gÊnero carta do leitor -...

II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: 06 a 08 de outubro de 2010 Diversidade, Ensino e Linguagem UNIOESTE - Cascavel / PR

ISSN 2178-8200

GÊNERO CARTA DO LEITOR:

ANÁLISE LINGUÍSTICA DE TEXTOS PRODUZIDOS POR ALUNOS DE 4ª

SÉRIE

SPONCHIADO, Márcia Roehsig (Professora do Ensino Fundamental) 1 JUNG, Mariza Martins de Jesus (PG - UNIOESTE)2

RESUMO: A análise linguística na produção textual é de fundamental importância para que os alunos e professores realizem uma reflexão sobre as características do gênero,

tendo em vista o interlocutor. Sendo assim, o presente trabalho tem por finalidade apresentar uma proposta de análise linguística do gênero carta do leitor, a partir de

textos produzidos por uma turma da 4ª série do Ensino Fundamental. Essa produção faz parte do Projeto de Pesquisa Estudos científicos de textos: ações e reflexões com fins didático-metodológicos para o trabalho com os gêneros textuais, vinculado à Linha de

Pesquisa Práticas Linguísticas, Culturais e de Ensino, do Mestrado em Letras da Unioeste – campus de Cascavel. Trata-se, portanto, de um estudo de textos produzidos

por alunos, a partir dos quais propomos encaminhamentos didático-metodológicos para a reescrita de textos, focalizando atividades de análise linguística. O Estudo pauta-se em autores como Abaurre (1999), enfatizando as marcas de construção de autoria;

Chiappini (1997), focalizando como aprender e ensinar com textos; Marcuschi (2002) realizando estudo sobre gêneros textuais: definição e funcionalidade; ROCHA e VAL

(2003), apresentando reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Dessa forma, a partir de um corpus de dezoito cartas do leitor, produzidas por alunos de 4ª série, e após diagnosticar os aspectos dominados e não dominados nos

textos, propomos atividades de análise linguística, objetivando trabalhar com os problemas apresentados para, a partir das reflexões, provocar a reescrita do texto, na

perspectiva de que os alunos incorporem os aspectos que foram trabalhados.

PALAVRAS-CHAVE: gênero textual, análise linguística, reescrita de texto

1 - Introdução

A presente proposta de trabalho, nesse contexto de produção, tem por finalidade

realizar a análise linguística do gênero: carta do leitor. Para isso, tomamos, como objeto

1 É professora do Ensino Fundamental e participa do grupo de estudo vinculado ao Projeto de Pesquisa Estudos científicos de

textos: ações e reflexões com fins didático-metodológicos para o trabalho com os gêneros textuais, coordenado pela Profa. Dra.

Terezinha da Conceição Costa-Hübes e pela Profa. Dra. Carmen Teresinha Baumgartner, ambas do Curso de Letras e do Mestrado em Letras da Unioeste. Os estudos acontecem e tem o apoio do Departamento de Educação da AMOP- Associação dos municípios do Oeste do Paraná.

2 Atualmente é Professora do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Também vinculado ao Projeto de Pesquisa Estudos científicos

de textos: ações e reflexões com fins didático-metodológicos para o trabalho com os gêneros textuais, coordenado pela Profa. Dra. Terezinha da Conceição Costa-Hübes e pela Profa. Dra. Carmen Teresinha Baumgartner, ambas do Curso de Letras e do Mestrado

em Letras da Unioeste. Os estudos acontecem e tem o apoio do Departamento de Educação da AMOP- Associação dos municípios do Oeste do Paraná.


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de análise, textos produzidos por alunos de 4ª série/5º ano do ensino fundamental – anos

inicial, aos quais foram propostas atividades de produção escrita, após o trabalho com o

gênero em foco.

Para o desenvolvimento das atividades, adotou-se a metodologia da Sequência

Didática. Todavia, focaremos, aqui, o percurso da produção escrita, apresentando, em

seguida, reflexões sobre atividades que poderão ser desenvolvidas no exercício da

análise linguística dos textos produzidos. Para compreender melhor o foco de estudo,

contextualizaremos o corpus.

2 - Contexto de Produção

No dia 08 de maio de 2009, os alunos da 4ª série de uma Escola Municipal da

região Oeste do Paraná, receberam o jornal “Folha de Palotina e Região” e observaram

que alguns dos depoimentos, sobre o seu município, produzidos anteriormente, tinham

sido publicados na seção do Projeto “Fazendo Escola: Ação, Valorização e

Socialização”3. Este fato motivou-os a produzir outros textos para enviar ao jornal.

Então, a professora sugeriu que os alunos produzissem a Carta do Leitor, com a

seguinte situação de produção: Escrever uma Carta do Leitor para o jornal Folha de

Palotina e Região apresentando opiniões, comentários, pedidos e sugestões sobre a

leitura de alguns gêneros publicados. Para tanto, foi recordado aos alunos que, para

escrever a carta do leitor, algumas características são essenciais, tais como: saudação,

apresentação do leitor, desenvolvimento da carta (assunto breve), despedida, assinatura

e endereço.

É importante frisar que o gênero carta do leitor já havia sido trabalhado com os

mesmos na 3ª série. Na ocasião, os alunos produziram Cartas do Leitor a partir da

Revista Turma da Mônica, as quais foram enviadas, por meio do sistema de Correios,

3 O projeto “Fazendo Escola: Ação, Valorização e Socialização” é uma seção do Jornal Folha de Palotina e Região, que tem por

objetivo criar um espaço para que o aluno possa apresentar seu trabalho , tornando estimulante a produção de seu material;

possibilitando a expressão de suas ideias de forma democrática; desenvolvendo a capacidade de argumentação; e expressando sua opinião por escrito. Além de estimular a leitura do jornal pelo educando, após realizar o trabalho em sala , cada aluno leva seu exemplar que poderá ser usufruído também pela família, socializando , assim, a informação.


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para o escritor Maurício de Souza. Alguns alunos obtiveram resposta do mesmo em

forma de cartão.

Conforme prevê o Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais da

Região Oeste (AMOP, 2007b), a professora retomou o trabalho com o gênero,

relembrando a função social e o contexto de produção (quem produz, para quem, por

que, quando e onde), as características da Carta do Leitor (saudação, apresentação do

leitor, opinião sobre a leitura do jornal ou revista, assinatura e endereço), e, além disso,

acrescentou outras informações como: este gênero trata-se de um texto curto, opinativo,

com argumentos fortes e convincentes, o qual visa promover a interação entre o autor

do texto publicado no jornal e o leitor.

Na sequência, foi proposta a leitura de várias cartas do Leitor publicadas nas

revistas Turma da Mônica, Ciência Hoje etc., focalizando o conteúdo temático, a

estrutura composicional e o estilo linguístico do gênero.

Sabe-se que os gêneros do discurso sofrem transformações para atender as

necessidades da sociedade. No dizer de Bakhtin, “o gênero sempre é e não é ao mesmo

tempo, sempre é novo e velho ao mesmo tempo” (BAKHTIN, 1997, p.106). Isso

explica porque o gênero pode ser considerado “relativamente estável”. A Carta do leitor

tem características estruturais peculiares para atender as exigências da sociedade atual:

agilidade e rapidez na transmissão de informações. Cada uma das esferas de

comunicação verbal, geram um dado gênero relativamente estável do ponto de vista

temático, composicional e estilístico, com finalidades discursivas específicas.

Após estes encaminhamentos, foi realizada a primeira produção (rascunho)

quando os alunos escreveram um esboço de uma carta do leitor, tendo em vista a

proposta de interação apresentada inicialmente pela professora.

Vale ressaltar que a produção do rascunho é de fundamental importância, uma

vez que permite ao aluno organizar, praticar os conceitos e noções estudadas sobre o

gênero em foco. É o início de um processo de reflexões e releituras para chegar à versão

final.

Conforme Marcuschi (2002), os textos se manifestam sempre num ou noutro

gênero textual. Portanto, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros

textuais é importante tanto para a produção com para a compreensão. Em certo sentido,

é esta ideia básica que orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL,


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1997), quando sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito com base nos gêneros,

sejam eles orais ou escritos. Quando o professor trabalha nessa perspectiva com seus

alunos, explora uma questão necessária e fundamental para a produção de um bom

texto: toda escrita que se realiza, principalmente quando se tem definido o interlocutor,

não é concluída na primeira tentativa, pois esta é apenas um esboço daquilo que se quer

dizer.

De acordo com o que foi proposto, segue a apresentação de um texto da primeira

produção:

Observamos que nesta produção estão expressos momentos de reflexão e de

tentativas de reescrita que aconteceram num segundo momento, três dias após a

primeira produção, uma vez que, posteriormente, a professora retomou a proposta de

produção inicial, ressaltou a importância da reescrita, frisando que seria o momento de

reler a Carta do Leitor produzida e observar se ela realmente atendia a proposta de

interlocução solicitada. Em seguida, entregou a cada aluno a respectiva produção

(rascunho), sem fazer qualquer alteração na mesma, e pediu que iniciassem a reescrita.

Por esse motivo, na Carta do Leitor selecionada acima, a aluna faz as reflexões e

inserções na primeira produção (rascunho), ou seja, vale-se do suporte textual que

acabara de receber para revisar o seu texto.

Nesse sentido, Costa Val afirma que “o processo de revisão acontece

adequadamente quando o aluno tem possibilidade de centrar esforços em questões

pertinentes ao plano textual–discursivo” (COSTA VAL, 2008, p.72), ou seja, como


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dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito, visando ao sucesso

da interlocução enquanto “proposta de compreensão” feita ao leitor, como também

focalizar questões relativas às normas gramaticais e às convenções gráficas –

concordância, ortografia, caligrafia.

Além disso, a observação desta primeira produção (rascunho) e das inserções

feitas pela aluna nos permite considerar que, como autor, é o sujeito que dá forma ao

conteúdo, ou seja, ele não é passivo porque age na escolha de um léxico, na organização

de uma sintaxe que atenda à necessidade de interlocução num dado momento de

interação verbal, revelando, no texto, o seu estilo.

Nessa perspectiva, Abaurre (1999), envolvendo a emergência do estilo como

marca da construção da autoria, observou e analisou o material escrito de um número de

sujeito deste a pré-escola até o final do Ensino Médio. O material coletado pela autora

foi fruto espontâneo da escrita de uma estudante em ambiente doméstico e escola. A

partir do estudo deste material, Abaurre chegou a conclusões preliminares significativas

sobre vários aspectos. Destacamos, porém, apenas uma, na qual ela relaciona as marcas

estilísticas aos gêneros do discurso: “a questão da emergência do estilo individual

parece estar intimamente ligada à questão do que se pode tomar como estilos

específicos de gêneros discursivos particulares [...]” (ABAURRE, 1999, p.17). Em

outras palavras, em alguns gêneros é possível a inserção de marcas que revelam um

estilo individual, porém, estas se manifestam a partir dos limites do que é permitido,

aceito para o gênero em questão.

Percebemos, então, que é relevante estudar o estilo nos textos dos alunos, o qual

pode revelar as marcas de autoria. Nesse sentido, as pesquisas sobre a produção

escrita de alunos nas escolas se mostram relevantes, tanto para compreender os modos

como os diferentes sujeitos produzem linguagem, como, também, para refletir como

deve ser organizado o trabalho com a linguagem na escola.

Além disso, apesar da professora não fazer inferências na primeira produção, o

texto possibilita analisar os conteúdos e noções que precisam ser retomados, ou o que

deve ser relembrado para a reescrita, no intuito de aproximar, a cada versão produzida,

do gênero proposto, no caso, Carta do Leitor.

3 - Reescrita de textos


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Depois do distanciamento estabelecido, criou-se a oportunidade para a primeira

reescrita do texto, o qual objetivava mostrar como o aluno, durante este processo, é

capaz de perceber, sem a interferência do professor, questões relativas a estrutura

textual e às normas gramaticais. Por isso, destacamos a importância do professor

possibilitar esse momento aos alunos.

Algumas reflexões a respeito da reescrita são fundamentais para que se perceba

a relevância deste momento, pois ao contrário do que comumente se pensa que os

alunos apenas transcrevem tal qual o rascunho que receberam, na produção apresentada

acima, ficou evidente que quando o interlocutor é real, a reescrita tem sentido e também

é considerada uma atividade significativa por parte dos mesmos.

Na sequência, observa-se o texto que representa a primeira reescrita realizada

pela aluna, autora também da primeira produção, destacando que esta é a versão passada

a limpo, depois das rasuras feitas no rascunho que havia recebido da professora,

conforme demonstrado e explicitado no item anterior. Em seguida, cada aspecto

linguístico percebido e corrigido na reescrita individual, será abordado para confirmar a

importância desta:


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É importante destacar o quanto o trabalho do professor pode avançar a partir do

momento em que analisa os aspectos dominados pelos seus alunos a partir do que foi

demonstrado no processo de reescrita realizado, conforme exemplo acima. Este

encaminhamento evita que o professor repita o trabalho com conteúdos que os alunos já

dominam, que geralmente estão relacionados aos aspectos estruturais, e passe a explorar

os aspectos discursivos-textuais que estão relacionados mais diretamente com o

conteúdo temático do texto, como, por exemplo: a informatividade, a coesão e a

coerência textual.

Para evidenciar com maior clareza os aspectos observados, recuperaremos as

duas produções, lado a lado, a seguir:


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Observando as duas produções, observamos a preocupação da aluna quando

procura atender à necessidade de interação estabelecida, uma vez que, na tentativa de

expressar-se melhor para os leitores do jornal, onde dizia principalmente das

reportagens de Maripá, diz: sobre as reportagens de Maripá. Procura adequar sua

produção ao gênero solicitado, já que completa, informando o nome do jornal ao

acrescentar a palavra região, bem como o nome da escola em que estuda, acrescentando

as informações com os substantivos “Municipal e Professor”. No final da carta do leitor,

também preocupa-se em identificar-se como a aluna que produziu esta Carta do Leitor.

E mais, no que se refere aos aspectos textuais, observamos que a autora utiliza

uma elipse e retira o pronome “Eu”, no início do período, elimina a conjunção “e” após

a vírgula, acrescenta uma informação com o substantivo “acidentes” para explicar que,

além das reportagens, fica-se sabendo dos acidentes ocorridos no município. Retira a

conjunção “e” bem como a palavra “também”, permanecendo apenas o verbo “gostei”.

Quanto aos aspectos ortográficos, não há alterações, já que, neste texto, estão

dominados.

Nessa perspectiva, podemos verificar que a reescrita serviu para avaliar o que foi

dito, pois refere-se a um melhoramento do texto no ponto de vista discursivo, com

intenção de torná-lo mais compreensível ao interlocutor e com a finalidade de cumprir

com a sua função comunicativa.

É interessante observarmos que não houve alterações apenas quanto à adequação

do gênero e à sua disposição no papel, mas também, alterações significativas nos

aspectos textuais, como tentativa de ultrapassar o conceito de higienização do texto.

Como afirma Jesus (2001), na tradição escolar de reescrita textual, o trabalho do aluno

tem incidido principalmente, ou até exclusivamente, sobre elementos da superfície

textual, notadamente os desvios às regras da Gramática Tradicional (concordância,

ortografia, pontuação apenas como sinal, regência, acentuação), ignorando ou relegando

a segundo plano outros aspectos característicos do texto. Isso significa, conforme a

autora, a “higienização” do texto, “operação limpeza“: os problemas de ordem

fonológica, morfológica, lexical e sintática são solucionados, mas o texto continua

apresentando inadequações do ponto de vista textual e discursivo.

A partir do que foi apresentado até o momento, surgem questionamentos como:

da forma como está, a Carta do Leitor está pronta para circular na sociedade? O trabalho


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do professor fica relegado a um segundo plano? De forma alguma, pois durante todo o

processo o professor realiza apontamentos coletivos, retoma as características principais

do gênero e esclarece as dúvidas, além de fazer as inferências que ainda são necessárias

após a reescrita, antes da produção final no suporte de circulação adequado.

Minimiza-se, com essa metodologia, o dilema e a queixa de muitos professores

quanto à escrita: de que falta interesse por parte dos alunos. No entanto, percebe-se que

para o aluno chegar a essas reflexões, fez-esse necessário uma série de

encaminhamentos que jamais chegariam neste resultado se o trabalho não tivesse

iniciado com gêneros textuais e passado pelo processo de produção inicial, reescrita e

circulação do gênero, conforme postula Costa-Hübes (AMOP, 2007b).

Nessa perspectiva, o professor deixa claro aos alunos que a reescrita do texto

produzido é uma necessidade, uma vez que este gênero textual circulará em

determinada esfera da sociedade e o objetivo é que os leitores compreendam a intenção

do locutor, possibilitando a interlocução na situação de uso da linguagem, de acordo

com o que foi proposto. Nesse contexto, Bakhtin afirma:

Texto, então, envolve não apenas a formalização do discurso oral ou escrito, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto, é assim, articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites formais (BAKHTIN, 1999, apud DCE, 2008, p. 17)

As considerações feitas a respeito da reescrita objetivam demonstrar que

escrever não é algo simples e rápido, desenvolvido numa atividade instantânea, mas que

exige todo um processo de planejamento, e ainda, que os “erros” precisam ser

percebidos pelos alunos, para que possam, a partir deles, revisar e aprimorar a sua

escrita.

Após o processo de reescrita, a professora recolheu as produções e analisou-as

no intuito de verificar quais os critérios que seus alunos dominavam e em quais

apresentavam dificuldades, destacando, dentre estes, o conteúdo não dominado pela

maioria, para, a partir daí, estabelecer estratégias e intervenções necessárias.

Os conteúdos sobre os quais os alunos apresentaram maior dificuldade foram:

coesão sequencial, informatividade, pontuação, paragrafação e ortografia. Na


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impossibilidade de explorar todos estes conteúdos no presente trabalho, destacaremos a

informatividade na produção da Carta do Leitor, uma vez que este conteúdo interfere

diretamente no conteúdo temático, desfavorecendo sua circulação, exigindo a reescrita

do texto como um todo.

No sentido de apresentar uma proposta de trabalho com este conteúdo,

abordaremos, sua definição, seguida de exemplos de atividades, elaboradas a partir das

dificuldades encontradas nos textos produzidos.

4 - Análise linguística baseada na informatividade

Para explorar a informatividade, selecionamos um outro texto, produzido nas

mesmas condições do anterior, por meio do qual pretendemos explicitar como a falta de

informações interfere e compromete o sentido do texto como um todo. Nessa

perspectiva, é necessário, de antemão, compreender o conceito de informatividade que,

definida como “um dos fatores que interfere na coerência textual, visto que diz respeito

ao grau de previsibilidade (ou expectabilidade) da informação contida no texto” (KOCH

e TRAVAGLIA, 1991, p.71).

Isso ocorre porque a coerência, assim como a informatividade, estão

relacionadas ao sentido do texto e às informações contidas no mesmo, as quais

conduzirão o interlocutor, possibilitando a interação e o diálogo. Portanto, se o grau de

informações é elevado, mas não existir uma conexão entre estas, o texto torna-se um

amontoado de frases e não cumprirá a sua função. Por outro lado, a falta de informações

impossibilita a progressão do mesmo, pois impede que o interlocutor compreenda o que

foi dito e automaticamente compromete o processo de interlocução.

Para exemplificar e explorar o conteúdo, tomemos por base o texto:


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Observamos que a aluna inicia com a apresentação pessoal e após diz: gostaria

de manifestar a minha opinião, porém não completa essa informação e sim inicia outra

afirmação, que falará sobre alimentação, mas novamente não conclui sua ideia, começa

então a falar sobre a soja. Em seguida, diz que gostou, mas não define o que. Inicia

então, outra ideia, que toda sexta os alunos leem o jornal Folha de Palotina e Região,

mas não informa por que os alunos gostam. Em seguida, retoma o que disse

anteriormente, cita a alimentação e o dia das mães, mas novamente não completa essa

ideia, para que o interlocutor compreenda o que ela pretendia dizer.

Por causa desses truncamentos, o objetivo principal da carta do leitor, que é

manifestar a opinião sobre o jornal lido, não se concretiza, uma vez que o texto não

progride porque são iniciadas várias ideias, mas faltam informações para concluí- las.

É interessante observarmos que iniciar um assunto e passar para outro,

explicando o primeiro posteriormente, é muito comum em textos de alunos, quando eles

têm muito a dizer, principalmente ao relatar um passeio ou algo interessante que

aconteceu. Isso até é permitido na oralidade porque o interlocutor pode interferir, pedir

informações que possibilitem a compreensão, mas não é possível no processo de escrita.

O ato de escrever exige uma série de elementos que não são próprios da oralidade e, por

isso, o texto escrito se torna mais complexo para os alunos, o que faz com que muitos se

neguem a fazê-lo, ou simplesmente o fazem por obrigação.

Produzir textos escritos é uma das atividades mais complexas. Sabemos que não existe uma receita pronta e infalível para realizar com sucesso essa atividade. É necessário considerar alguns requisitos importantes como saber ler, saber entender e reconhecer


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adequadamente os mais variados gêneros textuais. Assim, o exercício de leitura, quando realizado com frequência, proporciona a aquisição de novas informações, ampliando os conhecimentos gerais e específicos, além da familiarização com as estruturas linguísticas presentes nos diversos gêneros discursivos. (BARREIROS et. al, 2009, p.77)

Nessa perspectiva, pretendemos desenvolver este trabalho com a

informatividade, mostrando aos alunos quais as informações que faltam, por que elas

são necessárias no processo de produção escrita e qual a consequência da falta destas.

Por isso é relevante trabalhar com os alunos o grau de informatividade contido em cada

texto. Quando a aluna inicia o assunto sobre alimentação e afirma que vai falar sobre a

soja, induz o leitor a buscar alguma informação relevante com relação a esse assunto, no

entanto, isso não acontece, causando uma certa frustração no leitor.

Para Beaugrande e Dressler, “a informatividade designa o grau pelo qual a

apresentação (de uma informação no texto) é nova ou inesperada pelos receptores” (In.

BARREIROS, et.al. 2009, p. 87). Geralmente, a noção é aplicada aos conteúdos; mas as

ocorrências em qualquer sistema de línguas devem ser informativas. “A ênfase sobre o

conteúdo cresce a partir do papel predominante da coerência”

(BEAUGRANDE;DRESSLER, 1988, p.139)

Segundo os autores citados, quando o texto contiver apenas informação

previsível ou redundante, seu grau de informatividade será baixo; se contiver além da

informação esperada e previsível, informação não previsível, terá um grau maior de

informatividade; se, por fim, toda a informação de um texto for inesperada ou

imprevisível, ele terá um grau máximo de informatividade, podendo, à primeira vista,

parecer incoerente por exigir do receptor um grande esforço de decodificação.

O ideal é que deva apresentar informações suficientes para que seja

compreendido conforme o que o locutor pretende, que contenham todas as informações

necessárias à sua compreensão, as quais o interlocutor não é capaz de adquirir sozinho.

Koch & Travaglia (1993) reforçam que é a informatividade, portanto, que vai

determinar a seleção e o arranjo das alternativas de distribuição da informação no texto,

de modo que o receptor possa calcular-lhe o sentido com maior ou menor facilidade,

dependendo da intenção do produtor de construir um texto mais ou menos hermético,

mais ou menos polissêmico, o que está, evidentemente, na dependência da situação

comunicativa e do tipo de texto a ser produzido.


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Com relação à Coerência Koch afirma:

A coerência, portanto, longe de constituir mera qualidade ou propriedade do texto, é resultado de uma construção feita pelos interlocutores, numa situação de interação dada, pela atuação conjunta de uma série de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (KOCH, 2000, p.41).

Neste contexto, ao observarmos o grau de informatividade num determinado

texto produzido, se este estiver comprometido, estará também, consequentemente, a

coerência textual.

Para iniciar o processo de reescrita do texto em foco, é importante que o

professor retome alguns conceitos básicos deste gênero, para que o aluno possa ter

clareza quais as informações que faltam e como pode organizá-las. Nessa perspectiva,

as características principais da estrutura da Carta do Leitor devem ser retomadas

(saudação, apresentação do leitor, opinião sobre a leitura do jornal ou revista, endereço),

lembrando ainda que os textos deste gênero são curtos, porém opinativos, com

argumentos fortes e convincentes, por meio dos quais o autor apresente suas

considerações sobre determinada publicação, sustentando seus argumentos.

Em seguida, pode elaborar atividades de análise linguística, objetivando

completar as informações que faltam no texto, explicando, quando necessário, o

significado dos conectivos, pois é fundamental essa compreensão para que façam,

adequadamente, a conexão entre as informações.

5 - Considerações finais

Sabe-se que o processo de reescrita tem por objetivo melhorar o texto de forma

que as ideias sejam esclarecidas e que os leitores consigam compreender a essência do

texto escrito. Diante de tudo isso, é de fundamental importância a reflexão do aluno

quanto ao processo de escrita e reescrita e também a interferência do(a) professor(a)

quando houver necessidade.

Enfim, podemos dizer que a produção escrita de diferentes gêneros textuais é

uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos

autênticos.


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Referências bibliográficas

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construção de autoria em textos representativos da aquisição da linguagem de um mesmo sujeito, da pré-escola ao segundo grau. (Relatório Parcial de Projeto de

Pesquisa) –Universidade de Campinas, Campinas, SP, 1999. _______; FIAD, Raquel Sale; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. (orgs). Cenas

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AMOP - Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Departamento de Educação. Currículo Básico para a Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos iniciais. Cascavel: ASSOESTE, 2007a.

_____. _____. Sequência didática: uma proposta para o ensino da língua portuguesa

nas séries iniciais. Organização: Terezinha da Conceição Costa-Hübes. Cascavel: Assoeste, 2007b. (Caderno pedagógico 01)

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JESUS, Conceição A. Reescrevendo o texto: a higienização da escrita. Em: CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez, 1997.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 6. ed., São Paulo: Contexto, 1993.

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