formaÇÃo e prÁtica do professor para o ensino de...

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FORMAÇÃO E PRÁTICA DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE

CIÊNCIAS E BIOLOGIA

Entre os vários aspectos que influenciam o processo de ensino e aprendizagem escolar,

a formação e a ação docente são fundamentais para essa prática, pois são duas variáveis

que podem contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação. É

com essa perspectiva que apresentamos nosso trabalho de pesquisa, que visa discutir o

ensino de ciências naturais e biologia como saberes necessários à formação cidadã dos

indivíduos. Assim, em relação aos três textos que compõem esse painel, o primeiro

aborda a relação entre o ensino de ciências naturais nos anos iniciais da escolarização e

a formação do professor (pedagogo) para desempenhar essa tarefa. Especificamente a

pesquisa enveredou para uma análise dos currículos e programas dos cursos de

Pedagogia, no sentido de investigar a carga horária e as ementas desses cursos

oferecidos em instituições públicas federais, com a perspectiva de saber como o assunto

é assumido no curso. O segundo texto aborda a contribuição de uma programa do

governo federal que incide sobre a formação inicial de professores. Autora faz uma

reconstrução da profissão docente na formação inicial e continuada, destacamos a

colaboração do Pibid. O objetivo da pesquisa foi delinear as relações tecidas entre a

diversidade de saberes necessários à formação docente, numa perspectiva prática da

formação do professor, voltando-se para as ações dos pibidianos de Biologia em três

escolas públicas localizadas em Campina Grande/PB. O terceiro texto apresenta uma

discussão sobre a relação entre o ensino de ciências e a prática pedagógica

interdisciplinar. Trata-se de uma pesquisa bibliográfico que teve como foco de análise

as dissertações e teses produzidas nos programas de pós-graduação brasileiro. Nota-se,

portanto, uma integração entre os trabalhos que orbita duas das grande problemáticas da

educação, que são a formação e a prática do professor da educação básica.

Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino de Ciências e Biologia. Prática

Pedagógica.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

7417ISSN 2177-336X

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A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO PARA ENSINAR OS CONTEÚDOS DE

CIÊNCIAS NATURAIS: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA ANÁLISE

CURRICULAR DOS CURSOS

Paulo César Geglio

Universidade Federal da Paraíba

Resumo

Este trabalho consiste em uma pesquisa que discute a preparação do professor dos anos

iniciais para o ensino de ciências naturais. Para isso, analisamos os currículos dos cursos

de Pedagogia das universidades federais. Este trabalho está inserido em um estudo de

alcance maior que estamos desenvolvendo em relação a formação e prática de

professores dos anos iniciais da escolarização nessa disciplina. Assim, como uma das

etapas da nossa pesquisa, também enveredamos para o exame dos currículos dos cursos

que formam os professores desse segmento escolar. Nesse momento, apresentamos uma

análise sobre as cargas horárias e ementas dos cursos. Os dados foram coletados com

todas as universidades que, em atendimento à Portaria de nº 2.864/05, disponibilizam ao

público as informações sobre seus cursos. Ao acessar as 59 universidades federais e

seus respectivos campi, coletamos dados sobre 55 cursos, ressaltando que, no momento

da consulta, nem todas disponibilizavam dados dos seus cursos. A análise das

informações revela que a carga horária dos cursos de Pedagogia varia em diferença de

até 300%, porém com predomínio entre 60 a 80 horas. Outro dado, diz respeito à

nomenclatura das disciplinas, em que também há variação, mas quase todas

contemplam o termo ensino de ciências. Sobre esse aspecto, também percebemos que as

denominações, em 40% dos cursos, usam a expressão fundamentos ou fundamentos

teóricos do ensino de ciências, o que denota um aspecto teórico de abordagem dos

conteúdos que devem instrumentalizar o professor para o ensino da disciplina no

contexto dos anos iniciais do ensino fundamental. Esse dado também é evidenciado nas

ementas das disciplinas, pois a maioria indica uma tendência a ser desenvolvida com

enfoque teórico.

Palavras-chave: ciências naturais; formação docente; curso de Pedagogia.

Introdução

A educação básica tem, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) atual, tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento do

indivíduo e “[...] assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”

(BRASIL, 1996, s/p). Nesse contexto, a referida lei considera ainda que o ensino

fundamental visa a formação do cidadão considerando sua capacidade de aprender, por

intermédio do domínio “[...] da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do


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ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em

que se fundamenta a sociedade [...]” (BRASIL, 1996, s/p. Grifo nosso). Por isso, o

conhecimento explicativo dos fenômenos naturais e sociais, conjugado com o

desenvolvimento de habilidades cognitivas inerentes ao processo escolar, se tornam

elementos de fundamental importância para esse exercício, uma vez que é a capacidade

de entender o mundo natural e social que dá ao indivíduo o potencial de transformá-lo.

Portanto, precisamos reconhecer que o ensino de ciências naturais se constitui como

parte fundamental para a vida em sociedade. Para Delizoicov e Angotti (1990), só

podemos falar em exercício pleno da cidadania, quando a formação escolar básica inclui

minimamente o ensino dos conteúdos de ciências naturais de maneira a possibilitar que

os indivíduos tenham uma razoável compreensão da sociedade em que vive.

Consideramos que o ensino dos conteúdos de ciências naturais desde o início da

escolarização se constitui como prática fundamental para a formação do cidadão. “A

importância do ensino de Ciências é reconhecida por pesquisadores da área em todo o

mundo [...]” (LORENZETI, 2000, p. 16). A autora escreve ainda que há uma

concordância entre os pesquisadores do assunto, em torno da inclusão de temas

relacionados à ciência e à tecnologia nos anos iniciais da escolarização. Não obstante,

embora exista uma “[...] convergência de opiniões e de sua incorporação pelas propostas

curriculares e planejamentos escolares, ainda hoje em dia a criança sai da escola com

conhecimentos científicos insuficientes para compreender o mundo que a cerca”

(LORENZETI, 2000, p. 17).

Ensinar os conteúdos de ciências naturais no princípio da escolarização contribui

significativamente a desmistificação de vários fenômenos naturais, assim como abre a

possibilidade para questionamentos acerca da vida natural. Chassot denomina essa

prática de alfabetização científica, uma forma de linguagem capaz de interpretar o

mundo. Assim, “[...] ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que

está escrita a natureza [...]” (CHASSOT, 2002, p. 91). A alfabetização científica

contribui para a solução de continuidade com a concepção de que o conhecimento da

natureza só é possível para pessoas de alta capacidade cognitiva.

Considerando os avanços tecnológicos, bem como canais de comunicação, é

importante que as pessoas reconheçam que a ciência é uma aliada na busca de uma vida

mais confortável e digna para todos. “O mundo em que vivemos está imerso nas

conquistas tecnológicas avançadas, presentes em uma grande quantidade de produtos

acessíveis praticamente a todo cidadão [...]” (BEVILACQUA, 2009, p. 187). Dessa


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forma, não podemos ignorar o potencial da ciência e da tecnologia para a vida das

pessoas (BEVILACQUA, 2009). Mas é preciso ensinar aos alunos que os seres

humanos são parte da natureza e não estão acima dela. A natureza, assim como as

tecnologias fazem parte da nossa vida, portanto hoje “[...] não se pode mais conceber

propostas para um ensino de ciências sem incluir nos currículos componentes que

estejam orientados na busca de aspectos sociais e pessoais dos estudantes [...]”

(CHASSOT, 2002, p. 90). Então, diante dessa perspectiva, é preciso que os indivíduos

deixem de ser passivos consumidores dos produtos da ciência e passem a entender os

processos e as consequências daquilo que consomem. Nesse sentido, a escola e o ensino

de ciências cumprem um papel importante, que se configura na desmistificação da

natureza e da conscientização da relação dos seres humanos com ela.

Com isso, não se pretende formar cientistas na escola, mas despertar o espírito

dos alunos para sua relação com a natureza. O que se propõe para o ensino de ciências

naturais nos anos iniciais da escolarização são atividades que agucem a curiosidade e

incentivem a busca pelos saberes. “[...] Fica claro que o ensino de Ciências não objetiva

preparar cientistas ou preparar para o Ensino Médio, mas para que o educando aprenda

a viver na sociedade em que está inserido [...]” (LORENZETTI, 2000, p. 18).

É preciso ensinar os alunos a “fazer ciências” e a “falar ciências”. Colocamos

aspas no “fazer” e “falar” ciências, pois estamos conscientes da distância que

existe entre um aluno do curso fundamental ou médio e um cientista,

entretanto essa visão de ensino de Ciências como um processo de introdução

dos alunos no mundo das ciências permite-nos entender o porquê de os

alunos sentirem-se, nas aulas de Física, como se fossem estrangeiros entrando

em „um outro país‟ (CARVALHO, 2009, p. 73).

A proposta é de um ensino baseado na aprendizagem contextualizada, que tenha

como ponto de partida as representações sociais e as crenças culturais dos alunos, pois

estes fatores constituem referências para a abordagem de assuntos importantes nas

ciências da natureza. Importa, ainda, nesse processo de ensino, que os alunos construam

seus pensamentos acerca dos assuntos abordados em sala de aula e constituam uma

visão crítica das novas aprendizagens.

A abordagem dos conteúdos das ciências naturais deve se configurar “[...] como

uma possibilidade de promover a alfabetização científica já nas séries iniciais, de modo

que o educando possa refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar

leituras de seu entorno social, no qual este conhecimento se faz cada vez mais

necessário” (OVIGLI, BERTUCCI, 2009, p. 195).


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O ensino de Ciências nas Séries Iniciais deverá propiciar a todos os cidadãos

os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades

necessárias para se orientarem nesta sociedade complexa, compreendendo o

que se passa à sua volta, tomando posição e intervindo na sua realidade.

(LORENZETTI, 2000, p. 18).

Não obstante a essa necessidade do ensino dos conteúdos das ciências naturais

no início da escolarização, a questão que nos preocupa é a preparação do professor dos

anos iniciais da educação básica, que geralmente é egresso do curso de Pedagogia,

também denominado de polivalente – para essa missão. Assim, nos questionamos se ele

está preparado e consegue conduzir essa tarefa de inserir as crianças no mundo dos

conhecimentos da natureza.

Problema de pesquisa

Boa parte dos problemas no ensino de ciências naturais nos anos iniciais da

escolarização está associada à formação dos professores desse segmento. (DUCATTI-

SILVA, 2005). Acreditamos que esse docente conclui o curso com pouca competência

para o ensino de ciências, e como ele não é cobrado socialmente e no âmbito da escola

para ensinar esses conteúdos, acaba não se dedicando em ampliar sua capacidade para

isso. Porém, analisar essa problemática requer investigações que iniciem com os

programas curriculares dos cursos de Pedagogia e perpassem os currículos do ensino

fundamental. Isso, em nossa visão, possibilita examinar se a carga horária, conteúdo e

metodologia são suficientes, no caso do curso de Pedagogia, para capacitar os

professores a ensinar ciências naturais, e, no caso do ensino fundamental, se os

currículos são suficientes para a realização de um trabalho pedagógico condizente com a

importância do assunto. Além disso, consideramos de igual importância avaliar as

fontes e os recursos pedagógicos utilizados pelos professores para o ensino dos

conteúdos, bem como suas práticas. Dessa forma, teremos um panorama da situação que

nos subsidiará a fazer inferências a respeito da necessidade de encaminhamentos para a

melhoria da condição de atuação do professor. Portanto, nossa pergunta de investigação

é: como estão constituídas, nos cursos de pedagogia das universidade federais, as

disciplinas específicas para a formação de professores dos anos iniciais da escolarização

realizar o ensino dos conteúdos de ciências naturais?

Objetivo


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O objetivo do estudo é analisar como os currículos dos cursos de pedagogia das

universidades federais apresentam a disciplina voltada para capacitar o futuro professor

dos anos iniciais da escolarização para ensinar os conteúdos de ciências da natureza. Em

outro trabalho realizamos o levantamento da quantidade de cursos de Pedagogia

existentes nas universidades federais, assim como localizamos as disciplinas em questão

e a carga horária que é destinada a elas em cada curso. No presente estudo retomamos a

pesquisa anterior e acrescentamos uma análise sobre as ementas das disciplinas.

Procedimentos metodológicos

Partindo de dados levantados em trabalho realizado anteriormente, no qual

identificamos os cursos de Pedagogia oferecidos pelas universidades federais, além das

disciplinas e respectivas cargas horárias que abordam o ensino dos conteúdos de

ciências naturais, fizemos análise das ementas das referidas disciplinas. Há uma Portaria

de nº 2.864 de 24/08/2005 do Ministério da Educação (BRASIL, 2005), determinando

que todas instituições de ensino superior (IES) devem tornar públicas e atualizadas em

página eletrônica as informações sobre os cursos por elas ministrados. No entanto, nem

todas as IES, no momento da consulta, tinham as informações divulgadas. Há 59 IES

federais, algumas com mais de um campus, mas nem todas ofertam o curso de

Pedagogia, além disso algumas não atendem ao disposto na legislação acima. Assim,

conseguimos acessar dados sobre carga horária e disciplinas de 55 cursos (os quais já

analisamos em trabalho realizado), porém só tivemos acesso a 39 ementas da disciplina

que contempla o ensino de ciências dos cursos.

Discussão e resultados

Embora exista uma concepção de que a formação do professor não se limita ao

momento acadêmico, mas se estende para a própria atividade profissional (TARDIF,

2004, TARDIF; LESSARD, 2005) – uma vez que a “[...] prática é como um processo de

aprendizagem através do qual os professores e professoras retraduzem sua formação

anterior e a adaptam à sua profissão [...]” - os saberes da formação inicial são

importantes, pois eles também são parte constitutiva do repertório mobilizado pelo

professor, durante sua prática profissional. Como lembra Gauthier (1998), não há ofício

sem saberes, portanto, os saberes da disciplina, aqueles relativos ao conteúdo de ensino,

são fundamentais à prática docente.


7422ISSN 2177-336X

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No caso do curso de Pedagogia, percebemos que a formação é abrangente, visto

que se propõe a formar o profissional para atuar no magistério da educação infantil, nos

anos iniciais do ensino fundamental, regular e supletiva, e no curso de formação de

professores em nível de ensino médio (em vias de extinção), além da gestão e

supervisão escolar, incluindo a atividade de coordenação pedagógica. É um curso,

portanto, com muitas frentes de responsabilidade e especificidades com pouco tempo e

carga horária de duração.

O curso de Pedagogia, segundo as diretrizes curriculares nacionais (DCN) em

vigor, deve ter pelo menos 3.200 horas, porém quanto ao tempo mínimo de

integralização a referida lei não faz menção (BRASIL, 2006). Todas as IES federais

cumprem a carga horária, algumas oferecem o curso com maior quantidade de horas e o

tempo mínimo em todas é de quatro anos. Consideramos que as horas e o tempo de

duração são suficientes para a formação inicial do professor. O problema do curso de

Pedagogia, como bem já foi ressaltado por Gatti (2010), é seu espectro profissional

abrangente. Dada sua característica ampla de formação, possui excesso de componentes

curriculares com baixa carga horária em cada um, culminando em uma “pulverização”

de disciplinas com conteúdos sem aprofundamentos e o caso de ciências naturais não é

diferente.

Embora todos os cursos de pedagogia das IES federais, cujas ementas tivemos

acesso, contemplam na matriz curricular pelo menos uma disciplina voltada à

capacitação do professor para o ensino de ciências naturais nos anos iniciais, a carga

horária é, na maioria, de 60 horas, o que reforça a afirmação de Gatti (2010) a respeito

da superficialidade com que os conteúdos das disciplinas são abordados, em razão da

quantidade existente no currículo que visa formar um profissional da educação capaz

exercer múltiplas funções na escola.

A carga horária da disciplina de ciências naturais nos cursos de Pedagogia das

IES consultadas varia de 45 horas a 150 horas, porém a maioria está na faixa de 45 a 80

horas, com a média estabelecida em 60 horas. Nesse último caso, a disciplina é

trabalhada em único período (semestre) letivo do curso, e quando ela está na faixa de 90

a 150 horas geralmente é desenvolvida em dois períodos letivos, com mesma

nomenclatura (na forma de parte I e parte II). Considerando que o curso deve formar o

professor para o magistério na educação infantil, essa carga horária não é destinada

exclusivamente os anos iniciais. A maioria das ementas explicitam seu objetivo, que é

formar o professor para o ensino de ciências na educação infantil ou para os anos


7423ISSN 2177-336X

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iniciais. Quando a carga horária é menor, e é ministrada em único período, os conteúdos

são distribuídos para os dois níveis de educação (infantil e anos iniciais), quando é

maior e seu desenvolvimento é realizado em dois períodos, fica explícito que um é

destinado aos conteúdos da educação infantil e outro para os anos iniciais e, às vezes,

também, para a educação de jovens e adultos (EJA). De qualquer forma, é uma

quantidade de horas baixa para a disciplina, porém não difere do conjunto das

disciplinas do curso e reforça a visão de que se trata de uma formação excessivamente

abrangente.

Figura 1- Carga horária da disciplina de ciências naturais nos cursos de Pedagogia

0

5

10

15

20

45 60 68 72 75 80 85 90 96 120 135 144 150

Fonte: elaborado pelo autor, com dados capturados nos sites dos cursos

Quanto a oferta da disciplina, na maior parte dos casos, ocorre a partir da metade

do curso, notadamente entre o 5° e o 8º período. Esse é um fato que revela a

característica dos cursos de graduação de bacharelado e licenciatura das instituições de

ensino superior no Brasil, que concentra as disciplinas de fundamentos teóricos - de

caráter explicativo e introdutório - no início e as disciplinas com conteúdos

instrumentais ou operacionais - relativas ao desempenho das competências profissionais

- em momentos posteriores do decorrer do curso, da segunda metade para o final. No

caso do curso de Pedagogia, invariavelmente, as disciplinas oferecidas no início da

formação são aquelas que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),

compõem o núcleo de estudos básicos. Gatti e Nunes (2009, p. 19) as denominam de

fundamentos teóricos da educação, categoria que, segundo as autoras é onde se

concentra as disciplinas que tem a “[...] função de embasar teoricamente o aluno de

Pedagogia a partir de outras áreas do conhecimento: Antropologia, Estatística, História,

Psicologia, Sociologia, entre outras, e suas correlatas no campo da Educação”.


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Em relação a disciplina de ciências naturais, Gatti e Nunes (2009) alocaram em

uma categoria que denominaram de conhecimentos relativos à formação profissional

específica. Nas DCN do curso de Pedagogia ela está inserida no núcleo de

aprofundamento e diversificação de estudos. Em ambos casos elas dizem respeito aos

saberes específicos da profissão. São disciplinas instrumentais, responsáveis por

capacitar o futuro professor sobre o que e como ensinar.

Nas ementas que analisamos, observamos que as denominações das disciplinas

relativas ao ensino de ciências variam de um curso para outro, fato notado também por

Gatti e Nunes (2009), e que, segundo elas, “[...] sinaliza que o projeto de cada

instituição procura sua vocação em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque

próprio, o que se reflete na denominação das disciplinas”. Não obstante, todos os cursos

contemplam disciplinas que fazem menção ao ensino de ciências e demostram abordar

os conteúdos tanto do ponto de vista da teoria dos saberes, como na forma de ensinar

(metodologia). O exame das ementas possibilitou perceber que há uma grande presença

do enfoque teórico. Dado também constatado pelas autoras, em suas análises. Elas

afirmam que em tais disciplinas há [...] predominância de aspectos teóricos, aqueles que

fundamentam as teorias de ensino nas diversas áreas, contemplando pouco as

possibilidades de práticas educacionais associadas a esses aspectos [...]” (GATTI;

NUNES, 2009, p. 22). São ementas que denotam a preocupação em justificar o

conteúdo e a metodologia, o que é bom, uma vez que pode evitar que se transformem

em “receitas”, embora sejam incipientes os registros sobre o que e como ensinar.

Os assuntos mais recorrentes nas ementas das disciplinas sobre o ensino de

ciências, dos cursos de Pedagogia que analisamos, são: “caracterização da área de

ciências naturais”; “construção do conhecimento de ciências na educação infantil e anos

iniciais”; “fundamentos teóricos e metodológicos do ensino de ciências na educação

infantil e anos iniciais”; “fundamentos teóricos sobre os seres vivos e meio ambiente e

saúde”; “aprender e ensinar ciências naturais”; “conceitos básicos de ciências”; “história

das ciências naturais”; “princípios históricos, filosóficos e metodológicos do ensino de

ciências”. Podemos notar que há tendência para o desenvolvimento de aulas baseadas

em enfoque muito mais teóricos, o que não contribui muito para a prática de ensino do

professor.

Considerações finais


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Consideramos que a formação inicial do professor não tem condições de

oferecer exatamente todos os saberes e técnicas que o profissional necessitará em seu

contexto de atuação em função da variedade de áreas e conteúdos que compõe o

currículo dos cursos de licenciaturas, mas também porque os saberes e as formas de

ensino são dinâmicos, assim como os contextos escolares e os sujeitos da aprendizagem.

Dessa maneira, é importante considerar que a formação (a aprendizagem) do professor é

um processo contínuo que se renova pela necessidade temporal e contextual, de maneira

que não podemos pensar em um amplo conjunto de saberes e técnicas acabadas e finitas

que se adquire no âmbito da formação inicial.

É com a perspectiva acima, que concordamos com a tese de que a formação do

professor é um processo que se efetiva na própria dinâmica de sua prática profissional.

Como afirma Tardif (2004, p. 181):

[...] prática é como um processo de aprendizagem através do qual os

professores e professoras retraduzem sua formação anterior e a adaptam à sua

profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação

com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes, de uma maneira

ou de outra, para resolver os problemas da prática educativa [...].

Mais do que retraduzir ou conservar o que aprendeu anteriormente, como sugere

o autor, os professores aprendem aquilo que não sabem e constroem formas de ensinar

de acordo com a necessidade do contexto em que estão. Assim, mesmo que sua

formação inicial não tenha sido suficiente em determinados saberes ou técnicas de

ensino, diante da cobrança social e profissional, ele aprende. O problema, no caso dos

professores dos anos iniciais da escolarização (cuja formação é insipiente em todos os

saberes de ensino) é que a cobrança social e escolar recai majoritariamente nas

habilidades de leitura e escrita e na aritmética. Esse é um fenômeno muito recorrente na

cultura escolar e está atrelada à cobrança feita pelo senso comum.

Ao iniciar o processo de escolarização, por volta dos seis anos, o

desenvolvimento da criança passa a ser medido em função da sua capacidade de

aprender os saberes escolares, sobretudo no que se refere à aquisição da leitura, escrita e

cálculos básicos de matemática e não nos saberes relativos às ciências naturais. Assim,

mesmo que os professores tenham passado por uma formação inicial aligeirada em

conteúdos e métodos de alfabetização e operações aritméticas, o contexto e a oferta de

formação continuada lhes possibilitam realizar uma prática satisfatória nesses quesitos.


7426ISSN 2177-336X

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Dessa forma, mesmo que o ensino de ciências esteja contemplado na (LDB) 9.394/96,

que no seu art. 32, inciso II, registra a necessidade de o aluno compreender o

funcionamento do ambiente natural e social, bem como o uso da tecnologia, formação

inicial insipiente nesses saberes, aliada à baixa importância social desses saberes, resulta

na deficiente formação dos alunos nos anos iniciais da escolarização, refletindo no

desinteresse e dificuldade de aprendizagem em conteúdos das áreas específicas de

biologia, física e química, na sequência dos estudos.

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7428ISSN 2177-336X

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O ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO

DE CIÊNCIAS E A PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR

Anna Karolina Fidelis da Silva

Colégio Risco e Rabisco

Resumo

Considerando nosso foco de investigação, a saber a relação entre o ensino de ciências e

a prática pedagógica interdisciplinar, enveredamos pelo estudo sobre como o tema vem

sendo abordado nas pesquisas acadêmicas. O nosso trabalho teve o objetivo de

investigar a relação entre o ensino de ciências e a prática pedagógica interdisciplinar. O

foco de análise foram dissertações e teses produzidas nos programas de pós-graduação

brasileiro. Para a coleta dos dados recorremos à fonte de registro de trabalhos

acadêmicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),

e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro

de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). A discussão sobre a

interdisciplinaridade e o ensino de ciências com foco nas práticas e na formação de

professores, deixa explícita a preocupação dos autores com esses aspectos da educação,

que podem ser considerados as duas maiores problemáticas do processo educativo.

Entretanto, observamos que existe uma reduzida quantidade de trabalhos com essa

temática, considerando o tempo de nove anos (2006 a 2015) que delimitamos para

mapear as produções. Esse fato aponta para a baixa importância do assunto no contexto

das discussões sobre educação no Brasil. Além disso, destacamos algumas constatações

lacunares e ressaltamos a importância da realização de estudos que investiguem e

discutam a interdisciplinaridade associada à percepção dos alunos, assim como estudos

sobre os livros didáticos e os currículos da formação dos professores, além do olhar para

a prática dos professores que formam futuros professores. Assim, consideramos que

esses enfoques são relevantes para o contexto educacional.

Palavras-chave: teses e dissertações; ensino de ciências; prática interdisciplinar.

Introdução

No presente texto apresentamos nosso trabalho de investigação que consistiu em

analisar as pesquisas que dizem respeito a relação do ensino de ciências naturais com a

prática docente interdisciplinar, nas dissertações e teses. Trata-se de um estudo que

consideramos como “estado do conhecimento” porque “[...] aborda apenas um setor das

publicações sobre o tema estudado [...]” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39), que em

nosso caso são as produções acadêmicas realizadas em programas de mestrado e

doutorado de educação do país. Nosso interesse pelo assunto está atrelado, por um lado,

à nossa atuação como docente da disciplina e, por outro lado, à premente necessidade de

realizar um exercício reflexivo sobre a prática pedagógica inerente a essa profissão, que

exige, cada vez mais, a ação interdisciplinar.


7429ISSN 2177-336X

15

Consideramos que a interdisciplinaridade não se configura como uma simples

prática, mas um conceito que surge a partir de “[...] uma crítica das fronteiras das

disciplinas, de sua compartimentação, proporcionando uma grande esperança de

renovação e de mudança no domínio da metodologia das ciências humanas”

(JAPIASSU, 1976, p. 28). Segundo o autor, essa é uma forma de se contrapor a uma

prática “[...] tradicional de organização do saber, o que constitui um convite a lutar

contra a multiplicação desordenada das especialidades e das linguagens particulares das

ciências” (JAPIASSU, 1976, p. 28).

No contexto brasileiro, duas importantes referências para discutir a

interdisciplinaridade são Ivani Fazenda e Hilton Japiassu. Estes autores apresentam

contribuições que ressaltam a interdisciplinaridade não somente como a união das

disciplinas, mas também como “[...] atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento”

(FAZENDA, 2008, p. 17), caracterizada “[...] pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p. 38,

grifo na fonte).

Para Japiassu (1976), a especialização excessiva e ilimitada das disciplinas

científicas resulta na fragmentação do conhecimento. Dessa maneira, o fenômeno

interdisciplinar convida-nos a buscar um novo caminho que possa ir contra a expansão

desnorteada das especialidades, além de nos propor uma reflexão sobre o fracionamento

do saber. Contudo, o autor comenta que para compreendermos o sentido da

interdisciplinaridade, precisamos compreender primeiro o conceito de disciplinaridade,

visto que, o fenômeno interdisciplinar resulta da interação entre as disciplinas. Assim,

Japiassu (1976, p.31), define a disciplinaridade como uma “[...] progressiva exploração

científica especializada numa certa área ou domínio homogêneo de estudo”. Significa

dizer que um determinado campo de estudo científico é entendido como sinônimo de

disciplina. Esse enquadramento pode conduzir à percepção e consideração de que uma

área de conhecimento que abrange vários aspectos e relações de implicações seja

resumida a um fenômeno isolado e sem relações com outros acontecimentos naturais e

sociais, ou seja, uma área de estudo é resumida a uma ciência.

Ivani Fazenda (1979, apud HASS, 2011), por sua vez, defende que a

interdisciplinaridade é uma relação que exige trabalho recíproco, para que seja possível

a elaboração de um conhecimento unitário. Ela argumenta que existem cinco princípios

que deveriam fundamentar a prática interdisciplinar: humildade, coerência, espera,

respeito e desapego. Porém, mesmo assim, afirma que a atitude principal do trabalho


7430ISSN 2177-336X

16

interdisciplinar se define na ousadia, pois essa atitude provoca a busca, o

questionamento, e a pesquisa, faz pensar e contribui para a construção de atitude

interdisciplinar.

Importante ressaltar que Fazenda (2008) enfatiza a necessidade de ter cautela

quanto a metodologia interdisciplinar. A autora também faz menção à

interdisciplinaridade com a formação dos professores, pois ao garantir essa relação será

possível superar as fronteiras existentes na fragmentação do conhecimento escolar.

Para Magalhães (s/d), a especialização excessiva do saber, presente nos dias

atuais, acaba sendo mais significativa apenas para os estudiosos da área, e por

consequência disso, algumas informações ficam distantes da realidade do aluno. Ao

expor uma pesquisa realizada sobre o conceito da interdisciplinaridade para alguns

professores da educação básica, o autor revela que é necessário se aprofundar no

conhecimento de suas disciplinas específicas, pois só assim é possível organizar um

currículo que favoreça uma melhor articulação e integração com as outras disciplinas.

Ele comenta que a visão dos professores condiz com as ideias de outros teóricos, que

defendem a necessidade de rever as práticas pedagógicas. Porém, Garcia (2001, p. 7,

apud MAGALHÃES, s/d, p. 5) percebe que existem:

[...] Diferenças no modo como os teóricos e os professores vêem as

disciplinas e o processo de integração entre elas. Os teóricos estão apegados a

visão das disciplinas como universos, enquanto para os professores elas

assumem a metáfora de avenidas a serem percorridas e ainda podem e devem

ser interligadas.

Sobretudo, Magalhães (s/d) defende que os professores devem ser protagonistas

no que diz respeito ao conceito da interdisciplinaridade, visto que são eles que

vivenciam e organizam o trabalho interdisciplinar com os alunos, além de observar as

práticas que contribuem com êxito ou não, na busca e construção do conhecimento.

Para Krasilchik (2004), alguns desafios encontrados no trabalho interdisciplinar

estão relacionados à insegurança que professores possuem em determinados conteúdos,

tal situação dificulta cumprir as exigências da interdisciplinaridade, além de prejudicar a

prática do professor. Contudo, a autora também concorda que a organização do

currículo caracterizada pela fragmentação das áreas de conhecimento, em muitos casos,

não permite que o aluno perceba a relação entre uma disciplina e outra, bem como a

importância e a „conexão‟ do conhecimento escolar e a vida cotidiana dele.


7431ISSN 2177-336X

17

Ainda sobre interdisciplinaridade e educação, Ferreira (2010) apresenta ideias de

Fazenda e discute a atitude interdisciplinar na formação do professor da educação

básica. A autora defende que mediante as experiências do cotidiano escolar, a partir de

um olhar sobre suas dificuldades e avanços no exercício da prática pedagógica, o

professor percebe que mais contribui para desenvolver seu trabalho de maneira

interdisciplinar. Para ela, a prática do professor interdisciplinar está atrelada as

competências de sua prática, a partir da construção de elos entre os conteúdos de suas

disciplinas com as demais presentes no currículo. Sobretudo, tais competências não são

apenas técnicas, mas inclui “[...] toda uma revisão, e mesmo construção de atitudes, o

que não poderia ser desvinculado de transformações em suas próprias identidades

profissionais” (GARCIA, 2005, p. 4, apud FERREIRA, 2010, p.22).

Fazenda et al. (2010), em uma discussão sobre avaliação e interdisciplinaridade,

afirmam que a melhor maneira dos professores aperfeiçoar sua prática pedagógica é

quando ele se dá a oportunidade de refletir sobre ela. Os autores registram, que só é

possível compreender e aprender a interdisciplinaridade quando se pratica essa ação,

pois ela impulsiona a transformação da prática educacional e da vida, na busca da

totalidade do conhecimento. No contexto do ensino e da interdisciplinaridade, é preciso

integração, relacionar teorias, conteúdos e métodos, por isso, a comunicação, o diálogo

e a parceria, são essenciais para que ela ocorra. Além disso, a parceria interdisciplinar é

mais que uma troca, ela explora a necessidade de reavaliarmos a prática pedagógica.

Fazenda et al. (2010) ressaltam que é importante e necessário desapegar-se do

tradicional e permitir que a partir da interdisciplinaridade o aluno possa estabelecer a

relação entre ensino, escola, família, sociedade e mundo. Mas enfatizam que o desafio

da mudança das práticas bloqueia o trabalho interdisciplinar e o do próprio docente.

Para Hernández (1998, apud JOSÉ, 2010), o conteúdo ensinado pelo professor

seja de fácil compreensão, é importante que o aluno entenda a relação de conteúdo com

a vida cotidiana, o que não significa dizer que só devemos ensinar aquilo que o aluno

gostaria de aprender. O autor defende que é necessário preocupar-nos em formar

cidadãos para o presente, por isso é tão importante que o professor não se prenda apenas

a disciplina escolar, mas que se preocupe em estimular o aluno a refletir, questionar e

relacionar as informações de maneira a contextualizá-las. É nesse sentido que José

(2010) afirma que as práticas pedagógicas devem possibilitar que o aluno seja ator no

processo de aprendizagem, de modo a considerar suas carências e potencialidades. Mas

para isso, é necessário que o professor perceba a importância de princípios como


7432ISSN 2177-336X

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respeito e amorosidade, pressupostos que contribuem na reflexão sobre a necessidade de

um currículo pedagógico que envolva o aluno, o professor, a escola e toda a sociedade.


Considerando nosso foco de investigação, a saber a relação entre o ensino de

ciências e a prática pedagógica interdisciplinar, enveredamos pelo estudo sobre como o

tema vem sendo abordado nas pesquisas acadêmicas e que importância ele tem no

cenário educacional.

Objetivo

O objetivo do estudo é perceber a importância da discussão que envolve a

relação entre ensino de ciência e prática pedagógica interdisciplinar – fato que pode ser

verificado no volume de produções a respeito –, assim a forma como a questão vem

sendo realizada (tipo de pesquisa, metodologia utilizada, referencial teórico de base,

foco das discussões, tipo de análises).


Para coletar os dados da nossa pesquisa recorremos à fonte de registro de

trabalhos acadêmicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes), que faz a catalogação de toda produção realizada nos programas de

pós-graduação do país, e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

(BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), que

apresenta registros catalográficos de teses, dissertações, editoração de revistas

eletrônicas e os repositórios de diversos documentos digitais.

Ao acessar o ambiente virtual da Capes selecionamos o banco de teses,

utilizando os descritores: ensino de ciências e interdisciplinaridade. Importante ressaltar

que a Capes mantinha registro das dissertações e teses, no que se refere aos dados de

catalogação (autor, título, data, nível acadêmico, local, resumo e palavras-chave), desde

o ano de 1987, que são enviadas pelas instituições ao órgão. Porém, no ano de 2011, ela

iniciou um trabalho de revisão de todos os dados existentes, uma vez que não havia

uniformidade entre eles (falta de resumos e outros dados) e passou a disponibilizar

dados somente a partir do ano de 2011. Com isso, nossa busca abrangeu os anos de

2011 e 2012, que estavam disponíveis para consulta no momento que acessamos o

ambiente. Ao consultarmos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações


7433ISSN 2177-336X

19

(BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT),

também utilizamos os descritores: ensino de ciências e interdisciplinaridade.

Discussão e resultados

Na cobertura temporal, ao acessar o ambiente virtual da Capes, percebemos a

existência de cinco produções (quatro dissertações mestrado e uma tese de doutorado),

publicados entre os anos de 2011 a 2012. Com a busca das produções na Biblioteca

Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro de

Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), encontramos sete trabalhos (dissertações)

publicados entre os anos de 2006 a 2015. Desse total, dois trabalhos também estão

presentes no banco de teses da Capes, portanto, nas duas fontes encontramos total de

dez produções que apresentam na composição de seu título a expressão ensino de

ciências e interdisciplinaridade.

A partir de uma análise descritiva dos trabalhos, observamos que os autores e

documentos utilizados como referenciais teóricos são variados, porém há um

predomínio para aqueles que abordam o tema interdisciplinaridade, como Santomé,

Morin, Japiassu e Fazenda, que são considerados referências para essa discussão no

Brasil. Também são utilizados outros autores ligados às discussões sobre prática de

ensino contextualizada, ensino de ciências, formação de professores e avaliação. Entre

os documentos oficiais mais citados, na fundamentação teórica dos trabalhos, destacam-

se os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do Ministério da Educação (MEC).

Quanto ao ensino de ciências especificamente, os enfoques são variados, há

discussões sobre a formação do professor; práticas de ensino; e a ciência abordada como

tema específico, como, por exemplo, no trabalho de Albino (2009), que apresenta sua

pesquisa sobre ensino de ciências e interdisciplinaridade a partir da formação de um

grupo interdisciplinar com professores dessa disciplina e suas tecnologias. Nesse último

caso, a autora realizou encontros mensais, com a intenção de compartilhar não somente

os conhecimentos específicos, mas também histórias e experiências do dia a dia na sala

de aula, com debates de ideias e propostas de discussões sugeridas pelo grupo. Ela

pesquisou as concepções dos professores sobre interdisciplinaridade e

multidisciplinaridade a fim de desenvolver uma proposta de trabalho sugerida pelo

grupo, com intuito de identificar limites e possibilidades das atividades desenvolvidas

pelo grupo de professores.


7434ISSN 2177-336X

20

Outro trabalho que destacamos é o de Carminatti (2015), que realizou uma

investigação para entender como os saberes docentes podem contribuir para a prática do

ensino interdisciplinar com os conteúdos de ciências para alunos do Ensino Médio de

um curso politécnico. A autora apresenta em seu trabalho a maneira como os

professores constroem e percebem a relação entre as diferentes áreas das ciências, suas

concepções e a contribuição dos saberes docentes para a interdisciplinaridade no

processo de ensino e aprendizagem, em termos de planejamentos e reflexões sobre a

práxis.

O trabalho de Leite (2009) apresenta uma abordagem sobre o ensino de ciências

e a interdisciplinaridade com a intenção de identificar o modo como professores de

ciências podem contextualizar os temas ambientais e a saúde humana, com foco no

conteúdo de disruptores endócrinos, destacando suas relações, riscos e cuidados. A

pesquisa envolveu professores e alunos. O autor teve a pretensão de incentivar

discussões sobre o tema, apresentando reflexões sobre riscos e danos à saúde humana,

gerados pela presença cotidiana dos disruptores endócrinos disseminados em nosso

meio.

Côrrea (2011) apresenta a relação do ensino de ciências com a

interdisciplinaridade, focalizando a formação docente de licenciandos de um curso de

Química, bolsistas do Pibid. A pretensão da autora foi investigar como as políticas

educacionais estão sendo apropriadas pelos licenciandos, sob uma perspectiva da prática

interdisciplinar. A pesquisa buscou analisar as concepções sobre interdisciplinaridade

dos bolsistas, por meio dos discursos deles. Também foram realizadas pesquisas

bibliográficas sobre os materiais teóricos que contribuíram para a construção dos

projetos educacionais dos cursos de licenciatura no ensino de ciências.

Paixão (2011) desenvolveu uma metodologia interdisciplinar, na qual o

conteúdo de ciências aparece com enfoque no tema oceanografia. Trata-se de uma

prática de ensino que exigiu conhecimentos de disciplinas como matemática, biologia,

química e física. A pesquisa envolveu alunos do ensino fundamental II, e teve como

intuito despertar o interesse deles para a alfabetização científica. Foram realizados

experimentos, debates e questionários abertos com foco nos problemas ambientais e

conflitos de interesse em uma situação fictícia.

Cordeiro (2012) analisou dissertações do curso de mestrado em Educação em

Ciências e Matemática da PUC/RS, realizadas nos anos de 2004 a 2010, com o principal

objetivo de investigar a maneira como estão estruturadas as pesquisas sobre


7435ISSN 2177-336X

21

interdisciplinaridade nos trabalhos oriundos daquele programa. Além disso, ela

investigou a motivação dos autores para realizar suas pesquisas, procurou identificar

também os referenciais teóricos utilizados, e a forma como foi abordada a relação entre

a teoria e a prática nas discussões. A ligação com o ensino de ciências está no fato dos

trabalhos examinados pertencerem a um programa de pós-graduação que contempla o

termo ciências. Portanto, ela não discute necessariamente o ensino de ciências, embora

nós tenhamos selecionado seu trabalho em função da captura pelos descritos que

utilizamos (ensino de ciências e interdisciplinaridade).

Stamberg (2009) investigou como as ações interdisciplinares acontecem e são

assumidas na prática pedagógica de professores de ciências do ensino fundamental. A

autora pesquisou sobre a influência da formação de professores para a execução do

trabalho interdisciplinar e os problemas e as soluções que envolvem a prática da

interdisciplinaridade associada ao ensino dos conteúdos de ciências. Para isso, foram

analisados os depoimentos dos professores, na busca de conhecer suas concepções e

vivências em relação a interdisciplinaridade no ensino de ciências.

Mello (2011) aborda o ensino de ciências associado à interdisciplinaridade e a

contextualização, a partir do olhar dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A

autora também trabalhou com as ideias de dois autores que relacionam suas pesquisas

na área de ciências. Os princípios contidos nos PCN e a importância da formação

continuada para o ensino de ciências foram destacados pela autora para debater, com um

grupo de professores do ensino fundamental, propostas e atividades desenvolvidas por

eles. Para isso, ela realizou oficinas e encontro interdisciplinares.

No trabalho realizado por Santos (2006), o ensino de ciências aparece no

contexto de uma prática de avaliação de aprendizagem. A autora teve como intenção

investigar a percepção de um grupo de alunos do ensino médio sobre as avaliações de

aprendizagem na disciplina de ciências.

No trabalho de Neto (2011), o ensino de ciências é abordado a partir da

disciplina de Farmacologia. O autor defende o uso de um software para o ensino da

Farmacologia, considerada como uma área interdisciplinar. Ele traçou um perfil de uso

das tecnologias da informação na educação Brasileira com foco nos softwares.

Investigou a percepção sobre interdisciplinaridade de um grupo de professores e

desenvolveu um software para ser utilizado nas práticas de ensino da Farmacologia

seguindo o princípio da interdisciplinaridade.


7436ISSN 2177-336X

22

Objetivamente nossa pesquisa procurou investigar a produção acadêmica sobre a

relação entre o ensino de ciências e prática pedagógica interdisciplinar. Como podemos

perceber, a busca com os descritores revelou a existência de dez trabalhos, porém

especificamente com a temática acima, só notamos a existência de seis. Dessa maneira

decidimos por fazer uma avaliação de todos que encontramos.

Ao analisar as produções percebemos aspectos que consideramos importantes

ser ressaltados, pois eles contribuem sobremaneira para entendermos nosso foco de

exame, como, por exemplo, a utilização que os autores fazem dos dados coletados em

suas pesquisas. Há trabalho em que o autor registra na metodologia o uso de

questionários abertos para a coleta de dados após aulas-dialogadas, porém não apresenta

os resultados dessa coleta, apenas discute os pontos positivos e negativos que foram

apontados a partir da observação de aula guiada por “roteiro de observação”. Outro

autor não menciona a aplicação de questionários, mas utiliza dados desse instrumento

durante a discussão dos resultados. Além de afirmar que foram realizadas observações

de atividades propostas e registros de debates após apresentação de vídeos sobre

determinado tema.

Ainda sobre problemas metodológicos, há um autor que afirma que realizou

observações da prática pedagógica do trabalho interdisciplinar em sala de aula, porém

não explicita o registro ou discussões dessas observações. Também menciona ter

analisado manifestações orais dos entrevistados, mas não deixa claro essa etapa da

pesquisa nos seus resultados e cita os resultados da entrevista como se fossem respostas

de questionários, o que acaba gerando, em nosso ponto de vista, uma confusão de ideias

no que se refere aos dados analisados. Há trabalho em que o autor menciona que fez

coleta de sugestões para a execução de produto educacional e apresenta os resultados

aos alunos, mas não deixa claro esse item em seu trabalho. Além disso, no que se refere

a quantidade de perguntas aplicadas aos responsáveis pelo desenvolvimento de um

programa (Pibid) na instituição, observa-se que ele não segue o que afirmou em sua

metodologia, isto é, que faria cinco perguntas para cada entrevistado, transformando-as

em narrativas histórica.

Também percebemos que há trabalhos que se propõe a discutir a

interdisciplinaridade relacionada a um tema, porém sem aprofundamento no aspecto

interdisciplinar. Nesses casos, inclusive, o referencial teórico predominante é sobre o

tema paralelo e não sobre a interdisciplinaridade. Há trabalho, por exemplo, que aborda

a avaliação e a interdisciplinaridade no ensino de ciências, porém toda discussão é


7437ISSN 2177-336X

23

centrada na avaliação da aprendizagem, assim como seu referencial teórico que é

voltado mais para esse último assunto. Alguns trabalhos mencionam a elaboração e a

criação de produções didático- pedagógicas, porém não apresentam tais materiais

anexados às dissertações, para subsidiar a compreensão do leitor. Acreditamos que é

importante que o pesquisador coloque como apêndice ao seu trabalho todas as

elaborações que serviram de base para a sua pesquisa, pois são dados fundamentais para

o entendimento do conjunto da produção. Outro item observado durante as análises dos

trabalhos é a superficialidade nas discussões sobre os dados das pesquisas. Os autores

apresentam de maneira breve a interpretação e análise dos dados coletados, deixando

essa parte escrita da pesquisa um pouco dispersa, o que, em nosso entendimento, pode

comprometer o entendimento do trabalho.

Considerações Finais

Em nosso trabalho de pesquisa nos propusemos a investigar o que foi produzido

nas dissertações e teses envolvendo a relação entre o ensino de ciências e a

interdisciplinaridade na prática pedagógica do professor. Ao realizarmos as análises

chamou-nos a atenção a reduzida quantidade de trabalhos com essa temática,

considerando o tempo de nove anos (2006 a 2015) que delimitamos para mapear as

produções. Esse fato aponta para a baixa importância do assunto no contexto das

discussões sobre educação no Brasil, tanto do ponto de vista da abordagem dos

conteúdos de ciências, como da associação com a interdisciplinaridade.

A discussão sobre a interdisciplinaridade e o ensino de ciências com foco nas

práticas e na formação de professores, deixa explícita a preocupação dos autores com

esses aspectos da educação, que podem ser considerados as duas maiores problemáticas

do processo educativo. Considerando a necessidade de uma educação que preza pela

efetiva participação do aluno, a prática interdisciplinar deve ser vista como princípio

norteador da formação e da atuação do professor, contribuindo para que o processo

escolar seja efetivado de maneira otimizada, explorando o potencial de aprendizagem

dos alunos.

Embora a interdisciplinaridade seja um aspecto importante na prática educativa e

as dissertações e teses analisadas se proporem a abordá-la, observamos que os autores

não apresentam uma discussão aprofundada. Embora eles coloquem o assunto em

questão, há um aparente aligeiramento no tratamento do tema. A interdisciplinaridade

“[...] não é uma questão evidente, que possa dispensar explicações e análises


7438ISSN 2177-336X

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aprofundadas, mas um tema que merece ser levado em consideração, e constituir um

dos objetos essenciais da reflexão de todos [...]” (JAPIASSU, 1976, p. 42). É necessário

reconhecer a importância desse tema, tendo em vista que o trabalho interdisciplinar

surge no confronto com o saber fragmentado, dessa forma ela contribui para a interação

entre as relações intelectuais e afetivas, favorecendo o surgimento de novas perspectivas

e novos caminhos de aprendizagem e construção do conhecimento.

Outro fato que observamos em nossas análises dos trabalhos, e que já

mencionamos, diz respeito aos instrumentos que os autores utilizaram para coleta de

dados em suas pesquisas. Notamos que o mais frequente é o questionário, que é um

recurso importante, porém consideramos que a observação da prática pedagógica, pouco

utilizada por eles, pode oferecer riqueza de detalhes que não aparecem nos

questionários. Além disso, a observação da atuação do professor possibilita o contato

direto com a realidade e proporciona um olhar mais apurado do fenômeno, contribuindo

para uma análise mais integrada. Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 191) “[...] a

observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos

sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento

[...] É o ponto de partida da investigação social”.

Diante das nossas constatações lacunares, ressaltamos a importância da

realização de estudos que investiguem e discutam a interdisciplinaridade associada à

percepção dos alunos, assim como nos livros didáticos, e nos currículos da formação

dos professores, além do olhar para a prática dos professores que formam futuros

professores. Consideramos que esses enfoques são relevantes para o contexto

educacional.

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7440ISSN 2177-336X

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AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DE PROFESORES DE

BIOLOGIA REFLEXÕES ENTRE O SABER E O SABER FAZER DOCENTE

Márcia Adelino da Silva Dias

Universidade Estadual da Paraíba

Resumo

Nesta pesquisa, propomos uma reflexão acerca da importância do Programa de Bolsas

de Iniciação à Docência (Pibid), na construção da identidade docente, na área de ensino

de Biologia. Destacamos a relevância dos saberes construídos na prática, como

fundamentadora das ações desenvolvidas na escola básica, a partir da proposta do Pibid.

A fim de evidenciar o caráter processual da construção da profissão docente na

formação inicial, na continuada ou em serviço; destacamos a colaboração do Pibid com

esta finalidade. O objetivo da pesquisa foi delineado a partir das relações tecidas entre a

diversidade de saberes necessários à formação docente, numa perspectiva prática da

formação do professor, voltando-se para as ações dos pibidianos de Biologia em três

escolas públicas localizadas em Campina Grande/PB. A problemática se situa no

paradigma da formação de professores vigente, segundo o qual, pressupõe-se que a

finalidade dos cursos de formação de professores transcende a construção dos

conhecimentos da área específica de atuação, uma vez que prescinde da mobilização de

competências voltadas para uma dimensão mais prática do currículo das licenciaturas.

Apesar da importância do aprendizado dos conceitos, há necessidade de sua articulação

com os procedimentos e atitudes; de modo que o professorando possa construir uma

referência do saber da profissão com o apoio decorrente da sistematização dos

conhecimentos no contexto da escola, a partir das ações desenvolvidas no Pibid.

Partindo-se deste pressuposto, concluímos que não é apenas o conhecimento da matéria

a ser ensinada que irá definir o que é ser um bom professor, mas a construção das

competências de mobilização dos saberes da profissão, o qual o Pibid tem contribuído

na construção. Consideramos que formar o professor prescinde de uma maior atenção à

dimensão prática do currículo do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.

Palavras chave: Pibid; formação docente; saberes.

Introdução

Nos últimos anos, as escolas brasileiras vêm enfrentando dificuldades com a

escassez de professores para atuarem no Ensino Médio nas áreas de Química, Física,

Biologia e Matemática (BRASIL, 2007). Grifamos que as lacunas existentes na

formação de professores, as quais se expressam por meio da carência de professores na

área de ciências naturais, não é um problema atual, uma vez que os cursos de formação

de professores só conseguiram se firmar a partir do século XIX. Até então, prevalecia o

princípio do “aprender fazendo”, próprio das corporações de ofício, sendo que as

universidades, como modalidade de corporação, se dedicavam as assim chamadas “artes


7441ISSN 2177-336X

27

liberais” ou intelectuais, formando os professores das escolas inferiores ao ensinar-lhes

os conhecimentos que deveriam transmitir. (SANTONI RUGIU, 1998).

Remetendo às lacunas existentes no processo de formação de professores,

destacamos que essas coexistem com a criação dos cursos destinados a esta finalidade.

Sob este ponto de vista, ressaltamos a falta de interesse das agências formadoras em

atentar para os problemas implícitos nos currículos dos cursos de formação de

professores, expresso pela falta de prioridade à formação específica por meio do preparo

pedagógico-didático.

Vale destacar que, dentre os aspectos imbricados nesta causa, não está apenas a

omissão das agências formadoras em relação ao problema da formação dos professores

mas, fundamentalmente, a luta que vem sendo travada entre os objetivos propostos

pelos dois modelos de formação que tem sido praticados nas universidades, quais sejam:

o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos e o modelo pedagógico-didático

(SAVIANI, 2009).

Segundo Saviani (2009), o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos tem

como princípio uma formação de professores baseada na cultura geral e no domínio dos

conteúdos da área de conhecimento específico, o qual corresponde à disciplina que o

professor irá lecionar. Neste caso, considera-se que a formação pedagógico-didática virá

como consequência do domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente

organizado e adquirido na prática docente, mediante os mecanismos de “treinamento em

serviço”. O modelo pedagógico-didático, por sua vez, tem como fundamento os

aspectos da formação que vão além da cultura geral e da formação específica na área de

conhecimento correspondente. Este modelo sugere que a agência formadora deverá

assegurar, de forma deliberada e sistemática, fundamentalmente por meio da

organização curricular, a preparação pedagógico-didática do professor em formação; a

qual deverá se colocar como imprescindível em qualquer etapa de sua formação.

Salientamos que esta indagação gera um pool de respostas que, com as mais

variadas ênfases e nuances, nos permite perceber as suas implicações do processo de

formação inicial e continuada do professor, quer em sua vida prática ou nos objetivos e

metas que este define para o seu processo de formação.

O dilema se expressa ao admitirmos que os dois modelos – o dos conteúdos

culturais-cognitivos e o pedagógico-didático – devem se integrar no processo de

formação dos professores. Deste fato, emerge uma importante questão em relação a

maneira de articulá-los adequadamente, uma vez que a ênfase nos conteúdos conceituais


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específicos, que constituem a matéria dos currículos escolares, se restringe a ênfase da

abordagem didático-pedagógica.

Sob este ponto de vista, ressaltamos que a necessária mudança na forma de

conduzir o ensino também imprime um ritmo de mudança e aumenta a exigência em

relação às adequações na formação dos professores para suprir a nova demanda

educativa. Notamos um período de reformas na educação básica, que teve como pano de

fundo as reformas recentes pelas quais tem passado o Ensino Médio. Este se configura

como um momento em que as necessidades, as curiosidades, os interesses e os saberes

do estudante deverão confrontar-se com os saberes sistematizados, resultantes do

currículo escolar, no intuito de contribuir para uma educação cidadã.

O processo educativo atual reconhece a importância de uma maior atividade do

sujeito, deixando de lado uma base educacional pautada na transmissão mecânica e

pouco significativa dos conhecimentos curriculares e buscando atingir o

desenvolvimento pleno das potencialidades do estudante. Nessa atmosfera de mudanças,

surgem importantes questões de debate em torno da nova função da escola e do espaço

ocupado pelos saberes escolares na formação do estudante, instigar reflexões sobre o

seu processo de construção e o papel dos conteúdos escolares na formação integral do

estudante.

Diante desta situação, convém estabelecer, em relação aos propósitos da

educação em ciências da natureza, o de instigar uma reflexão sobre o lugar do

conhecimento científico e a sua relação com os outros tipos de saberes. Neste sentido, o

ensino de Ciências/Biologia deverá promover a articulação entre o conhecimento

escolar e os vários tipos de saberes do estudante, para que sejam superadas as

dicotomias, por vezes estabelecidas nos livros didáticos, entre o conhecimento geral e o

específico, entre o conhecimento científico e o do senso comum, entre a ciência e a

técnica, de forma que a escola incorpore tanto as culturas técnica e geral quanto as

experiências do estudante na sua formação plena.

Sabemos que alcançar esse nível de compreensão no processo de ensino em

ciências da natureza demanda tempo e que isso só ocorrerá por meio da efetivação de

atividades que instiguem a prática da interdisciplinaridade, contextualização e o uso de

estratégias de problematização dos conteúdos; as quais ainda têm sido fracamente

utilizadas e/ou priorizadas durante os cursos de formação de professores.

Neste contexto, alguns autores se destacam ao propor o ensino baseado numa

perspectiva de abordagem que transcenda a transmissão dos conteúdos, que implica em


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uma mudança de postura, tanto dos professores em formação inicial, quanto daqueles

que se encontram na formação continuada.

Sob este ponto de vista, Chevallard (1992) introduziu a ideia de “antropologia

dos saberes”, a qual se inclui na didática dos saberes, em que se procura superar a

“restrição” da epistemologia tradicional, preocupada com os processos de produção de

saberes. Portanto, para que o saber/conhecimento possa ser utilizado, ensinado e

aprendido, é preciso uma visão epistemológica mais ampla, que estude esses processos

no contexto da aprendizagem escolar.

Nesse contexto, os novos saberes passarão a ser construídos a partir da relação

dialética entre esses saberes prévios e os que compõem o conhecimento curricular,

portanto objeto da educação escolar, com aqueles conhecimentos que o professor

entende como objeto necessário à aprendizagem.

Destacamos, dentre os obstáculos pertinentes à formação dos professores de

Ciências e Biologia, a ausência de integração entre os componentes curriculares que

compõem os cursos de formação, no tocante ao descompasso entre os princípios

teóricos estudados nos cursos de graduação e a prática docente.

Não obstante, os entraves existentes na formação de professores não se

extinguem no desenvolvimento do conhecimento pelos alunos, nem na estrutura das

aulas ou na compreensão da natureza do processo educativo, mas na falta de

observância de como facilitar, aos professores em formação, a integração dos

conhecimentos a partir de sua prática (CARVALHO, 1993). A autora também chama a

atenção para o fato de que, um programa considerado eficaz, em relação à formação de

professores, deverá integrar os conteúdos da disciplina, os organizadores teóricos e os

resultados da pesquisa sobre práticas exitosas.


Para delinear o problema de pesquisa, consideramos que a formação

profissional dos professores congrega uma grande quantidade de objetivos, saberes e

competências específicas; carecendo de estrutura organizacional adequada e diretamente

voltada ao cumprimento da sua função na formação do professor.

Destarte, uma preocupação que remete às lacunas implícitas na formação dos

professores, mantendo-se nas reflexões dos professores formadores que atuam nas

agências ministrando os componentes pedagógicos nos cursos de licenciatura, diz


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respeito a um questionamento muito básico, porém carregado de significados: o que

precisa saber e saber fazer um professor para ensinar ciências naturais?

O problema de pesquisa se situa no vigente paradigma da formação de

professores, segundo o qual, pressupondo-se que a finalidade dos cursos de formação de

professores transcende a construção dos conhecimentos da área específica de atuação,

uma vez que prescinde da mobilização de competências voltadas para uma dimensão

mais prática do currículo das licenciaturas. Apesar da importância do aprendizado dos

conceitos, há necessidade de sua articulação com os procedimentos e atitudes; de modo

que o futuro professor possa construir uma referência do saber da profissão com o apoio

advindo da sistematização dos conhecimentos no contexto da escola, a partir das ações

desenvolvidas no Pibid.

Objetivo geral

Esta pesquisa teve como objetivo instigar reflexões acerca das relações tecidas

entre a diversidade de saberes necessários à formação docente, numa dimensão prática

da formação do professor, voltando-se para as ações dos pibidianos de Biologia em três

escolas públicas localizadas na cidade de Campina Grande/PB.


O projeto de Pibid da área de Biologia é composto por 19 (dezenove) bolsistas,

sendo 15 (quinze) estudantes do curso de Licenciatura (pibidianos), três professores

supervisores (que lecionam no Ensino Médio) e uma professora coordenadora de área

(docente da UEPB).

A distribuição da equipe de trabalho foi realizada de modo que cada grupo seja

formado por cinco pibidianos e um supervisor, compondo três grupos para atuarem em

três escolas públicas localizadas em Campina Grande/PB (Dr. Elpidio de Almeida, Dr.

Hortensio de Sousa Ribeiro e Solon de Lucena).

Semanalmente acontecem as reuniões de orientação, sistematização, avaliação

e planejamento das ações, nas quais são apresentadas e discutidas as propostas de

trabalho em desenvolvimento e as que deverão ser desenvolvidas nas semanas

subsequentes, com as orientações da coordenadora de área do projeto.

Os pibidianos são orientados a trabalhar os conteúdos partindo da realidade e

contexto do alunado, priorizando o desenvolvimento de práticas interdisciplinares


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(considerando a integração dos conceitos das áreas de ciência naturais – Biologia, Física

e Química).

Cada escola tem um subprojeto, desenvolvido pela equipe de pibidianos e o seu

supervisor, cujas ações são planejadas para ser desenvolvidas em dois semestres. Os

conteúdos trabalhados em cada subprojeto são escolhidos de acordo com o

planejamento feito pelos professores Coordenadora/Supervisores e os pibidianos, a

partir do conteúdo programático planejado pelos professores e a equipe pedagógica de

cada escola.

Dentre os subprojetos desenvolvidos no ano de 2015, escolhemos cinco para

desenvolver esta pesquisa: 1. Uso de Jogos e Dinâmicas como Auxíliar na Abordagem

dos Conteúdos Carboidratos, Lipídeos, Vitaminas, Sais Minerais, Vitaminas, Proteínas

e Distúrbios Alimentares; 2. Etnobotânica: uso de Plantas Medicinais como modelo

para facilitar o ensino de Morfologia Vegetal; 3. Educação Ambiental e Ecologia:

construção de documentário; 4. O Ensino de Anatomia e Fisiologia, tendo como

situação desencadeadora a ação de Drogas no Organismo; e 5. A Introdução da

Metodologia Científica no Ensino de Microbiologia no Ensino Médio.

Com o intuito de atender ao objetivo geral desta pesquisa, esses subprojetos

foram acompanhados em seu desenvolvimento e avaliados. A sistematização das

avaliações, análises e reflexões acerca da condução dos trabalhos desenvolvidos pelos

pibidianos e as contribuições do Pibid na formação dos professores de Biologia foram

realizadas por meio dos relatos de experiência dos bolsistas e acompanhamento da

evolução dos subprojetos desenvolvidos no período.

Resultados e discussão

O Pibid foi instituído a partir da Portaria Normativa nº 38, de 12 de

dezembro de 2007, com a ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), por

intermédio da Secretaria de Educação Superior (SESu), da Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE), busca fomentar a iniciação à docência de

estudantes em nível superior, em cursos de licenciatura, para atuar na educação

básica pública (BRASIL, 2010).

Inicialmente configurou-se com os seguintes objetivos: (i) incentivar a

formação de docentes em nível superior para a educação básica; (ii) contribuir para a

valorização do magistério; (iii) elevar a qualidade da formação inicial de


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professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação

superior e educação básica; (iv) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da

rede pública, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em

experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar, buscando superar os problemas identificados no processo de

ensino-aprendizagem; (vi) incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizar

seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as

protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; (vii) contribuir

para a articulação entre a teoria e prática necessários à formação dos docentes,

elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL,

2010).

Os resultados advindos do desenvolvimento dos cinco subprojetos, nas três

escolas públicas, a partir dos turnos de fala e reflexões dos pibidianos, permeadas nas

reuniões de planejamento; demonstra que os objetivos esperados para a formação foram

atingidos. As análises dos turnos de fala foram realizadas a partir da perspectiva de

análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), pressupondo uma postura reflexiva de

formação do professor e da construção dos saberes docentes, tomando como base os

estudos desenvolvidos por Schon (1990), Nóvoa (1991) e Tardif (2011).

A análise de conteúdo como meio de análise, auxiliou na identificação das

relações implícitas nos turnos de falas dos pibidianos a partir análises de conteúdo como

uma forma de tratamento em pesquisas qualitativas (BARDIN, 2011).

As reflexões dos pibidianos sobre as suas vivências e experiências nos

subprojetos, permitem identificar que a ampla gama de saberes da docência estão sendo

construídas e/ou mobilizadas por parte desses licenciandos, mediatizadas pelas

contribuições do Pibid com a formação profissional (saberes ligados à formação

profissional para o magistério), assim como com a prática docente (saberes ligados à

experiência da profissão).

Por outro lado, o Pibid também tem contribuído na promoção da pesquisa no

ambiente escolar e desenvolvimento de outras modalidades didáticas que se distanciam

do ensino por transmissão-recepção. Dentre os cinco subprojetos, 03 (três) foram

voltados para a dimensão didático/instrumental (1, 2 e 3) e os outros 02 (dois) foram

voltados para a dimensão instrumental do conteúdo/conhecimento específico (4 e 5).

Todos os projetos priorizaram a contextualização dos conteúdos e buscaram promover a


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interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade a partir de uma perspectiva de inovação

metodológica.

Preconizamos um ensino de ciências naturais que priorize a religação de

saberes (MORIN, 1999). Neste sentido, ancora-se no paradigma da complexidade, haja

vista nosso esforço em exercitar o recorte, organização, agrupamento, disjunção,

organização, desorganização e estabelecimento de relações pertinentes entre processos,

fenômenos e objetos de conhecimento.

O exercício da religação de saberes tem sido praticado por muitos

pesquisadores que, tomando como ponto de partida o eixo teoria-prática descrevem a

importância do desenvolvimento de novas estratégias didáticas no ensino.

(ROMANOWSKI, WACHOWICZ, 2003; PACHECO, 2007; ZIA, SCARPA, SILVA,

2013).

Neste sentido, Pacheco (2007) destaca que o processo de ensino-aprendizagem

requer, cada vez mais, estratégias pedagógicas que dinamizem-no, restituindo no

estudante o prazer de investir, descobrir e aprender significativamente. Dentre as

diversas estratégias apontadas como relevantes ao Ensino de Ciências destaca-se o

ensino por projetos científicos que conforme Prado (2009) concede ao estudante a

oportunidade de levantar dúvidas, elaborar hipóteses, pesquisar, construir e reconstruir

conhecimentos, a partir das descobertas e novas compreensões das temáticas abordadas.

Nesse sentido, a idealização, elaboração e execução de projetos científicos

podem se configurar como importante abordagem metodológica ao ensino. As

contribuições advindas do Pibid na formação dos bolsistas, professores supervisores e

colaboradores pode ser observada por meio do elo firmado entre teoria e prática, quer

seja como elemento de contextualização ou de inter-transdisciplinaridade, culminando

com a religação dos saberes e conhecimentos curriculares.

Construir um referencial teórico híbrido que comporte estratégias e métodos

de ensino que pautados na multiplicidade e diversidade dos saberes é um passo na

direção da formação de professores e pesquisadores atentos à diversidade de saberes que

coexistem em todos os espaços formativos. Esperamos que a tentativa de religar, sem

fundir, ciência, tradição. A importância do Pibid, como elemento norteador e necessário

na formação dos docentes, reside no fato de contribuir para a elevação da qualidade das

ações acadêmicas nos cursos de licenciatura, fundamentalmente em sua dimensão

prática, uma vez que consegue suprir as lacunas que os estágios curriculares, na área de

ensino de Ciências/Biologia.


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Considerações finais

As análises e reflexões pertinentes ás ações desenvolvidas pelos pibidianos do

curso de Biologia da UEPB, levam a crer que não é apenas o conhecimento da matéria a

ser ensinada que irá definir o que é ser um bom professor, e isto reflete na forma de

desenvolver as atividades nas três escolas aonde os bolsistas atuam. A fim de

evidenciar o caráter processual da construção da profissão docente na formação inicial,

na continuada ou em serviço; destacamos a colaboração do Pibid com esta finalidade.

O Pibid tem contribuído grandemente na construção das competências

profissionais dos professores, principalmente os que se encontram em formação inicial;

por meio da mobilização dos saberes da profissão. Ressaltamos o caso específico das

contribuições permeadas pelas políticas e programas implantados pelo Governo, com a

finalidade de subsidiar e/ou potencializar o processo de formação de professores, por

entendermos que esses se originam da necessidade de ações exitosas que contribuam

para suprir as demandas que os currículos das agências formadoras não conseguem dar

conta.

A partir destas reflexões iniciais, especificamente no caso da Universidade

Estadual da Paraíba, salientamos a importância do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (Pibid), como um importante passo na caminhada em busca da

identidade docente, transcendendo os modelos tradicionais ainda vigentes nas agências

formadoras.

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formaÇÃo e prÁtica do professor para o ensino de...

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