FORTALECENDO OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS DE SER PROFESSOR: um ensaio metodológico para um trabalho docente coletivo

Autora: Marli Terezinha Arsego Pastre1 Orientadora: Roseli de Fátima Rech Pilonetto2

Resumo: Este artigo origina-se do trabalho efetivado no Programa de Desenvolvimento da Educação, PDE – 2010 para um grupo de professores e alunos do 1º ano do curso de Formação de Docentes – Normal, em Nível Médio em 2011, no Colégio Estadual Mário de Andrade – Francisco Beltrão/PR. Mostraremos, neste artigo, a tentativa metodológica de um trabalho coletivo com professores e alunos do curso citado para o fortalecimento dos sentidos e significados de ser professor, temática da disciplina de Prática de Ensino – Estágio para o primeiro ano do curso. Para tal, desenvolvemos um trabalho metodológico de articulação da ação pedagógica específica do professor da disciplina de Estágio com a ação docente dos demais professores das disciplinas do 1º ano do curso. Assim, apresentamos o referencial teórico e os documentos oficiais que fundamentaram nossas discussões, bem como o trabalho desenvolvido com os professores e os alunos do curso. Em seguida, destacamos a implementação pedagógica realizada na instituição de ensino, enfocando o que cada segmento participante problematizou sobre a temática teoria e prática e a experiência metodológica de articulação pedagógica voltada à prática docente do aluno em formação, em que o período de estágio, aliado à formação em curso, tornou-se um momento de problematizarão da prática pedagógica no trabalho docente. Encerramos com as considerações do desenvolvimento deste trabalho no Colégio Estadual Mário de Andrade, além de apresentar as contribuições enquanto professora do curso. Neste trabalho autores como Vasquez (2007), Pimenta (1992), (2001), (2005) e (2008), Candau (1988), entre outros foram suporte para as reflexões sobre a temática. Palavras-chaves: Formação de Docentes; Estágio; Teoria e Prática.

Nossas provocações

Efetivado para o Programa de Desenvolvimento da Educação, PDE – 2010 a

um grupo de professores e alunos do 1º ano do curso de Formação de Docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em 2011, do Colégio

1 Especialista em Supervisão Escolar. Graduada em Pedagogia. Professora PDE. Atua no Colégio Estadual Mário de Andrade – Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional, no cargo de Professora-Pedagoga e docente do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no município de Francisco Beltrão - PR. 2 Mestre em Educação. Graduada em Pedagogia. Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Francisco Beltrão. Professora do curso de Pedagogia.

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Estadual Mário de Andrade – Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional de

Francisco Beltrão/PR, este trabalho sintetiza a tentativa metodológica de um

trabalho coletivo com professores e alunos do curso para o fortalecimento dos

sentidos e significados de ser professor.

Na prática pedagógica do curso de Formação de Docentes, especialmente na

disciplina de Prática de Formação – Estágio, percebemos dissociadas a teoria e a

prática, a dificuldade, a insegurança e a angústia que as (os) alunas (os) do 3º e 4º

ano manifestam no momento de efetivar as atividades de estágio, especialmente a

observação e a regência de classe, bem como a necessidade dos professores

formadores conhecerem e compreenderem como se realiza o processo de ensino-

aprendizagem vinculado ao estágio e as demais disciplinas.

As questões fundamentais e intrigantes, que os alunos trazem sobre teoria

e prática nas disciplinas, e no Estágio Supervisionado do Curso de Formação de

Docentes são: Como os saberes docentes são elaborados, re-elaborados e

apropriados pelo futuro professor? Que saberes são necessários ao professor para

atuar praticamente? Que relação existe entre teoria e prática nesse processo

pedagógico? Em que medida as disciplinas do curso ofertam aporte pedagógico

necessário para a prática docente? O que é mais importante, a teoria ou a prática?

Qual é a conceituação de teoria e prática para alunos, professores, equipe

pedagógica, pessoal administrativo e documentos pertinentes ao processo de

formação? Como são contextualizados os saberes teóricos das disciplinas do curso,

em ação pedagógica específica, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental?

Com estas indagações, angústias e preocupações do fazer pedagógico,

iniciamos nossos estudos e nos perguntamos: Quais são as representações de teoria e prática, presentes nos documentos oficiais do curso de Formação de

Docentes – Normal, em Nível Médio no entendimento dos alunos do 1º ano - período matutino em 2011; dos professores e apoio pedagógico do Colégio Estadual Mário de Andrade?

Tendo por base essa questão, desenvolvemos um trabalho metodológico de

articulação da ação pedagógica específica do professor da disciplina de Prática de

Formação (Estágio) com a ação docente dos demais professores das disciplinas do

1º ano do curso, através de entrevistas, análise documental, planejamentos coletivos

e discussão da temática teoria e prática. A implementação do trabalho pedagógico

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ocorreu em três etapas coletivas com professores e alunos e em momentos

distintos. A primeira etapa consistiu na socialização do projeto de pesquisa

Representações da Teoria e Prática, no 1º Ano do Curso de Formação de Docentes

– Normal, em Nível Médio, em 2011, no Colégio Estadual Mário de Andrade. A

segunda etapa consistiu em reuniões de planejamento das atividades da Disciplina

de Prática de Formação – Estágio Supervisionado com as demais disciplinas da

referida turma numa tentativa de articular a formação teórica das disciplinas voltada

a prática docente do aluno em formação. A terceira etapa consistiu em uma

avaliação sistemática, embora no decorrer do processo, tenha havido uma avaliação

significativa constantemente. O referido trabalho possibilitou uma experiência

metodológica de articulação pedagógica voltada à prática docente do aluno em

formação, em que o período de estágio, aliado à formação em curso, tornou-se um

momento de problematizações da prática pedagógica.

Neste artigo, apresentamos o referencial teórico e os documentos oficiais

que fundamentaram nossas reflexões e discussões, bem como o trabalho

desenvolvido com os professores e os alunos do curso. Em seguida, destacamos a

implementação pedagógica realizada na instituição de ensino, enfocando o que cada

segmento participante problematizou sobre a temática teoria e prática e a

proposição de uma metodologia de articulação do trabalho coletivo no curso de

Formação de Docentes. Encerramos com as considerações do desenvolvimento

deste trabalho no Colégio Estadual Mário de Andrade, além de apresentar as

contribuições enquanto professora do curso.

Referencial teórico e os documentos oficiais: a base para uma proposição metodológica

Para compreender teoria e prática e sequencialmente relacioná-las com

aspectos pertinentes ao trabalho pedagógico das disciplinas que compõem a matriz

curricular do Curso de Formação de Docentes é que buscamos sua conceituação.

Vásquez (2007) apresenta uma conceituação com abordagem filosófica

sobre “atividade prática” e “atividade teórica”, porém por ser uma abordagem

filosófica, o autor caracteriza e expõe a compreensão do significado de atividade que

assim a define:

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Por atividades em geral entendemos o ato ou conjunto de atos em virtude dos quais, um sujeito ativo (agente) modifica uma matéria–prima. Justamente por sua generalização, essa caracterização da atividade não especifica o tipo de agente (físico, biológico ou humano) nem a natureza da matéria–prima sobre o qual atua (corpo físico, ser vivo, vivência psíquica, grupo, relação ou instituição social) nem determina a espécie de atos (físicos, psíquicos, sociais) que levam a certa transformação. O resultado da atividade, ou seja, seu produto, também se dá em diversos níveis: pode ser uma nova partícula, um conceito, um instrumento, uma obra artística ou um novo sistema social (VASQUEZ, 2007, p. 219).

Para Vásquez (2007, p. 222), a “atividade humana” é carregada de

“articulação e determinação dos diferentes atos”, diferente de uma atividade humana

“meramente natural e instintiva”, a atividade humana tem um “caráter consciente” [...]

“a atividade humana é, portanto, atividade que se orienta conforme afins, e estes só

existem através do homem, como produtos de sua consciência”, [...] este fim, [...] é a

“expressão de certa atitude do sujeito diante da realidade”.

Vásquez (2007, p. 223) ilustra a “atividade consciente” citando Marx:

Uma aranha executa operações que se assemelham às manipulações do tecelão, e a construção das colméias pelas abelhas poderia envergonhar, por sua perfeição, a mais de um mestre-de-obras. Mas há algo em que o pior mestre-de-obras leva vantagem, de imediato, em relação a melhor abelha, é o fato de que, antes de executar a construção, projeta-a em seu cérebro3.

Para Vásquez, (2007, p. 223), a atividade do homem em que se “idealiza um

fim” que se busca um resultado real que se quer obter, se manifesta, também, “como

produção de conhecimento, na forma de conceitos, hipóteses, teorias ou leis [...] é

uma atividade cognoscitiva e teleológica” [...] A primeira se refere a uma realidade

presente que se pretende conhecer, a segunda refere-se a uma realidade futura e

inexistente, em que se espera um fim. Portanto, “a atividade cognoscitiva em si não

implica em uma exigência de ação efetiva, a atividade teleológica traz implícita uma

exigência de realização, em virtude da qual se tende a fazer do fim uma causa de

ação real” [...] esse “fim, é também expressão de uma necessidade humana que só

se satisfaz ao atingir-se o resultado que se prefigura”.

Sobre “atividade prática”, Vásquez (2007, p. 225) diz que: “a atividade

prática, como toda atividade propriamente humana, se manifesta na criação artística

3 K. Marx, O Capital, 21 ed., 2001, vol.1, p.216.

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ou na práxis revolucionária adequada a fins, cujo cumprimento exige certa atividade

cognoscitiva”.

Desta forma, entendemos que na atividade prática, o sujeito age sobre uma

matéria que existe, e através das diferentes operações ou manipulações transforma-

as, sejam elas coisas, objetos materiais, idéias ou pensamentos. Essa

transformação se processa pelo trabalho do homem e na escola pelo fazer

pedagógico, mas o homem não transforma apenas o material sobre o qual opera,

ele imprime consciência naquilo que almeja, e ao transformar, também transforma

constantemente a si mesmo.

O objeto da atividade prática é a natureza, a sociedade ou os homens reais. O fim dessa atividade e a transformação real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado é uma nova realidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade subjetiva, mas que sem dúvida só existe pelo homem, e para o homem, como ser social (VÁSQUEZ, 2007, p. 226).

Sobre atividade teórica, Vásquez (2007, p. 232) diz:

Ainda que a prática teórica transforme percepções ou conceitos e crie um tipo peculiar de produtos que são as hipóteses, teorias, leis, etc., em nenhum desses casos se transforma a realidade [...] por isso não consideramos a atividade teórica uma forma de práxis [...] A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para transformar a realidade, são transformações ideais, das idéias sobre o mundo, são operações que levam o homem produzir conhecimentos, abstrair, generalizar, deduzir, sintetizar e prever, mas estas produções por si só não transformam a realidade e ainda que mudem nossas idéias, não é legítimo falar de práxis teórica. Em suma, a práxis se apresenta como uma atividade material, transformadora e a adequada a fins.

A prática, segundo Vásquez, tem significados diferentes a partir das

concepções do pragmatismo e do marxismo, para o pragmatismo a prática tem um

sentido de “ação subjetiva do indivíduo destinada a satisfazer seus interesses” e

para o marxismo toma o sentido de

ação material, objetiva, transformadora, que corresponde a interesses sociais e que, considerada do ponto de vista histórico-social não é só produção de uma realidade material, mas sim criação e desenvolvimento incessante da realidade humana. (VÁSQUEZ, 2007, p. 242).

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Neste sentido histórico-social e de necessidade de transformação é que

Marx vincula teoria e prática, “a prática como critério e validade da teoria e também

o seu fundamento.” Esta prática é entendida como o fim ou antecipação ideal do que

queremos que se efetive (VÁSQUEZ, 2007, p. 243).

A relação de unidade entre teoria e prática, segundo Vásquez, não pode ser

vista de modo “simplista ou mecânico” deve ser entendida no,

sentido da práxis, no curso de um processo histórico-social, porque a história da teoria (do saber humano em seu conjunto) e da práxis (das atividades práticas do homem) são abstrações de uma única e verdadeira história a história humana”. (VÁSQUEZ, 2007, p. 256) (Grifos nossos).

Segundo Ghedin (2005, p.133), teoria e prática fazem parte de um processo

dinâmico de ação e reflexão, “pois a práxis, é um movimento operacionalizado

simultaneamente pela ação e reflexão, isto é, a práxis é uma ação final que traz, no

seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prática.”

Para Sacristán apud Pimenta (2004, p. 41), a prática é institucionalizada

pelos diferentes contextos das instituições, da tradição e da cultura. Esta prática ou

ação obedece a muitos determinantes institucionais, organizativos, tradições

metodológicas, possibilidades reais dos professores e condições físicas existentes.

Desta forma entendemos e compartilhamos que a prática educativa é um

processo bastante complexo, que passa pelo domínio do conhecimento teórico,

pelos conteúdos e metodologias das diferentes disciplinas, pelo contexto social e

histórico de professores e alunos, pelos compromissos de ambos por suas opções,

pela posição política da instituição, por determinantes sociais econômicos e por seus

objetivos.

Pimenta (2004), defende que no processo ensino-aprendizagem o papel das

teorias é:

Iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitem questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade. (p.43)

Candau (1988, p. 67), aborda duas visões da relação teoria-prática na

formação do educador; uma dicotômica e outra de unidade. Na visão dicotômica, a

primeira enfatiza a autonomia da teoria em relação à prática, a segunda considera

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teoria e prática como pólos associados, e a teoria com primazia em relação a

prática, sendo a prática a aplicação da teoria. A visão de unidade esta centrada na

vinculação, na relação simultânea e recíproca de autonomia e dependência. A

autora defende a visão de unidade em que “teoria e prática são componentes

indissociáveis da práxis”

Fávero (1992), em estudos sobre estágio curricular expõe que teoria e

prática são indissociáveis na concepção dialética, e que teoria e prática são o núcleo

articulador da formação do profissional.

A prática (a análise teórica da prática) é o ponto de partida e de chegada. A conseqüência disso é que ninguém se tornará profissional apenas porque sabe sobre os problemas da profissão, por ter estudado algumas teorias a respeito. Não é só com o curso que o individuo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma (FÁVERO, 1992, p. 65).

Pimenta (2001, p. 83) diz: A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do professor é o ensino-aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento técnico prático de como garantir que a aprendizagem se realize como conseqüência da atividade de ensinar. Envolve, portanto, o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade (não aprendizagem) seja transformada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou não-aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada em uma realidade histórico-social. A atividade docente é sistemática e científica, na medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) e é intencional, não-casuística.

A autora afirma que a “educação é prática social” e que ocorre nas diversas

instâncias da sociedade, seu objetivo é a humanização dos homens, isto é, fazer

dos seres humanos participantes dos frutos e da construção da civilização, dos

progressos da civilização, resultado do trabalho dos homens, e finaliza que só há

educação na sociedade humana, nas relações sociais que os homens estabelecem

entre si para assegurar a sua existência.

Para Pimenta (2001, p. 92), a atividade teórica é que possibilita de modo

indissociável o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para

sua transformação, mas para efetivar tal transformação não é suficiente a atividade

teórica; é preciso atuar praticamente, ideia que retoma Marx, “[...] não basta

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conhecer e interpretar o mundo. É preciso transformá-lo.” e essa prática

transformada é objeto da nova práxis transformadora histórica e social.

Em relação a práxis e a formação de professores Pimenta (2001, p. 89),

afirma que a atividade teórica “por si só não leva à transformação da realidade

(material e social); não se objetiva e não se materializa, não sendo, pois práxis”. Por

outro lado a prática também não fala por si mesma, ou seja, teoria e prática são

indissociáveis como práxis.

Também em relação à teoria e prática, Freire (1996), considera que a

reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática para

a construção de novos conhecimentos, e diz: “Quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina ao aprender.”

Segundo Pimenta (2001), o estágio no curso de Formação de Docentes “faz

parte de sua formação curricular e não é profissional” e assim se caracteriza por

estar em contato com seu campo de trabalho, a Educação Infantil e os Anos Iniciais

do Ensino Fundamental. Em função disso é denominado a “parte mais prática” do

curso em contraposição às demais disciplinas consideradas como a “parte mais

teórica”.

Gasparin (2005), em Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica

propõe as etapas de um método pedagógico para a pedagogia histórico-crítica em

que o trabalho pedagógico consiste em passar da “prática social inicial que é o nível

de desenvolvimento atual do educando”, (em nossa problemática é a angústia dos

alunos em efetivar sua ação pedagógica do estágio), para a “prática social final que

é a manifestação de uma nova postura prática” passando pela mediação da “teoria”.

A unidade indissolúvel teoria-prática se dá na prática e, portanto, o processo de conhecimento não está completo enquanto não houver a atividade prática relativa ao elemento teórico em questão, ou seja, entendemos que o conhecimento efetivo, só se realiza quando dá prática relativa a ele. Um conhecimento, para levar à ação, deve ser carregado de significado (compreensão) e de afetividade (envolvimento emocional). Desta forma entendemos que o trabalho como conhecimento deve ser articulado com a realidade no sentido de sua transformação (VASCONCELLOS apud GASPARIN, 2005, p.147).

Por estes referenciais constatamos que a ação, a atividade humana, o fazer

pedagógico efetivo que na compreensão filosófica, sociológica, histórica e social,

refere-se aos objetivos, finalidades, meios, conteúdos e avaliação implica a

consciência dos sujeitos e, supõe certo saber e conhecimento. Assim, a ação

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pedagógica, as atividades, os trabalhos que os professores realizam no coletivo

escolar devem ser sistematicamente orientados e estruturados. Estas atividades têm

por finalidade a efetivação do processo de ensino-aprendizagem, por parte dos

professores e alunos. Esse processo de ensino-aprendizagem é composto de

conteúdos científicos, habilidades e posturas sociais, afetivas e humanas. Por isso

entendemos que na escola, o planejamento curricular ou de uma disciplina, é o

registro do que se pretende atingir, das ações que se pretende desenvolver para

transformar uma determinada realidade (especificamente na escola a não

aprendizagem em aprendizagem). Portanto, pensar o desenvolvimento dessa prática

pedagógica é estabelecer de forma consciente a relação entre essa prática e a

teoria que a orienta, que a sustenta e a fundamenta, isso é “práxis”, é efetivar uma

ação consciente, sem separar pensamento e ação.

Para identificar as representações da teoria e prática buscamos elementos

de sua pertinência nos documentos oficiais: o Texto de Introdução às Diretrizes

Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio do Paraná, (2006); a Proposta

Pedagógica Curricular do curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e

Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Médio, na modalidade Normal (2006);

o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Mário de Andrade (2008) e o

Planejamento da disciplina de Prática de Formação (2011).

No texto de Introdução as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental

e Médio, documento que serviu de subsídio para a reflexão dos professores da rede

estadual de ensino, e embasou as transformações que se sequenciaram nas

diretrizes curriculares das disciplinas, a autora estabelece que a relação teoria e

prática é inerente a todas as disciplinas e conteúdos curriculares quando diz:

Um olhar dentro da escola permitiu identificar a ausência de uma reflexão sistematizada sobre a prática educativa. [...]. A fragmentação do trabalho está posta na sociedade capitalista e, por conseqüência, a escola convive com esta fragmentação que se explicita por sua vez, na história da ciência que fundamenta a organização das disciplinas escolares e, portanto, está presente no currículo da Educação Básica. Pode-se considerar então que a escola, através do currículo, materializa esta fragmentação por ser espaço de acesso ao saber teórico, veiculado como decorrência do recorte que se faz da cultura hegemônica, ou seja, da cultura própria do capitalismo, em suas diferentes fases de organização ao longo do processo histórico. Assim, a separação entre teoria e prática está na gênese da forma de produção capitalista, daí a dificuldade de promover a sua superação, unicamente pela via do trabalho pedagógico escolar e pelo paradigma da transdisciplinaridade. Por essa razão, é fundamental o entendimento da transdisciplinaridade e da articulação entre teoria e prática na perspectiva

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do materialismo histórico, pelas possibilidades de desfazer compreensões equivocadas de seus conceitos, os quais apropriados pelas propostas pós-modernas de educação, correm o risco de serem incorporadas como articuladas às concepções pragmatistas e utilitaristas. Estas concepções consideram que o conhecimento válido ou verdadeiro é somente o conhecimento útil – o saber fazer prático, o qual não encaminha para a superação da fragmentação do conhecimento e do currículo escolares e, assim, não contribui para uma sólida formação teórico prática, a ser fundamentada nos conhecimentos científicos, apreendidos através dos conteúdos escolares formais, como pretende essa proposta. [...]. A mediação pedagógica entre a teoria e a prática é feita na escola, através dos processos de ensino – via metodologia – onde articula o trabalho intelectual de modo que o aluno se aproprie da prática no pensamento, pela sua capacidade de abstração, a compreenda e, assim, adquira condições para nela intervir, considerando o conjunto das relações sociais e produtivas, através das quais o pensamento adquire materialidade ao transformar-se em ação (ARCO-VERDE, 2006, p.4.)

O conhecimento geral e específico trabalhado na escola tem origem na

ciência e na produção intelectual dos homens e é constantemente elaborado e

reelaborado na dinâmica da ação humana coletiva e nas relações sociais

estabelecidas, que geram novos conhecimentos e novas necessidades de reflexão e

consequentemente novas elaborações.

Nas chamadas aulas teóricas, de uma maneira geral, os conteúdos são

expostos com atenção priorizada aos conceitos, princípios, abordagens e regras que

envolvem o assunto, e nem sempre se tem a preocupação com a aplicação prática

destes conteúdos.

Desta forma, tudo leva aos encaminhamentos que envolvem o trabalho

coletivo dos professores do curso, e também, a todo aparato administrativo e

pedagógico da escola, que pela disciplina de Prática de Formação possibilita

articulação dos diferentes saberes, vivências e práticas pedagógicas, integrando o

currículo do curso pelas disciplinas como consta na ementa da Disciplina de Prática

de Formação para o curso de Formação de Docentes (PARANÁ, 2006).

Sentidos e significados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação. Condicionantes da infância e da família no Brasil e a organização da educação. A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa (p.94).

Procurando compreender a unidade teoria prática e também a reflexão-ação

encontra-se subsídio na PPC (Proposta Pedagógica Curricular) do Curso de

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Formação de Docentes (PARANÁ, 2006) no que diz respeito à práxis como princípio

curricular.

Se o trabalho é um dos princípios educativos do currículo de formação de professores, então a prática docente deve ser encarada no sentido da práxis, o que significa dizer que a dimensão política torna-se a chave para a compreensão do saber e do fazer educativo. [...] Nesse sentido, a formação do professor em si mesma já é uma práxis, porque é uma atividade social prática, que poderá ser alienada ou consciente. Se for alienada não atingirá a dimensão política da ação humana, divorciando ainda mais a ‘teoria’ e a ‘prática’, mesmo quando se demonstra à exaustão as utilidades dos saberes e as formas de praticá-los (p.25)

No curso de Formação de Docentes, o estágio e as demais disciplinas

compõem o currículo do curso, e é obrigatório o cumprimento de ambas para

integralização e obtenção do certificado de conclusão do mesmo.

Na Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na

Modalidade Normal – Paraná (2006), consta o trabalho como princípio pedagógico e

eixo do processo educativo, “porque é através dele (trabalho) que o homem, ao

modificar a natureza, também se modifica numa perspectiva que incorpora a própria

história da formação humana” (p.23). Neste contexto o professor “é um intelectual

que transforma atos e objetos no processo do trabalho de formar, ensinar, aprender

e produzir conhecimentos” [...], “o meio de trabalho é o próprio professor e a relação

social, num processo de trabalho complexo [...] em uma relação estritamente social,

permeada e carregada de história, de afeto e contradições [...], nesse sentido, o

conhecimento escolar é o núcleo fundamental da práxis pedagógica do professor”.

(p.24).

A Proposta Pedagógica Curricular do curso de Formação de Docentes

(Paraná, 2006), também faz referência à práxis como princípio curricular e sobre a

prática docente no sentido da práxis.

Práxis é a teoria e a prática ao mesmo tempo. Isso não significa articular a prática e a teoria. Isso significa que a atividade humana é compreendida como teoria e prática ao mesmo tempo, sempre. Assim, o aluno não precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver utilidade e a aplicabilidade de qualquer conceito como forma de unir teoria e prática. Toda e qualquer disciplina/ciência que está sendo ensinada é ao mesmo tempo teoria e prática. Contudo, no processo de didatização, pode-se demonstrar as dimensões dos conhecimentos através de momentos diferenciados de experiência mais “teóricas’ e/ou mais“ práticas”, que só farão sentido se a

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práxis não for alienada e daí sim transformar a ação humana de alienada/explorada para política/ libertada. [...].(p.25)

Ainda sobre currículo, e referindo-se à teoria e à prática na Proposta

Pedagógica Curricular do curso de Formação de Docentes, consta que: O currículo não deve ser dicotômico, pois o “fazer e saber sobre o fazer” deverão ser elementos integrados ao processo de formação dos alunos. Os saberes disciplinares não poderão ser independentes dos saberes profissionais. (PARANÁ, 2006, p. 24).

A mesma proposta enfatiza a indissociabilidade entre teoria e prática, pelo

trabalho no sentido da práxis e o compromisso com a transformação social.

Na organização do currículo isso se refletirá se possibilitarmos, em todas as etapas didáticas da formação, espaços e tempos em que docentes e alunos possam enfrentar todas as dimensões do trabalho de professor como práxis, como atividade humana, condicionada pelo modo de produção de vida predominante, mas que, por lidar com a dimensão mais política da socialização humana, tem o compromisso com o futuro, com a transformação. As atividades desenvolvidas na operacionalização do currículo como aulas, oficinas, seminários, estágios realizados nas escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e as vivências artísticas deverão propiciar a compreensão de prática docente como práxis. Portanto, esta “prática” é a teoria e a prática ao mesmo tempo [...] (PARANÁ, 2006, p. 26).

A disciplina de Prática de Formação deverá ser trabalhada com carga

horária de 200 horas para cada ano, totalizando 800 horas conforme legislação

vigente. (Del. 010/99 do CEE)4 de “forma coletiva e nesse sentido, todos os

professores responsáveis pela formação do educador deverão participar, em

diferentes níveis, da formação teórico-prática do aluno” (PARANÁ, 2006, p. 29), a

mesma sugere como proposta inicial de trabalho para a disciplina; (grifo nosso).

1- Na primeira série, as práticas pedagógicas se concentrarão nos “sentidos e significados do trabalho do professor/educador”, em diferentes modalidades e dimensões. O eixo será possibilitar a observação do trabalho docente pelos alunos. Isso implicará visitas às: a) creches; b) instituições que tenha maternal e pré-escola; c) escolas, preferencialmente na 1ª e 2ª séries (Grifos do Autor).

4 Disponível em: http://www.cee.pr.gov.br/deliberação nº 010/99. Acesso em: 05/10/2010.

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No Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Mário de Andrade, no

Marco Situacional sobre o curso de Formação de Docentes e a disciplina de Prática

de Formação, no que diz respeito à teoria e prática consta:

A Prática de Formação do curso de Formação de Docentes, que compreende também estágio supervisionado, tem no mínimo 800 (oitocentas) horas, associando teoria e prática como parte integrante e significativa dessa área, e o efetivo exercício de docência, com duração mínima de 200 (duzentas) horas na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo 100 (cem) horas no primeiro semestre e 100(cem) horas no segundo semestre. A parte prática, distribuída ao longo do curso, deverá contextualizar e articular-se com as demais áreas curriculares (Del. 10/99 do CEE) (PPP, 2008).

No Marco Conceitual do Projeto Político-Pedagógico, na concepção de

educação em relação à teoria e prática afirma-se que:

É preciso que nós educadores, fiquemos atentos ao MOMENTO HISTÓRICO, promovendo a interação dos conteúdos, às vivências e ao contexto social sem, com isso cairmos no idealismo de propostas deslocadas do real, que não levam a nada. Somente a práxis, que é a junção da teoria e a ação, é capaz de superar esses riscos.

Ainda sobre teoria e prática, o PPP aponta a práxis como condição de

superação dos riscos do pragmatismo e do idealismo.

A ação humana, que tem a virtualidade de apreender densamente a realidade no plano do conhecimento e de promover mudanças no plano histórico-social é, pois, crítico-prático. Ou seja, a reflexão e a ação, teoria e prática tencionam-se e fundem-se, ainda que seja na prática que as teorias são testadas e reconstruídas e historicamente validadas. (FRIGOTTO, 1996, p. 159 apud PPP, 2008)

No sentido de perceber qual é a idéia de teoria e prática na disciplina de Prática de Formação (Estágio Supervisionado) e de que forma esta se relaciona com as demais disciplinas, do 1º ano do Curso de Formação de Docentes, procedemos a

verificação do planejamento da disciplina5, constatamos que entre os conteúdos

elencados para a disciplina está relacionado, o seguinte:

Questões norteadoras do eixo: qual a natureza do trabalho do professor? O que faz o educador/professor? Qual a diferença do trabalho de educar em

5 Plano de Trabalho Docente da disciplina de Prática de Formação (Estágio Supervisionado) do Colégio Estadual Mário de Andrade para o 1º ano do curso em 2011.

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relação a outros tipos de trabalho? O que é considerado um trabalho produtivo e um trabalho intelectual? Qual a relação entre os dois? Como definir as tarefas do trabalho do educador? Qual o produto do trabalho do professor? O fato do trabalho do professor ocorrer em torno de outro ser humano traz consequências específicas para suas atividades, para o seu processo criativo? (PLANEJAMENTO DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO, 2011)

Os objetivos elencados são:

Possibilitar ao educando a observação do trabalho docente, concentrando-se assim, no sentido e significados do trabalho do professor/educador. [...]. Valorizar o processo de formação como uma atividade intelectual, crítica e reflexiva [...]. Realizar leituras prévias, tendo como tema o eixo norteador da primeira série. Preparar os alunos para o contato com as instituições, por meio de atividades de leitura e textos. [...]. (PLANEJAMENTO DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO, 2011).

O planejamento apresenta a seguinte justificativa: A prática de formação é uma fase integrante da formação e da habilitação profissional. É um período de experiência em que se realiza a síntese dos elementos teóricos e práticos da preparação funcional do futuro professor da educação. A finalidade da prática de formação é a de propiciar ao aluno uma aproximação da realidade na qual irá atuar, na medida em que será conseqüência da teoria estudada no curso. Pelas suas características especiais a prática de formação é um conteúdo integrador e interdisciplinar, que deve efetivar a inserção dos alunos, professores e coordenadores, na realidade educacional e o retorno dessas experiências para se tornarem o núcleo de reflexões teóricas das outras disciplinas. (PLANEJAMENTO DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO, 2011). A prática de formação é um dos componentes do currículo do curso de Formação de Docentes. Currículo que é profissionalizante, o qual prepara para o exercício da profissão docente [...] Segundo Pimenta, “o estágio supervisionado para os alunos que ainda não exercem o magistério pode ser um espaço de convergência das experiências pedagógicas vivenciadas no decorrer do curso e, principalmente, ser uma contingência de aprendizagem da profissão docente, mediada pelas relações sociais historicamente situadas”. Assim, uma prática pedagógica que possibilita ao futuro professor conhecer a importância social do seu trabalho, bem como, o significado social de sua atuação. Daí a necessidade de se preparar o futuro professor consciente tanto de sua missão histórica, de suas finalidades, da estrutura da sociedade capitalista, da função da escola nessa sociedade como das condições objetivas de trabalho e possibilidades, objetivos de trabalho e transformações. (PLANEJAMENTO DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO, 2011).

O encaminhamento metodológico prevê:

[...] possibilitar o aprofundamento do que é o trabalho do professor nas creches e nas escolas. A aproximação com essa realidade poderá se dar através de pesquisas já existentes, reflexões teóricas e metodológicas mais consistentes e da realização de pequenas pesquisas (levantamentos) em instituições próximas dos alunos, tais como: creches, escolas, instituições

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voltadas para portadores de deficiências físicas e mentais (APAES, Institutos Especializados no Atendimento de Deficientes Visuais, Auditivos) e de Educação de Jovens e Adultos, entre outros. Realizar atividades de pesquisas abrangendo níveis e modalidades de educação para investigar e refletir sobre o papel do educador: O que um educador precisa saber para ensinar? O que um professor de crianças de 0 a 10 anos precisa aprender para ensinar/educar? (PLANEJAMENTO DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO, 2011).

Em relação à avaliação consta:

A avaliação dos alunos será formativa, prevalecendo os aspectos qualitativos, tendo em vista a aprendizagem dos mesmos; re-elaboração dos relatórios, comparando e identificando as modificações do início do ano e do final do ano.

Há também uma relação de textos a serem estudados naquele ano:

“Normal Médio: atual e prioritário, até quando?” (Artigo de João Antonio C. de Monlevade). “Curso Normal Médio – Formação de Qualidade”. “Sentidos e Significados do Trabalho Docente – Ser Professor, Ser Professora?” (Ivânia Marini Píton). “Profissão de Professor – Evolução da Profissão de Docente”. “Educação Infantil: Saberes e Fazeres da Formação de Professores” (Luciana E. Ostetto, org.). “Porque o Estágio Para Quem Não Exerce o Magistério: o Aprender a Profissão” (Estágio e Docência da Selma G. Pimenta, org.).

Há ainda uma relação de filmes para análise e discussão enfocando as

contradições vivenciadas pelos professores e alunos, num determinado contexto

histórico, observando os desafios e as contradições no âmbito escolar, são eles:

“Mãos Talentosas” “Espelho Tem Duas Faces” “Encontrando Forrester” “Mestrado da Vida” “Escritores da Liberdade” “A Escola da Vida”

Finalmente, estão também relacionadas as músicas:

“Eterno Aprendiz” - Gonzaguinha. “Aquarela” – “O caderno” Toquinho (Vídeos). “Menino Guerreiro” – Gonzaguinha/Fagner (outras).

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Procedido o aprofundamento teórico sobre teoria e prática, percebe-se

pertinente no Planejamento da Disciplina de Prática de Formação (2011), no Projeto

Político Pedagógico do Colégio Estadual Mário de Andrade (2008) e o

direcionamento da Proposta Pedagógica Curricular do curso de Formação de

Docentes (2006), faremos algumas considerações:

Conforme a Proposta Pedagógica Curricular, nesta série/ano “as práticas

pedagógicas se concentram nos “sentidos e significados do trabalho do

professo/educador”. Entre os conteúdos relacionados e que acima transcrevemos

percebe-se em sua totalidade pertinência ao eixo proposto, mesmo que, no

documento e na escrita, prevalece grande subjetividade, e também porque se trata

de uma proposta de trabalho, não material, portanto de difícil mensuração.

Ao se referir aos conteúdos relacionados, em todos os documentos há

correlações entre teoria e prática, porém, esta ação pedagógica só se efetivará no

sentido da práxis, “da teoria e da prática ao mesmo tempo” como processo único de

ação e de transformação da realidade considerada do ponto de vista histórico-social

em que: “constantemente processar-se-á o desenvolvimento da realidade humana”

(VÁSQUEZ, 2007).

No que diz respeito aos objetivos, são pertinentes à temática daquele ano e

concentram-se no sentido e significado do trabalho docente.

Em relação à justificativa há elementos evidentes em relação à teoria e à

prática e esta claro também que a prática de formação é uma fase integrante da

formação e da habilitação profissional. Também está posto que seja um período de

experiência em que se realiza a síntese dos elementos teóricos e práticos da

preparação do futuro profissional da educação, posição também citada pelos

teóricos Pimenta (2001) e Fávero (1992). A prática de formação é justificada como

um conteúdo interdisciplinar e articulador capaz de efetivar a inserção de alunos,

professores e coordenadores na realidade educacional e que o retorno dessas

experiências torne-se o núcleo das reflexões teóricas das disciplinas.

Quanto ao que diz respeito ao encaminhamento metodológico almeja-se:

[...] possibilitar o aprofundamento do que é o trabalho do professor [...]. A aproximação com esta realidade poderá se dar através de pesquisas já existentes, reflexões teóricas e metodológicas mais consistentes e da realização de pequenas pesquisas [...]. Investigar e refletir sobre o papel do educador; o que precisa saber para ensinar? O que precisa aprender para ensinar/educar? (PLANEJAMENTO DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO, 2011).

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A Proposta Pedagógica Curricular (PARANÁ, 2006, p. 29) sugere que:

Os professores das disciplinas deverão reunir-se periodicamente para organizar os encaminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de observações, indicando as leituras prévias e obrigatórias, preparando os alunos para o contato com as instituições. As reuniões deverão acontecer também para discutir os resultados das visitas, os relatórios elaborados pelos alunos e para realizar o mapeamento dos problemas/fenômenos educativos mais recorrentes na observação dos alunos. Após isso, deverão aprofundar os níveis de problematização e redefinir eixos que serão trabalhados por todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas, mostrando para os alunos o processo de teorização, de elaboração de hipóteses e de reproblematização, que envolvem a prática profissional da educação. No final do período letivo os alunos reelaboram seus relatórios iniciais de observação, comparam com suas visões no início do ano e no final, identificando as modificações e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho professor/educador. Ressalta-se que através dessas atividades também será possível avaliar o desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, em que medida conseguiram aproveitar as reflexões das disciplinas.

Nesse aspecto, o encaminhamento metodológico pareceu desencontrado e

não consta na Proposta de Prática de Formação - Estágio o trabalho coletivo dos

professores das disciplinas que compõem a Matriz Curricular do 1º ano. Desta

forma, a possível desarticulação das disciplinas com os seus conhecimentos e

saberes vinculados ao estágio ou ao programa da disciplina de Prática de

Formação, é que pode se instaurar certa fragilidade ao suporte teórico-prático dos

saberes e conhecimentos necessários à atuação profissional, à contextualização do

ser professor, mesmo que para esta turma seja ainda como observação, primeiros

contatos com as instituições e com a profissão.

Quando o estagiário entra em contado com as problematizações das

instituições e da profissão de educador, neste momento, precisará do aporte

pedagógico teórico e prático de todas as disciplinas e de todos os professores que

no transcurso de suas ações pedagógicas deverão aprofundar processos de

teorização, elaboração de hipóteses e reproblematizações que envolvem a prática

profissional do educador.

Relacionando estas concepções à disciplina de Prática de Formação do

curso de Formação de Docentes constata-se que o exercício da docência requer

preparo constante, que não se basta enquanto curso de Formação de Docentes,

mas que pode ser uma contribuição específica enquanto conhecimento sistemático

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da realidade do ensino-aprendizagem na sociedade teoricamente situada, como

possibilidade de efetivação da realidade que se quer, a práxis transformadora. O

curso por si só não é, e não constitui a práxis do futuro professor, mas é a formação

teórico-prática do professor para a práxis transformadora, ou seja, é a ação do

sujeito professor, enquanto professor, exercendo a práxis transformadora.

A Intervenção Pedagógica: entre a proposição e a possibilidade

O trabalho de intervenção pedagógica caracterizou-se em uma unidade

didática, resultado e consequência do objeto de estudo do Projeto de Intervenção

Pedagógica PDE – 2010 realizado no período de agosto 2010 a junho 2011, cuja

pesquisa foi intitulada “Representações da Teoria e Prática, no 1º Ano do Curso de Formação de Docentes – Normal em Nível Médio, em 2011, do Colégio Estadual Mário de Andrade – Francisco Beltrão”. A referida intervenção

pedagógica efetivou-se no segundo semestre letivo de 2011 junto a professores e

aos alunos das turmas de 1º ano do curso de Formação de Docentes da Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Mário de

Andrade - CEMA - Francisco Beltrão - PR.

Esta intervenção pedagógica justifica-se devido à temática de estudo

realizada, em que se relaciona teoria e prática na disciplina de Prática de Formação

- Estágio e demais disciplinas, caracterizada na prática pela insegurança e angústia

que as (os) alunas (os) manifestavam no momento de efetivar as atividades de

estágio, especialmente o planejamento e a regência de classe no 3º e 4º ano do

curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental.

Nesse sentido, na ação pedagógica buscamos entender como ocorre esse

processo de formação e preparação da ação docente profissional, que relação existe

entre teoria e prática nesse processo pedagógico e de que maneira as disciplinas do

curso ofertam aporte pedagógico necessário para a prática docente.

Na intervenção pedagógica buscamos articular a ação pedagógica

específica da disciplina de Prática de Formação - Estágio com a ação docente das

demais disciplinas dos professores das turmas do 1º Ano do Curso de Formação de

Docentes em 2011, através de estudo de textos, discussão da temática teoria e

prática, entrevistas, análise documental, planejamentos coletivos das atividades da

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disciplina de Prática de Formação com alunos e professores das demais disciplinas

das referidas turmas, no sentido de proporcionar que o estágio possa ser um espaço

e um tempo, para a problematização da prática pedagógica do trabalho docente.

Optamos em fazer esse trabalho de articulação pedagógica através da

disciplina de Prática de Formação - Estágio, por entender ser esta, a disciplina que

se constitui em um eixo articulador dos saberes das disciplinas da Base Nacional

Comum e da Parte Diversificada-Formação Especifica, da matriz curricular deste

curso.

O acompanhamento e o envolvimento das disciplinas teve a intenção de

instrumentalizar, em forma de encaminhamento teórico-metodológico, as atividades

da disciplina de Prática de Formação e relacionar teoria e prática na ação docente

profissional.

A efetivação da intervenção pedagógica realizou-se em três etapas

coletivas, de agosto a dezembro de 2011 com os professores e os alunos das

turmas de 1º Ano do Curso de Formação de Docentes do período matutino do

CEMA.

Na primeira etapa ocorreu a socialização e fundamentação do Projeto de

Pesquisa PDE – 2010 “Representações da Teoria e Prática, no 1º Ano do curso

de Formação de Docentes – Normal, em Nível Médio, em 2011, do Colégio

Estadual Mário de Andrade – Francisco Beltrão”, momento em que foram

estudados os textos de fundamentação da Unidade Didática; Texto 01 –

Conceituando Teoria e Prática, Texto 02 – Teoria e Prática o Que Dizem os

Documentos Oficiais, Texto Complementar 01 - O Trabalho Como Princípio Educativo e Texto Complementar 02 – A Práxis como Princípio Curricular.

A segunda etapa ocorreu através de reuniões de planejamento das

atividades da Disciplina de Prática de Formação – Estágio Supervisionado com as

demais disciplinas da turma, na tentativa de articulação da formação teórica das

disciplinas voltada à prática docente dos alunos em formação. Esta etapa fez-se em

quatro momentos coletivos do processo formativo em que os professores tomaram

conhecimento das atividades propostas para o estágio e, a partir da ação

pedagógica de suas disciplinas, fizeram uma tentativa de aproximar um aporte

teórico às atividades propostas. Por se tratar de planejamentos da ação docente

específicos de cada disciplina voltada à prática, nestes momentos foram retomados

os fundamentos teóricos dos textos, referentes à teoria e prática, e relacionados com

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as disciplinas de Biologia, Sociologia, Matemática, História, Organização do

Trabalho Pedagógico, Fundamentos Psicológicos da Educação, Fundamentos

Históricos da Educação e Prática de Formação. Os professores destas disciplinas se

propuseram a implementar a unidade didática “Fortalecendo os sentidos e

significados de ser professor pela relação de unidade da teoria e prática”.

Este momento pedagógico não se restringiu ao espaço temporal do

encontro, houve extensão nas horas-atividade dos professores, nos planejamentos

por área e disciplina, nas aulas trabalhadas pelos docentes com seus alunos, no

auxílio e ação do coordenador do curso e coordenador de estágio aos professores

do curso e alunos em formação.

Entre os professores que participaram dos trabalhos da implementação

pedagógica da unidade didática, foi possível perceber o envolvimento e sintonia do

grupo especialmente nos momentos de planejamento. Em uma reunião de

planejamento, o professor de história expôs que “esta forma de trabalhar e organizar

as aulas e conteúdos com vistas à prática estava primeiramente beneficiando ele

próprio, pois não havia trabalhado com o Ensino Fundamental - Anos Iniciais, assim

relacionando os conteúdos de história com este nível de ensino, contribuindo de

forma mais eficaz com a formação profissional dos alunos (as) do curso”.

Os alunos afirmaram que perceberam as aulas com maior “sintonia e

objetividade”, proporcionando-lhes “estabelecer relações com o conhecimento e os

conteúdos”. Os mesmos mostraram-se mais atentos e centrados nas disciplinas

cujos professores enfatizavam em suas aulas a participação à implementação

pedagógica, remetendo aspectos pedagógicos das disciplinas à prática, à sua

efetiva aplicação. Entendemos que, aos alunos de 1º ano, as atividades da disciplina

de prática de formação ainda não proporcionam significativas experiências, pois este

trabalho metodológico tem o propósito de continuidade aos anos posteriores de sua

formação.

A terceira etapa consistiu-se de uma avaliação sistemática do processo de

intervenção pedagógica envolvendo alunos, professores e demais profissionais

participantes. Nosso objetivo foi enfatizar pontos positivos, identificar os limites e

possibilidades de avanço do fazer pedagógico como destaca a PPC (2006) do curso

de Formação de Docentes que afirma “pelo trabalho coletivo da instituição todos os

professores deverão participar em diferentes níveis da formação teórico-prática do

aluno” (p.29).

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Esta avaliação destacou como pontos positivos os seguintes aspectos

afirmados pelos professores:

- a integração das disciplinas;

- oportunidade de estudo e aprofundamento teórico à luz das diferentes

disciplinas;

- o resgate de momentos de planejamento coletivo;

- a formação em serviço;

- ampliação das possibilidades de contextualização dos conteúdos das

disciplinas;

- crescimento profissional;

- troca de experiências entre os professores e reflexão da ação pedagógica.

Como possibilidade de avanço ficou evidente que o trabalho coletivo, a

integração das disciplinas e conteúdos, deve ser a metodologia capaz de efetivar

uma formação inicial dos alunos do curso de Formação de Docentes. Entre as

expressões dos professores são fortes e perceptíveis as colocações no sentido de

reivindicar tempos e espaços para um trabalho articulado e coletivo como:

- “trabalhar os conceitos que orientarão a trajetória de nossos docentes é

tarefa de todas as disciplinas, e a disciplina de Prática de Formação será o eixo

articulador do conhecimento teórico e prático, mas é na práxis que isso ocorre,

necessitamos de momentos coletivos para que possamos articular teoria e prática

na ação docente”;

- “não consigo pensar em educação sem as interações de trabalho coletivo,

quando trabalhamos isolados geramos angústia e fatalismos”;

- “as reflexões possibilitaram um aprofundamento em relação à natureza do

saber escolar, a relação escola e sociedade, a competência do professor, o domínio

da teoria e sua relação com a prática, porém na prática isso só não ocorre devido à

disponibilidade de tempo dos professores, a rotatividade dos mesmos, a falta de

unidade entre os docentes...”;

- “o processo ensino aprendizagem só se efetivará se na atuação

pedagógica conseguimos proporcionar momentos de estudos, garantindo

conhecimentos cientificamente estruturados, reflexões e discussões da teoria e

prática gerando um pensar sobre a ação pedagógica do trabalho docente”.

Os limites postos pelos participantes fazem referência ao trabalho isolado,

ao tempo e horários dos encontros para o trabalho coletivo, a horários

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desencontrados, a aulas em outras escolas e a não participação e envolvimento de

todos os professores da turma.

Os sentidos e significados de ser professor: mobilizando a professora

formadora de professores

Encerramos com as considerações do desenvolvimento deste trabalho no

Colégio Estadual Mário de Andrade, além de apresentar as contribuições enquanto

professora do curso.

Este trabalho nos proporcionou pensar na importância das interações

profissionais, na construção de uma proposta metodológica coletiva, onde os

momentos de formação, a competência técnica dos professores e a ação

pedagógica proporcionada pelo estágio na disciplina de Prática de Formação podem

instrumentalizar, de forma dinâmica, a identidade profissional do futuro docente.

Estes aspectos no interior da escola são marcados pelo tempo. Este

trabalho para os professores que participaram da implementação pedagógica só foi

possível a partir do tempo da hora-atividade, momento que marca o encontro dos

professores, o planejamento, o acompanhamento, a discussão das propostas

metodológicas, a reflexão e o pensar a execução das ações planejadas.

Estes momentos sinalizaram uma possibilidade de superação da prática do

individualismo pedagógico, do trabalho solitário do professor caracterizado pela

incerteza e angústia de articular os saberes do saber e os saberes do fazer

pedagógico que não é algo novo, mas um desafio constante. Percebemos um

esforço sincero dos professores para esta prática, e a consequência foi o

fortalecimento dos mesmos nas atividades a que se propuseram efetivar. Porém, a

prática dos professores sempre remete as condições de trabalho, sejam elas

pessoais, institucionais e ideológicas a que os mesmos são submetidos, sendo estes

os limitadores de propostas como esta.

Em relação ao saber necessário ao professor para atuar em um curso de

Formação de Docentes, compreendemos que o conhecimento se constitui na saga

humana e que socialmente é que nos constituímos. Na dinâmica de nos

transformarmos permanentemente, ser profissional, neste curso, é poder reconstruir,

renovar, refazer constantemente a aprendizagem. Desta forma, ser professor é

aprender sempre e cuidar da aprendizagem com comprometimento, com

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compromisso técnico e ético no sentido de promover a (re)construção de uma

autonomia profissional, seja para professores ou alunos do curso de Formação de

Docentes.

Com base no referencial teórico desenvolvemos nossas análises olhando os

caminhos por nós percorridos, nossa formação e nossas práticas, e compreendemos

a formação docente construída historicamente durante o percurso profissional, que

depende essencialmente das teorias, quanto das práticas do cotidiano escolar. Um

curso de Formação de Docentes, caracterizado como uma formação inicial, não dá

conta dos saberes necessários ao exercício da ação docente, pois requer preparo

que não se esgota neste curso, mas torna-se uma contribuição enquanto formação,

que pela disciplina de Prática de Formação – Estágio, entendida numa unidade

teoria e prática, articula-se às demais disciplinas do curso, objetivando a práxis

transformadora.

Relacionar teoria e prática na ação docente profissional é necessário visto

que caracteriza o movimento do processo de ensino desenvolvido pelos professores

e o processo de aprendizagem assimilado pelos alunos como atividade teórico-

prática. Envolve a ação do ser social - o professor e o aluno, expressas na

compreensão e consciência de uma transformação, de uma nova postura pessoal,

pedagógica e profissional constituindo-se em práxis.

As interações coletivas constituem-se necessárias para a construção dos

saberes docentes, e estes em ação pedagógica e atividade humana significam o

estímulo para acreditar na capacidade de articular constantemente um trabalho

metodológico, em que possamos construir, transformar o conhecimento, a escola, a

natureza, a sociedade - nossa atitude diante do mundo.

No encerramento deste trabalho, acreditamos ser possível fornecer aportes

teóricos e práticos em uma formação docente inicial. Percebemos que a tentativa

metodológica realizada, a experiência pessoal, a reflexão da ação pedagógica,

contribuíram para entender a complexidade da efetivação de um trabalho coletivo

em seus aspectos administrativos e pedagógicos. Além dos questionamentos que

permanecem, outros surgiram e indicam estudos, outros dados, novos olhares,

precisam de continuidade.

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