). Vive-se numa era onde a Internet é dominada pelas ferramentas
sociais (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011; Murugesan 2007), o que leva os utilizadores a
interagirem e partilharem conteúdos com utilizadores de muitos ambientes diferentes. A
tendência cada vez mais visível é integrar e estabelecer pontos de ligação na maioria das
plataformas existentes que compõem a Web 2.0. A criação de módulos dentro das plataformas
e-Learning que disponibilizem serviços semelhantes aqueles disponíveis na Web 2.0 e
permitam aceder a redes sociais é um requisito e um grande ativo (Rodrigues, Sabino, e Zhou
2011).
A partilha de informação e conhecimento é possível e promovida pelas redes sociais, deste
modo chega a uma maior variedade de pessoas, muitas ocupações diferentes e backgrounds
académicos diferentes, que potencia a aquisição de pontos de vista ecléticos. A criação de um
ambiente para a partilha de informação e conhecimento entre os estudantes numa plataforma
e-Learning aparece como uma contribuição importante. A figura 8 sumariza as principais
características das plataformas e-Learning e contribuições importantes das redes sociais
(Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011).
60
Figura 15 - Sumário das principais características das plataformas e-Learning e contribuições
das redes sociais (Rodrigues, Sabino, e Zhou 2011)
As atuais LCMSs são plataformas com estruturas rígidas que não promovem a pro atividade
dos estudantes, tornando-se mesmo pouco atrativas ao longo do tempo. Esta falha pode ser
sobreposta com o ambiente dinâmico e cooperativo das redes sociais. Websites, tais como, o
Facebook, MySpace e Twitter pertencem à visão da Web 2.0. Esta nova estrutura permite aos
utilizadores espaços para contactarem outros e partilharem informação entre eles. Podem ter
inúmeros websites com vários serviços disponíveis que permitirão, por exemplo, contactar
com grupos de pessoas com interesses comuns ou websites onde alguém pode fazer ou editar
conteúdo existente, tais como as wikis. Pode ser realizado no futuro um estudo para avaliar a
melhor escolha, ou a melhor combinação, entre a possibilidade de integrar as redes sociais nas
plataformas de e-Learning ou mover dos sistemas e-Learning para redes sociais (Rodrigues,
Sabino, e Zhou 2011).
XI. NOTAS FINAIS
Nos últimos anos o impulso realizado pela chamada Web 2.0 (Acampora, Loia, e Gaeta 2010;
Oreilly 2007) tem envolvido também o campo do e-Learning onde estão a crescer novas
tendências. Ferramentas tais como Blogs (utilizados para partilhar ideias), Wikis (utilizados
como forma de construir conhecimento de maneira colaborativa), Podcast (utilizado para
distribuir ficheiros multimédia através da Internet) e outras Aplicações de Partilha na Web (ex.
Flickr, YouTube, del.icio.us, etc) permitem às comunidades da Internet trabalharem,
ensinarem, aprenderem, conduzirem negócios, etc. A utilização coerente das ferramentas
acima mencionadas nos processos de e-Learning é a denominada e-Learning 2.0 (Acampora,
Loia, e Gaeta 2010; Ebner 2007). Nesta visão, a natureza distribuída da Web traz diversas
críticas como a gestão das identidades dos utilizadores em várias aplicações web diferentes, a
gestão eficiente de diversos repositórios de conteúdo, a harmonização de conteúdos vindos de
websites heterogéneos, entre outras.
De maneira a ultrapassar as limitações bem reconhecidas do paradigma de aprendizagem
apoiado pelas atuais Learning Management Systems (LMS) (Acampora, Loia, e Gaeta 2010;
Dagger et al. 2007) e possibilitar novas tendências e-Learning, precisa-se de modelos e
processos apropriados que dinamicamente e inteligentemente estruturem o conhecimento e-
Learning distribuído e criem práticas e-eLearning (i.e., recolha estruturada de conteúdo e
61
serviços capazes de facilitar e adquirir um conjunto de competências acerca de um domínio
especifico) adaptadas às expetativas e objetivos no novo ambiente Web.
As ontologias e os agentes meméticos são uma abordagem apropriadamente integrada para
definir práticas e-Learning personalizadas, i.e., sequências mais adequadas de atividades de
aprendizagem capazes de maximizar o nível de entendimento dos aprendizes no que diz
respeito aos objetivos específicos de aprendizagem (Acampora, Loia, e Gaeta 2010).
As redes sociais influenciam tanto a difusão de inovações quanto a propagação da informação
e do conhecimento que oportuna o desenvolvimento de inovações (Tomaél, Alcará, e Di Chiara
2005). A necessidade de informação é imanente ao individuo e às organizações. Mediante o
uso da informação, o estado existente modifica-se, expandindo o conhecimento que vai
fortalecer o fluxo de informação e respaldar os processos individuais e coletivos (Tomaél,
Alcará, e Di Chiara 2005). A aprendizagem é promovida pelo compartilhamento e uso da
informação, os quais, como resultado, possibilitam novos aportes, entre eles, os novos
conhecimentos. As redes que constituem espaços em que o compartilhamento da informação
e do conhecimento é proficiente e natural são espaços também de aprendizagem e, assim,
tornam-se um ambiente para o desenvolvimento e para a inovação (Tomaél, Alcará, e Di
Chiara 2005). As interações entre pessoas, entre organizações e entre os elementos humanos
sociais e culturais interferem diretamente nos processos de inovação e acirram a
aprendizagem organizacional, fortalecendo as relações e os benefícios advindo delas. As
ligações na rede acentuam a capacidade de inovação individual e organizacional, capacidade
esta que se reflete no sistema de inovação em que os atores estão inseridos, promovendo o
desenvolvimento local, que incide na expansão económica e social de uma nação (Tomaél,
Alcará, e Di Chiara 2005).
62
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