sentidos e significados do trabalho do...

SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO TRABALHO DO PROFESSOR-EDUCADOR

PARTE I – NOÇÕES TÉCNCIAS DE ESTUDO E PESQUISA

I. PARA ESTUDAR MELHOR – NOÇÕES BÁSICAS

1 COMO FAZER PESQUISAA pesquisa é utilizada com a intenção de aprofundar os assuntos estudados. O pesquisador

vai buscar informações em documentos, obras de outros pesquisadores, depoimentos, publicações, entre outros.

Para a pesquisa seja fundamentada é necessário que sejam observadas algumas normas ou regras. O pesquisador deve ter claro o tema da pesquisa, o que procurar, e onde procurar.

Seja em bibliotecas ou até mesmo na internet, a coleta de informações deve seguir os seguintes passos:

1º: analisar o índice para ter uma visão geral dos assuntos tratados;2º: separar as obras necessárias;3º: fazer as anotações necessárias à pesquisa colocando os dados bibliográficos: o nome do

autor, o título da obra, a cidade em que foi publicada, o nome da editora, a data da edição e a página.

Fazer anotações exige leitura prévia do material. As anotações pode acontecer: 1) copiando partes interessantes, colocando esta informação entre aspas, em seguida abrese parêntese e escreve o sobrenome do mesmo em caixa alta, o ano da edição e o número da página; 2) resumindo o texto procurando destacar as principais idéias do autor, em seguida abrese parêntese e escreve o sobrenome do mesmo em caixa alta e o ano da publicação e fechase o parêntese)

Redação do trabalho de pesquisa: para elaborar seu trabalho procure fazer uma redação onde fique o seu entendimento sobre o assunto. Não é proibido copiar, mas se copiar algum trecho, colo sempre entre aspas e faça a citação do autor conforme dito acima.

Apresentação da bibliografia: em todo trabalho escolar que envolva pesquisa devemos apresentar a lista das obras que foram consultadas. Se usamos publicações que não têm o nome do autor (como no caso das enciclopédias, começamos pelo nome da publicação, escrito em letra maiúscula, seguido de um ponto, depois vem o nome da cidade em que a obra foi publicada, uma vírgula, o nome da editora, outra vírgula, a data da publicação e um ponto.

Nas obras que têm nome do autor escrevemos primeiro o sobrenome do autor, em letras maiúsculas, seguido do primeiro e dos demais nomes do autor, seguido de um ponto. Depois o nome da obra, seguido de um ponto, depois o nome da cidade, uma vírgula, o nome da editora, outra vírgula, a data de publicação e um ponto.

A lista bibliográfica deve ser organizada em ordem alfabética. Estas informações foram determinadas pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).

2 COMO APRESENTAR SEMINÁRIOS (AULAS, MINIAULAS,TRABALHOS)Quando existe a necessidade da apresentação de um trabalho escolar, devemos seguir

algumas normas para que aconteça algo bem organizado e que cumpra com a função de transmitir e discutir informações.

A primeira condição é conseguir domínio do conteúdo que será apresentado. É o primeiro passo da preparação: estudar o conteúdo.

Quando da apresentação não se deve fazer leituras dos trabalhos. O que nos leva ao segundo passo: construir anotações, esquemas, gravuras, mapas, gráficos, etc. A forma com acontecerá a apresentação pode ser de acordo com a tecnologia disponível ao apresentador (retroprojetor, canhão multimídia, vídeos,etc).

Se estudamos o tema, preparamos o material para apresentação, mas não cuidamos da postura quando apresentamos, nosso trabalho pode ter sido em vão.]

Para facilitar a apresentação durante é necessário que observemos alguns detalhes:. Falar para todos os ouvintes (e não para o teto, o chão, a parede, o professor);. Não ficar de costas para os ouvintes;. Não andar em frente dos recursos visuais que estiverem sendo utilizados;. Falar com naturalidade;. Fazer pausas para possibilitar discussões.

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3 O “BÁSICO” EM UM DEBATEO debate é conhecido como a troca de idéias, de informações. Ele é importante porque

podemos obter mais conhecimentos e, com isso, aprender mais. Para que um debate não perca sua importância é necessário observar algumas regras. Entre elas, entre elas o que se dissemos sobre a apresentação. O debate como instrumento pedagógico caracteriza a discussão entre dois grupos.

O debate deve ter um relator para transmitir aos demais o resultado da discussão. O formato do debate pode ser: mesaredonda onde o relator de cada grupo expõe sua pesquisa. O relator tornase um debatedor no decorrer do trabalho. Cada debatedor pode direcionar uma pergunta ao outro debatedor, discordando ou complementando a resposta.

4 CONHECENDO A SI MESMOConhecer nosso potencial e nossos limites é fundamental na vida acadêmica. Nossa

afirmação de forma alguma tem a finalidade de justificar limites, mas de organizarse, crescer, melhorar. Em primeiro lugar, para se conhecer melhor você precisa valorizar a sua capacidade intelectual, o que significa saber:

Quais as suas dificuldades? Quais as suas reações? Quais as suas limitações? Quais suas facilidades?

Para o controle do seu conhecimento é necessário: ter definir objetivos e mantêlos vivos. Acreditar em seus objetivos e em você mesmo.

Alertamos que conhecerse e estabelecer objetivos não é garantia de atingir o que se pretende. É fundamental desenvolver a autodisciplina: organize seu tempo, estabelecendo horários para suas atividades escolares.

II. MEMORIAL COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO

CONSIDERAÇOES INICIAISEscrever um memorial acadêmico é garantir a preservação dos trabalhos

realizados durante uma disciplina e/ou curso. Assim, sua construção exige o registro de projetos, relatórios, anotações de experiências, resumos de textos, registros de visitas, atividades realizadas. Além do que, o memorial deve conter ensaios reflexivos que permitam ao estudante discutir as transformações ocorridas em sua vida a partir dos conhecimentos adquiridos no curso.

Fica evidetre que o memorial de possibilitar ao estudante refletir sobre seu próprio aprendizado e avaliação de seu trabalho.

Dado que o memorial se constitui numa cosntrução pessoal, cada estudante pode pensar na sua forma de organização. Portanto, a existencia de um padrão é o que menos interessa, embora para algumas pessoas seja necessário. Para principiantes tornarse necessário elencar alguns procedimentos por parte do professor.

O memorial oportuniza ao professor melhoramentos em sua habilidade avaliativa, sobretudo porque exige o envolvimento dos estudantes no desenvolvimento do trabalho. O estudante pode ser avaliado como um todo, sem a fragmentação das vias tradicionais, ou somandose àquelas.

Alguns requisitos básicos devem ser observados na apresentação metodológica do memorial, por se tratar de um traalho acadêmico:

a) Capa com identificação da instituição, do curso, do professor, do título do trabalho, do nome do aluno, local e data;

b) Sumário; c) Introdução; d) Corpo do memorial (predefencialemente organizado em capítulos);e) Conclusão;f) Fontes;

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g) Outros elementos, como como agradecimentos, dedicatória, entre outros, são opcionais. A criação de um título diferenciado também fica a critério do estudante. O que deverá ter coerncia em relação ao corpo do memorial.

O PROCESSO DO MEMORIALNo curso de Formação de Docentes do Colégio Cristo Rei, o memorial deverá

contemplar os seguintes trabalhos: • texto produzido no primeiro dia de aula, narrando suas expectativas em relação

ao curso;• texto registro da autobiografia do estudante dividido da seguinte forma:

a) História da família ou História de vida;b) História escolar escolar (Infantil, Fundamental);

• fichas de resumos dos livros e artigos indicados pelo professor; • resumo dos assuntos debatidos nos seminários realizados durante a disciplina; • registro dos trabalhos realizados e dos textos produzidos durante todo o ano;• relatórios diversos;• relatório apontando os aspectos positivos e negativos de cada disciplina,

elaborados durante cada semestre, sob orinetação do professor de prática; • “Diário de Bordo”, contendo as anotações das expectativas, percepções,

sentimentos, realizações, frustrações, etc., do estudante ao longo do ano;• redação conclusiva de experiência na série, onde deve expressar os objetivos

alcançados, as transformações ocorridas e as expectativas quanto ao futuro.

Lembrete: um memorial se faz desde o primeiro dia de aula. Assim, devemos compreender que o memorial é um instrumento de avaliação constante. Estabelecidas as normas a serem adotadas para sua elaboração, e memso independentemente disso, comece já a selecionar os documentos e a registrar os primeiros acontecimentos.

OBJETIVOS DO MEMORIALO objetivo maior do memorial é fazer com que o estudante promova momentos de

reflexão, não apenas de suas aprendizagens relativas aos conteúdos específicos, mas que ele também possa refletir sobre seu compromisso, seu envolvimento no curso e a contribuição deste para seu crescimento profissional e pessoal.

É no memorial que o estudante relata seus avanços em relação ao desenrolar do curso ao exercitar sua capacidade reflexiva sobre sua atuação, seu empenho e compromisso com com a escola, colegas e professores, e viceversa.

Redigir um memorial realiza o propósito de desenvolvimento da capacidade de expressão escrita de forma organizada, clara, coerente, desenvolta e correta.

AVALIAÇÃO DO MEMORIALSerão muitas as dificuldades inicais com o memorial que se originam na

dificuldade de escrita, na resitência a expressarse (nem sempre é fácil nos expormos, pois relutamos em expressar nossas emoções, nossas dúvidas, nossos pontos de vista e nossas críticas, expressando nossas fragilidades).

O fato do memorial ser um instrumento de avaliação pode aumentar a indisposição em escrever. Mas, não há outro caminho: só se aprende a redigir, redigindo. E o memorial é uma das melhores oportunidades para se desenvolver essa habilidade. Dessa forma, os critérios de avaliação do Memorial têm de ser coerentes com seus propósitos.

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O exercício e reflexão sobre as próprias experiências será de grande importância no desenvolvimento do raciocínio e a clareza do pensamento. No processo de construção, aos poucos, de pequenos em pequenos progressos, avançase.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇAO DO MEMORIAL1. Critério de reflexão: O estudante reflete sobre aquilo que escreve no Memorial? Traz uma discussão mais reflexiva sobre os assuntos que trata no memorial?

2. Critério de junção: do ponto de vista teórico, o estudante demonstra que demonstra em seu texto que está incorporando aquilo que vem estudando? Está fazendo uma ligação entre aquilo que estuda, lê e aquilo que traz como reflexão? 3. Critério de aprofundamento: O estudante utiliza termos fora do senso comum para analisar sua prática e seu crescimento a partir do curso? Traz uma reflexão mais profunda ou ainda fica num nível muito superficial?

4. Critério de organização textual: O estudante apresenta um texto claro, com idéias organizadas e de fácil leitura? A leitura flui de forma tranqüila, sem que seja necessário retornar várias vezes para que se compreenda o que está escrito?

5. Critério sobre o uso correto da língua escrita: O estudante faz concordâncias verbais e nominais adequadas? Sua redação apresenta ortografia correta? Utiliza a pontuação adequada?

RETORNO AO ALUNOComo ensina a boa prática, cabe ao professor relaizar apontamentos ao estudante sobre os aspectos positivos e aspectos que precisdam ser melhorados na construcao de seu memorial.

III. APRESENTAÇÃO DE TRABALHO ACADÊMICO Todo trabalho científico ao ser elaborado deve estar de acordo com determinadas regras de

padronização, reconhecidas e aceitas internacionalmente, que objetivam garantir a legitimidade e a legalidade desses perante a comunidade científica e acadêmica.

Devese entender que não basta somente que a elaboração intelectual do trabalho seja cuidadosa é necessário também que se apresente numa estética que demonstre a importância, a seriedade, ordem e o empenho dedicados pelo autor quando da produção do mesmo.

O que aqui se apresenta não deve ser aceito como um único referencial de apresentação ou protótipo ser seguido, mas sim, como forma de contribuição que garante qualidade gráfica ao trabalho científicoacadêmico.

01 ASPECTOS EXTERIORESOs aspectos exteriores de um trabalho científico compõemse de diferentes elementos,

organizados, cujo objetivo é o de bem apresentar a estrutura estética de uma obra.PAPEL – A4 (21,0 x 29,7 cm); somente o anverso da folha deve ser usado.MARGENS Para uma apresentação estética do trabalho científico, devese respeitar o

tamanho das margens, para tanto é necessário obedecer o seguinte: Superior e esquerda 3 cm; inferior e direita – 2,5 cm. Pretendendose encadernar o trabalho com espiral, podese recuar a margem esquerda para 3,5 cm.

PARÁGRAFO 1,25 cm (utilize a tecla “TAB”). ESPAÇOS O texto deve ser digitado datilografado em espaço 1,5. Para as citações

textuais usamos espaço um. O título e subtítulo são separados do texto com espaço duplo.ALINHAMENTO O alinhamento da margem direita deve ser o mais rigoroso possível, não

se admite o uso de recursos com os tapamargens, tais como travessões, barras ou qualquer outro sinal, para dar uma falsa impressão de alinhamento. Os editores de texto já antecipam essa situação.

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DIGITAÇÃO A digitação deve ser feita em cor preta, sem rasuras ou palavras superpostas, em apenas um dos lados da folha.

Símbolos e sinais não existentes no teclado do computador máquina de escrever devem ser colocados à mão, com tinta preta.

TIPO DE LETRA Recomendase, para digitação uso da Times New Roman, tamanho 12 para a folha de rosto, sumário, texto e referências bibliográficas e do tamanho 10 para as notas de rodapé, de referência, fontes de tabelas, ilustrações, citação longa e epígrafe.

1.2 ELEMENTOS PRÉTEXTUAIS MODELOS E EXPLICAÇÕES 1.2.1 Capa

A capa é elemento obrigatório, onde as informações são transcritas em maiúsculas, centralizadas, em negrito e sempre usando a fonte Times New Roman, na ordem proposta nos anexos (página 19)

1.2.2 Capa com mais de um autor (equipe)Elemento obrigatório, onde as informações são transcritas na forma do modelo nos anexos

(página 19)

1.2.3 Folha de rostoElemento obrigatório, onde as informações são transcritas usando a fonte Times New

Roman, conforme modelo nos anexos (página 20)

1.2.4 Dedicatória: Elemento opcional.Deve ser grafado na parte baixa do papel.

1.2.4 Agradecimento: Elemento opcional, colocado em página após a dedicatória.

1.2.5 Sumário Elemento obrigatório, cujas partes são acompanhadas dos números das páginas, conforme

anexos (página 21).O sumário deve figurar imediatamente antes do texto do trabalho. Sua apresentação deve

ser feita da seguinte forma:• o indicativo numérico de cada capítulo, seção e subseção fica na margem esquerda;• os títulos são grafados como no corpo do trabalho e devem ser interligados por linhas

pontilhadas, sem negrito, ao número de suas respectivas páginas;• o número da página inicial do texto de cada capítulo, seção e subseção fica na margem

direita, sem visualização (contase, mas não se mostra).

1.3 ELEMENTOS TEXTUAIS1.3.1 Introdução

Introdução é a parte que abre o trabalho propriamente dito. Deve constar de: apresentação do tema e justificativa, problema (situação e formulação), objetivos, área de abrangência e tipo de estudo, as idéias mestras ou centrais do desenvolvimento, por capítulo, e ainda a quem destina a leitura do trabalho.

A palavra introdução deve ser grafada em maiúsculas, negrito e fonte Times New Roman, tamanho 12, centralizada, desde que não seja numerada. Após três entrelinhas de 1,5 linha, começa o texto. Este será escrito no mesmo tipo e tamanho de fonte, porém sem o uso de negrito.

1.3.2 DesenvolvimentoO desenvolvimento é a parte principal do texto, que contém a exposição ordenada e

pormenorizada do assunto. Dividese em seções e subseções, que variam em função da abordagem do tema, do tipo de pesquisa e do método.

A palavra desenvolvimento não deve figurar, mas somente o nome de cada tópico, que deve ser grafado em maiúsculas, em negrito e com a fonte Times New Roman, tamanho 12.

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No desenvolvimento de um trabalho costumase fazer citações e referências a autores. As citações podem ser: direta ou textual ou literal e indireta ou conceptual ou livre.

1.3.2.1 Citação direta ou textual ou literalConsiste na transcrição literal (cópia) no texto de informação extraída de outra fonte para

esclarecer, ilustrar, complementar ou sustentar o assunto apresentado. Deve ser transcrita exatamente como consta do original, entre aspas e acompanhada de informações sobre a fonte (autor, data e página consultada).

A citação direta pode ser feita de duas formas. A primeira forma começa citando o autor da idéia (último sobrenome ou entidade coletiva), com letras minúsculas, exceto a inicial e nomes próprios. Depois, entre parênteses, a data da obra e a página consultada. Por último virá a cópia da idéia, entre aspas.

A segunda forma começa pela cópia da idéia entre aspas e, ao final, entre parênteses, deverá vir o último sobrenome do autor ou entidade coletiva (com letras maiúsculas), a data da obra e a página consultada.

A citação textual com mais de três linhas deve ser destacada do texto com recuo de 4 cm da margem esquerda, com letra tamanho 10 (menor do que a do texto: tamanho 12), sem aspas e espaço simples entre suas linhas e entre uma e outra, espaço duplo.

A citação até 3 linhas vem entre aspas e inserida no próprio parágrafo que está sendo citado.

Exemplos: De acordo com Silveira (1999, p. 4)”“Quando você é gentil, as pessoas são atraídas até

você como moscas para o mel” (CARLSON, 1999, p. 102).Quando na citação direta quer se destacar palavras, expressões ou frases usamse grifo,

seguido da expressão grifo nosso, entre parênteses. Caso o destaque seja do autor consultado, usase a expressão, grifo do autor, entre

parênteses.Exemplos:“Quando você é gentil, as pessoas são atraídas até você como moscas para o mel”

(CARLSON, 1999, p. 102, grifo nosso).“Vais encontrar o mundo, disseme meu pai, à porta do Ateneu, coragem para a luta”

(POMPÉIA, 1984, p. 27, grifo do autor).

1.3.2.2 Citação indireta ou conceptual ou livre.Consiste na transcrição livre (não literal) do pensamento do autor consultado,

reproduzindoo sinteticamente, mas observando fidelidade ao seu pensamento. Assim, não sendo uma cópia, não se utilizam aspas e indicamse os elementos: autor e data.

Exemplos:Henriques e Medeiros (1999) afirmam que

1.3.2.3 Citações de documentos eletrônicos Para fazer citações de informações de documentos eletrônicos devese indicar: autor, data,

página, caso constam do documento e o endereço eletrônico do mesmo.Exemplos:“____________________________________________________________________________

([email protected]).

____________________________________________(FERREIRA,1998,p.3, http://www.eca.usp.br/eca/prof/sueli/intro).

Segundo Ferreira (1988, p. 3) ___________________________________(http://www.eca.usp.br/eca/prof/sueli/intro).

1.3.3 ConclusãoA conclusão é a parte final do texto e apresenta:

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http://www.eca.usp.br/eca/prof/sueli/intro


mailto:[email protected]


Conclusões fundamentadas nos resultados, contendo deduções lógicas e correspondentes aos objetivos da pesquisa, ressaltam o alcance e as consequências de sua contribuição, bem como seu possível mérito.

Um espaço para sugestões de novos estudos sobre o temaproblema. Em síntese, uma resposta ao temaproblema, aos objetivos e hipóteses (estudos quantitativos)

e às questões norteadoras (estudos qualitativos) propostas na introdução.

1.4 ELEMENTOS PÓSTEXTUAIS MODELOS E EXPLICAÇÕES

1.4.1 Referências Bibliográficas é a relação de obras ou documentos consultados e usados pelo autor do trabalho.

A palavra REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS devem ser grafadas em letras maiúsculas, negrito, fonte Times New Roman, tamanho 12, a 5cm da borda superior da página e separadas do início do texto por três espaços de entrelinha.

1.4.1.1 Obra no todo (livros, folhetos, manuais, catálogos, guias): SOBRENOME, Prenome do Autor da obra. Título da obra: subtítulo. no. ed. Local: Editora, ano. v. no, no p. Exemplos: CABRAL, Tomé. Novo dicionário de termos e expressões populares. 2. ed. Ceará: Edições UFC, 1982. 786 p.

COUTO, Luís da Câmara; SALGADO, Iara de Sousa. 3. ed. atual. Contos tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 1980. 220 p.

FREIRE, Gilberto. Casa grande & senzala: formação da família brasileira sobre regime de economia patriarcal. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1943. v. 2, 480 p.

_____. Sobrados e mocambos: decadência do patriarcado rural no Brasil. São Paulo: Nacional, 1936. 405 p.

1.4.1. 2 fonte em meio eletrônico (livro, trabalhos acadêmicos, enciclopédia e dicionário). Exemplos: SÃO PAULO (Estado). Secretariado Meio Ambiente. Tratados e organizações ambientais em matéria de meio ambiente. In: Entendendo o meio ambiente. São Paulo: 1999. v. 1, Disponível em: http://www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual.htm. Acesso em: 8 mar. 1999.

KOOGAN, A.; HOUAISS, A. Enciclopédia e dicionário digital 98. Direção geral de André Koogan Breikman. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5 CDROM. Produzido por Videolar Multimídia. Disponível em http://www.priberam.pt/dlDLPO. Acesso em 8 mar. 1999.

1.4.1.3 Artigo de revista: SOBRENOME, Prenome do Autor do artigo. Título do artigo. Título da Revista,Local, v. ou ano no, n. da revista, p. inicialfinal, data. Exemplo: FEREZ, Tereza Soares. Emprego do método científico e o ensino de Ciências. Revista Pedagógica, Belo Horizonte, v. 1, n. 19, p. 5253, jan. / fev. 1986.

1.4.1.4 Artigo de jornal: SOBRENOME, Prenome do Autor do artigo. Título do artigo. Título do Jornal, Local, data. Título Suplemento ou Caderno Nome ou número ou Letra, p. Inicialfinal. Exemplos:

ALVES, Wilson. O Paço da Cidade retorna ao seu brilho barroco. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 6 mar. 2000. Caderno B, p. 6.

CASTRO, Pedro de. Pará de Minas, terceirizar é negócio. Estado de Minas, Belo Horizonte, 21 maio 2000. p. 3.

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1.4.6 Apêndice(s) e anexo(s)Apêndice é todo material elaborado pelo próprio autor, podendo ser gráficos, tabelas,

ilustrações e outros.

Anexos é todo material auxiliar não elaborado pelo autor, mas por terceiros.

IV. TÉCNICAS DE ESTUDO

1. SUBLINHAR é uma técnica indispensável para elaborar esquemas, resumos, ressaltar as idéias importantes de um texto, com finalidades de estudo, revisão ou memorização do assunto.

O requisito fundamental para sublinhar é a compreensão do assunto. Sem isso é inviável a identificação das idéias principais e secundárias, que permite a seleção do que é indispensável e do que pode ser omitido, sem prejuízo do entendimento do texto.

Sublinhar tem suas normas: o sublinhamento indiscriminado atrapalhará mais do que ajudará, quer durante a leitura, quer por ocasião das revisões. Sugerese o seguinte para bem sublinhar:

a)Evite sublinhar na primeira leitura. Recomendase que leiase primeiro um ou mais parágrafos e retome para sublinhar aquelas palavras ou frases essenciais que, desde a primeira leitura, foram identificadas como principais, e que a releitura confirma como tais;

b) Sublinhe apenas as idéias principais e os detalhes importantes Não se deve sublinhar em demasia. Não sublinhar longos períodos, basta as palavraschaves;

c) Reconstitua o parágrafo a partir das palavras sublinhadas;d) Leia o texto sublinhado com a continuidade e plenitude de sentido de um telegramaPor ocasião das revisões imediatas ou posteriores, os textos sublinhados de acordo com esta

norma permitirão uma leitura rapidíssima, apoiada nos pilares das palavras sublinhadas.

1.1 SIMBOLOGIA: que a mesma mantenha uma significação bem definida e constante durante todo o texto, podendo cada leitor adotar uma simbologia arbitrária e pessoal para sublinhar e fazer anotações à margem dos textos.

Recomendase a seguinte:a) Sublinhar com dois traços as palavraschave da idéia principal;b) Sublinhar com um traço os pormenores importantes;c) Assinalar com linha vertical, à margem do texto, as passagens mais significativas d) Assinale com um sinal de interrogação, à margem, os pontos de discordância. Podemos

não concordar com as posições assumidas pelo autor, como também perceber incoerências, interpretações tendenciosas de fontes e colocações que julgamos insustentáveis, dignas de reparos ou passíveis de críticas.

e) Cores diferentes para assinalar as idéias principais e pormenores importantes.O indispensável é sublinhar apenas o estritamente necessário, evitandose o acúmulo de

anotações que, além de causar um mau aspecto, em vez de facilitar o trabalho do leitor, dificulta e gera confusão. É muito útil no final do trabalho, fazer uma leitura comparandose o texto original com o que foi sublinhado.

2 ESQUEMA é uma radiografia do texto onde aparece apenas as palavraschaves. Sem necessidade de se apresentar frases redigidas. É sempre a organização de um texto feita por alguém a fim de relembrar as idéias nele tratadas com objetivos de explicar, estudar , apresentar e ou produzir resumos etc. Por isso é sempre difícil usar esquemas feitos por outros para explicar algo que não dominamos.

O esquema irá ajudálo a organizar as idéias apresentadas no texto com clareza, sobretudo, ajudará a reconstruir o sentido do texto, sem a necessidade de ficar lendo um trabalho escrito durante as aulas.

A função do esquema é definir o tema e hierarquizar as partes de um todo para tornar possível uma visão de conjunto. Como atividade escolar, normalmente é exigido pelos professores como parte do trabalho do texto em seminários ou outras atividades que exigem uma preparação prévia dos participantes. Utilizase também o esquema como trabalho preparatório

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do resumo, para explicar mais concretamente, determinadas idéias ou para memorizar mais facilmente o conteúdo integral de um texto.

Um esquema pode ser montado em linha vertical ou horizontal. A forma não importa, desde que nela apareçam as palavras que contém as idéias principais, de forma clara, compreensível, bem como a hierarquização das idéias.

2.1 SIMBOLOGIAQuanto à simbologia a ser adotada cada um pode adotar a que mais lhe convier.

Recomendase para elaborar um esquema setas, linhas retas ou curvas, círculos, colchetes, chaves, símbolos diversos.

Exemplos de simbologia em esquemasNumeração Seta Chaves Letras Outras

1.1.11.22.2.12.2 3.3.13.1.13.1.2

A.a.b.Ba. b.c.

Outras formas – à sua escolha

As setas, por exemplo, são usadas quando há relação entre a palavra (idéia) do ponto de partida e as palavras (idéias) que são apontadas. Chaves são usadas para ordenar diversos itens.

Ressaltamos que em um esquema não se pode trabalhar com esquemas fixos ou preconcebidos, é forçar o texto lido a entrar neles. O esquema deve ser criado para o texto e não o texto para o esquema.

2.2 CARACTERÍSTICAS DO ESQUEMAUm esquema, para que seja realmente útil, deve ter as seguintes características:a) Fidelidade ao texto original mesmo quando se usarem as próprias palavras para

reproduzir as do autor. Por isso em alguns momentos, é preciso transcrever e citar a página.b) Estrutura lógica do assunto elaborar uma organização dessas idéias a partir das mais

importantes para as conseqüentes. No esquema, haverá lugar para os devidos destaques.c) Adequação ao assunto estudado e funcionalidade O esquema útil é flexível: adaptase

ao tipo de matéria que se estuda e finalidade. É diferente um esquema em função de revisão para exame e outro em função de uma aula a ser dada.

d) Utilidade de seu emprego O esquema deve ajudar e não atrapalhai. Tratandose de esquema em função do estudo, deve ser feito de tal modo que facilite a revisão. Deve facilitar a consulta no texto, quando necessário. Dai explicitar páginas, relacionamento de partes do texto etc.

e) Cunho pessoal Cada um faz o esquema de acordo com suas tendências, hábitos, recursos e experiências pessoais, que raramente é útil para outra. Alguns usam recursos gráficos, de visualização da imagem mental (tinta de cor, desenhos, símbolos, etc.) já outros preferem empregar só palavras.

2.3 PROCEDIMENTOS PARA ELABORAÇÃO DE ESQUEMAPara elaborar um bom esquema sugerimos os seguintes procedimentos:a) Durante a fase inicial da leitura sublinhar as palavraschave dos parágrafos;b) Destaque títulos, subtítulos que guiaram a introdução, o desenvolvimento e as

conclusões do texto.c) Seja simples, claro e distribuído organicamente, de maneira a apresentar límpida

imagem concentrada do todo.d) Subordine as idéias e fatos, não os reúna apenas.

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e) Mantenha sistema uniforme para as divisões e subordinações que caracterizam a estrutura do texto.

As idéias apresentadas pelo autor do texto estão claras para você? Se sim, você já poderá organizar o esquema. Se não, deverá se debruçar no texto, novamente, e fazer uma leitura minuciosa e detalhada.

Devo trazer para o esquema somente as informações importantes que ajudarão a recuperar (entender) o sentido do texto original. É importante que você só comece a produzir o seu esquema depois de ter feito o procedimento de leitura, palavraschave, anotações e o mais importante: ter compreendido o texto, respondendo as seguintes questões:

Do que trata o texto?O que o autor diz?Como o autor desenvolveu suas idéias?O que está diretamente ligado à idéia principal?Quais as conclusões do autor?É importante levar para o esquema, somente as informações que tenham como objetivo

explicar/esclarecer a idéia principal.

3 RESUMO é a apresentação concisa e seletiva de um texto, destacandose os elementos de maior interesse, isto é, as principais idéias do autor da obra.

A finalidade do resumo consiste na difusão das informações contidas em livros, artigos, teses, permitindo a quem o ler resolver sobre a conveniência ou não de consultar o texto completo. Sua extensão não deve ir além de 200 (duzentas) palavras ou 1/3 ou ¼ do original.

3.1 OBJETIVOS DO RESUMOO caráter de um resumo depende de seus objetivos:a) Apresentar um sumário narrativo das partes significativas, não dispensando a leitura do

texto;b) Condensação do conteúdo a leitura posterior do texto original;c) Analise interpretativa de um documento, criticando os diferentes aspectos inerentes ao

texto;d) Construir novos textos.Os resumos só são válidos quando contiverem, de forma sintética e clara os resultados e as

conclusões mais importantes, em ambos os casos destacandose o valor dos achados ou de sua originalidade.

3.2 TIPOS DE RESUMOUm resumo bem elaborado possibilita, em poucas linhas, obter informações sobre o

conteúdo de uma obra, em sua integridade. Classificamse em:a) descritivo ou indicativo nesse tipo de resumo descrevemse os principais tópicos do

texto original, e indicamse sucintamente seus conteúdos. Utilizase de frases curtas, e não dispensa a leitura do texto original para a compreensão do texto.

b) informativo ou analítico é o tipo de resumo que reduz o texto a 1/3 ou 1/4 do original, mantendose as idéias principais, deve ser seletivo, não sendo permitidas as opiniões pessoais do autor do resumo. O resumo informativo deve dispensar a leitura do texto original para o conhecimento do assunto. Entretanto deve salientar os objetivos, o assunto, os resultados e as conclusões. Deve ser composto de uma seqüência corrente de frases concisas. Ao final indicam as palavraschave do texto. Da mesma forma que na redação deve se evitar expressões tais como: o autor disse, o autor falou, segundo o autor ou segundo ele, a seguir, este livro e outras do gênero, ou seja, todas as palavras supérfluas. Devese dar preferência à forma impessoal.

c) critico consiste na condensação do texto original em 1/3 ou 1/4 de sua extensão, mantendo as idéias fundamentais. Diferenciase por permitir opiniões e comentários do autor do resumo. É a crítica da forma, no que se refere aos aspectos metodológicos; do conteúdo; do desenvolvimento da lógica da demonstração; da técnica de apresentação das idéias principais. No resumo crítico não pode haver citações.

ci)

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3.3 METODOLOGIA DE ELABORAÇÃO DO RESUMOLevandose em consideração que quem escreve obedece a um plano lógico através do qual

desenvolve as idéias em uma ordem hierárquica: proposição, explicação, discussão e demonstração, é aconselhável adorar alguns procedimentos, entre os quais:

a) leitura integral do texto, para conhecimento do assunto, tentando captar o plano geral da obra e seu desenvolvimento;

b) aplicar a técnica de sublinhar, para ressaltar as idéias importantes e os detalhes relevantes, em cada capítulo;

c) reestruturar o plano de redação do autor, isto é, identificar, pelo sumário, as principais partes do livro; em cada parte, os capítulos, os títulos e subtítulos. De posse desses elementos elaborar um plano ou esquema de redação do resumo (no resumo nem sempre há necessidade de manter todos os títulos e subtítulos);

d) tomar por base o esquema ou plano de redação, para fazer um rascunho, resumindo capítulos ou partes;

e) concluído o rascunho, fazer uma leitura, para verificar se há possibilidade de resumir mais, ou se não houve omissão de algum elemento importante. Refazer a redação, com as alterações necessárias, e transcrever, segundo as normas de fichamento.

Ao concluir o resumo é aconselhável, responder algumas questões para verificar se realmente a idéia central, o propósito do autor encontramse no resumo. Esse passo significa a compreensão das idéias, provas, exemplos, etc., que servem como explicação, discussão e demonstração da proposição original (idéia principal).

a) procurar responder às questões: de que trata este texto? O que pretende demonstrar? Como o fez disse?

b) com as respostas em questão identificar a presença da idéia central e o propósito do trabalho

c) destacar com redação própria: os objetivos; as idéias principais e as conclusões.d) No; á natureza da obra, do processo de raciocínio do autor e de sua forma de

argumentação é que apontarão a melhor opção.

4 FICHAMENTO é uma forma de investigação que se caracteriza pelo ato de registrar todo o material necessário à compreensão de um texto ou tema. Para isso, é preciso fazer apontamentos que facilitam a documentação e preparam a execução do trabalho. Não só, mas é também uma forma de estudar / assimilar criticamente os melhores texto / temas de sua formação acadêmicoprofissional.

4.1 MODELO DE FICHAMENTO

Assunto/título Geral: Tema: Referência Bibliográfica:

(Indicação bibliográfica – mostrando a fonte da leitura)

RESUMO:(Sintetizando o conteúdo da obra: apresentar um resumo geral do texto lido: não é cópia

do texto)

CITAÇÃO:

(Apresentar uma citação representativa, indicando página transcrições significativas da obra)

COMENTÁRIO:(Apresentar um comentário/reflexão do aluno sobre o assunto,

expressando a compreensão crítica do texto, baseandose ou não em outros autores e outras obras.)

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IDEAÇÃO:(colocando em destaque as novas idéias que surgiram durante a leitura reflexiva

apontar pistas para atuação, solução, uso ou importância do assunto)

Local da fonte:

(Citar o local onde se encontra a fonte)

5. ESTRUTURA DA APRESENTAÇÃO DE RESUMO E FICHAMENTO

5.1 Elementos Prétextuais (capa, e outros)5.2 Elementos Textuais [Introdução, desenvolvimento (o resumo ou modelo de fichamento preenchido), conclusão]5.3 Elementos Póstextuais (bibliografia)

V. RESENHA1 INTRODUÇÃO

Entendese por resenha uma impressão crítica de obra das várias áreas da ciência, das artes, das literaturas e da filosofia, para publicação ou divulgação. Como atividade acadêmica, é utilizada para que o estudante se familiarize com a análise dos argumentos utilizados para se demonstrar, provar e descrever um determinado tema.

A resenha tem papel importante na vida acadêmica, pois é através delas que se toma conhecimento prévio do conteúdo do valor de uma obra, seja para estudo ou para trabalho particular.

Resenhar, portanto, significa enumerar cuidadosamente os principais aspectos de uma produção, visando a sua descrição minuciosa e detalhada das idéias fundamentais da obra, procurando informar o leitor, de maneira objetiva sobre o assunto tratado e a sua contribuição.

Podemos também considerar que a elaboração de resenhas é o primeiro passo para introduzir o aluno na pesquisa. A resenha além de reduzir o texto (deve ser sintética, aproximadamente de 3 a 5 folhas digitadas), permitir opiniões e comentários, inclui julgamentos de valor, tais como comparações com outras obras da mesma área do conhecimento, a relevância da obra em relação às outras do mesmo gênero.

2 TIPOS DE RESENHAInformativa limitase a expor o assunto com a maior objetividade possível;Critica exposição objetiva do assunto com comentários críticos e interpretativos,

discutindo, comparando e avaliando o ensaio, formulando o resenhistas um conceito sobre o valor o trabalho (obra).

3 ESTRUTURA REDACIONAL DA RESENHA3.1 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: apresentação de informações sobre a obra e sobre o autor (es), bem como sobre quem produz a resenha.

Credenciais da obra: • Autor (es). Título (subtítulo). Imprensa (edição, local da edição, editora, data, número de páginas). • Ilustrações (gráficos, tabelas, fotos, etc.).

Credenciais do autor (quem é ele): • Autoridade na área do conhecimento.Títulos. Cargos exercidos. Outras obras.

Credenciais do resenhista(quem é ele): Autor. Formação universitária. • Instituição a que pertence.

3.2 ANÁLISE/ESTUDO DA OBRA

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Resumo das ideias principais expressas pelo autor. Descrição sintetizada do conteúdo dos capítulos ou partes em que se divide a obra.

Conclusões do autor: O autor faz conclusões? (ou não?). Onde foram colocadas? (separadas no final da obra, ou dos capítulos?). Quais foram?

Quadro de referências do autor: Modelo teórico, influências sofridas pelo autor (que autores ele cita para amparar seus argumentos?).

3.3 REFERENCIAL DO RESENHISTA Julgamento da obra: Como se situa o autor às circunstâncias culturais, sociais,

econômicas, históricas, etc. Crítica do resenhista: Julgamento da obra do ponto de vista da coerência entre a posição

central e a explicação, discussão e demonstração;Mérito da obra: qual a contribuição dada para o desenvolvimento da ciência;

originalidade; conhecimentos novos, amplos, abordagens diferentes; Estilo empregado: conciso, objetivo, simples; claro, preciso, coerente; linguagem correia;

ou o contrário. Indicação da obra: a quem é dirigida; fornece subsídios para o estudo de que disciplina;

pode ser adotado para que?O resenhista deve resumir o assunto e apontar as falhas e os erros de informação

encontrados, sem entrar em muitos pormenores e, ao mesmo tempo, tecer elogios aos méritos da obra, desde que sinceros e ponderados. Quem tem condições de realizar este item?

Entretanto, mesmo que o resenhista tenha competência na matéria, isso não lhe dá o direito de fazer juízo de valor ou deturpar o pensamento do autor, é fundamental que o mesmo estabeleça um diálogo com o autor.

4. EXEMPLO DE RESENHA CRÍTICALIVRO NO UNIVERSO DAS IDÉIAS (Alethea Muniz, da equipe Jornal Correio Braziliense,

17 de maio de 2001). Se você se interessa por filosofia, mas não sabe por onde começar a viagem pelo universo

das idéias, eis a dica: História do Pensamento, 463 páginas, escrito pelo britânico Bertrand Russell (18721970), lançamento da Ediouro Publicações. A credibilidade da obra começa pela assinatura do autor, vencedor do Prêmio Nobel de Literatura em 1950 e respeitado lógico matemático, fundador da filosofia analítica junto com Kurt Gödel. Russell já tinha publicado os dois volumes da História da Filosofia Ocidental (1945) quando decidiu escrever História do Pensamento Ocidental. São obras diferentes, embora tratem do mesmo assunto. Enquanto a primeira esmiúça em dois tomos (da antigüidade aos padres da primeira filosofia católica; e da reforma protestante ao século 20) a filosofia ocidental, a Segunda apresenta uma espécie de panorama das idéias ocidentais, a partir da base anterior. (aqui se vê a parte descritiva e dados bibliográficos da obra da obra). Uma das qualidades do autor é o didatismo. Não se trata de exposição chata, com esquemas que subestimam a capacidade do leitor, mas de contextualizar cada pensador no seu tempo. E relacionálo com acontecimentos históricos e sociais, da maneira mais clara possível. A linguagem é simples e não se detém em extensas explicações conceituais. (aqui se vê a crítica e opinião do resenhador). Boa parte do livro é dedicada aos gregos e, ao fazer isso, o autor tinha plena consciência de que poderia ser bastante criticado pela "generosidade" com eles. Mas defende que está ali a base do pensamento. Textos de Platão e Aristóteles são tratados pontualmente a Poética, por exemplo, ganhou três páginas. O leitor dificilmente se surpreenderá com a seleção de autores listados, pois Russell não foge do cânone filosófico do período entre os présocráticos e Wittgenstein. (aqui se vê a parte narrativa da obra: resumo). Ao percorrer as páginas de História do Pensamento Ocidental, devese ter clara a idéia de que se trata é um analítico fazendo história da filosofia. Essa informação é fundamental para entender especialmente a parte dedicada aos existencialistas, a quem Russell acusa de tentar passar por lógicas as observações psicológicas. (aqui se vê a parte narrativa da obra: resumo). A edição apresenta uma série de diagramas e imagens "úteis à discussão de idéias ou abstrações menos familiares", mas na realidade pouco dialogam com o texto ao lado. São dispensáveis à compreensão do conteúdo, embora de inegável valor estético (vêse aqui a crítica do resenhador quanto à presença de diagramas e imagens na obra). De qualquer maneira, está feito o convite.

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Como disse Russell se o livro for suficiente para o leitor se aprofundar em qualquer um dos temas, seu propósito terá sido alcançado.

5 ESTRUTURA DA APRESENTAÇÃO DE RESENHA5.1 Elementos Prétextuais (capa, e outros)5.2 Elementos Textuais [Introdução, desenvolvimento (a resenha), conclusão]5.3 Elementos Póstextuais (bibliografia, anexos)

VI. ELABORAÇÃO E APRESENTAÇÃO DE RELATÓRIO

1 O QUE É UM RELATÓRIORelatório é um documento que descreve formalmente os resultados ou progressos obtidos

em pesquisas, projetos, estudos. O relatório apresenta, sistematicamente, informação suficiente para um estudo do assunto; traça conclusões e faz recomendações. É estabelecido em função e sob a responsabilidade de um organismo ou de pessoa a quem será submetido, no caso estudantil, à escola e ao professor.

2. ESTRUTURA DO RELATÓRIOOs elementos que integram as três partes fundamentais do relatório aqui proposto devem

ser apresentados na seguinte ordem:

2.1 PRÉTEXTO2.1.1 Capa2.1.2. Folha de rosto2.1.3. Resumo

Condensação do relatório, que delineia e/ou enfatiza os pontos mais relevantes do trabalho, resultados e conclusões. Deve ser informativo, dando uma descrição clara e concisa do conteúdo de forma inteligível e suficiente para o leitor. Nos relatórios, o resumo deve conter no máximo 500 palavras.

2.1.4. Sumário

2.2. TEXTO. Parte principal de relatório abrange os seguintes subitens: 2.2.1. Objetivos. Primeira seção do texto e define brevemente os objetivos do trabalho

2.2.2. Introdução. Parte do texto que define as razões da elaboração do trabalho, bem como as relações existentes com outros trabalhos e sua fundamentação teórica. A introdução não deve repetir ou parafrasear o resumo, nem apresentar resultados ou métodos utilizados, nem antecipar as discussões e conclusões.

2.2.3. Desenvolvimento. O desenvolvimento deve ser dividido em tantas seções e subseções quantas forem necessárias para o detalhamento da pesquisa e/ou estudo realizado:

•descrição breve do material e equipamentos utilizados;•descrição dos procedimentos usados.As descrições apresentadas devem ser suficientes para permitir a compreensão das etapas

da pesquisa ou experiência realizada.

2.2.4. Resultados obtidos. Nesta seção devem estar apresentados os resultados, sejam as provas matemáticas, os quadros e/ou gráficos ou qualquer outro resultado que seja essencial à compreensão do texto, bem como fornecer subsídios para a discussão e conclusão do trabalho.

2.2.5. Discussão e conclusão. Esta etapa do relatório está destinada a comentários e explicações claras e ordenadas das deduções tiradas dos resultados do trabalho ou levantadas ao longo da discussão do assunto.

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2.3. PÓSTEXTO2.3.1 Referências bibliográficas.2.3.2 Anexos 2.3.3 Apêndices

VII. FONTES E REFERÊNCIAS

Alethea Muniz, da equipe Jornal Correio Braziliense, 17 de maio de 2001.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.

GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

HUHNE, L.M. Metodologia científica. 7. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2000. pp.6465.

http://www.eca.usp.br/eca/prof/sueli/intro .

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2000.

PLATÃO, F.S. & FIORIN, J. L. Para entender o texto leitura e redação 2.ed. São Paulo: Ática, 1991.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21aed. São Paulo: Cortez, 2000.

UEM. Secretariado do Mestrado em Educação.

PARTE II – CONTEÚDOS TEMÁTICOS

TEXTO 1 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

(adaptação de textosreferência do Curso Normal Superior/ UEPG)

1 A FORMAÇÃO DA MINHA IDENTIDADEA questão da identidade sempre foi objeto de estudo, pois sempre houve interesse em se

saber como ela surgia e como ela se formava. O sujeito constrói sua identidade na interação com outro. Todos nós temos um núcleo ou essência interior, o nosso “eu”, que é formado e modificado num dialogo contínuo com o mundo cultural exterior.

Entendemos por identidade o conjunto de caracteres próprios e peculiares de cada indivíduo, a integração dinâmica de traços que caracterizam de maneira inconfundível, cada ser no tempo e no espaço.

Essa construção da identidade repousa na independência, autenticidade, autonomia e autodeterminação do sujeito, pois o contexto em que está inserido pode possibilitar ou não suas experiências, de modo a atingir os atributos necessários à sua identidade. Nossa identidade é nosso modo de ver, sentir, pensar e agir sobre o mundo.

IdentidadeO ser humano é uma totalidade que se realiza materialmente no tempo e no espaço, e, ao

mesmo tempo, é uma individualidade, parte dessa totalidade.Ciampa (1984) afirma que nossa identidade é uma totalidade contraditória, múltipla e

mutável, mas ao mesmo tempo una. Por mais que apresentemos contradições no modo de ver,

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pois podemos mudar com o tempo, continuamos sendo o eu na sua essência: único, singular e reconhecido como tal.

Uma vez que nossa identidade não é social, não podemos separála da sociedade, pois as diferentes formas de apresentálas estão relacionadas com as diversas configurações do social.

Embora o sujeito seja uma totalidade, em cada situação da vida manifesta uma de suas partes, como se fosse um desdobramento das múltiplas configurações. Sua identidade manisfestase de várias maneiras através de uma rede de representações que permeia todas as relações, na qual uma identidade reflete a outra.

Segundo Ciampa (1984), antes de nascermos já temos uma representação no mundo. E nesse processo de formação da identidade são apresentados dois conceitos importantes:

Diferença O grupo social nos dá a diferença: nosso nome, que nos torna únicos e singulares.Igualdade E nos dá igualdade: nosso sobrenome, que nos iguala.

Vários autores consultados como Ciampa, Bock, Wallôn, Vygotsky, concordam que, na formação da identidade, o conhecimento próprio é dado pelo conhecimento recíproco dos indivíduos através de seus grupos sociais, com sua história, tradições, valores, etc.

Inicialmente há uma identidade total entre a criança e o outro. Num outro momento, a criança passa a perceber o outro como alguém que está fora dela. Num terceiro momento, é capaz de se colocar no lugar do outro, sem perder sua própria identidade.

No processo de formação da identidade, o sujeito é individual e singular, mas ao mesmo tempo exerce uma multiplicidade de papéis sociais (professora, aluna, mãe, filha esposa, amiga, vizinha). Bock (1988) nos diz que assumir cada um desses papéis significa aprender a ser e a internalizar cada um desses valores, expectativas e julgamento dos outros a respeito de si próprio e idéias a respeito de si e dos outros. Assim vão se formando a autoimagem (a imagem que cada um tem de si) e a autoestima (o valor que cada um atribui a si mesmo). Nesse processo de formação do eu, temos modelos ao nosso redor de que tiramos características com as quais nos identificamos e procuramos assimilar.

Para compreendermos a identidade de alguém, precisamos compreender sua história, entender o outro como constitutivo de si próprio, e também o contexto social, político e cultural em que está inserido e que, por estar em processo de transformação, leva a pessoa a também alterar sua identidade.

IdentificaçõesA formação da identidade está intimamente associada às identificações passadas. A

integração da personalidade é a soma das antigas introjeções maternas e paternas e recentes identificações com figuras ideais. Em nossa identidade, encontramse resquícios significativos de pais, professores, vizinhos, amigos, heróis da tv, de histórias, da vida real, além dos costumes, tradições, normas, valores sociais e morais da família e do grupo social a que pertencemos. Todos estes elementos são analisados, selecionados e integrados por nosso eu, resultando uma identidade integrada e diferenciada.

Para D’Andrea (1978), identidade é, então, a capacidade do sujeito de colocarse em oposição e conseguir o reconhecimento do outro.

O ser humano busca as realizações interiores, cujas expectativas nem sempre correspondem às condições do meio. A definição de sua identidade está, pois, em conquistar seu valores, sua profissão, seu modo de ser, mesmo que este seja contrário ao que o meio lhe impõe. Nesse reconhecimento do outro é que firmamos nossa identidade.

O sujeito que, no final da adolescência, ainda não conseguiu afirmar sua identidade, não sintetizou e integrou esses modelos em sua vida, poderá ser uma pessoa em permanente crise, confusa e desajustada, que representará papéis difusos e contraditórios, nos quais dificilmente se encontrará.

Buscando entender a identidade como produção social e histórica, nos reportamos a Oliveira (1994), que aborda Wallôn e Vygotsky em seus enfoques sociais.

A identidade segundo WallonEm seus estudos sobre o eu, Wallôn diz que a construção do conceito do eu só é

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compreendida numa estreita relação com o outro. Para ele, esta identidade é uma individualização progressiva que as circunstâncias de vida impõem e que fazem com que nos tornemos uma pessoa única e peculiar.A identidade segundo Vygotsky

Enquanto Wallôn nos fala de uma subjetividade construída social e historicamente, Vygotsky fala de uma crescente apropriação de modos de ação culturalmente elaborados e apropriados a partir do contato social. Nessa interação, o sujeito internaliza, e torna seu, o modo de ação que eram partilhados com os outros.

As transformações que ocorrem na sociedade moderna provocam mudanças em nossas identidades pessoais, muitas vezes abalando a idéia que temos de nós próprios, o que pode provocar as chamadas “crises de identidade”.

A abordagem do sujeito com uma identidade única e singular, mas ao mesmo tempo múltipla, contradiz com a visão da pósmodernidade. Hall (1999) coloca que o sujeito de identidade unificada e estável está se fragmentando e que ele é composto de várias identidades, às vezes contraditórias ou não resolvidas.

Na visão da pósmodernidade, o sujeito assume identidades diferentes em momentos diferenciados. Somos confrontados com uma grande infinidade de possíveis identidades, com as quais nos identificamos pelo menos temporariamente. As identidades podem ser variáveis e contraditórias, mudando de acordo com a forma como o sujeito é questionado ou representado. A identidade está sujeita a várias construções/ transformações e influências, num processo constante.

A construção da identidadeSendo processo, a identidade se define nas relações vividas no cotidiano. Podemos dizer

que sua construção ocorre à medida que nos vemos como pessoas, participantes de um grupo com características próprias, que procuram, no grupo, uma identidade enquanto seres sociais e a constroem na individualidade como seres únicos. Agnes Eller (1992) diz que

[...] o homem nasce inserido em sua cotidianidade. O amadurecimento do homem significa, em qualquer sociedade, que o indivíduo adquire todas as habilidades imprescindíveis para a vida cotidiana da sociedade (camada social) em questão. É adulto quem é capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade.

A nossa formação como pessoas e como profissionais é influenciada pelos mais variados

aspectos da vida humana: psicológicos, filosóficos, históricos, e outros. A partir dessa influência, formamos a nossa identidade, que influenciará a nossa vida profissional e pessoal e que permeará o nosso cotidiano. No realizar das mais variadas tarefas (físicas, intelectuais), revelamos a nossa identidade pessoal e profissional que nos torna seres únicos e insubstituíveis, pois cada um de nós tem um jeito especial de direcionar o trabalho e encontrar soluções cotidianamente.

O cotidiano e a identidadeO cotidiano de cada pessoa compreende afazeres da vida pessoal, atividades de trabalho e

atividades de lazer. As atividades de lazer envolvem, de modo geral, televisão, reuniões sociais, leituras, trabalhos manuais, uso da Internet, viagens, passeios, etc.

Nessas ocasiões, interagimos com grupos, levando influências de nossa vida pessoal e profissional e recebendo influências do cotidiano da vida de cada um dos elementos do grupo e do local onde vivemos.

As leituras enriquecem o nosso cotidiano com as palavras e imagens que hoje encontramos nos mais variados livros. É pela leitura que adquirimos informações e também desenvolvemos o nosso imaginário.

A Internet contribui com informações e imagens, além de aumentar o numero de nossos amigos pelo batepapo ou pelo uso do email.

Nos afazeres da vida pessoal, executamos tarefas de acordo com os papéis que desempenhamos: pai, mãe, filho, irmão, irmã, esposo, esposa, etc.

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É nesse sentido que formamos a nossa identidade pessoal: como algo que vai sendo construído num processo de consciência gradativa as capacidades, possibilidades e probabilidades de execução.

Dessa maneira, refletindo sobre o cotidiano e a escola, Borsato (1998), nos diz que a sala de aula repete as lendas gregas dos heróis Sísifo e Prometeu. Sísifo nasceu condenado a rolar eternamente uma grande pedra ao pico de uma montanha donde ela recaía sem cessar. Prometeu empreendeu um trabalho à primeira vista mais extraordinário. Subiu aos céus, roubou o fogo dos deuses e criou, com a força desse fogo, a primeira civilização. Fazendo uma analogia, a autora afirma que

Portanto, nós professores nos assemelhamos a Sísifo, quando, todas as semanas, meses e anos, repetimos, de alguma forma e várias vezes, conteúdos ensinados às mais diversas turmas. É claro que, mesmo repetindo esse ato, rolamos a pedra sempre de formas variadas. Também nos assemelhamos a ele pelo eterno recomeço e pela energia despendida nesse recomeçar cotidiano.E igualmente nos assemelhamos a Prometeu, quando ao roubar o fogo dos deuses, construímos, junto com o aluno, o conhecimento novo. Quando no ordinário da vida, no repetir do dia a dia, atingimos ambigüamente o extraordinário do momento em que um aluno com dificuldades conseguiu melhorar; quando usamos uma técnica nova e ela deu bons resultados; quando conhecemos um conteúdo novo e o repassamos para a turma com êxito; quando abordamos um assunto sob uma nova perspectiva e assim sucessivamente. E quando um aluno que dizia não ter entusiasmo pela disciplina que lecionamos, de repente, afirmar que está entusiasmado? É aí que o extraordinário da vida escolar se revela. Então, professor, não é essa paixão pela sala de aula que torna o nosso cotidiano tão gratificante? (BORSATO, 1998).

2 A MINHA IDENTIDADE COMO PROFESSOR

“Ser educador, hoje, é acreditar nas possibilidades da escola, na capacidade do ser humano de transformarse, ter esperança de dias melhores, de realizar um bom trabalho e têlo reconhecido”.

Nesse sentido é que se faz necessário discutirmos nossa identidade, quem somos e o que fazemos, porque, segundo Habermas apud Silva (1995) a identidade do professor depende, em grande parte, da apropriação das experiências forjadas na dinâmica histórica da escola (brasileira), do pertencer ao grupo social chamado professorado e do participar em interações socializadoras com meus pares.

A identidade como professores é resultado da nossa formação, das nossas experiências, do nosso trabalho, da nossa inserção em um determinado momento histórico e social. Conforme ressalta Pimenta (1996), a identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser adquirido, mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão do professor emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades que estão postas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade.

No que se refere à educação escolar, constatamos que, no mundo contemporâneo, ela não tem correspondido às exigências da população envolvida, nem às exigências das demandas sociais, o que nos leva a questionar a importância de definir a nossa identidade profissional como professores, tendo sempre em mente:

Qual professor se faz necessário nas escolas de hoje em virtudes das mudanças do mundo contemporâneo?O ideal é um professor que conduza o ensino no sentido de atender as proposta de uma educação voltada à preparação dos alunos para o mundo do trabalho e para a prática social?

Assim, é preciso definir uma nova identidade para o professor de hoje. Um professor cuja profissão tenha um novo significado social, no qual as práticas pedagógicas sejam diferenciadas, novos valores e conhecimentos sejam colocados como forma de humanização do processo educativo. Esse professor precisa construir seu saberfazer a partir das necessidades e desafios do ensino do mundo moderno.

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O professor é um ser em movimento, com valores, crenças e atitudes que constituem a sua identidade. Também estão presentes suas motivações, interesses e expectativas, que determinam o modo de ser do profissional. É a identidade que define o seu modo de ser no mundo num dado momento, com sua cultura e história. Quando se fala em identidade, dizse que ela é construída, e o sujeito só é sujeito nas suas relações com o outro. Dessa forma, a identidade do professor só existe nas suas relações com seu trabalho, com sua cultura, com as instituições educacionais e com seu aluno. Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições, mas, também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.

Constróise, também, pelo significado que cada professor confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situarse no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do significado que tem em sua vida a opção de ser professor. A identidade relacionase intimamente com as formas que caracterizam as funções e papéis sociais que assumimos e como reagimos diante deles, levando em conta os saberes da experiência.

O papel da experiênciaOs saberes da experiência são aqueles que os professores produzem no cotidiano docente,

num processo permanente de reflexão sobre sua prática mediatizada pelos colegas de trabalho e pelos textos produzidos por outros educadores. A identidade se constrói, então, no confronto com novas teorias educacionais e através da visão crítica, dos valores, da postura perante esse mundo de conhecimento, da história de vida, dos saberes e do sentido conferido à profissão.

A identidade é respaldada pela memória, quer individual, quer social. Percebemonos no nosso diaadia como pessoas inseridas num certo contexto familiar e comunitário, num contexto de classe, num segmento de cultura, num trabalho que nos direciona para uma postura compreensivoreflexiva da nossa ação e do nosso jeito de ser.

Na nossa ação como professores, na nossa maneira de agir, revelamos ou escondemos uma identidade complexa que nos caracteriza dentro e fora das salas de aula.

O resgate da nossa históriaUma tentativa possível e indicada para nos conhecermos melhor, para compreendermos

como somos, para analisarmos a nossa prática docente diante da atual realidade, procurando modificála, enriquecêla, poderá ser a reflexão sobre a nossa história de vida e nossas memórias.

Laneve apud Pimenta (1996, p.83) aponta, entre outros fatores, o registro sistemático das experiências, a fim de que se constitua a memória da escola, como uma rica possibilidade aos professores de aliarem a sua prática à constituição da teoria. Assim, as memórias, quando analisadas e refletidas, contribuirão para rever e atualizar a nossa prática pedagógica e também para a elaboração teórica dos saberes da nossa experiência.

Segundo Pimenta (1996) “Nas práticas docentes, estão contidos elementos extremamente importantes, tais como: a problematização; a intencionalidade para encontrar soluções; a experimentação metodológica; o enfrentamento de situações de ensino complexas; as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente”.

Quando falamos em registrar e documentar, estamos falando de escolhas, de recapitular nossas práticas mais significativas, do processo de elaboração e execução dessas práticas, bem como de seus resultados; de rever as questões que nos causam inquietações, as dúvidas e os caminhos a seguir.

A memória “constitui potencial para elevar a qualidade da prática, assim como para elevar a qualidade da teoria”. Isso nos leva a ver o ensino escolar como uma prática social, em que os novos saberes pedagógicos vão sendo construídos da prática e para a prática. Conhecer diretamente as realidades escolares, os sistemas de ensino, realizar observações, coletar dados

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sobre determinadas situações do diaadia, propor e desenvolver projetos nas escolas, saber o que dizem os teóricos da educação, começar a olhar, ver e analisar as escolas em que trabalhamos, constituem passos importantes na tentativa de colaborar com a construção da nossa identidade como professor. Devemos entender, também, que a nossa formação é, na verdade, autoformação, uma vez que nós reelaboramos os nossos saberes iniciais em confronto com nossas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É num processo coletivo de troca de experiências e práticas que nós, professores, iremos construir nossos saberes como aqueles que, constantemente, refletem na e sobre a prática.

A repercussão da nossa identidade como professor fica mais forte quando se sabe que, por meio da atividade de educar – proporcionada na escola – a reflexão sobre a nossa identidade afetará a edificação das identidades de nossos alunos. Em síntese...

Refletir a prática ou ter uma atitude questionadora evidencia a necessidade de rever e analisar a nossa própria história de vida, como pessoa e profissional que a viveu, que a interpreta e a reelabora. Nesse sentido, cabe a cada um de nós indagar – num exercício que nos leva a elucidar os nossos problemas – sobre nossas falhas, para que possamos criar mecanismos de abertura a novos enfoques e dar prosseguimento ao desejo de criar, inovar e enriquecer a nossa ação, nossa profissão e nossa vida.

3 (RE) CONHECENDO MINHA SALA DE AULA

Embora na sociedade atual coexistam diferentes formas de acesso ao reconhecimento, é possível afirmar que a escola constituise num lócus ainda privilegiado de aprendizagem.

Tratase de (re) significála. De acordo com Candau:A escola está chamada a ser, nos próximos anos, mais do que um lócus de apropriação do

conhecimento socialmente relevante, o científico, um espaço de diálogo entre diferentes saberes – científico, social, escolar, etc. – e linguagens. De análise, crítica, estímulo ao exercício da capacidade reflexiva e de uma visão plural e histórica do conhecimento, da ciência, da tecnologia e das diferentes linguagens. É no cruzamento, na interação, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento que a escola é chamada a se situar.(2000, p.14)

Considerações finais: A temática tem como finalidade a reflexão sobre o significado da sala de aula enquanto

espaço de diálogo, de vivência, de interação e de encontro entre diferentes saberes e linguagem. Esse espaço adquire sentido na relação com a vida dos alunos e com a vida dos alunos e com o contexto societário global.

E que espaço tão bem retrata vivências e histórias, além de refletir diferentes saberes e linguagem? A sala de aula!

Pensar sobre o significado desse espaço e a trama de relações nele existentes implica fazermos algumas perguntas:

. Alunos, quem são eles?

. Como acontecem as relações entre escola, família e comunidade?

. Estou com os meus alunos na escola? E na vida?

• Alunos, quem são eles?

“ o fundamental na sala de aula é a professora e a criança. É o professor e o aluno.” (GARCIA, 1997, p.12)

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A aprendizagem envolve, em sua complexidade, diferentes aspectos que não podem ser negligenciados. Além da inteligência, a aprendizagem envolve aspectos orgânicos, corporais, afetivos e emocionais que precisam estar em harmonia par que ela ocorra de forma satisfatória.

A sala de aula é um espaço dinâmico e interativo. Lugar de troca, partilha e construção conjunta. Lugar de conhecimento mútuo: precisamos conhecer nossos alunos e eles precisam nos conhecer também.

Conhecer nossos alunos é um processo que se inicia desde os primeiros dias de aula. Quanto maior for esse conhecimento, maior será a eficácia da nossa ação pedagógica, pois podemos mobilizar interesses, curiosidade, conhecimento prévio, aspectos das histórias de vida, articulandoos com os conhecimentos que integram o currículo a ser desenvolvido. Conhecer nossos alunos nos auxiliará a trabalhar com as condições e a respeitar as diferenças.

A escola e as diferenças

No livro “CUIDADO, ESCOLA” (Harper et al, 1980), encontramos uma afirmação bastante forte:“A escola não leva em conta as diferenças.”

Há, realmente, uma tendência à homogeneização e à exclusão da diferença. Em contrapartida, há a proposta de se construir uma sociedade inclusiva, que reconheça e conviva com as diferenças. E quais são as diferenças que precisam ser reconhecidas?

h) Diferenças nas condições materiais de vida: as condições de vida, o local de residência, o meio ambiente e o tempo de que se dispõem os pais para se ocupar das crianças e ajudálas nas tarefas escolares, desempenham um papel decisivo nos resultados obtidos pelos alunos nas escolas.

i) Culturais: quando a criança chega à escola, ela traz consigo experiência, atitudes, valores, hábitos de linguagem, que constituem a cultura de sua família e de seu meio social. A escola precisa reconhecer essas características sem desrespeitálas ou inferiorizadas.

j) Diferenças nas experiências adquiridas fora da escola: as experiências e conhecimentos variam fortemente segundo o ambiente de onde provêm os alunos e estas experiências precisam ser incorporadas ao trabalho escolar, como ponto de partida.

k) Diferenças de atitude dos pais em relação à escola: as expectativas dos pais em relação à escola variam conforme o meio social de onde vêm ou em que vivem. O papel da escola é garantir o sucesso escolar de todos os alunos, por meio da aquisição dos conhecimentos, valores e atitudes.

TEXTO 2 O QUE É SER PROFESSOR?

(fragmento do texto de Paulo Ghiraldelli Jr. – Portal Brasileiro da Filosofia: www.filosofia.pro.br

15/05/05)

Os professores, mesmo doutores, gostam mesmo de ser chamados de “professor”. “Oi professor!” – eis uma coisa gostosa de ouvir. “Olá professora!” – soa como música. O chamado, vindo com um sorriso – eis que o professor já sabe o que quer dizer, é mais que um cumprimento, é uma homenagem.

Ser professor é conversar com todos do mundo, independente dos tipos; de maneira que a cada palavra sua uma alienação se estabeleça. O professor é um profissional da alienação. Ele só é bom se faz dos que o escutam, dos que conversam com ele, pessoas alienadas de suas idéias, de modo que possam vir ter outras idéias.

Um professor é, antes de tudo, alguém que não passa em branco em uma conversa. Ele deixa minhocas na cabeça após ter levado embora todas as certezas. O professor é, portanto, um pouco filósofo. Não filósofo sisudo, de gabinete, ou de órgãos estatais impenetráveis. Não um cara que fica avoado para se passar por gênio. Mas um filósofo como Sócrates – um importunante ser da rua.

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Ser professor é, antes de tudo, ser alegre logo cedo. Se vestir bem, ainda que modestamente, e ir para o trabalho com a certeza de que vai “criar uma revolução”. O professor é um profissional da revolução. Não é um recitador de dogmas. Ele revoluciona exatamente na medida em que todas as certezas são balançadas quando ele conversa. Ele próprio, ao acabar de falar, está em dúvida a respeito do que falou.

O filósofo frankfurtiano Theodor Adorno dizia que o modo dele filosofar era falar contra os outros filósofos usando os instrumentos deles, e contra ele mesmo, de maneira que ao final, o que ele tivesse dito, ficaria destruído. Talvez seja essa a proposta do verdadeiro professor: soltar mensagens no ar que, logo depois de exibidas, apresentem a seguinte voz no final: essa mensagem será destruída em cinco segundos e tudo que está ao redor tamb... BUM!

Ser professor é ser profissional do BUM! Quem não faz BUM não é professor. Há Boom e “bum”. Prosperar, fazer, crescer, no primeiro caso, explodir certezas, cutucar, no segundo caso. Fazer BUM! Em ambos. Fazer barulho. Um professor que não faz barulho, não é professor. Greve faz barulho. Aula faz barulho. Em ambos os lugares o professor atua. Como político e como ensinador. Mas é como o ensinador que ele é professor.

Ser um ensinador é ser alguém que “dá” aulas. O aluno não deve ter de arrancar a aula do professor. O professor é o que dá a aula – ele chega falando, questionando, animando, contando coisas que todos ficam boquiabertos ao escutarem. É a aula. A revolução!

Paulo Freire combateu durante anos a “pedagogia bancária”. Aquela em que o sistema de ensino deposita coisas na cabeça e no vocabulário do aluno, e depois, no dia da prova, saca. A melhor pedagogia é aquela que em vez de depositar, incita a criação de novos vocabulários, novos modos de conversar. Onde ocorrem os novos modos de conversar? Nas artes – cinema, TV, literatura. Nas ciências – matemática, física, biologia. Na vida – Programa Pânico, no Programa TV Escola, tudo que possa ser usado para fazer das crianças pessoas que digam duas coisas “putz, ser professor é legal, quero ser professor“ e “puxa meu, quero ser um cidadão que não só usa das leis, mas que cria novas leis”. Eis o que deve levar o professor a se sentir professor. Não há medo de colocar os alunos cm contato com a vida – em sua plenitude.

Quem age assim, é bom professor. São os que adoram ser chamados de professor ou professora. Essas pessoas são felizes. Eu garanto que são”.

TEXTO 3 EXISTE UMA ORIGEM DA CRISE DE IDENTIDADE DO PROFESSOR?

Por PAULO MEKSENAS. Sociólogo e Doutor em Educação, pesquisa as temáticas que envolvem a Cidadania de Classe; a Relação Estado e Sociedade Civil e temas correlatos à Sociologia da Educação. Atualmente é professor adjunto do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, lecionando na Graduação em Pedagogia e no Programa de PósGraduação em Educação Mestrado e Doutorado. O texto está disponível em http://www.espacoacademico.com.br/031/31cmeksenas.htm

As palavras professor e profissão são próximas em seus significados. A primeira designa o sujeito que professa, isto é, aquele que diz a verdade publicamente. E a verdade é qualquer fato; fenômeno ou interação em conformidade com o real; significa expor corretamente; representar fielmente por princípios lógicos. Assim, o professor é aquele que torna público – socializa – algum conhecimento. A segunda palavra designa uma ocupação ou atividade especializada e voltada ao ato de professar.

Toda profissão afirma uma identidade e esta, por sua vez, "não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço em construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mesma dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor" (Nóvoa, 1996).

Crise de identidade do professor significa, portanto, uma crise da maneira de ser na profissão, isto é, uma crise no ato de professar e que implica em dificuldades na interação social; descontentamento na realização das suas atividades; descrença no seu papel social; etc. As causas da crise de identidade são diversas: conflitos na instituição de trabalho; baixos salários; pouco reconhecimento social; sentimentos de incerteza ou insegurança. Por outro lado, devese

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http://www.espacoacademico.com.br/031/31cmeksenas.htm


considerar que tal crise não é alheia à distinção entre o eu pessoal e o eu profissional. Em outros termos, é difícil desmembrar um modo de ser pessoal – crenças, valores morais, posturas ou aspectos do caráter – de tudo aquilo que compõem o modo de ser professor – crenças a respeito da educação, valores pedagógicos e posturas didáticas. Por maior que seja a semelhança das trajetórias profissionais de professores e as suas origens de classe, cada um desenvolve uma forma própria (pessoal) de organizar as aulas, de movimentarse em sala, de dirigirse aos alunos, de abordar didaticamente um certo tema ou conteúdo e de reagir diante de conflitos.

Ao tentar identificar o processo que origina a identidade do professor devese perceber, portanto, a indissolúvel união existente entre o professor como pessoa e o professor como profissional. As implicações dessa identificação são óbvias: não se pode exigir que um professor ofereça além das possibilidades e limites pelos quais foi educado. Não é possível que "jogue fora as suas crenças" e que "libertese da especificidade do seu caráter" quando realiza as suas atividades docentes. Tratase de pensar sobre como determinados modos de ser pessoa relacionamse ao exercício da profissão.

A partir de pesquisa a respeito de como os professores pensam a sua profissão, Fullan e Hargreaves (2000) identificaram algumas questões que acentuam a crise de suas identidades. Dentre as questões mais comuns os autores destacam: 1) a sobrecarga; 2) o isolamento; 3) o pensamento de grupo.

1) A sobrecarga. Professores estão conscientes que a profissão mudou nas últimas décadas. Ensinar não é mais visto como em ‘tempos atrás’, pois as obrigações ficaram diversificadas. Esses profissionais atuam em contextos com expectativas crescentes acerca do seu trabalho e a respeito da educação escolar. Assim, ficam mais inseguros.

A sobrecarga de atividades, em muitos casos, decorre da falta de diálogo dos professores com a população por eles atendida, ou com a equipe administrativa da escola em que lecionam. Quando não fica muito claro o que o professor pretende fazer junto com os seus alunos e os modos com que exerce a docência, pode ocorrer "cobranças". Em vez de "quebrar" o excesso de expectativas sobre o seu modo de trabalhar e fazêlo por meio do diálogo, o professor reage elaborando novos projetos; assumindo atividades extracurriculares (passeios com seus alunos, gincanas, competições, etc.). Organiza uma série de atividades que o leva para fora da sala de aula, com a intenção de chamar atenção à qualidade do seu trabalho: a sobrecarga, então, afirmase.

2) O isolamento. Ensinar, há muito tempo, é conhecido como "uma profissão solitária". Considerese que o individualismo é mais uma questão cultural e menos uma peculiaridade da profissão. Entretanto, parece mais fácil e rápido preparar aulas sozinho. Nesse aspecto, muitos dos professores nem sequer imaginam a organização do seu trabalho com a participação de outras pessoas.

O problema do isolamento tem suas raízes: a) Uma arquitetura escolar que isola espaços, segrega pessoas. b) Horários rígidos e uma organização inflexível da rotina escolar impede interações sociais. c) Além disso, a sobrecarga de trabalho dá sustentação ao individualismo. Combater os contextos que levam o professor a isolarse dos seus pares constitui umas das questões fundamentais, pela qual vale a pena lutar.

3) O pensamento de grupo. Quando destacase que o trabalho cooperativo pode ser um fator importante contra o isolamento a que os professores estão submetidos, é comum ouvir as expressões: "Mas os professores desta escola sempre formaram pequenos grupos de colaboração!" ou, "estamos sempre conversando, quando podemos", ainda, "há tanta colaboração que formamse ‘panelinhas’ de professores para disputar o poder de comando na escola". Tais expressões são o retrato de que as propostas de trabalho coletivo possuem os seus problemas, muitos dos quais não podem ser ignorados. A princípio não existe nada instantaneamente bom no trabalho de parceria. As pessoas podem cooperar para realizarem coisas boas ou coisas más, ou, até para não fazerem nada. Um coletivo pode afastar os professores de atividades valiosas com os estudantes.

Para Fullan e Hargreaves (2000) o trabalho na escola apresenta um conjunto de idéias cristalizadas no tempo que, por responder à questões do passado são inadequadas e originam o

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chamado pensamento de grupo. Tal conjunto de idéias costuma limitar as ações daqueles que buscam inovar na instituição escolar. Seriam idéias como: "não faça isso que não vai dar certo!"; "já tentamos uma vez e não funcionou"; "essa pretensão é passageira, logo verseá que o melhor é como sempre foi". Outras idéias vêm reforçar a perpetuação de práticas e poderiam ser questionadas: "faça isso e você se dará bem nessa escola"; "aqui a melhor atitude é dizer sim e depois fazer como quiser". Isto é, o pensamento de grupo – com origem no trabalho realizado em comum e na partilha das concepções daqueles que integram um determinado coletivo – tornase em consensos da instituição e molda a ação de todos.

Os consensos são formados pelo justificar as práticas de um grupo. Independente do caráter desses consensos serem ou não oportunos; favorecerem ou não as práticas ditas progressistas ou, possuírem uma dimensão denominada competente, o significativo é notar que os consensos buscam uma uniformidade nas práticas docentes e na organização escolar. Tal uniformização costuma ignorar as propostas que não coadunam com as opiniões instituídas. O resultado é que muitos professores não se sentem representados em seus anseios, opiniões e projetos junto ao coletivo de professores, pois emitir uma proposição contrária ao pensamento de grupo traz sanções àquele que a profere.

Em síntese, a sobrecarga; o isolamento e o pensamento de grupo são questões capazes de ampliar a crise de identidade do professor. Mesmo admitindo que tal crise tem a sua origem em diversos fatores políticos, culturais e econômicos (locais e nacionais) vale observar, que as vivências cotidianas podem organizarse de modo a intensificar ou minimizar o problema. A compreensão que percebe a pessoa e o profissional como faces indissociáveis da identidade do professor produz novas práticas, capazes de introduzir o respeito às diferenças de cada um. Escolas em que os profissionais não toleram ações e modos de pensar que não sejam idênticos aos do grupo, tornamse instituições com probabilidade de gerar a sobrecarga, o isolamento e o pensamento de grupo.

Textos citados:

FULLAN, M. & HARGREAVES, A . A escola como organização aprendente. 2ª ed. Porto Alegre, Artmed, 2000.

NÓVOA, António. As ciências da educação e os processos de mudanças. In: PIMENTA. Selma Garrido. Pedagogia, ciência da educação? São Paulo, Cortez, 1996.

TEXTO 4 O LUGAR DA ÉTICA NO TRABALHO DO (A) PROFESSOR (A)

Por PAULO MEKSENAS. Sociólogo e Doutor em Educação, pesquisa as temáticas que envolvem a Cidadania de Classe; a Relação Estado e Sociedade Civil e temas correlatos à Sociologia da Educação. Atualmente é professor adjunto do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, lecionando na Graduação em Pedagogia e no Programa de PósGraduação em Educação Mestrado e Doutorado. O texto está disponível em http://www.espacoacademico.com.br/040/40pc_meksenas.htm.

Muitas são as reflexões acerca do papel social do professor(a) na modernidade. Em número crescente surgem os artigos; os ensaios e as teses, que buscam indicar os caminhos necessários ao exercício desta profissão. Assim, se escreve sobre como é ou deve ser a relação do professor com os pares e com os seus alunos; a respeito das relações didáticas e inerentes à socialização do conhecimento; das lutas à democratização do ensino; da violência e da crise da instituição escolar; dos modos e das formas da gestão em políticas públicas na educação. Por outro lado, ao mergulhar na discussão da prática docente no cotidiano institucional poderíamos indagar: como os professores se posicionam diante das noções de bem e mal; do justo ou injusto; do que é ou não correto? Ou, em outros termos, como os aspectos de uma moralidade profissional podem constituirse em posturas éticas no exercício da profissão? Assim, a presente reflexão busca formular algumas questões sobre o lugar da ética no trabalho do professor(a).

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http://www.espacoacademico.com.br/040/40pc_meksenas.htm


Definições sintéticas indicam o início da discussão do tema em questão e, nesse aspecto, a moral pode ser um ponto de partida desejável se entendida como um corpo de regras e normas, socialmente aceitas como as mais adequadas para a vida de uma coletividade. Sejam as normas e regras sancionadas juridicamente e na forma de leis ou, os costumes e hábitos sociais que se impõem ao grupo ao longo de sua história. A moral, ao constituirse como um fenômeno que regula a vida social e que julga o agir considerado correto ou errado, coloca a questão da tensão/conflito que se estabelece entre o sujeito e a esfera social. Nesse ponto da discussão, podemos afirmar que o indivíduo definese pela sua capacidade de pensar; julgar e querer, levandoo a posicionarse frente ao mundo e frente aos outros: compreendendo; escolhendo e desejando. Por outro lado, essa tríade afirmase na sua relação com uma outra: de contexto; de organização do trabalho; de história, isto é, emerge no campo das necessidades; da produção e reprodução da materialidade humana e, ainda, constituise como ações no mundo. Tais ordens estão em tensão porque nem sempre o compreender; o escolher e o desejar coincidem com as delimitações inerentes ao contexto; à organização do trabalho e à história. Tratase do velho conflito indivíduo – sociedade e em meio a tal, os prepostos da moral modelam as escolhas individuais frente às necessidades sociais.

Na modernidade a moral não é espelho do contexto; trabalho e história de uma coletividade, mas de uma classe social: a burguesia. Nem de toda ela, mas da fração de classe que se impõem, em determinado momento, como hegemônica. Desse modo, aquilo que é tido como socialmente justo ou injusto; o bem e o mal; o certo e o errado; não corresponde à compreensão; escolha e desejo de cada indivíduo e nem do conjunto dos participantes da vida social. Ao contrário, reflete o contexto; a organização do trabalho e a história da fração dominante e que apresenta as suas particularidades como se fossem as determinações da totalidade social. Tais particularidades de classe também não coincidem de maneira unívoca às concepções da classe que as produziram: tratase, a moral, de uma concepção invertida do real em que, num mundo povoado de mercadorias, cria a ilusão da qual as coisas/objetos, e não o ser humano, é que determinam as regras da vida social. E assim, seguindo as pistas lançadas por Marx, podemos afirmar que a moral, sob a sociedade burguesa, assume a forma de ideologia. E qual seria o seu cerne? Novamente podemos recorrer a Marx e buscar a explicitação da moral no contexto; trabalho e história da sociedade burguesa e sintetizada em uma máxima:

Cada homem especula sobre a maneira de como criar no outro uma nova necessidade para o forçar a novo sacrifício, o colocar em nova dependência, para o atrair a uma nova espécie de prazer e, dessa forma, à destruição (...) quanto menos cada um comer, beber, comprar livros, for ao teatro, ao bar, quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizará, maior será sua riqueza, que nem a traça nem a ferrugem corroerão, o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto menos cada um expressar a sua vida, mais terá, maior será a sua vida alienada e maior será a poupança da sua vida alienada (Marx, 2002: 149 e 152).

Em outros termos, a moral como ideologia sedimenta uma práxis que transformou a realização pessoal, promovida entre indivíduos e destes com a coletividade, em mero prazer obtido pela posse do objeto. No lugar de fazerme indivíduo pela minha interação com os outros, me torno uma particularidade fechada em mim mesmo, pela coleção de mercadorias que possuo e, para tal, vale tudo: quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizará [para comprar mercadorias], maior será sua riqueza [de objetos inúteis], que nem a traça nem a ferrugem corroerão ...

Sob o signo desta moral, tornada historicamente ideologia, é que outras pequenas morais, não de classe e sim de grupo, afirmamse. Entre elas, aquela correspondente ao exercício da profissão docente, que se constitui por códigos do que é certo ou errado; justo ou injusto; do bem e do mal no exercício da profissão. É óbvio que essa moralidade profissional está imbricada com a ideologia: sempre vemos no cotidiano escolar a defesa que muitos professores fazem a respeito do dever de seus alunos em prepararemse para o mercado, no lugar da crítica; professores portando e adorando griffes – verdadeiras ou falsas, em vez do questionaremse a respeito; defendendo, com pouca consciência, que a posse de objetos é mais importante que as interações sociais. Entre professores, o que é certo ou errado; bem ou mal; justo ou injusto, acaba

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determinado pela grande moral ou ideologia. Porém e contraditoriamente, a moralidade do professor pode adquirir formas de maior independência frente à ideologia, pois aquela pequena moral profissional, ao originarse da prática cotidiana do experimentar a profissão, permite concordar ou discordar com os prepostos da grande moral ou ideologia.

Um exemplo tipifica esta última questão. Imaginemos um(a) professor(a) do ensino público, que foi designado a lecionar numa escola situada em região urbana com altos índices de violência. Ao vivenciar as primeiras semanas neste contexto, tal professor(a) percebe as dificuldades na realização do seu trabalho. O que seria correto: continuar lecionando em tal realidade, ou buscar um contexto menos violento para exercer a sua profissão? Caso a escolha seja a de ir ao encontro de uma nova escola em região menos violenta, o professor(a) em questão faria uma escolha moral, pois adotaria a regra socialmente tida como correta: afastarse do perigo e protegerse; é bom lembrar que o individualismo faz parte da grande moral moderna. Porém, a escolha poderia ser outra: permanecer na mesma escola, sob todos os riscos e, ainda, engajarse em movimentos pela paz. Essa outra opção se daria por meio de uma escolha ética. E qual a diferença em ambas? Na primeira o agir profissional está vinculado a uma escolha comum, pois admitir que cada um deve pensar em si mesmo é algo valorizado. Já, na segunda, o agir se aproximaria de uma escolha capaz de interrogarse e questionadora da validade de um aspecto moral. Neste ponto está o significado da postura ética na profissão: o interrogarse a respeito da prática profissional na perspectiva da crítica da pequena moral.

Deste pequeno exemplo, ainda poderíamos pensar outros, aprendemos que todos os professores são pessoas morais, o que não significa que tenham postura ética em todo momento. A ética situase acima da moralidade porque é capaz de questionala. Nesse sentido, é esclarecedora a posição de Nascimento quando afirma: a questão ética não se restringe ao plano da aceitação das normas socialmente estabelecidas nem se reduz ao problema da criação dos valores por uma liberdade solitária. Nasce na existência concreta de cada um, da consciência dos valores envolvidos no reconhecimento da inalienável dignidade da pessoa e do sentido da responsabilidade pessoal diante do outro, cujo rosto é um apelo constante a ser respeitado e promovido (1984:16). Daí a importância em qualificar o trabalho do professor(a) como uma atividade que ultrapasse a dimensão moral na direção da postura ética, pois apenas esta última é capaz de estabelecer os projetos sociais geradores da nova tríade – contexto; trabalho e história. Em suma, a ética permite a crítica à pequena moral e pela crítica é possível questionarmos a ideologia, lançandonos em diferentes alternativas sociais.

Textos citados

MARX, Karl. Manuscritos econômicofilosóficos. São Paulo, MartinClaret, 2002.

NASCIMENTO, Milton Meira do. Ética. In: Vários Autores. Primeira Filosofia, São Paulo, Brasiliense, 1984.

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ANEXOS

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NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS ESCOLARES

ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

Capa Externa;

Folha de Rosto;

Dedicatória (opcional);

Agradecimentos (opcional);

Epígrafe (opcional);

Sumário;

ELEMENTOS TEXTUAIS

Introdução;

Capítulo I;

Capítulo II;

Capítulo III;

Conclusão;

ELEMENTYOS PÓS-TEXTUAIS

Referências;

APÊNDICES

ANEXOS.

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COLÉGIO ESTADUAL CRISTO REI – ENSINO NORMAL

TÍTULO DO TRABALHO

NOME DO AUTOR

CORNÉLIO PROCÓPIOANO

29

CABEÇALHO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 14 – NegritoEspaço entre Linhas: SimplesAlinhamento: Centralizado

NOME DO AUTOR:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 14 – NegritoEspaço entre Linhas: SimplesAlinhamento: à direita

TÍTULO DO TRABALHO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 14 – NegritoEspaço entre Linhas: SimplesAlinhamento: Centralizado

LOCAL E DATA:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 14 – NegritoEspaço entre Linhas: SimplesAlinhamento: Centralizado


COLÉGIO ESTADUAL CRISTO REI – ENSINO NORMAL

TÍTULO DO TRABALHO

Trabalho apresentado por NOME COMPLETO DO AUTOR, ao Curso de Formação Docente do Colégio Estadual Cristo Rei na disciplina (nome da disciplina), como um dos requisitos de avaliação do período: (semestre ou ano).

Profª :NOME DO PROFESSOR

CORNÉLIO PROCÓPIOANO

30

CABEÇALHO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: Simples

TÍTULO DO TRABALHO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12 – NegritoEspaço entre Linhas: Simples

LOCAL E DATA:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: Simples

APRESENTAÇÃO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: SimplesRecuo: 7 cm da margem esquerda


Dedico este trabalho ...

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DEDICATÓRIA (OPCIONAL):Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: SimplesRecuo: 7 cm da margem esquerda


AGRADECIMENTOS

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha

Corpo do texto em Fonte Arial ou Times New Roman; Tamanho 12; espaço entre

linhas: 1,5; justificado; parágrafo americano (1 linha entre os parágrafos)

Espaço de 1 linha

Neste espaço o aluno faz os agradecimentos do trabalho.

Espaço de 1 linha

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AGRADECIMENTOS (OPCIONAL):Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5


Epígrafe ...

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EPÍGRAFE (OPCIONAL):Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: SimplesRecuo: 7 cm da margem esquerda


SUMÁRIO

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 9

Espaço de 1 linha

2. TÍTULO DO CAPÍTULO I (não escrever Capítulo I) ......................................... 10

2.1. Sub-Título do Capítulo I ................................................................................. 11

2.2. Sub-Título do Capítulo I ................................................................................. 12

Espaço de 1 linha

3. TÍTULO DO CAPÍTULO II (não escrever Capítulo II) ....................................... 13

3.1. Sub-Título do Capítulo II ................................................................................ 14

3.2. Sub-Título do Capítulo II ................................................................................ 15

Espaço de 1 linha

4. TÍTULO DO CAPÍTULO III (não escrever Capítulo III)...................................... 16

4.1. Sub-Título do Capítulo III ............................................................................... 17

4.2. Sub-Título do Capítulo III ............................................................................... 18

Espaço de 1 linha

5. CONCLUSÃO ................................................................................................... 19

Espaço de 1 linha

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 20

Espaço de 1 linha

APÊNDICES (se necessário, conforme NBR 14724/2002) ............................... 21

Espaço de 1 linha

ANEXOS (se necessário, conforme NBR 14724/2002) .................................... 22

OBSERVAÇÕES:

- Recomendamos a utilização do “índice automático”;

- A numeração das páginas é contada a partir da capa, porém, os números deverão

aparecer apenas a partir da segunda página da introdução.

- A numeração também não deverá aparecer nas páginas iniciais dos capítulos, da

conclusão e das referências.

- A numeração é colocada no canto superior direito da página.

34

SUMÁRIO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5


1. INTRODUÇÃO

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha

Introdução em Fonte Arial ou Times New Roman; Tamanho 12; espaço entre

linhas: 1,5; justificado; parágrafo: 1,25 cm (utilize a tecla “TAB”). Papel A4 (21,0 x 29,7

cm); Margens Superior e Esquerda: 3 cm; Margens Inferior e Direita: 2,5 cm.

A introdução deverá contemplar ...

Espaço de 1 linha

Citação (NBR 10520/2002): as citações com mais de 3 linhas deverão ser apresentadas da seguinte forma: recuo de 4 cm da margem esquerda; fonte Arial ou Times New Roman; Tamanho 11; espaço entre linhas: simples; justificado. Não utilizar itálico e nem “aspas” na citação (AUTOR, ANO, p. XX).

Espaço de 1 linha

As citações com menos de 3 linhas deverão ser incluídas no corpo do texto:

“utilizar o mesmo tipo e tamanho de letra, e destacar utilizando aspas (AUTOR I;

AUTOR II, ANO, p. XX)”.

Para o caso de paráfrase, indicar apenas autor e ano de edição da obra (AUTOR

I; AUTOR II, ANO).

Continuação do texto ...

35INTRODUÇÃO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5Alinhamento: Justificado.


2. TÍTULO DO CAPÍTULO I

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha




Espaço de 1 linha

Citação: as citações com mais de 3 linhas deverão ser apresentadas da seguinte forma: recuo de 4 cm da margem esquerda; fonte Arial ou Times New Roman; Tamanho 11; espaço entre linhas: simples; justificado. Não utilizar itálico e nem “aspas” na citação.. (AUTOR, ANO, p. XX)

Espaço de 1 linha





I; AUTOR II, ANO).


Nota de rodapé: Recurso explicativo de informações que aparecem no texto.

Deverá ser colocada ao pé da página e elaborada de maneira precisa e sucinta.

36CAPÍTULO I:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5Alinhamento: Justificado


3. TÍTULO DO CAPÍTULO II

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha




Espaço de 1 linha


Espaço de 1 linha





I; AUTOR II, ANO).




37CAPÍTULO II:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5Alinhamento: Justificado


4. TÍTULO DO CAPÍTULO III

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha




Espaço de 1 linha


Espaço de 1 linha





I; AUTOR II, ANO).




38CAPÍTULO III:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5Alinhamento: Justificado


5. CONCLUSÃO

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha


linhas: 1,5; justificado; justificado; parágrafo: 1,25 cm (utilize a tecla “TAB”). Papel A4

(21,0 x 29,7 cm); Margens Superior e Esquerda: 3 cm; Margens Inferior e Direita: 2,5

cm.

39CONCLUSÃO:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5Alinhamento: Justificado


REFERÊNCIAS (NBR 6023/2002)

Espaço de 1 linha

Espaço de 1 linha

SOBRENOME, Nome do Autor. Título da Obra. 1. ed. Cidade: Nome da Editora, Ano

da publicação.

Espaço de 1 linha

SOBRENOME, Nome do Autor do Capítulo ou do Artigo. Título do Capítulo. In:

SOBRENOME, Nome do Autor/Organizador (Org.). Título da Obra. 1. ed. Cidade:

Nome da Editora, Ano da publicação, p. XX (número das páginas do capítulo ou artigo).

Espaço de 1 linha

Observações:

Os exemplos de referência não contemplados por este material deverão seguir

as normas da ABNT supracitadas.

As citações e referências a textos bíblicos ou outros textos “sagrados” deverão

seguir normas próprias. Deverá ser usada a Tradução Ecumênica da Bíblia (conforme

normas internacionais da área).

Alguns textos clássicos têm normas próprias de citação e referenciação que

deverão ser seguidas. São normas não previstas pela ABNT, no entanto, são

consagradas pela tradição.

Para a indicação de autores que têm o toponímico agregado ao nome não

deverá ser feita a separação, conforme segue:

HUGO DE SÃO VITOR. Título da Obra. demais informações.

Espaço de 1 linha

EGÍDIO ROMANO. Título da Obra. demais informações.

40REFERÊNCIAS:Fonte: Arial ou Times New RomanTamanho: 12Espaço entre Linhas: 1,5Alinhamento: Justificado


APÊNDICES(se necessário, conforme NBR 14724/2002)

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ANEXOS(se necessário, conforme NBR 14724/2002)

42

sentidos e significados do trabalho do...

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