prÁticas pedagÓgicas na diversidade: educaÇÃo...
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA DIVERSIDADE: EDUCAÇÃO POPULAR,
INDÍGENA E RACIAL
Os trabalhos aqui apresentados envolvem a diversidade na Educação Popular, Indígena
e das Relações Raciais na prática da pesquisa, na ação pedagógica e na formação de
seres como humanos e como professores, de forma simultânea. O primeiro trabalho é
uma ação do NEDET com a ECO/CUT. Ambos trabalham com a Economia Solidária
amparada na Pedagogia Freireana. Procura visibilizar e implementar a Economia
Solidária e valorizar a cultura, a religiosidade dos povos tradicionais e povos de
Quilombo, com mais ênfase nos municípios de Nossa Senhora do Livramento e Poconé.
E isso tem propiciado o espaço de aprendizagem necessário para a formação da equipe
do NEDET e da ECO/CUT com ações em MT, com educadores e comunidade em geral.
O segundo invade os campos da intelectualidade e da ciência ocidental para debater a
formação de professores indígenas em diálogo com a educação étnica/educação
indígena. É uma pesquisa aberta, pois além de estudos da temática indígena, traz as
vivências em aldeias. Essas experiências dão formas, cores e comprometimento com a
formação de professores indígenas para buscar alianças e parcerias no desenvolvimento
do trabalho pedagógico. As vivências nos espaços escolares e não-escolares das aldeias
autorizam a busca do protagonismo da educação indígena para orientar a educação
escolar. E o terceiro faz uma reflexão sobre a obrigatoriedade dos estudos da história e
cultura africana e afro-brasileira nas escolas de Educação Básica e a respectiva
responsabilidade da universidade. Exemplifica com ações da universidade para além do
cumprimento da lei, auxiliando no processo de formação continuada de professores dos
anos iniciais do EF, no que se refere às relações raciais na educação, com o objetivo
maior de colaborar para a eliminação do racismo em nossa sociedade.
Palavras-Chave: Educação Popular, Educação Indígena, Relações Raciais.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A DIVERSIDADE RACIAL NA ESCOLA ATRAVÉS DE AÇÕES DA
UNIVERSIDADE
Lori Hack de Jesus (UNEMAT)
Waldinéia Antunes de Alcântara Ferreira (UNEMAT)
Resumo
A lei 10.639/03 institui a obrigatoriedade do estudo dos conteúdos da história e da
cultura africana e afro-brasileira nas escolas de Educação Básica de nosso país e este
artigo traz a reflexão sobre o trabalho que é desenvolvido pela universidade sobre o
assunto em uma escola de Educação Básica. Ainda assim questionamos: A universidade
tem cumprido o seu papel enquanto formador de professores(as) em referência à essa
lei? Os(as) professores(as) estão preparados(as) para atuar nas escolas no que se refere
às relações raciais? Desta forma, este texto tem o objetivo de dar visibilidade a uma
parte das ações realizadas em cumprimento à lei, que objetiva colaborar com a formação
de professores, com a descoberta de novos talentos entre alunos(as) e professores(as) na
implementação da lei e para a permanência e sucesso dos alunos(as) negros(as) na
escola, através da valorização da cultura do negro no Brasil. Portanto, abordamos as
relações raciais em nossa sociedade e na educação, uma vez que elas ocorrem de
maneira conflituosa, conforme provam as pesquisas já desenvolvidas pelos NEABs.
Para tanto, desenvolvemos ações diferenciadas com professores(as) e alunos(as) dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Tanto os alunos como os professores se
mostraram dispostos a estudar sobre a cultura africana e os valores afro-brasileiros em
nossa cultura. Com isso, estimulamos atitudes de respeito e admiração para com a
história e as culturas de africanos e afro-brasileiros, bem como, a reflexão sobre as
relações raciais, e assim, oportuniza aos professores adotarem a intervenção
significativa diante de situações de discriminação racial, o que contribui para o processo
de eliminação do racismo, da discriminação e do preconceito racial em nossa sociedade.
Palavras-chave: Lei 10.639/03, Relações Raciais e Educação, Universidade.
Introdução
O “Programa Novos Talentos: Educação e Diversidade no Vale do Arinos”,
aprovado pelo Edital da Capes/Novos Talentos/2012, é composto por quatro
subprojetos: a) “Interculturalizando Talentos: Articulações entre linguagens, história
étnico cultural e educação ambiental em uma escola indígena”, que é desenvolvido nas
aldeias da Terra indígena Apiaká-Kaiabi; b) “Educação Matemática”, que é
desenvolvido com as escolas de Ensino Médio; c) “Em busca de novos talentos na
Escola do Campo: Educação e meio ambiente”, na Escola Municipal Rui Barbosa, no
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Distrito da Catuaí e d) “Descobrindo talentos em uma escola municipal de Novo
Horizonte do Norte-MT: Educação e relações raciais”, que é desenvolvido na Escola
Municipal Ulisses Guimarães do Município de Novo Horizonte do Norte-MT.
Neste trabalho abordaremos este último subprojeto, exemplificando com uma
ação da universidade no que se refere à formação de professores(as) para o
cumprimento à Lei 10.639/03 e para tratarem adequadamente a questão das relações
raciais na sociedade brasileira e, principalmente, na Educação.
A metodologia utilizada na execução do subprojeto tem sido a efetivação de
atividades desenvolvidas no contraturno escolar, de forma a não interferir na frequência
aos trabalhos escolares, pelos(as) estudantes e professores(as) dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. A ação metodológica se sustenta em uma construção dialógica e
participante, como nos ensina Freire (2005).
Compreendemos que este trabalho é muito importante para as crianças, para
os(as) professores(as) da escola e para nós, da universidade, pois não é apenas uma
questão de cumprir a Lei 10.639/03, mas sim, de incentivar a compreender e a valorizar
a história e a cultura africana e dos afro-brasileiros, assim como, contribuir para ampliar
o referencial afirmativo, a fim de auxiliar na construção da identidade negra através da
elevação da autoestima de professores(as) e crianças negras na escola e fora dela.
Outrossim, esse trabalho oportunizou a reflexão sobre as relações raciais na
sociedade brasileira e na escola, o que levará a uma intervenção significativa dos(as)
professores(as) diante das situações de discriminação racial na escola, contribuindo
assim, para a diminuição até a eliminação do racismo em nossa sociedade.
Fundamentos para as ações
A discussão sobre as questões raciais é ainda muito polêmica e complexa, seja
ela na universidade, na escola de Educação Básica ou na sociedade, pois ainda existem
pessoas nas diversas instâncias que acreditam que vivemos em uma democracia racial,
quando isso já foi provado que é um mito.
Vários pesquisadores têm comprovado que as relações na sociedade brasileira
têm se dado de forma conflituosa e desarmônica, quando se trata das relações raciais,
como vemos em Rosemberg (1987), Oliveira (1999), Cavalleiro (2001 e 2003), Jaccoud
e Beghin (2002), Silva Jr. (2002), Fazzi (2004) e Carvalho (2010). Eles(as) evidenciam,
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desta forma, que a democracia racial, tão propalada nos discursos, não passa de um mito
e, que as políticas públicas universalistas são ineficazes na promoção da igualdade entre
negros e brancos, contribuindo para a manutenção de privilégios para o grupo racial
branco.
Assim, percebemos que as desigualdades raciais nos diversos setores da vida
humana, tais como a educação, saúde, habitação, trabalho, acesso a bens e outros têm se
mantido inalteradas ao longo do tempo. Segundo Henriques (2001), os indicadores
sociais mostram melhorias na qualidade de vida de todos os brasileiros, negros e
brancos, entretanto, a diferença nos indicadores sociais entre os grupos raciais não tem
diminuído, o que prova que não vivemos a democracia racial em nossa sociedade.
A Lei 10.639/03, que alterou a LDB n. 9.394/96, incluindo no currículo oficial
das escolas a obrigatoriedade do estudo dos conteúdos relacionados à História e à
Cultura Africana e Afro-brasileira, veio para auxiliar nesse processo de romper com a
permanência dessas desigualdades em função do preconceito racial existente. E uma das
instituições responsáveis por oportunizar a professores(as) as condições necessárias para
desenvolver esse trabalho são as universidades.
Várias são as pesquisas que comprovaram as consequências do racismo no
interior das escolas. O preconceito e a discriminação decorrentes do racismo promovem
prejuízos às crianças vítimas de tais ações, entre as quais, as crianças negras estão em
maior número, segundo Henriques (2001). Conscientes da existência do racismo no
interior do contexto escolar, podemos afirmar a grande necessidade em promover uma
educação que supere esta realidade, uma educação que combata categoricamente a
questão, ou seja, uma educação antirracista.
Assim, entendemos que os professores devem estar preparados, dominar os
conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados e conhecer os aportes teóricos sobre
as diversidades que podem dar sustentação à sua prática pedagógica.
As muitas definições existentes sobre racismo são elaboradas, em sua maioria,
pelos antirracistas, conforme Munanga (1998, p. 44). O autor afirma que mesmo estes
partem de pontos de vista diversificados, às vezes opostos, dificultando o consenso.
Munanga diz que os antirracistas tentam explicar o racismo, através de discursos
diversos, enquanto isso, os racistas agem e, para justificar a sua ação de exploração, de
sujeição e de dominação e, do mesmo modo, para legitimar as desigualdades, também
elaboram um discurso, fundamentado, ora na religião, ora no sistema político-
econômico e ora na ciência (pseudociência biológica).
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Racismo é uma palavra derivada de raça. E, Munanga (2004, p. 06) explica que:
O conceito de raça tal como o empregamos hoje, nada tem de biológico. É
um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, ele
esconde uma coisa não proclamada: a relação de poder e de dominação. A
raça, sempre apresentada como categoria biológica, isto é natural, é de fato
uma categoria etno-semântica. De outro modo, o campo semântico do
conceito de raça é determinado pela estrutura global da sociedade e pelas
relações de poder que a governam.
Ainda que não exista a distinção de raças entre os humanos, como já provaram
os estudos da genética, o conceito permanece na cabeça das pessoas para orientar suas
ações, pois este é um conceito socialmente construído, e assim, é utilizado no cotidiano.
O preconceito racial, o primeiro subproduto do racismo, é a ideia antecipada que
se faz sobre alguém, negro, indígena ou outro, sem mesmo conhecer completamente a
pessoa a quem o “pré-conceito” é destinado, o que vai gerar a discriminação racial, o
segundo subproduto do racismo, que é a prática, a ação contra esse negro, indígena ou
outro.
Quem nos ajuda a entender melhor o conceito de preconceito racial é Cavalleiro
(2001, p. 75), quando diz que:
O preconceito basicamente é uma atitude negativa (é necessário que haja
algum referente positivo para comparação) com relação a um grupo ou
pessoas, baseando-se num processo de comparação social em que o grupo de
pessoa preconceituosa é considerado um ponto positivo de referência. É uma
posição psicológica que acentua sentimentos e atitudes endereçados a um
grupo como um todo, ou a um indivíduo por ser membro dele.
A autora realizou pesquisas em escola de Educação Infantil e detectou a
discriminação racial em ações de professores(as) e de crianças. Desta forma, Cavalleiro
(2001 e 2003) explicita a necessidade do trabalho referente à Lei 10.639/03 nas escolas,
desde a Educação Infantil e na preparação de professores(as).
Segundo Candau (2003, p. 52):
A importância do falar sobre o tema, de romper a lógica do silêncio, que em
geral predomina nas escolas onde ocorre a discriminação, precisa ser cada
vez mais ratificada. É somente reconhecendo a problemática, explicitando-a e
buscando coletivamente as formas mais adequadas para enfrentá-las, que
poderemos colaborar para superar as práticas discriminadoras e colaborar
para que uma cultura dos direitos humanos penetre diferentes dimensões da
dinâmica escolar.
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A educação é considerada por Munanga (1998) como apenas um dos meios para
se lutar contra o racismo, não pode ser o único, pois por ser, antes de mais nada, uma
ideologia, não se pode corrigi-lo simplesmente pela educação. Mas o autor orienta que
não se deve deixar de trabalhar com crianças e jovens, potencializando a personalidade,
fornecendo elementos para que eles possam reagir contra o racismo. É neste sentido que
a universidade vem trabalhando na escola.
Desenvolvimento das ações
No subprojeto que trata das relações raciais na educação, “Descobrindo talentos
em uma escola municipal de Novo Horizonte do Norte-MT: Educação e relações
raciais” priorizou-se, inicialmente, os estudos através de ciclo de palestras e roda de
conversa sobre os principais marcos teóricos da questão, tais como as desigualdades
raciais no Brasil, as ações afirmativas e a Lei 10.639/03, assim como, os conceitos
básicos, como de raça, racismo, discriminação e preconceito racial.
Desenvolvemos atividades que envolveram todos(as) os(as) professores(as) da
escola e os(as) alunos(as) selecionados(as) pela escola, que se constituíram de ações
diversificadas, de acordo com o grupo.
Com os(as) professores(as) efetivamos vários estudos sobre as teorias das
relações raciais e sobre a história e cultura africana e afro-brasileira, através de textos,
filmes e documentários, como “Crash no limite”, “Vista a minha pele” e “Eu sou
assim”, pois através deles abordamos os conceitos de raça, racismo, discriminação e
preconceito racial.
Organizamos a criação do Cantinho das Africanidades, buscando livros que
tratem da questão racial, tanto na literatura infantil e juvenil, como de outros materiais
diversificados, que sejam de origem africana ou afro-brasileira. Desta forma, iniciamos
os estudos e o diálogo sobre a valorização da história e da cultura negra, através do
estudo sobre a História da África e dos africanos no Brasil, bem como a cultura negra
no continente africano e em nosso país.
Em decorrência desse trabalho foi possível ainda, publicar um artigo em livro e
vários trabalhos em eventos nacionais, regionais e locais, após desenvolvermos uma
oficina de elaboração de textos, artigos e relatos de experiência, com os(as)
professores(as) da escola e os(as) acadêmicos(as) envolvidos no projeto.
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De forma intercalada, confeccionamos algumas peças artesanais para o Cantinho
das Africanidades. Entre essas peças estão os mosaicos com EVA e outros materiais, a
pintura de quadros no compensado com símbolos africanos, arte em telhas, com
motivos que representam os povos africanos e suas culturas e produzimos quadros em
madeira e EVA com as bandeiras dos países do continente africano.
Com os(as) alunos(as) trabalhamos com dinâmicas que utilizam a ludicidade
como instrumento para favorecer a aprendizagem. Dentre as atividades estão o estudo
do mapa do continente africano e a exploração das paisagens e riquezas dos países
africanos, através do reconhecimento, desenho e a pintura dos animais de origem
africana.
Levamos às crianças alguns filmes com personagens negros e em terras
africanas, como “Zarafá”, “Kirikou e a Feiticeira” e “Kirikou e os animais selvagens”,
sendo que estes últimos retratam a vida de uma criança negra (Kirikou), cheia de
coragem para enfrentar seus medos, e assim, ajudar sua comunidade. Assistimos ainda,
documentários com informações sobre a cultura africana, que não são mostrados na
mídia.
Para auxiliar no processo de construção da identidade negra e elevação da
autoestima das crianças, desenvolvemos atividades para a valorização do cabelo, pois
sabemos que este aspecto físico é e sempre foi um motivo da sociedade julgar as
pessoas desde a infância.
Assim, enviamos um pedido de autorização para os pais ou responsáveis pelas
crianças e, no momento seguinte, levamos duas profissionais capacitadas para fazer
tranças africanas nos cabelos das meninas negras. Conseguimos observar como as
crianças ficaram felizes em ver que a valorização somos nós mesmos que fazemos e,
que deve partir de cada um de nós. Os meninos estavam todos de cabelos bem curtos,
então não foi possível fazer tranças, mas receberam uma atenção também com produtos
como gel, ficaram muito felizes com aquele momento.
Percebemos que a criança, nestes momentos de descobrimento de suas origens,
fica orgulhosa, pois vê, que apesar de todo sofrimento que o seu povo negro já passou, a
sua origem ensinou muito sobre o que somos hoje, a beleza que o continente africano
possui e como ele é gigante em vários sentidos, trazendo um referencial favorável à sua
vida de criança negra.
Outra atividade foi a confecção de máscaras africanas feitas com balões, onde as
crianças encherem os balões e colaram camadas de papeis cortados. Depois de secos,
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cortamos horizontalmente, dividindo em duas partes para a confecção de duas máscaras,
nas quais furamos a parte para formar os olhos e boca. Assim, conversamos sobre como
a cultura africana é representada através de máscaras, pois sabemos que os africanos
usavam máscaras para rituais religiosos, festas e que se identificavam sempre com
mensagens para a população.
Desenvolvemos ainda, atividades que envolvem jogos e brincadeiras de origem
africana, como o mancala, pular corda e pular elástico. Mancala é o jogo considerado o
mais antigo dos jogos, de origem africana e se expandiu a todos os continentes, e assim,
usado nas escolas por professores(as) e alunos(as).
Na África, o jogo mancala tinha sentido mágico e religioso, sendo que só
poderia ser jogado em plena luz do dia e, na maioria das vezes, jogado apenas por
homens, porém, hoje em dia já está mais livre, pois já não consideram essa crença em
todas as regiões (SANTOS, 2008).
É um jogo de estratégia que necessita de agilidade por parte do jogador, que
auxilia no aprendizado da matemática, nos conteúdos relacionados à contagem e à
lateralidade. Percebemos que as crianças gostaram muito e conseguiram desenvolver o
proposto em suas jogadas. Segundo Santos (2008, p. 14) o mancala:
É jogado habitualmente, com pequenas pedras ou sementes. A movimentação
de peças tem um sentido de “semeaduras” e “colheita”. Cada jogador é
obrigado a recolher sementes (que neste momento não pertence a nenhum
dos jogadores) depositadas numa “casa” e com elas semear suas casas do
tabuleiro, bem como as casas do adversário. Seguindo as regras, em dado
momento o jogador faz a “colheita” de sementes que passam a ser suas.
Ganha quem obtiver mais sementes, ao final do jogo.
O mesmo autor fala ainda, que “[...] embora o objetivo do jogo seja ganhar, não
há como pressuposto a eliminação do adversário. Ao contrário. Ambos são estimulados
ao „plantio‟, mesmo em terras adversárias. E cada qual só pode colher se semear. Nesse
jogo, ambos colhem” (SANTOS, 2008, p. 14).
Este trabalho é muito importante, tanto para as crianças, quanto para os
professores da escola e para nós, da universidade. Ele nos incentiva a mostrar a cultura
africana e ajudar as crianças em suas dificuldades e em seu comportamento, pois estes
fatores podem estar ligados diretamente ao preconceito racial que as crianças venham
sofrendo, porém os(as) professores(as) ainda silenciam este aspecto, isto é, não
trabalham, ou quando trabalham as questões raciais com as crianças, ainda prevalece o
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formato estereotipado, principalmente, na visão do(a) professor(a) sobre o(a) aluno(a),
ou tendo uma reação inadequada à situação, culpabilizando a vítima.
Resultados e conclusões
Ao desenvolver as atividades sobre as relações raciais, priorizamos mostrar a
cultura Africana e Afro-Brasileira com as riquezas que existem na África e no Brasil,
oriundas da cultura Africana, que está presente em nosso meio. Mostramos ainda, como
é importante a valorização de todas as cores/raças, e assim, ampliar o referencial
afirmativo da cultura negra para incentivar, também, a construção da identidade negra e
contribuir para a elevação da autoestima de crianças e jovens negros(as).
Durante a efetivação destes trabalhos, percebemos que os(as) professores(as) se
mostraram dispostos(as) a apreender mais sobre a cultura africana e a impingir a devida
importância ao aspecto afro-brasileiro em nossa cultura, e assim, trabalhar a sua história
e cultura com seus(suas) alunos(as).
Em nossos encontros também ouvimos relatos sobre os fatos vivenciados
pelos(as) professores(as), com professores(as) e crianças no ambiente escolar e
buscamos autores para ajudar em nossas discussões temáticas e, assim compreendermos
como identificar uma situação de preconceito racial e como agir e não ficar omissos ao
presenciar a cena quando ocorrer.
Desta forma, tanto na escola como na universidade é nossa tarefa problematizar
os conceitos fundamentais sobre educação e diversidade e trabalhar no sentido da
formação continuada de professores(as). E, as ações deste subprojeto e do Programa
Novos Talentos e os demais subprojetos acabam por desencadear novas ações, em
função da continuidade do processo de aprendizagem sobre as diversidades analisadas,
isto é, diversidade étnica, racial e da população do campo, no sentido de minimizar os
preconceitos existentes, de forma prática, através da valorização desses grupos e suas
culturas.
Com a implementação do programa a universidade se sente responsável por
auxiliar e participar do processo educativo nesses diversos ambientes, seja das
comunidades indígenas, da escola do campo ou urbana, enquanto agente que contribui
na formação profissional dos(as) professores(as), como para a educação geral de
seus(suas) alunos(as) e demais membros da comunidade escolar, conclamando para que
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estejam todos(as) engajados(as) na discussão sobre a questão das diversidades e o
respeito a cada uma delas, como preveem as leis 10.639/03 e 11.645/08.
Referências
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PRÁTICAS PEDAGÓCIAS EM ESPAÇÕES NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO
A PARTIR DA CONCEPÇÃO FREIRIANA NO TERRITÓRIO DA CIDADANIA
DA BAIXADA CUIABANA
Lisanil da Conceição Patrocínio Pereira (UFMT)
Luiz Augusto Passos (UFMT)
RESUMO:
O NEDET (Núcleo de Extensão em Desenvolvimento Territorial da Baixada Cuiabana)
tem desenvolvido ações com a ECO/CUT (Escola de Formação da CUT/Centro Oeste),
pois, ambos os grupos trabalham com a Economia Solidária amparada na pedagogia
freireana que ao longo dos últimos anos tem embasado o trabalho deste grupo de
pesquisa. A partir da ECO/CUT foi possível reacender o diálogo com a Pedagogia da
Esperança (1992) e a Pedagogia da Solidariedade (2014). O trabalho tem procurado
visibilizar e implementar a Economia Solidária, procurando valorizar a cultura, a
religiosidade dos povos tradicionais e povos do Quilombo deste território, com mais
ênfase nos municípios de Nossa Senhora do Livramento e em Poconé, muito em função
do apoio institucional da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Poconé.
Igualmente, tem se constituído um espaço de aprendizagem na formação da equipe do
NEDET e da ECO/CUT com ações no Estado de Mato Grosso, educadores e
comunidade em geral. Essas ações amparadas na filosofia freireana como uma
pedagogia da indignação (FREIRE, 2000) nos processos de conhecimento e
reconhecimento do Outro (DUSSEL, 1993), entendemos a economia solidária como
uma utopia, mas um projeto possível (DUSSEL, 2002). Carece destaque que as ações
do e no NEDET, fortemente amparada institucionalmente pela UNEMAT e MDA
(Ministério do Desenvolvimento Agrário) tem sido possível pelos Encontros de Outros,
encontros entre nós. Encontro com aqueles como Dona Benedita militante das ações
comunitárias em Cuiabá nos idos da década de 1980, hoje isolada no Município de
Planalto da Serra, que ao encontrar com este grupo é como se renascesse para a vida,
mesmo com a idade impondo limites, não perdeu a esperança e a economia solidária
surge então como um movimento expressivo de resistência e de resiliência
ressignificando no Território o lugar da vivência e da morada, mais do que a reprodução
da vida, mas a continuidade das ações culturais, da esperança e da libertação.
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Palavras chave: Território, Educação Popular, Pedagogias Merleau-freireana.
Início do Dialogo
As experiências aqui vivenciadas através da contribuição de trabalhos de
formação continuada e pesquisas advindas da linha de pesquisa Educação e Diversidade
da UNEMAT/Campus de Juara, curso de Pedagogia, principalmente, com o apoio dos
projetos de extensão e pesquisa sobre Educação e Diversidade. Mas recentemente
somado ao Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Educação (GPMSE), liderado pelo
professor Dr. Luiz Augusto Passos, temos em nosso Grupo ensaiado a articulação
necessária entre Freire e Merleau-Ponty (PASSOS, 2015). Aliás, foram os encontros
dos projetos e dos grupos de pesquisas da UNEMAT e UFMT que contribuíram com a
aproximação ao movimento da economia solidária, encontros e vivências que hoje vão
além do projeto. As ações do NEDET, na Baixada Cuiabana tem se ancorado nos
princípios dos direitos humanos, da resistência e da afirmação da identidade dos povos
tradicionais e do Quilombo.
O objetivo do trabalho que resulta neste texto tem sido acompanhar
compreensivamente, procurando transpor a análise e ou as categorias estruturalistas e do
cientificismo que pensa que a análise é a destruição em pedaços, tudo em caixinha como
se dessa forma fosse possível compreender tudo ao redor, isso não é verdade, pois
vejam, os movimentos reais da mente é separar para compreender, e depois juntar tudo
de novo, e ir além ver as referências ao redor que geram uma identidade que o objeto
não terá sozinho, por isso procuramos compreender as ações do Colegiado do Território
da Cidadania da Baixada Cuiabana, por unir os dois movimentos da mente que são reais
como manifestação dos fenômenos vivos do mundo para nós. Compreender como o
Colegiado tem contribuído com a democratização do poder e o controle social através
do chamamento de novos atores para uma composição compartilhada, sendo nossa
estratégia romper com o que vinha ocorrendo, através da composição através de alguns
membros, entendemos que composição é estratégia privilegiada de legitimação por
participação de corpo presente, e isto entendemos que não tem relação com a
democracia, é só estratégia de legitimação do controle por cima das lideranças mais
fortes e não democráticas. O trabalho do NEDET/Baixada Cuiabana começou de forma
inversa. Primeiro, conhecendo o espaço e seus significados, bem como, as
possibilidades e as pessoas pertencentes a esses lugares, com o diálogo e em processo
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de aprendizagem construímos apontamentos reais e necessários de políticas públicas.
Dentre estas a formação dos Comitês de Juventude, Povos Tradicionais e de Quilombo
e de Mulheres, este último com a parceria da ECO-CUT da CUT, trabalho consolidado
em Economia Solidária.
A metodologia para o desenvolvimento do trabalho se dá por meio de proposições
e experiências de ações de extensão e pesquisa, envolvendo a participação do Outro
(que somos todos nós) na construção e possibilidade de propor Políticas Públicas que
resultem na melhoria da qualidade de vida, com ênfase às mulheres, jovens e
populações tradicionais e de quilombo. Este trabalho tem se embasado na articulação do
pensamento dialético com o fenomenológico, segundo autodenominação do próprio
Paulo Freire (PASSOS, 2015). No que tange às questões das relações entre opressores e
oprimidos, pois, observam-se, no território, de forma por vezes sutil nas relações que
não reproduzem os mesmos mecanismos de concorrência, suprematismo, opressão
sobre outros, aniquilação dos diferentes. Esse poder não serve para os oprimidos. Ele
refaz o círculo da violência, ele não é educativo, ao contrário, gera novos ditadores,
porque perde o elo da cultura tradicional dos povos latino-americanos que é de disputar
sempre juntos, com, sem divisões. Aqueles, os outros que participam do território desde
a sua criação no primeiro mandato do Presidente Lula, mesmo que inconsciente passa o
sentimento de não pertencimento em um território tão rico em povos tradicionais estes
ainda muito distantes do acesso a políticas públicas.
Consubstanciado na arte da escuta do outro/a, assim o outro/a assume lugar
importante no território e na economia solidária, visto que as atividades da economia
solidária são autogestionárias. O Colegiado Territorial do Território da Cidadania da
Baixada Cuiabana-MT, é composto pelos seguintes municípios: Acorizal, Barão do
Melgaço, Campo Verde, Chapada dos Guimarães, Cuiabá, Jangada, Nobres, Nossa
Senhora do Livramento, Nova Brasilândia, Poconé, Rosário Oeste, Santo Antônio do
Leverger, Várzea Grande e Planalto da Serra. Entre as ações do NEDET junto ao
Colegiado tem sido importante o encaminhamento de demandas da gestão da Central de
Comercialização da Baixada Cuiabana. O NEDET tem sido testemunha em relação à
contribuição do Colegiado com o controle social, sobretudo da implementação de
Políticas Públicas que tem ajudado a minimizar a pobreza dos agricultores familiares
que resistem na reprodução no meio rural.
NEDET: Educação popular, Resistência/Insistência e Identidades no território
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11908ISSN 2177-336X
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Este trabalho tem se utilizando da observação participante, de pessoas que estão
dentro, mas que olham e sentem também o que o Outro sente, porque fazemos parte
desse Outro, partindo do princípio de que conhecendo-se o outro é possível conhecer-se
a si mesmo. O Território da Cidadania da Baixada Cuiabana é resultado do processo
contraditório de modernização da agricultura brasileira, pois com a ocupação intensa do
Estado de Mato Grosso, a partir de políticas públicas, intensificaram-se os confrontos
entre trabalhadores rurais e capitalistas, acirrando-se a luta de classes no espaço agrário,
o que resultou na exclusão de grandes contingentes de trabalhadores e trabalhadoras. A
ocupação da terra no Estado de Mato Grosso faz parte do processo histórico, social e
econômico do Brasil, que ao longo do tempo tem beneficiado pessoas na distribuição de
terras. Este Estado se apresenta como responsável em favorecer com propriedades de
terras pessoas de fora do Estado, bem como as ligadas ao poder. Isso ocorre desde o
início da ocupação deste território, ou seja, desde o período em que as terras eram
distribuídas em forma de sesmarias. Os camponeses, comunidades tradicionais e de
quilombo, eram o mais importante segmento, pois as áreas de sesmarias representavam
no Estado um espaço de reprodução camponesa. Garantia da produção, distribuição e
acesso aos meios de vida. Ainda hoje se fazem presentes, no território mato-grossense,
camponeses de áreas de sesmarias nos municípios de Acorizal, Barão de Melgaço,
Chapada dos Guimarães, Jangada, Nossa Senhora do Livramento, Poconé, Rosário
Oeste, Santo Antônio do Leverger e Várzea Grande, todos estes municípios fazem parte
da Baixada Cuiabana. Pode se dizer que a Baixada Cuiabana conseguiu manter as
manifestações culturais do ser mato-grossense nas suas origens. Com a perda das terras
em que trabalhava boa parte dos pequenos proprietários de terras, a alternativa foi
submeter-se às várias formas de exploração em grandes propriedades rurais ou então
migrar para os centros urbanos à procura de melhores condições de vida. De uma forma
ou de outra, seja no campo seja na periferia das cidades, a questão social se agravou,
cabendo ao governo à tarefa de encontrar solução para o problema.
Assim, fortalecer as comunidades que sobrevivem da Agricultura
Familiar/campesinato é muito importante para cessar o êxodo do campo para a cidade,
também é importante o investimento na educação do campo, inclusive para manter as
tradições cultural e produtiva que é uma riqueza imaterial do povo mato-grossense e
não pode se perder. Entende-se também que estar no campo é resultado do movimento
de insistência/resistência que persiste porque tem mistério na sua refeitura, porque
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11909ISSN 2177-336X
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transcende a situação vivendis. Compreende-se em complementaridade que necessário
se faz a presença real de Políticas Públicas, pois, esses territórios são lugares de
homens e mulheres cidadãos, com direitos. Cabe destacar que entre as comunidades
presentes no território como as de Povos Tradicionais e de Quilombos, algumas delas
resistem para se manter com sua produção e conseguem inclusive trabalhar de forma
coletiva, mas que tem hoje dificuldades de logística, ou seja, fazer chegar seus
produtos aos centros de comercialização, sendo este um grande desafio para o
Território da Cidadania da Baixada Cuiabana. Em relação à manutenção destas
comunidades no campo requer políticas públicas que assegure a sua reprodução,
garantindo, por exemplo, escolas de ensino médio e logística de escoamento para a
produção. Na esteira deste rol de dificuldades, o NEDET e este grupo pesquisador,
está no intento de construir uma Rede de Cooperação Solidária no e do Território da
Cidadania que deverá colaborar com o fortalecimento dos Empreendimentos
Econômicos Solidários. As atividades do NEDET e de Economia Solidária e Educação
Popular, tem sido um espaço de aprendizagem na formação de estudantes, educadores
e comunidade em geral. É um movimento da educação popular consubstanciado na
filosofia freireana como uma pedagogia da indignação nos processos de marcha e no
reconhecimento do Outro (DUSSEL, 1993) e, por isso, de estratégia de não
subordinação, colonização ou uso das pessoas para fins de mercado.
A ousadia de fazer e de lutar pelo que acreditamos e, junto com outro
reconhecendo o outro como que vive a cultura, que valoriza o conhecimento ancestrar
que se expressa no ser mato-grossense, conhecendo a terra, as plantas, recursos, a
forma própria de produção adequada e sustentável da roça, e do sítio, que ainda
incluem praticas coletivas de produção, revivenciando as relações comunitárias. A
concepção Freireana (1995) aqui circunscrita de pedagogia de rua é de uma
universidade como prática crítica de liberdade, emancipação e autonomia que parte da
ideia da leitura de mundo, parte da reflexão das ações no âmbito do território da
Baixada Cuiabana e da dialogicidade entre os empreendimentos solidários do
território.
Esta pesquisa participante e ou pesquisa-ação, é um trabalho que procura
transformar a realidade, conhecendo, dialogando e convivendo com outro, nos ajuda a
refletir sobre nossa pratica de fazer interculturalidade corporal, vivida, a partir do olhar
do outro.
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11910ISSN 2177-336X
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Economia Solidária faz parte da luta e/ou é resultado de uma educação popular
ensinada por Paulo Freire em suas várias pedagogias, sobretudo, aquela expressa na
Pedagogia do Oprimido (2007), na Pedagogia da Autonomia (2015) na Pedagogia da
Indignação (2000) e na Pedagogia da Esperança (1992) e da Pedagogia da
Solidariedade (2014). Nosso maior desafio é dialogar estas obras do Paulo Freire, por
que é resultado da luta de um grupo de professoras que já relataram suas experiências
em outro texto Ferreira et al. (2015). Nesse texto é apresentado o diálogo escrito de
experiências vividas desde 2006, quando um grupo de professores chegaram no Campus
da UNEMAT de Juara no Noroeste do Estado de Mato Grosso, esse texto publicado no
livro RuAção (2015), inconcluso, pretende ser uma denúncia tão qual escreveu Dom
Pedro Casaldaliga no dia 10/10/1971, “Uma igreja da Amazônia em conflito com o
latifúndio e a marginalização social”. Casaldáliga denunciou uma igreja em conflito na
Amazônia este grupo de professores vem denunciando na verdade um Campus
Universitário em Conflito no Noroeste do Estado de Mato Grosso, lugar esse, onde
povos indígenas foram dizimados e sofrem preconceito até hoje, ao ponto de
recebermos abaixa assinado pedindo que o espaço físico da universidade fosse
desinfetado após estadia dos povos indígenas em atividades no Tempo Universidade,
esse povo da qual falamos é o povo que vive na terra indígena Apiaká-Kayabi (etnias
Munduruku, Apiaká e Kayabi). Importante dizer que a educação popular nos ensina a
denunciar e anunciar em qualquer espaço, seja nas experiências de encontros, aulas,
cursos, de pessoas com feição indianizada, foram anos de trabalho, e depois de tanta
negação ao trabalho com a linha Educação e Diversidade é que chegamos à conclusão
de que foram encontros:
(...) que ocorreram conosco, entre nós, e conosco mesmo. Mencionar
“conosco” é dizer da coletividade das decisões dialogicizadas e dialetizadas
nos conflitos, nos desejos, nas dificuldades e na realização de cada ação,
ancoradas na pedagogia popular que nos ensinou Paulo Freire (2005)
(FERREIRA et al. :2015, 253).
Aprendemos que Oprimido porque não é só o grupo, o Outro, o nós pelos quais
lutamos são oprimidos, mas nós professores, pesquisadores, estudantes somos
Oprimidos por uma sociedade e por universidades burocráticas, centralizadas, que
medem forças pelo poder, que negam a ampliação da participação coletiva, o exercício
coletivo sadio ao interferirem maquiavelicamente nas relações do trabalho pedagógico
objetivando minar processos educativo-políticos mais humanos. Nessa perspectiva, é
fundamental que nós, conosco e com outros, nos organizemos nos ensinamentos da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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Pedagogia da Autonomia (2015), seja na reflexão sobre a prática, seja na assunção da
identidade cultural, seja na consciência do inacabamento. Freire nos ensina que como
professor crítico e arrojado,
responsável predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que
experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se.
Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante
dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo e a
maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico,
inacabado e consciente do inacabamento (FREIRE, 2015, p. 50).
Assim, temos a assunção que também erramos, mas ensinamos, seja na rua
coberta através dos Kalungas em comemoração ao dia consciência negra, no centro da
cidade aos olhos dos outros, “ensinamos na nossa indignação que ousar, resistir,
transgredir é preciso, por que a nós, com os outros e as vezes conosco mesmo a
Esperança é necessária, por que é ela que nos mantem viva” (FERREIRA et al. 2016).
O NEDET e o Movimento da economia solidária procura construir espaços de
discussões, ouvindo o outro, tentando entender a necessidade daquele que nos fala, no
intento de construir não exatamente uma utopia como um sonho que não se realiza, mas:
Realização ou “aplicação” da utopia e o projeto possível (factibilidade
efetiva) […] Tendo-se providenciado para a comunidade de comunicação das
vítimas um diagnóstico de sua alienação e possuindo uma visão positiva da
sua utopia e projeto possível, é necessário dar o último passo, o da
factibilidade real a posteriori, como aplicação ou realização (DUSSEL, 2002,
p. 478).
Dussel, nos fala então da utopia possível e que nos embala a continuar, o trabalho
neste Brasil diverso de culturas, e também pela resistência de dois povos historicamente
massacrados e invisibilizados, para nós, isso implica na solidariedade de luta com o
povo negro (do Quilombo da Baixada Cuiabana) e o povo indígena (do Vale do Arinos),
porque Economia Solidaria reúne povos indígenas, negros, jovens, mulheres e
comunidades tradicionais, o território, chamado por Luta de cidadania é o lugar da
vivência e das manifestações culturais de identidades étnicas. Assim, compreender a
realidade local, dando a visibilidade dos povos invisíveis que precisa ser visto, a partir
de uma compreensão de sua presença no mundo. Freire (2015, p. 75) afirma que:
O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa,
inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me
relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre,
mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou
apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente. No mundo da história,
da cultura, da política, constato não para adaptar, mas para mudar.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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Acreditamos que o território e a economia solidária é o espaço do mundo possível,
de um mundo melhor, que exige de nós capacidade de fazer com e não fazer para.
No Brasil, os negros receberam o sinônimo de negros refugiados de quilombos. No
território da Cidadania da Baixada Cuiabana temos 43 Quilombos em sete dos 14
municípios deste território. Nesse, sentido propiciar discussões a partir da Lei
10.639/03, no Colegiado do Território e nas atividades da Economia Solidária, ajudará a
disseminar a história e a cultura do negro. Isso ocorrerá em decorrência da valorização
das manifestações culturais e saberes desta população negra através de ações,
principalmente a partir de um trabalho articulado com a Superintendência da
Diversidade da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, para implementação
de políticas públicas voltadas a educação em áreas de quilombo, pois segundo dados do
Plano Brasil Quilombola (2012, p. 09) 24,81% não sabem ler, esses dados apontam
para a necessidade de medidas emergenciais necessárias para atender a demanda, bem
como, evitar que esta situação perpetue. Compreendemos que é função da
universidade oferecer os subsídios necessários para que as escolas de educação básica
desenvolvam projetos neste sentido, seja através da formação inicial, pesquisa e
extensão. Desta forma, o desenvolvimento destas atividades pode contribuir com o
processo de democratização do ensino superior no território, onde esses municípios
estão situados.
O NEDET a partir da educação popular de educação tem contribuído com uma
reconfiguração dentro de uma perspectiva de resistência e afirmação da identidade,
como manifestação da força negra, mas também em parceria com a força indígena que
ao longo do tempo como outras identidades têm enfrentado e construído o sentido da
resistência/insistência de estar e de serem pessoas dos seus lugares e das suas lutas na
busca de direitos humanos, valorização, respeito, e reconhecimento do Outro.
Palavras finais de um texto em construção
A intencionalidade desta escrita foi visibilizar as ações do NEDET e da
ECO/CUT e o esforço de aproximar a relação estabelecida pelo Paulo Freire com
Merleau-Ponty, em sua obra e ação, e estabelecer um diálogo de complementaridade
entre a filosofia dialética e a fenomenologia, e como elas poderiam auxiliar a expressar
a vida e o mundo como centralidades. Assim temos buscado uma metodologia merleau-
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freireana que nos tem servido para a pesquisa, para orientação metodológica dos
processos educacionais, e para a luta. (PASSOS, 2015). Essa compreensão tem nos
ajudado a vivenciar há alguns anos, algumas coisas importantes, que temos feito no
noroeste do Estado de Mato Grosso, e mais recentemente a partir de 2015, no Território
da Cidadania da Baixada Cuiabana, contribuindo para a nossa autocrítica, para
compreender algumas coisas que antes nos eram invisíveis, fornecendo-nos perspectivas
de descrição e intervenção. Muitas destas dimensões, ou a minoria delas, foram
apontadas por Freire e ampliadas na obra de Brandão (2007). Experimentamos através
de nossos corpos e nossa sensibilidade que juntos produzem textos, produzem
encontros, desencontros e nos afirmam enquanto sujeitos de uma história das relações,
de uma história só possível, na convivialidade das diferenças que somos e nos fazemos,
com as coisas, outros e outras.
Assim, entre as ações do NEDET podemos dizer que foi possível contribuir com
a reestruturação do Colegiado, bem como a constituição do Núcleo Diretivo, com a
criação dos Comitês de: Mulheres, Juventude e Povos Tradicionais e de Quilombo e as
Câmaras Temáticas de: Formação, Educação do Campo e Cultura; Mapeamento e
levantamento de trabalhadoras e trabalhadores; de Articulação e Divulgação; de
Comercialização e Economia Solidária.
O acompanhamento das ações do Colegiado tem nos mostrado que os desafios
para a reprodução da agricultura familiar é imensa e requer a intensificação de
políticas públicas e que esta chegue de fato aos mais pobres. Entre os 14 municípios
que compõem este Território pode se dizer que a participação intensa de 08
munícipios que tem se reunido principalmente em torno da gestão da Central de
Comercialização da Agricultura Familiar, construída a partir de demandas deste
colegiado e construído com recursos do PROINF (Programa de Infra Estrutura aos
Territórios Rurais e da Cidadania).
O Colegiado tem demandado várias ações do NEDET para além do
planejamento da equipe. Foi possível contribuir com a organização de quatro
Conferências Territoriais:
-Conferência de Segurança Alimentar e Nutricional, da Juventude e de Mulheres, além
de ATER. A realização dessas Conferências foram possíveis, sobretudo, através das
várias parcerias que entendiam a importância do Território e que vida e cultura se
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desenvolvem a partir de e no território. As conferências são instrumentos cidadãos e de
grande importância por serem mecanismos da construção de políticas públicas.
Também foi possível a contribuição com a reestruturação da composição do
Colegiado e do Núcleo Diretivo do Território da Cidadania do Território da Cidadania
da Baixada Cuiabana.
Reafirmamos que o trabalho, que se afirma como coletivo e compartilhado, é o
que se dá no território desenvolvido pelas Comunidades Tradicionais e Povos de
Quilombo, o que contrasta com a valoração das pesquisas que desconectam os
territórios, e as culturas, e se fixam apenas nos produtos, ignorando e invisibilizando
as pessoas. É preciso dizer mais. Realizamos um trabalho complementar com setores
invisibilizados, e que são marginalizados no que tange a recursos para sua
expressividade e sobrevivência, que se encontra ameaçada. Essas comunidades
tradicionais tem demostrado o sentido de pertencimento ao território, este povo tem
mantido tradições de produção coletiva/comunitária como foi possível compreender
no Quilombo de São Benedito no Município de Poconé, bem como a manutenção da
riqueza cultural do povo mato-grossense.
Essa comunidade tem corpo e rosto da utopia que é possível ser realizada, que está
em resistência e insistência construção através do movimento do território e da
Economia Solidária, que são brasileiros, afro-brasileiros, negros, indígenas. Esses rostos
têm marcas identitárias que dizem de onde vieram e porque vieram. Vieram para
comungar sentimentos, mas por vezes externar raivas como, às vezes, como seres
inacabados fazemos, como expressava Paulo Freire (2015, p. 16),
(...) o tom da raiva, legítima raiva, que envolve o eu discurso quando me
refiro às injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo. Daí o
meu nenhum interesse de, não importa que ordem, assumir um ar observador
imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos acontecimentos. Em tempo algum
pude ser um observador “acinzentadamente” imparcial, o que porém, jamais
me afastou de uma posição rigorosamente ética.
Assim, entendemos que seguimos os ensinamentos de Paulo Freire, pois temos
uma capacidade enorme de nos indignar, de tomar partido, de nos colocar no lugar do
outro/outra, principalmente dos mais fragilizados, dos que sofrem mais preconceitos,
acreditamos que os projetos destes setores se „casam‟. Os olhares falam, os corpos
revelam, por vezes ouvimos pessoas como se tivessem saído dos cativeiros, através dos
grupos de pesquisas e das universidades que aqui dialogam, quando juntos. O
reconhecimento de nós mesmos, nas nossas escritas, nos nossos olhares. Rostos íbero-
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afro-ameríndios.
Aprendemos... bolsistas, estudantes, professores/as, camaradas, companheiros,
capoeiristas, extensionistas, academia, sociedade a rememorar os nossos e nossas
ancestrais, na comunhão dos elementos, que vive em comunhão conosco, na busca da
emancipação, no olhar de Dona Benedita, lá, em Planalto da Serra que nos ensina que é
preciso de novo continuar a criar no agora.
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 2007.
BRASIL. Plano Brasil Quilombola. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial. Seppir: Brasília, 2004.
CASALDALIGA, Pedro. Uma igreja na Amazônia em conflito com o latifúndio e a
marginalização social. Carta Pastoral: São Félix do Araguais, 1971. Mimeo.
DUSSEL, Enrique D. 1992: O Encobrimento do Outro: A origem do mito da
modernidade: Conferência de Frankfurt. Trad. Epharaim Ferreira Alves et. Al..
Petrópolis-Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
______________. Ética da libertação: Na idade da globalização e da exclusão. Trad.
Epharaim Ferreira Alves et. Al. 2. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Reencontro com a pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São
Paulo: Unesp, 2000.
_____________. Pedagogia da solidariedade. Gravação, transcrição e tradução de
Walter Ferreira de Oliveira. Org. e Supervisão da tradução de Nita Freire. Rio de
Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2014.
____________. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 52
ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2015.
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11916ISSN 2177-336X
23
GUIMARÃES, Solange T. Lima; CARVALHO, Claudia Ferreira; PASSOS, Luiz
Passos; MARIN, José (Orgs. Et. Al.). Prefácio Boaventura de Souza Santos. Ruação:
das epistemologias da rua à política da rua. Cuiabá- MT: EdUFMT, Editora Sustentável,
2014. http://www.editora.ufmt.br/download/ebook_RuaAcao.pdf.
FERREIRA, Waldineia Antunes Alcântara, PEREIRA, Lisanil da Conceição Patrocínio
& JESUS, Lori Hack. Tecendo a rede: movimentos... trançados... nós, entre nós e
conosco mesmo. In Ruação: das epistemologias da rua à política da rua. Cuiabá-MT:
EdUFMT, Editora Sustentável, 2014.
_____________. et. al. KALUNGA: Educação popular que se faz kalugueando. Mimeo,
2016.
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11917ISSN 2177-336X
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS: UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA DIALOGADA COM A EDUCAÇÃO ÉTNICA
Maria Aparecida Rezende UFMT/PPGE
Luiz Augusto Passos UFMT/PPGE
Lisanil da Conceição Patrocínio Pereira UNEMAT/UFMT
O texto invade os campos da intelectualidade, da ciência ocidental, para debater a
formação de professores indígenas em diálogo com a educação étnica/educação
indígena. O texto é inspirado pela educação, antropologia e filosofia. Parte dele
tomaram aspectos do ensaio de Merleau-Ponty intitulado “De Mauss a Claude Lévi-
Strauss” (1980). A pesquisa é aberta tendo à frente, além de estudos da temática
indígena as vivências em aldeias e trabalhos desenvolvidos com a Educação Escolar
Indígena. Alguns exemplos, fazem parte de resultados dessa pesquisa. O trabalho de
assessoria pedagógica foi desenvolvido nos anos de 2005 até parte de 2006 com a
primeira turma do 3º Grau Indígena – Universidade Estadual de Mato Grosso –
UNEMAT. A coordenação do Curso de Licenciatura Intercultural Teko Arandu, das
etnias Guarani e Kaiowá, formação de professores, parte de 2006-2008 na Universidade
Federal da Grande Dourados de Mato Grosso do Sul. Para além disso, a formação de
professores Guarani e Kaiowá a nível do Magistério – Ará Verá, oferecido pelo Estado
em questão e também uma disciplina desenvolvida no Curso de Magistério do Projeto
Raiyo para indígenas em Mato Grosso. As observações em campo acerca das questões
indígenas iniciaram-se em 1996, com o povo Tapirapé e a partir de 1998 com os
Xavante. Todas essas experiências dão formas, cores e comprometimento com a
formação de professores indígenas para buscar alianças e parcerias para desenvolver
esse trabalho pedagógico. Houve também a pesquisa com as mulheres Xavante de 2009-
2012 que culminou no doutorado. Nesse mergulho às vivências nos espaços escolares e
não-escolares das aldeias autoriza essa busca do protagonismo da educação indígena
para orientar a educação escolar.
Palavras-chave: educação indígena, formação de professores indígenas, educação
escolar indígena.
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O contexto da pesquisa
Essa pesquisa é entendida no contexto da fenomenologia como pesquisa aberta.
É o resultado de trabalhos pedagógicos como professora e assessora de Práticas de
Ensino e Estágio dos estudantes indígenas em Mato Grosso e também como
coordenadora do Curso de Licenciatura Intercultural Teko Arandu em Mato Grosso do
Sul. Importante a leitura de Merleau-Ponty comungando com a antropologia de Lévi-
Strauss, no ensaio “De Mauss a Lévi-Strauss” (1980), ambos se esforçam para superar a
dicotomia entre coisa-consciência e sujeito-objeto. A discussão da formação de
professores indígenas nas universidades públicas Merleau-Ponty nesse ensaio aponta
essa questão do conhecimento ao afirmar “como compreender o outro sem sacrificá-lo à
nossa própria lógica e sem sacrificá-la a ele? ”, (Merleau-Ponty, 1980: 194). Por isso é
necessário procurar um diálogo entre as duas lógicas – das sociedades indígenas aqui
explicitadas e das sociedades ocidentais capitalista.
As informações dessa pesquisa foram coletadas e sistematizadas ao longo dos
anos 2005 a 2014, último ano em que trabalhei com professores indígenas.
As possibilidades de leituras e releituras cuidadosas dessas informações foram
apoiadas em Merleau-Ponty, em Geertz e outros antropólogos e linguistas. Na
fenomenologia buscamos a compreensão desse filósofo que tem demonstrado muitas
formas de se ler e interpretar um universo de vivências. Assim ele diz:
A pesquisa alimenta-se assim de fatos que de início lhe pareciam alheios,
adquire ao progredir novas dimensões, reinterpreta seus primeiros resultados
pelas novas investigações que eles mesmos suscitaram. A extensão do campo
aberto e a inteligência precisa dos fatos aumentam ao mesmo tempo. É por
esses sinais que se reconhece uma grande tentativa intelectual (Merleau-
Ponty, 1991, p. 135.
Sob a luz de vivências dos povos indígenas e o desenvolvimento das práticas
pedagógicas visualizadas, participadas e sentidas o campo foi ficando cada vez mais
rico e de intensas informações, por vezes, ouvidas repetidamente pelos Xavante ou
pelos Guarani e Kaiowá para a compreensão ser mais próxima possível da realidade
vivida. Os olhares intencionais em busca de (re)significados que as percepções foram se
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tornando um labirinto e uma infinidade de campo semântico de leituras. As descrições
densas como afirma Geertz e cuidadosamente registradas no caderno de campo
enquanto instrumento e também a fotografia para facilitar a memória e compreender o
cotidiano daquelas pessoas, que mesmo sendo professores não deixavam de ser uma
pessoa Xavante, ou Guarani Kaiowá.
Considerando essa pesquisa em formação de professores, unificadas com as
estratégias e pedagogias indígenas ela se torna profunda no sentido tratado por Merleau-
Ponty.
A dimensão do oculto por excelência. [...] A profundidade é o meio que têm
as coisas de permanecerem nítidas, ficarem coisas, embora não sendo aquilo
que olho atualmente. [...] Através da profundidade, as coisas coexistem cada
vez mais intimamente, deslizam uma nas outras e se integram. [...] O olhar
não vence a profundidade, contorna-a. A profundidade é urstiftet daquilo que
vejo com visão nítida como retenção no presente – sem “intencionalidade
(Merleau-Ponty, 2009, p 203).
A profundidade do campo investigativo nas ações dos professores indígenas,
enquanto desenvolviam suas aulas escolares e extraescolares se deu naquilo que era
visível das vivências e o que era invisível, mas contido num currículo oculto, permeado
aquela escola da aldeia Sangradouro.
O curso de formação de professores Kaiowá e Guarani Teko Arandu era
conectado com o cosmo e com a cultura. Antes de iniciar as aulas e ao término do fim
do dia, os rezadores, Ňanderu e/ou as Ňandesi (autoridades religiosas do povo Kaiowá e
Guarani) cuidavam, com seus rituais religiosos, da harmonia do curso durante os trinta
dias consecutivos presenciais no interior da universidade, lugar estranho a eles. Essa é a
profundidade lida por Merleau-Ponty o contato com seres visíveis e invisíveis e tudo
isso era parte curricular daquele Projeto Pedagógico do Curso em questão.
Formação de Professores Indígenas
A formação de professores indígenas para a escolarização ainda é um grande
desafio institucional e também para todas as comunidades indígenas. Foi criada, pelo
governo Federal a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD) no Ministério da Educação, para pensar políticas específicas para garantir a
inclusão educacional de diferentes segmentos da população brasileira. Políticas essas,
que gerassem políticas educacionais com vistas a superar a desigualdade, o preconceito
e a intolerância.
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O trabalho com povos indígenas, ao longo dos anos, tem retroalimentado uma
prática pedagógica numa busca incessante de encontrar um diálogo com a educação
indígena. Sem essa conexão não há como falar em formação de professores indígenas.
Vários pesquisadores têm se beneficiado do Instituto Socioambiental em busca de
informações sobre o Brasil em 1500. De modo geral, estima-se por volta de até quatro
milhões de pessoas que foram reduzidas por menos de quatrocentos mil habitantes.
Precisamos buscar informações novas para sabermos qual é a população indígena no
Brasil hoje. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística tem mostrado que
nesses últimos anos vem aumentando essa população.
A partir da Constituição Federal de 1988 fica permitido contar a verdadeira
história do Brasil e assegurado o direito dos povos indígenas a desenvolver sua
pedagogia no contexto escolar. Antes dela, muitos indígenas e aliados, as pessoas que se
comprometeram com as causas indígenas, morreram na tentativa de reivindicar suas
terras, suas línguas e práticas culturais. Ora, essa terra já tinha dono muito antes de
Colombo. Quando os europeus vieram com seu projeto de invasão, os povos indígenas
não conseguiram ganhar essa guerra e muitos atos criminosos de sua cultura, costumes,
línguas e rituais foram desaparecendo, seja pelo extermínio de vários povos, ou seja,
pela proibição de seus usos e costumes.
Em Mato Grosso, o Instituto Socioambientali afirma ter quarenta e duas etnias,
sendo elas, Apilhará; Aurinha; Arara do rio Branco; Averti; Bororo; Marajá; Tapira pé;
Xavante; Nambikwara; Kalapalo; Chiquitano; Cinta Larga; Enawenê-Nawê; Irantxe
Manoki; Ikpeng; Kayabi; Kamaiurá; Ksedejê; Kaiapó; Krenak; Kuikuro; Matipu;
Kaiabi; Matipu; Maxakali; Mehinako; Myky Manoki; Munduruku; Nahukua; Paresi;
Panará; Rikbatsa; Surui Paiter; Tapayuna; Terena; Trumai; Umutina; Wauja Waurá;
Yawalapti; Yudja; Zoró. Todas essas informações comprovam a grande necessidade de
se pensar numa formação de professores específica no interior do Estado. Assim, em
grande debate os povos reunidos juntamente com aliados conseguiram elaborar um
Projeto que desse conta minimamente dessa demanda.
A Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT foi a pioneira brasileira
a assumir o primeiro Projeto de 3º Grau Indígena no Brasil. Iniciou o curso com
duzentos professores indígenas, sendo cento e oitenta mato-grossense e vinte de outros
Estados do Brasil. A partir daí outras universidades públicas federais também foram
assumindo Projetos dessa natureza. A Universidade Federal da Grande Dourados em
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Mato Grosso do Sul foi pioneira no Brasil, em 2006, em constituir o primeiro curso
regular de Licenciatura Intercultural Teko Arandu, uma luta dos Kaiowá e Guarani. Essa
é uma história de conquista dos povos indígenas que a Constituição Federal de 1988
amparou.
A linguista Terezinha Maher (2006) ressalta uma questão importante sobre as
responsabilidades dos professores indígenas, o que justifica a questão dessa necessidade
de a formação de professores ser específica para indígenas, seja ela advinda de Cursos
Superiores ou de Magistério Ensino Médio. Quanto a essas especificidades ela escreve:
[...] É importante atentar para o fato de que, enquanto cabe ao professor não-
índio formar seus alunos como cidadãos brasileiros plenos, é
responsabilidade do professor indígena não apenas preparar as crianças, os
jovens e os adultos, sob sua responsabilidade, para conhecerem e exercitarem
seus direitos e deveres no interior da sociedade brasileira, mas também
garantir que seus alunos continuem exercendo amplamente sua cidadania no
interior da sociedade indígena ao qual pertencem (Maher, 2006, p. 24).
Tendo a responsabilidade de uma dupla formação, os professores indígenas
precisam estar atentos para as contradições que existem entre a educação escolar e a
educação étnica. Entendo como educação étnica aquela que é singular a cada etnia e que
é mais conhecida como “educação indígena”. O trabalho no âmbito pedagógico
curricular da escola torna-se um desafio tanto para os professores indígenas, que são os
conhecedores de sua educação, como para a instituição formadora apta a desenvolver a
cultura escolar, então como resolver esse dilema de duas “educações” diferenciadas? É
aqui que baila a contradição, pois a cultura escolar já foi uma ré no banco dos crimes
bárbaros linguísticos, culturais, políticos e sociais. Como torna-la aliada à educação
indígena? Esse é o calcanhar de Aquiles na Formação de Professores Indígenas que
sustenta a ideia de desenvolver um trabalho nas comunidades indígenas nominado
Educação Escolar Indígena.
Educação étnica norteando a prática pedagógica no contexto escolar: é possível?
Conduzir essa questão da educação étnica/educação indígena sem abordar a
compreensão de cultura não há possibilidade de fazer esse diálogo profícuo entre as
duas educações: étnica/indígena e escolar. Muitos antropólogos tentaram definir a
cultura, mas não se chega a um acordo. Geertz compreende a cultura como um
fenômeno mais profundo pois diz:
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O conceito de cultura que eu defendo [...] é essencialmente semiótico.
Acreditando como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas
teias e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca
de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado
(Geertz, 1989, p. 4).
Quem mais pode entender sua cultura do que a própria pessoa que advém e vive
nela? Os significados simbólicos só quem pode dar valor é um membro dessa cultura
que sente e sabe seus sentidos e dentro dela constrói o respeito, a alegria, a religião e
suas leis. Por isso a cultura é como uma teia de aranha. A humanidade vai se
envolvendo nela e procurando seu significado. O cotidiano revela de um modo profundo
esse tecer de teias que vai engendrando a vida, os sentimentos e olhar compreensivo de
quem vive nessa teia.
Os povos indígenas mantêm sua alteridade graças a estratégias próprias de
vivência sociocultural, sendo a ação pedagógica uma delas. A educação
desenvolvida pelos povos indígenas lhes permite que continuem sendo eles
mesmos e mantenham a transmissão de suas culturas por gerações. Neste
trabalho mantém-se o pressuposto de que não há um problema da educação
indígena, pelo contrário, o que existe é uma solução indígena ao problema da
educação (Meliá, 1999, p. 11).
Inspirados no antropólogo e linguista Meliá (1999) compartilhamos de suas
palavras lendo o mundo dos povos indígenas com meu parco conhecimento de educação
indígena, minha compreensão parte da sensibilidade das vivências em aldeia. Por isso é
acordado que os povos indígenas mantêm sua alteridade, no sentido de que eles têm
uma educação que permite seus modos de ser e viver e isso vai repassando para as
novas gerações. Mas essa alteridade, segundo Meliá se deve a estratégias próprias que
eles criaram e vem sendo reproduzidas ao longo dos anos. Uma delas é a ação
pedagógica desenvolvida por cada um dos povos indígenas.
A ação pedagógica tradicional para o autor “integra três círculos relacionados
entre si: a língua, a economia e o parentesco” (1999, p. 13). Porém seguindo sua
interpretação a língua é o círculo mais amplo e complexo. O sistema de relações que
cada povo vive é o que o faz ser ele mesmo. Confere sua alteridade, a liberdade de ser
ele próprio. O modo como esse sistema é transmitido aos jovens é a própria ação
pedagógica. Mas a educação para Meliá sempre cria algo novo. Nada de esteriótipo.
A experiência de cinco décadas trabalhando com povos indígenas autoriza o
linguista e antropólogo a afirmar que “não há um problema da educação indígena, pelo
contrário, o que existe é uma solução indígena ao problema da educação” (Meliá, 1999,
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p. 11). Ele traz que a educação indígena é a solução para o problema da educação
escolar o que é justo concordar com essa expressão que a torna profunda na
interpretação. Ele alarga essa compreensão em outro texto afirmando que
Estos pueblos no sólo superaron la prueba del período colonial, sino también
el de los embates de la asimilación e integración de tiempos más recientes.
¿Cómo lo lograron? Y ¿hasta qué punto conseguirán mantener esa alteridad e
identidad diferente? Los pueblos indígenas han mantenido su alteridad
gracias a estrategias, de las cuales una es la acción pedagogica (Meliá, 1998).
Portanto, a educação étnica é respaldada pelas estratégias e conferidas pela ação
pedagógica e a sua alteridade. São esses elementos que faz com que um membro étnico
tem o sentimento e o reconhecimento do seu povo. É essa educação e pedagogia que faz
a diferença e pode ser a solução da educação escolarizada. Ela pode ser a protagonista
de uma educação que sempre foi superior e hoje se mostra tão fragilizada porque o
sentimento de sociedade está mudando. As pessoas marginalizadas estão recuperando
suas vozes silenciadas e se reconhecendo e afirmando suas identidades. É o grito dos
excluídos dando um basta na opressão, a procura de uma liberdade que os anos
carregaram e não havia esperança de voltar a vê-la. É nesse contexto que discutimos a
formação de professores indígenas numa perspectiva proposital e dialogada.
Como dialogar acerca de uma formação de professores indígenas aliando seus
saberes e conhecimentos?
Os professores indígenas próprios fazem isso em sua maioria das vezes e ensina
como se faz. No acompanhamento pedagógico na aldeia Sangradouro, do povo A’uwẽ
(conhecido como Xavante) foi possível fazer um registro desse momento de
aprendizado para a educação escolar. Mas é preciso humildade, reconhecimento e
sensibilidade para aprender. Talvez as universidades ainda não se deram conta que
outras pedagogias existem e outros ensinamentos estão à disposição delas. Mas é uma
educação desvalorizada porque não fala em nome de Sócrates, Platão e outros clássicos
e autores importantes para a academia, mas mostra os saberes e conhecimentos
conectados com a natureza, com todos os seres vivos e a humanidade não é reconhecida
como a principal da vida. A aula iniciou com o professor dizendo:
Vamos estudar o rio Sangradouro para tentarmos perceber porque ele está aos
poucos diminuindo e sujando suas águas. Por que nossas crianças estão com
diarreias e muitas vezes vômitos e até morte delas? A aula às margens do rio
Sangradouro demoraram mais de quatro horas, caminhando ao longo dele.
Caderno e lápis nas mãos, máquinas fotográficas. Fizeram estudos de Língua
Portuguesa, Matemática (para além daquela série trabalhada) Química, Física
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e Biologia. O trabalho durou uma semana o registro aqui foi de três dias. A
pedagogia e estratégias A’uwẽ (povo verdadeiro e autêntico) foram elementos
básicos na metodologia trabalhada nesses dias. O silencio dos estudantes
escutando o professor. As diversas vezes que o professor explicou o mesmo
conteúdo indo e vindo do caderno dos estudantes para o quadro de giz sem
apontar erros ou dizer sobre eles. A presença da persistência e do exemplo
das atividades diversas vezes repetindo os mesmos conteúdos revelam a
pedagogia do povo A’uwẽ. (Trecho retirado do relatório pedagógico de
campo da assessora pedagógica UNEMAT, Maria Aparecida Rezende,
outubro de 2005).
Com esse mesmo povo no município de Campinápolis MT, um exemplo de
partilha e solidariedade entre o professor e as crianças em sala de aula o registro do
relatório dessa mesma assessora revela elementos da educação desse povo. Segue
trechos do relatório da mesma assessora:
Impressionada com o caos da construção da escola. Um lugar com quatro
esteios sustentando as palhas já falhadas, olhando debaixo para cima vejo o
céu com as trovoadas, ameaçando a chover. Os pequeninos tentando se
equilibrar em cadeiras quebradas com farpas no acento porque encosto não
há mais. Estudantes chegam e nada nas mãos. Estranho isso. Pensei: onde
estão os cadernos, os lápis e as borrachas? Então o professor arranca do seu
caderno de doze matérias (mas já fino) duas folhas para cada um e os
estudantes pegam seus pedacinhos de lápis e pequenos pedaços de borrachas
(daquelas azul e verde) e alguns dizem que perdeu os seus lápis.
Compreensível porque estava na segunda feira pós um prolongamento de
feriado. O professor pega seu lápis e o quebra em três partes e toma outra
borracha e a divide em quatro vezes e todos ficam sorridentes porque vão
poder estudar. O professor conta que, apesar de estar no meio do ano, o
município não deu material escolar (agosto de 2005).
O primeiro professor era estudante de Ciências da Natureza do Curso de 3º Grau
Indígena – UNEMAT. O segundo cursava Ciências Sociais nessa mesma instituição.
Ambos se utilizam das ações pedagógicas de sua educação. Repetem o conteúdo no
quadro de giz insistentemente até que 100% da sala consigam aprender. O exemplo é
um elemento forte. A voz firme forte, baixa e suavemente explicando os conteúdos e
tudo isso fazendo indagações em sua língua para as crianças entenderem e elas também
respondiam da mesma forma. A língua demonstra sua musicalidade, seu tom de voz
firme marcando as pausas e os sons guturais de algumas palavras. Faz parte também do
aprendizado e ensino. A solidariedade e a partilha são outro elemento contido na cultura
do povo Xavante que segue o princípio da reciprocidade. Os Kaiowá e os Guarani
também seguem esses princípios e a palavra dada é respeitada e acreditada. A religião é
forte na vida deles, o respeito aos donos das coisas: dos animais, da floresta e a
educação de pedir autorização para esses donos, tudo isso revelam as aprendizagens e os
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ensinos num contexto de solidariedade, de amor, de liberdade e sobretudo de humildade
de estar abertos para escutar e auxiliar o outro e a outra.
Considerações sobre a formação de professores indígenas no seio do diálogo com a
educação étnica
De volta ao começo do texto em que o propósito é invadir o campo da
intelectualidade da ciência ocidental para debater a questão da formação de professores
indígenas no contexto das universidades públicas, mesmo aquelas com a formação
específica não conseguem fazer a conexão entre as duas ciências: indígenas e não
indígenas. Elas ainda não conseguiram despir-se dos pedestais da colonialidade.
Consideram seus conhecimentos superiores a qualquer outros que não estejam dentro
das normas e da legalidade acadêmica.
Elas também provam do fracasso escolar na formação de professores não
indígenas. Nas práticas pedagógicas das universidades a singularidade e o respeito às
individualidades inexistem. Ainda há o fascínio pelos conteúdos universais
considerados superiores a outros conteúdos do cotidiano e das vivências. Além do mais
os seres humanos são considerados acima de qualquer outra espécie de animais e ainda
persiste a ciência que engloba todos os estudantes como se houvesse as diferenças.
O diálogo com a natureza que deveria ser conectado ao cosmo sem dissociar os
conhecimentos ainda é frágil. As universidades públicas na qualidade de “formadoras de
professores”, sejam indígenas ou não indígenas precisam aprender a baixar a voz e
escutar outras vozes outras pedagogias. No contexto dessa formação tem as específicas
a professores indígenas, por vagas ocupadas e por cotas. Essas últimas são piores para
manter os estudantes indígenas até o fim do curso. Em seu interior percebe-se o
preconceito e a discriminação a cultura, a questão da linguística e aos saberes e
conhecimentos próprios da educação étnica. As universidades não se preparam para
receber seus estudantes indígenas. Não há uma preparação específica para os docentes
que trabalham nelas. Desse modo, a formação de professores indígenas fica fragilizada.
Falta ainda a humildade da escuta, do reconhecimento de outros saberes e
conhecimentos que não estão no seio da academia, mas que poderiam somar e trocar
experiência, ensinar o diálogo e o trabalho coletivo com as vivências da educação
étnica.
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No desenvolvimento das ações pedagógicas dos professores indígenas em suas
comunidades percebe-se o diálogo entre o conhecimento considerado científico e o
conhecimento e saberes dos povos indígenas. Cada estudante é considerado em sua
singularidade, em seu ritmo e tempo de aprendizagem. De acordo com o
acompanhamento pedagógico de Estagio dos professores estudantes do curso 3º Grau
Indígena foi possível presenciar momentos de solidariedade, de humildade, de trabalhos
desenvolvidos no contexto escolar, mas pensados no coletivo de cada comunidade
vivendo no mundo. Desse modo, a preocupação não é somente com os humanos, mas a
saúde das águas, das plantas e dos animais são pensadas como todos e todas conectados
como raízes, rizomas que interligam os seres humanos ao cosmo e a cosmogonia das
vivências de cada sociedade, seja ela indígena ou não indígena.
Notas
1. i
http://pib.socioambiental.org/pt/c/0/1/2/populacao-indigena-no-brasil - População Indígena no
Brasil: quem vive onde. Acesso no dia 10/03/2016.
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