pensar a profissionalidade e profissionalismo docente e a infÂncia a...
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PENSAR A PROFISSIONALIDADE E PROFISSIONALISMO DOCENTE E A
INFÂNCIA A PARTIR DA ESCOLA, DO CURRÍCULO E DE PRÁTICAS
CURRICULARES
Os trabalhos que compõem este painel problematizam aspectos referentes a escola, ao
currículo, a infância e a docência tendo como seu principal ponto de articulação a
preocupação com a formação e a profissionalização do professorado. Situamos o debate
sobre a docência a partir de reflexões sobre a profissionalidade e profissionalismo que
se desenvolvem em espaço especifico – a escola, a partir da operacionalização de
currículos traduzidos em práticas ancoradas em experiências, conhecimentos,
criatividade e intenções relacionadas com as concepções de infância, com as crianças e
com os alunos pois é para esses que se volta o trabalho docente, é na interdependência
estabelecida entre o professorado e as crianças, que representam infâncias e alunos, que
os docentes numa relação mediada pelas práticas curriculares se constituem num grupo
profissional. A imersão no contexto escolar aponta para a importância das
interdependências entre gestão da escola e professores para o processo de
profissionalização, bem como apontam para tensões que ora contribuem com o processo
de profissionalização, ora não. A prática curricular ora assume o sentido de execução de
tarefas pré-estabelecidas, exigindo o mínimo de autonomia profissional, ora o sentido de
ação docente sendo o professor o principal construtor de suas ações e assim enaltecendo
o poder profissional, podendo ou não contribuir para o desenvolvimento da
profissionalidade. As tensões percebidas emergem também ao problematizarmos a
infância pois observamos que em sua maioria, as crianças indicam que a escola se
mostra voltada excessivamente para o reconhecimento e memorização das letras e
números e marcado por uma lógica e uma cultura mais “escolarizante”, minimizando
outras dimensões neste processo e sobretudo sinalizando para a multiciplicidade de
questões que necessitam de maior reflexão e sobretudo de reflexões que possam mais e
mais articular elementos que se envolvem no debate de uma educação produtora de
sentidos.
Palavras-Chave: Profissionalização Docente, Educação Infantil e Infância, Práticas
Curriculares
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3232ISSN 2177-336X
PRÁTICA CURRICULAR COMO UM DOS ELEMENTOS CONSTITUINTES
DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
Lucinalva Andrade Ataide de Almeida
Girleide Tôrres Lemos
Resumo: Este trabalho inscreve-se no debate das questões curriculares, especificamente
a prática curricular atrelada à discussão sobre a profissionalização docente, que vem
ganhando espaço entre as discussões e produções acadêmicas, o que demostra a
necessidade de estudos no que se refere aos sentidos de prática curricular presentes
nesses espaços de produções discursivas. Diante desta realidade, tecemos como
objetivo, analisar os sentidos de prática curricular presentes no periódico Currículo Sem
Fronteira entre os anos de 2005 a 2015. Neste espaço discursivo, foram selecionados
artigos que trataram do currículo, dos quais utilizamos aqueles que estavam
relacionados à prática curricular dos professores. Apoiamos nosso referencial de análise
na Teoria do Discurso de Ernesto Laclau. Para discorremos sobre a análise feita
tomamos como referencia as discussões sobre profissionalização no diálogo com
teóricos que discutem a profissionalidade docente e os estudos sobre currículo,
especificamente a prática curricular. Ao analisarmos os artigos percebemos
primordialmente a recorrência dos enunciados da relação entre currículo oficial e a ação
docente como eixo articulador para entendermos a prática curricular no qual o currículo
é decisão, que envolve diferentes atores curriculares. A prática curricular ora assume o
sentido de execução de tarefas pré-estabelecidas, exigindo o mínimo de autonomia
profissional, ora o sentido de ação docente sendo o professor o principal construtor de
suas ações, com isso enaltecendo o poder profissional, podendo ou não contribuir para o
desenvolvimento da profissionalidade. Bem como, o sentido de prática curricular como
produção curricular cotidiana, remetendo as especificidades do ato de ensinar.
Palavras-chave: profissionalização, profissionalidade docente, prática curricular.
INTRODUÇÃO
A prática curricular atrelada à discussão sobre a profissionalização docente vem
ganhando espaço nos debates acadêmicos, especificamente o que concerne ao
entendimento do saber-fazer específico a docência (Foi identificado nos texto
localizados no periódico, tais como: Schmidt e Garcia (2007); Dias e Lopes (2009) e
Melo, (2014) . Alguns teóricos, tais como: Marcondes e Moraes (2013) e Schmidt e
Garcia (2007) tem defendido a compreensão do professor como produtor de
conhecimento, contrapondo-se ao discurso de que o professor é apenas aquele executa
tarefas.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3233ISSN 2177-336X
Tecemos como objetivo para este artigo identificar e analisar os sentidos de
prática curricular nas produções discursivas do periódico Currículo Sem Fronteira, entre
o período de 2005 a 2015, buscando apresentar possíveis argumentos que indiquem a
possibilidade de entendimento da prática curricular como um dos elementos
constituintes da profissionalidade docente.
Partimos do entendimento de que tanto o conceito de profissionalidade quanto o
conceito de prática curricular são decorrentes de formações discursivas de diferentes
atores em campos teóricos distintos. Para Burity (2008, p. 42):
Uma formação discursiva é sempre um conjunto articulado, mas
heterogêneo, de discurso, ou seja, de sistemas de regras de
produção de sentido. Uma formação discursiva já está
hegemonizada por um determinado discurso dentro de uma
pluralidade. Não é um todo monolítico, fechado em si, mas
produz efeitos de posicionamento, autorização e restrição sobre
os sujeitos que nela se constituem ou expressam.
Nestes aspectos, entendemos que tanto a profissionalização no campo da
Sociologia das profissões, quanto à prática curricular no campo das Teorias de
Currículo produzem efeitos de posicionamento no que concerne as práticas cotidianas
no espaço da escola. Mesmo estando em campos teóricos distintos, entendemos que
estes campos teóricos estabelecem pontos de imbricação quando observados a partir do
prisma da prática curricular dos professores.
Fundamentando em Pacheco (2000), que defende o entendimento do currículo
atrelado ao sentido de decisão curricular em diferentes contextos a que correspondem
competências de diferentes atores, sendo eles: Contexto político-administrativo
(currículo oficial); Contexto da gestão (currículo da escola); Contexto da realização
(currículo do professor). Interessa-nos justamente o contexto da realização, entendido
aqui como sendo a prática curricular dos professores, pois compreendemos que é nesse
contexto que os professores tomam decisões e desenvolvem ações através de diferentes
estratégias, visando a atender às exigências da profissionalidade docente.
Tecemos reflexões sobre profissionalidade docente, apoiando nossas
considerações a partir do referencial da sociologia das profissões para discutir a
profissionalização, bem como, no diálogo com autores que discutem a profissionalidade
docente e teóricos dos estudos sobre currículo, especificamente à prática curricular.
Consideramos também no debate teórico, as publicações científicas do periódico
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3234ISSN 2177-336X
Currículo Sem Fronteira no período de 2005 a 2015, em que buscamos identificar os
sentidos de prática curricular.
Para darmos conta destas reflexões fizemos incialmente à discussão sobre
profissionalidade. Na sequência, o diálogo dos teóricos do currículo com as publicações
científicas, em que destacamos os sentidos de prática curricular. E por último, nas
considerações apresentaremos as considerações sobre os sentidos de prática curricular
identificados no periódico analisado.
A PROFISSIONALIDADE DOCENTE COMO DIMENSÃO DA
PROFISSIONALIZAÇÃO E SUAS RELAÇÕES COM A PRÁTICA
CURRICULAR
Para Freidson (1998), que tem desenvolvido uma teoria do profissionalismo,
autonomia e controle sobre seu trabalho, entendendo as profissões como manifestações
do princípio ocupacional, onde o poder profissional delimitaria os conhecimentos
necessários para a forma de trabalho, de formação e de atuação. Para Freidson (1998, p.
98) estes conhecimentos seriam a base da profissionalização:
Poderíamos definir a profissionalização como um processo pelo qual
uma ocupação organizada, geralmente, mas nem sempre por legar
uma competência esotérica especial e cuidar da qualidade de seu
trabalho e de seus benefícios para sociedade, obtém o direito
exclusivo de realizar um determinado tipo de trabalho, controlar o
treinamento para ele e o acesso a ele e controlar o direito de
determinar e avaliar a maneira como o trabalho é realizado.
Bourdoncle (1991, p. 79) também discute o conceito de profissionalização, este
abrangendo três tipos de processos interligados: profissionalidade, profissionismo e
profissionalismo. O primeiro processo, profissionalidade, “vai remeter para a natureza
mais ou menos elevada e racionalizada dos conhecimentos e das capacidades utilizados
no exercício profissional” (ibidem, p. 76). O segundo processo, profissionismo, diz
respeito ao “estado dos militantes e ativistas da profissão que, apoiando-se sobre
estratégias e uma retórica comum, procuram fazer reconhecer o valor do serviço que
estão a prestar e aumentar a sua autonomia, seu controlo e seu monopólio de exercício”
(ibidem, p. 76). Ou seja, a socialização profissional quando ocorre a adesão individual a
retórica e as normas coletivas O terceiro processo, profissionalismo, designa “as
estratégias colectivas de transformação da actividade em profissão” (ibidem, p. 76).
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Ao tomarmos à profissionalidade dentre estes processos, como a racionalização
do conhecimento e das capacidades de forma a contribuir com a melhoria do
desenvolvimento profissional. Dito isto, Imbernón (2009) alerta que o docente como
profissional domina “uma serie de capacidades e habilidades especializadas que o fazem
ser competente em determinado trabalho e que, além disso, o ligam a um grupo
profissional organizado e sujeito a controle” (ibidem, p. 27). Ou seja, o trabalho docente
implicaria no exercício da autonomia e do controle sobre seu trabalho, o que nos
remeteria a teoria do profissionalismo que defende um instrumento de análise das
profissões como um tipo ideal.
Antecipando esse entendimento, Hoyle (1980, p. 42) afirmava que: "a
profissionalização é o processo através do qual os professores adquirem o conhecimento
e as competências essenciais para um bom desempenho profissional em cada etapa de
sua carreira educativa". Desta forma, entendemos que para ser professor, este
necessitaria dispor de uma base de conhecimentos necessários ao exercício de sua
profissão.
Nesse sentido, a profissionalidade docente refere-se ao domínio de saberes que
se convertem em ação? Para Sacristán (2013, p. 279) sim, mas não só à apropriação de
um conhecimento:
Estamos nos referindo a um saber que se converte em ações, na
capacidade de atuar em contextos reais, o que não se reduz ao saber ou
ao saber-fazer, que se mostra na tomada de decisões, como reação a
demandas, como desempenho de ações. O distintivo da competência e
do sujeito competente é a atuação, o conhecimento dinâmico que
exige educação, experiência e atitudes apropriadas para colocar tudo
isso oportunamente no desencadeamento da ação. O essencial não é
que se possuam determinados conhecimentos, mas o uso que fazemos
deles integrados coerentemente a uma ação eficaz.
Retomamos aqui o entendimento da prática curricular, apresentado
anteriormente, no contexto da realização do currículo (PACHECO, 2000), quando
destacamos que no contexto de realização do currículo os professores de acordo com
seus contextos atribuem diferentes sentidos a sua prática curricular, tomando decisões e
desenvolvem ações através de diferentes estratégias visando atender às exigências da
profissionalidade docente.
Para tratar deste elemento, chamamos para a discussão os estudos de Roldão
(2005), quando trata dos quatro caracterizadores ou descritores da profissionalidade
docente, são eles:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3236ISSN 2177-336X
- o reconhecimento social da especificidade da função associada à
actividade (por oposição à indiferenciação);
- o saber específico indispensável ao desenvolvimento da actividade e
sua natureza;
- o poder de decisão sobre a acção desenvolvida e consequente
responsabilização social e pública pela mesma – dito doutro modo, o
controlo e sobre a actividade e a autonomia do seu exercício;
- e a pertença a um corpo colectivo que partilha, regula e defende,
intra-muros desse colectivo, quer o exercício da função e o acesso a
ela, quer a definição do saber necessário, quer naturalmente o seu
poder sobre a mesma que lhe advém essencialmente do
reconhecimento de um saber que o legitima.
Diante de tal concepção de profissionalidade docente, estaria a prática curricular
dos professores convertendo-se no ato profissional? Acreditamos que sim, pois são eles
seus construtores diretos. Comungamos dos estudos de Felicio e Possani (2013, p. 131)
quando defendem a dimensão prática do currículo:
Esta dimensão prática do currículo nos ajuda a entendê-lo como um processo
historicamente situado, resultante de uma série de influências convergentes e
sucessivas, coerentes ou contraditórias, geradoras de uma ação pedagógica
que integra a teoria e a prática, com certo grau de flexibilidade, enquanto
campo legitimado de intervenção dos professores.
Nestes aspectos, a prática curricular implicaria em ações, historicamente,
situadas que dependem do contexto, dos sujeitos, dos interesses e das intenções
constituindo diferentes discursos, ou seja, diferentes práticas discursivas (LOPES;
MACEDO, 2011), logo ao falarmos das práticas curriculares dos professores estamos
tratando de discursos curriculares, à medida que este “discurso define regras de
produção de sentido que permitem um número indefinido (embora finito) de enunciados
e ações” (BURITY, 2008, p. 43). O que nos leva a crer que os sentidos de prática
curricular atribuídos pelos professores poderiam estar influenciando suas práticas
cotidianas na escola.
SENTIDOS DE PRÁTICA CURRICULAR NAS PRODUÇÕES DISCURSIVAS
DO PERIÓDICO CURRÍCULO SEM FRONTEIRA
Partindo do entendimento de que o papel do professor é decisivo no processo de
ensino-aprendizagem, visto que depende dele, na maioria dos casos, os moldes como se
imaginam e consolidam os processos educativos, tendo uma ampla responsabilidade no
papel que desempenha quanto ao processo de desenvolvimento do currículo.
Realizamos levantamento no espaço acadêmico de produções discursivas da Revista
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3237ISSN 2177-336X
Currículo Sem Fronteira, no qual tivemos o objetivo de identificar os sentidos de prática
curricular, considerando que os professores tomam decisões e não fazem apenas
interpretações.
Escolhemos este periódico por entendermos que ele traz estudos que se
propõem, em sua maioria, discorrer sobre o campo do currículo, trazendo elementos
pertinentes à construção dos sentidos sobre prática curricular. No período analisado
identificamos dezoito artigos, como podemos observar no Quadro 1:
QUADRO 1- ARTIGOS DO PERIÓDICO CURRÍCULO SEM
FRONTEIRA – PRÁTICA CURRICULAR
ANO TÍTULO AUTORES LÓCUS DO
TRABALHO
2005
PONTES (IN)VISÍVEIS ENTRE
TEORIA E PRÁTICA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Flávia Vieira
Universidade do Minho
Instituto de Educação e
Psicologia, Portugal.
2006
CURRÍCULO: POLÍTICA, CULTURA
E PODER Elizabeth Macedo
Universidade do Estado
do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro, Brasil.
2007
PROFESSORES E PRODUÇÃO DO
CURRÍCULO: UMA EXPERIÊNCIA
NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Maria Auxiliadora
Moreira dos Santos
Schmidt; Tânia Maria
F. Braga Garcia
Universidade Federal
do Paraná, Brasil.
AS PRÁTICASTEÓRICAS DE
PROFESSORAS E PROFESSORES
DAS ESCOLAS PÚBLICAS OU
SOBRE IMAGENS EM PESQUISAS
COM O COTIDIANO ESCOLAR
Carlos Eduardo Ferraço
Universidade Federal
do Espírito Santo
Vitória, Brasil.
2008
CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO AS
EQUIPAS EDUCATIVAS COMO
MODELO DE ORGANIZAÇÃO
PEDAGÓGICA
João Formosinho;
Joaquim Machado
Universidade do Minho
Portugal.
2009
SENTIDOS DA PRÁTICA NAS
POLÍTICAS DE CURRÍCULO PARA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Rosanne Evangelista
Dias; Alice Casimiro
Lopes
Universidade Federal
do Rio de Janeiro -
Universidade do Estado
do Rio de Janeiro Rio
de Janeiro, Brasil.
REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR
E AUTOINTENSIFICAÇÃO DO
TRABALHO DOCENTE
Álvaro Moreira
Hypolito; Jarbas Santos
Vieira; Laura Cristina
Vieira Pizzi
Universidade Federal
de Pelotas Pelotas,
Brasil - Universidade
Federal de Alagoas
Maceió, Brasil.
2010
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO
ENSINO FUNDAMENTAL NA
PERSPECTIVA DO
MULTICULTURALISMO CRÍTICO
Adriana Maria Corsi;
Emília Freitas de Lima
Universidade Federal
de São Carlos,
UFSCar/Brasil.
2011
DIFERENÇAS CULTURAIS,
COTIDIANO ESCOLAR E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
Vera Maria Ferrão
Candau
Pontifícia Universidade
Católica do Rio de
Janeiro – PUC-Rio
Brasil.
2012 A SALA DE AULA E A
CONSTITUIÇÃO DE UM
Sônia Maria Clareto;
Luiz Alberto Silvestre
Universidade Federal
de Juiz de Fora Juiz de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3238ISSN 2177-336X
CURRÍCULO-INVENÇÃO do Nascimento Fora, Minas Gerais,
Brasil
POLÍTICA, PROPOSTA E PRÁTICAS
CURRICULARES MUNICIPAIS:
CAMPOS DE TENSÃO ENTRE O
ESVAZIAMENTO POLÍTICO E A
RESISTÊNCIA CULTURAL
Eliete Santiago; José
Batista Neto
Universidade Federal
de Pernambuco, Brasil.
2013
ANÁLISE CRÍTICA DE CURRÍCULO:
UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Helena Maria dos
Santos Felício; Lourdes
de Fátima Paschoaleto
Possani
Universidade Federal
de Alfenas (UNIFAL-
MG), Brasil - Centro
Universitário São
Camilo, Brasil.
ATOS DE CURRÍCULOS: UMA
INCESSANTE ATIVIDADE
ETNOMETÓDICA E FONTE DE
ANÁLISE DE PRÁTICAS
CURRICULARES
Roberto Sidnei Macedo
Universidade Federal
Bahia – UFBA, Brasil.
CURRÍCULO E AUTONOMIA
DOCENTE: DISCUTINDO A AÇÃO
DO PROFESSOR E AS NOVAS
POLÍTICAS DE SISTEMAS
APOSTILADOS NA REDE PÚBLICA
DE ENSINO
Maria Inês Marcondes;
Caroline da Luz Moraes
Pontifícia Universidade
Católica do Rio de
Janeiro, Brasil.
CURRÍCULO E PROCESSOS DE
APRENDIZAGEMENSINO:
POLÍTICASPRÁTICAS
EDUCACIONAIS COTIDIANAS
Inês Barbosa de
Oliveira
Universidade do Estado
do Rio de Janeiro –
UERJ, Brasil.
PRÁTICAS CURRICULARES DE
TRADUÇÃO DO ESPAÇO
ARQUITETURAL
Joyce Otânia Seixas
Ribeiro
Universidade Federal
do Pará – Pará, Brasil.
2014
A ROSTIDADE DA FIGURA DO
PROFESSOR E DO ALUNO POR
ENTRE OS MUROS DA ESCOLA:
DOCÊNCIA E PRÁTICAS
CURRICULARES
Janete Magalhães
Carvalho; Carlos
Eduardo Ferraço
Universidade Federal
do Espírito Santo,
Brasil.
2015
DOCÊNCIA, DEMANDA E
CONHECIMENTO ESCOLAR:
ARTICULAÇÕES EM TEMPOS DE
CRISE
Carmen Teresa Gabriel
Universidade Federal
do Rio de Janeiro,
Brasil
Fonte: site do periódico Currículo Sem Fronteira ISSN 1645-1384/
http://www.curriculosemfronteiras.org/.
Ao analisarmos os artigos percebemos primordialmente a recorrência dos
enunciados da relação entre currículo oficial e a ação docente como eixo articulador
para entendermos a prática curricular. Os trabalhos apontam também para a crítica ao
sentido de currículo como produção/execução de tarefas materializadas pelo fazer do
professor. Observamos também um exercício intelectual dos autores que buscam a
ampliação do sentido de currículo compreendido nos diferentes contextos pedagógico,
social e cultural (CANDAU, 2011; FERRAÇO, 2007).
Em pesquisas realizadas por Macedo (2006) sobre o estudo de currículo em
Programas de Pós-Graduação, observou-se que entre os anos 1996 e 2002 os trabalhos
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3239ISSN 2177-336X
dedicados a pesquisar o currículo remetiam ao trato dicotômico entre o currículo como
fato (política curricular) e currículo como uma prática. Tal constatação permite inferir
que nos trabalhos analisados o sentido de prática curricular está voltado ao sentido de
execução de tarefas pré-estabelecidas por políticas curriculares. Sobre tal sentido de
prática curricular, a autora já apontava a necessidade de se “pensar as relações entre
cultura e currículo para além das distinções binárias entre produção e de reprodução
cultural, expressas em termos como currículo como fato e currículo como prática”
(MACEDO, 2006, p. 105).
Ampliando este entendimento, para Hypolito, Vieira e Pizzi (2009) o trabalho
docente tem demarcadores indicados pelas políticas curriculares, em que quanto maior o
controle sobre o fazer dos professores menor é sua autonomia, o que levaria a
modificações do trabalho docente. Ainda sobre esses demarcadores, Santiago e Batista
Neto (2012) esclarecem que há influência das políticas nas tomadas de decisão dos
professores, pois eles selecionam tomando tais políticas como referência.
Comungando deste entendimento, Marcondes e Moraes (2013) reforçam a
crítica ao sentido de prática curricular como execução de tarefas. Ao desenvolverem
pesquisa que teve como problema: a utilização ampla dos sistemas apostilados nas redes
de ensino tem reduzido à autonomia docente? Verificamos no estudo que este tipo de
política curricular limita a ação dos professores, levando-nos a uma perda de controle
sobre seu próprio trabalho. Dito isto, as autoras apoiadas em Moreira (2012) apontam
para a necessidade do fortalecimento do profissionalismo docente.
Por sua vez, Marcondes e Moraes (2013) e Schmidt e Garcia (2007) deslocam o
sentido de prática curricular do professor como execução de tarefa para o sentido de
prática curricular como ação docente, em que o professor é produtor de saber.
Pesquisa realizada por Dias e Lopes (2009), que analisaram produções
acadêmicas que trataram de políticas curriculares para a formação de professores para
os anos iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, no período de 1996 a 2006, destaca o
professor como produtor de saber.
Ainda versando-se para o entendimento de prática curricular enquanto ação
docente, Clareto e Nascimento (2012) olham o currículo como atualização das
virtualidades da sala de aula tendo observado que o currículo é ação desde sua produção
enquanto documento. E que no espaço da sala de aula é proposta como um coletivo de
forças. Para as autoras (ibidem, p.307):
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3240ISSN 2177-336X
O espaço sala de aula é tido como continente e o currículo pensado,
igualmente, como um continente de conteúdos programáticos, regras
metodológicas e didáticas; em um segundo movimento, o espaço sala
de aula é concebido como relacional, ou seja, é constituído nas e pelas
relações; um terceiro movimento, radicalizando o mundo como
relacional, propõe o espaço sala de aula como relação de forças.
Observamos que essas exigências relativas à ação docente demarcam “a
especificidade profissional que é ensinar, e que o professor ao se utilizar de um conjunto
de saberes constrói historicamente sua prática” (MELO, 2014, p. 94). Este conjunto de
saberes são específicos ao desenvolvimento da profissionalidade docente, visto que
estes convertem-se em ações, mas que não se trata de uma mera transposição em que o
professor se apropria de determinados saberes e os aplica em sala de aula.
As ações desenvolvidas pelos professores revelam como eles realizam suas
práticas curriculares no espaço da sala de aula, trazendo mais um sentido para as
práticas curriculares, o sentido de produção curricular cotidiana. Para discorrer sobre
este contexto do currículo na realização cotidiana, traremos Oliveira (2013) que aborda
as principais questões dos estudos do cotidiano no campo do currículo.
Inicialmente, Oliveira (2013) se posiciona quanto à relação entre prática e a
escolha política. Ela critica o sentido de ensino desvinculado da aprendizagem, pois
considera que os processos de aprendizagemensino são redes nas quais estão presentes
as escolhas, os desejos e as possibilidades políticaspráticasexpressivas dos sujeitos neles
envolvidos. Desta forma, entendemos que a autora reforça o sentido de currículo como
decisão (PACHECO, 2000), uma vez que traz a compreensão de que professores e
alunos em interação estão envolvidos na produção curricular cotidiana.
Oliveira (2013) assim como as autoras Felício e Possani (2013) trazem para o
debate das práticas curriculares os alunos como, também, produtores de práticas
curriculares. Para estas autoras, os professores e os alunos constroem sentidos próprios
para acontecimentos, conhecimentos, convicções presentes nos diferentes cotidianos
escolares. Como esclarecem Felício e Possani (2013, p. 131):
Prática não é neutra. E por estar historicamente situada, a
configuração prática do currículo depende do contexto, dos sujeitos,
dos interesses e das intenções que estão em jogo e dos diferentes
âmbitos aos quais está submetido. Nesse sentido, o contexto de
realização do currículo se configura enquanto um contexto específico
de decisão dos professores e dos alunos, tão marcantes e decisivos no
desenvolvimento do currículo.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3241ISSN 2177-336X
Esses argumentos de Felício e Possani (2013) de que a prática não é neutra e de
Oliveira (2013) de que as práticas curriculares são currículos pensadospraticados como
criação cotidiana nos remetem ao entendimento de que os professores são construtores
diretos da prática curricular. Embora concordemos que é no cotidiano que o currículo é
construído, tal como alertado por Oliveira (2013), daremos destaque para as práticas
curriculares dos professores, pois entendemos que no desenvolvimento de sua profissão
os saberes específicos convertem-se em ações.
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Retomando o objetivo de analisar os sentidos de prática curricular identificados
nas produções discursivas do periódico analisado, apresentando possíveis argumentos
que indiquem a possibilidade de entendimento da prática curricular como um dos
elementos constituintes da profissionalidade docente, pudemos destacar que o currículo
é decisão, que envolve diferentes atores curriculares; a prática curricular ora assume o
sentido de execução de tarefas pré-estabelecidas, exigindo o mínimo de autonomia
profissional, ora o sentido de ação docente sendo o professor o principal construtor de
suas ações, com isso enaltecendo o poder profissional, podendo ou não contribuir para o
desenvolvimento da profissionalidade; e o sentido prática curricular como produção
curricular cotidiana, remetendo as especificidades do ato de ensinar, visando à garantia
do abrigo ocupacional da docência.
Diante do exposto, compreendemos o currículo como uma elaboração conjunta
que envolve interesses públicos e privados e constituindo um dos saberes necessários à
profissionalidade docente, implicando tomadas de decisões na prática curricular. Esta
tomada de decisão não é dada no vazio, mas construída no processo de
profissionalização, em que o professor adquire conhecimentos e estratégias específicas.
Referências
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3244ISSN 2177-336X
A INFÂNCIA, O FAZER E O APRENDER NO COTIDIANO ESCOLAR PELAS
VOZES DAS CRIANÇAS
Conceição Gislâne Nóbrega Lima de Salles
Joane Santos do Nascimento Saturno
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) / Centro Acadêmico do Agreste (CAA)
RESUMO
Reconhecer as singularidades infantis, especificamente no contexto da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tem se constituído um desafio da
educação brasileira. As amplas reformas que ocorreram nos últimos anos, sobretudo,
referente a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, acabaram por
problematizar o lugar da criança, infância e da sua educação. Assim, partindo do
descentramento do olhar do adulto sobre esta questão, desenvolveu-se a pesquisa
intitulada: A Infância pelo olhar das crianças: um estudo nas Escolas Municipais da
Região do Agreste Pernambucano, objetivando através do desenvolvimento dessa
pesquisa compreender os sentidos e os significados veiculados entre as crianças da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no que diz respeito à
infância, o fazer e o aprender no cotidiano escolar. Do ponto de vista teórico, partimos
da problematização da própria noção de infância e sua educação. Como campo
empírico, delimitou-se Pré-escolas e escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
das Redes Públicas Municipais da Região do Agreste/PE, especificamente das cidades
Toritama e Belo Jardim. Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se observações
e entrevistas com crianças das referidas instituições. Em sua maioria, as crianças
indicam que a escola se mostra voltadas excessivamente para o reconhecimento e
memorização das letras e números e marcado por uma lógica e uma cultura mais
“escolarizante”, minimizando outras dimensões neste processo.
Palavras-chave: Infância. Educação Infantil. Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
Sabe-se que os discursos mais correntes, no que se referem à infância, conduz a
pensa-la e imagina-la como algo natural: uma etapa da vida pela qual todos passam
antes de chegar a idade madura, e que sempre fora tratada da mesma maneira, como
distinta da fase adulta, necessitando de cuidados e proteção especiais, roupas adequadas,
orientação dos pais, etc. Todavia, não é bem assim! No sentido psicológico do termo, a
infância parece sempre ter existido, contudo no contexto social nem sempre se viu a
infância do mesmo modo, desenvolvendo os mesmos papéis ou comportamentos
específicos tal como temos hoje.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3245ISSN 2177-336X
A infância começa a ser algo “inventado” no século XVI, antes disso ela não
representava se quer uma faixa separada da vida dos adultos: trabalhavam ao lado dos
adultos, iam para as guerras, bebiam nas tavernas, etc. Portanto, é no século XVI que se
começa a conhecer um novo conceito de infância: substitui sua relativa independência
para ali se ver um ser frágil e inocente, que tem necessidades de cuidados especiais, de
amor, de disciplina, o que conduziu a uma atitude mais maternal, afetuosa e permissiva.
No entanto esse processo não foi tão rápido assim, quem quer que se ocupe com a
análise das concepções de criança e de infância, percebe rapidamente que existe uma
grande disparidade de posições quanto ao lugar da infância. Tal como coloca Pinto
(1997), uns valorizam aquilo que a criança já é e que a faz ser, de fato, uma criança;
outros, pelo contrário, enfatizam o que lhe falta e o que ela poderá (ou deverá) vir a ser.
Uns insistem na importância da iniciação ao mundo adulto, outros defendem a
necessidade da proteção em face desse mundo. Uns encaram a criança como um agente
dotado de competências e capacidades; outros realçam aquilo que a criança carece. No
entanto, ainda é paradoxal não só a visibilidade social da infância como o lugar
atribuído a ela na sociedade, que se exprime em situações como as que Calvert
identifica:
As crianças são importantes e sem importância; espera-se delas que se
comportem como crianças, mas são criticadas nas suas infantilidades; é
suposto que brinquem absorvidamente quando se lhes diz para brincar, mas
não se compreende porque não pensam em parar de brincar quando se lhes
diz para parar; espera-se que sejam dependentes quando os adultos preferem
a dependência, mas deseja-se que tenham um comportamento autônomo;
deseja-se que pensem por si próprias, mas são criticadas pelas suas soluções
originais para os problemas (cit. In POLLARD, 1985:39).
Como se sabe o reconhecimento social da criança/infância é parte de um
processo mais amplo, o qual no Brasil começa a ganhar visibilidade, sobretudo, no
decorrer do século XX. É importante destacar que a constatação do avanço dos
conhecimentos sobre a educação da infância não significa que o processo é homogêneo,
ao contrário, é nítido a presença de disputas entre concepções de infância diferentes e
que incide distintamente no processo de educação das crianças. No que diz respeito ao
contexto educacional brasileiro, o cenário não é outro. Ainda se observa um
descompasso entre a organização do sistema de educação e a valorização das dimensões
infantis, além de problemas estruturais.
Partindo do pressuposto que as concepções sobre infância atravessam as reformas
educacionais e têm influência direta na vida de crianças de todas as classes sociais, faz-
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3246ISSN 2177-336X
se urgente e necessário repensar que concepções de criança e de infância vêm
embasando a educação ofertada às crianças tanto na Educação Infantil como no
primeiro ano do Ensino Fundamental.
Aspectos como à estrutura espacial, currículos e programas, tempo, espaço,
fazeres e aprenderes, dentre outros, são organizados e priorizados de acordo com o que
se julga ser necessário e adequado as crianças. O agravante é que na educação das
crianças de 4 a 5 anos e no caso do primeiro ano do Ensino Fundamental, pode-se dizer
que, tendencialmente da maneira como foi organizado, a escolarização toma dimensão
prioritária de alfabetização, onde nem sempre as possibilidades infantis são
evidenciadas e os pensamentos potencializados. A lógica, na escola, continua sendo
pensada por adultos. Nesse contexto:
Talvez escutar a infância possa ser um caminho para outra escolarização
possível. Afinal, os tempos são outros e os processos de escolarização não
podem estar vinculados à manutenção de um modo conservador de
estruturação pessoal e social. (BARBOSA & DELGADO, 2012, p.119).
Outro ponto a se destacar é a comum separação do Ensino Fundamental da
Educação Infantil. As músicas, as brincadeiras, as conversas entre os pares, parecem
ficar restritos a Educação Infantil. O controle dos diálogos e dos corpos das crianças
torna-se marcante no Ensino Fundamental. Diante desse contexto Kramer (2007, p. 20)
observa que a “Educação Infantil e Ensino Fundamental são indissociáveis: ambos
envolvem conhecimentos e afetos, saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e
riso”. O acolhimento não deveria mudar, pois, em todos os casos temos sempre
crianças. E elas necessitam de uma proposta que as contemplem também em suas
diferenças.
Para isso é preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas
necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado
acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que
saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e
não apenas como estudantes. (KRAMER, 2007, p.20).
Esse parece ser o momento favorável para a revisão das posições dos educadores
da infância. Tal como coloca Nascimento:
Refletir sobre a infância em sua pluralidade dentro da escola é, também,
pensar nos espaços que tem sido destinados para que a criança possa viver
esse tempo de vida com todos os direitos e deveres assegurados.[...] Está
posto aí um novo desafio: utilizar essa ocasião para revisitar velhos conceitos
e colocar em cheque algumas convicções (NASCIMENTO, 2007, p.28).
Esse parece ser o principal desafio. Se arriscar mais, despir-se das velhas certezas,
abrir o tempo ao tempo das crianças, enfim, conhecê-las e respeitá-las.
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3247ISSN 2177-336X
Toma-se com aspecto importante na estruturação da problemática da referida
pesquisa, concernente à: como as crianças, estão nomeando, enunciando e
compreendendo a infância e a sua educação no contexto da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental? As amplas reformas que ocorreram nos últimos anos
no sistema educativo brasileiro. As mudanças estruturais ocorridas provocaram diversas
alterações e mudanças ao lugar concedido à educação das crianças e a infância.
A investigação sobre a significação da infância nas propostas pedagógicas e nos
espaços de formação das crianças incentivou o desenvolvimento de um rico campo de
pesquisa. Assim, pode-se dizer que hoje se tem melhores condições para a análise
crítica da Educação Infantil e Ensino Fundamental, e para a criação de novas propostas
nos espaços curriculares que se abrem para a educação das crianças e da infância.
A partir da realização dessa pesquisa é perceptível que é imprescindível a
realização de estudos voltados para compreender o lugar atribuído à criança e a infância,
sobretudo, se levarmos em conta as grandes e instigantes demandas da educação das
crianças/infância no Brasil e a necessidade de se enfrentar o atual desafio do
crescimento exponencial da modalidade de Educação Infantil no país e do mais recente
desafio com a nova idade – alunos de seis anos - que passou a integrar o Ensino
Fundamental dos anos iniciais. Tal mudança faz surgir um forte apelo por novas
concepções e significados acerca dessa prática na Educação Básica, ampliando não só o
quantitativo de crianças nas escolas como os desafios acerca do fazer docente e do
sentido do educar nesse nível de ensino.
A partir dessa conjuntura, propõe-se discutir neste trabalho alguns resultados fruto
da pesquisa intitulada: A Infância pelo olhar das crianças: um estudo nas Escolas
Municipais da Região do Agreste Pernambucano. Pesquisa realizada com o objetivo de
compreender os sentidos e os significados veiculados entre as crianças da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no que diz respeito à infância, o
fazer e o aprender no cotidiano escolar. Assim, apresentam-se a seguir os procedimentos
metodológicos adotados na pesquisa, na sequência os resultados encontrados bem como
uma discussão sobre os mesmos à luz de alguns autores essenciais para o tratamento dos
dados, tópico que traz por título: “Os aprenderes e os fazeres das crianças no espaço
escolar: da Educação Infantil ao primeiro ano do Ensino Fundamental”. Por fim,
algumas considerações serão efetivadas a respeito da temática tratada.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
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3248ISSN 2177-336X
Para situar a perspectiva na qual se insere a reflexão aqui proposta, parte-se da
problematização da própria noção de infância, a qual, no campo das ciências humanas e
sociais, tem sido empregada frequentemente como um conceito não avaliado. No
presente texto, interessa particularmente seus significados e as implicações destes no
campo da educação. Na análise empreendida assume-se a infância como “categoria
social, constituída por sujeitos historicamente situados” (SARMENTO, 2008, p. 7),
nomeadamente as crianças, as quais se constituem sujeitos sociais que produzem cultura
e história. Toma-se ainda como referência os estudos filosóficos empreendidos por
Kohan (2003), o qual busca por meio de uma reflexão menos normativa e etapista e,
mais ontológica e política, que interroga por uma potência produtiva da infância, por
uma força que gere diferença, por uma capacidade de afirmar a visibilidade da infância
por meio de um olhar aberto, atento, a espreita, procura dar lugar a uma outra infância,
das crianças.
Para a realização deste estudo, considerou-se fundamental lançar mão de uma
metodologia de enfoque hermenêutico. Em termos de verificação empírica, delimitou-se
como campo investigativo escolas dos anos inicias do Ensino Fundamental de Redes
Públicas Municipais da Região do Agreste/PE, especificamente das cidades de Toritama
e Belo Jardim. Como procedimento metodológico utilizou-se entrevistas
semiestruturadas com crianças dessas instituições. Pois, para além dos discursos
produzidos sobre as crianças, esta investigação consiste em dar voz a estes sujeitos,
buscando a partir do próprio modo de fazer pesquisa conceder o lugar do infante na
produção de dados.
A fim de preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa, crianças de quatro, cinco
e de seis anos, fez-se uso de nomes fictícios, escolhidos pelas próprias crianças e letras
(identificados no corpo do texto da seguinte forma: nome fictício do sujeito seguido de
das iniciais do nível e da cidade respectivamente).
A opção por dar vez e voz às crianças consistiu-se em uma perspectiva que já
mencionamos nesse trabalho, qual seja, a de olhar para a criança enquanto ser capaz,
completo e ativo, que muito tem a contribuir e nos dizer sobre elas mesmas no processo
de construção de suas subjetividades, bem como de formação e afirmação não só de
uma infância, mas de diversas infâncias.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3249ISSN 2177-336X
Deste modo, considera-se bastante relevante ouvir o que as crianças têm a dizer,
mas ouvir para compreender de fato, despindo das visões adultocêntricas naturalizadas
ao longo do tempo.
3. DISCUSSÃO E RESULTADOS
3.1 Os aprenderes e os fazeres das crianças no espaço escolar: da Educação
Infantil ao primeiro ano do Ensino Fundamental
A problemática acerca do lugar da infância nos espaços escolares se intensificou
com a ampliação do Ensino Fundamental para Nove anos – reforma que provocou a
transferência/inserção das crianças de seis anos da Educação Infantil para o primeiro do
Ensino Fundamental. A discussão da infância que se resumia a etapa da Educação
Infantil, agora, permeia o Ensino Fundamental, modalidade de ensino que obtém uma
dinâmica de sala de aula diferenciada da etapa anterior, o que é claramente percebido
nos relatos das crianças quando questionadas sobre o que elas gostavam desse ano e do
ano que havia se passado:
Na outra era tão bom, eu to com saudade de M...ela brincava também
brincava com nós, contava historinha...só essa que faz um texto, mas a outras
não fazia, fazia um bem pequenininho porque nós era pequenininho ainda”
(Ben 10, EF. T. 2015 ). A outra escola tinha um monte de brinquedo... a
gente brincava com a outra tia, lá na outra escola (Mulher Maravilha, EF.T.
2015).
Em suma, falam que na outra escola brincavam com a professora, o que não
fazem mais. Que na outra escola tinham brinquedos disponíveis, nessa não tem mais.
Que na outra escola as tarefas eram fáceis, poucas e agora não mais. As crianças
acostumadas com desenhos, brincadeiras, atividades de pintar, agora se viam numa sala
de aula com um trabalho rígido que impossibilitava o lugar da sua infância na escola.
Ao falarem sobre as especificidades de uma escola para as crianças, as mesmas
destacam que a escola tem que ter “Historinha, pintura, boneco, carro” (Ben 10, EF. T.
2015). Poucos faziam menção a necessidade de uma escola ter birô, mesas, cadeiras etc.
Suas falas apontavam o anseio por um contexto prazeroso de aprendizagem. Afinal, a
escola, bem como a sala de aula, precisa ter a cara da criança, provocar o acolhimento e
não a indiferença. Ter as características voltadas para a especificidade da sua faixa
etária.
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3250ISSN 2177-336X
As falas abaixo revelam que uma característica comum entre as crianças, é olhar
para sua experiência escolar sempre a partir da voz do adulto. Ou seja, a experiência
escolar sempre associada a um vir-a-ser adultocêntrico, externo as mesmas. Experiência
técnica e repetitiva:
Quando eu brinco de escolinha com as meninas, aprende a ler, depois com
meus amigos saber quem é o 1° e o último. (José Carlos, EF. BJ. 2015).
Aprende a fazer as coisas em casa, mais aprende também a fazer as tarefas, a
se comportar. (Maria Clara, EF. BJ. 2015).
Por outro lado esses dados também remetem ao fato de que ao relembrarem suas
experiências com a escola, revelam pouco ou quase nenhuma atividade, ações e
interações, com as quais se demonstrem maravilhados com as suas descobertas e as
descobertas dos outros. Curiosamente, quase nenhuma referência foi feita as suas
brincadeiras, seus jogos, contação de histórias como sendo momentos de ações, de
interações e de aprendizagens, contrariando, aquilo que ressalta as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2009), em seu art. 4°:
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos
que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela
disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes
idades nos grupos e contextos culturais os quais se insere. Nessas condições
ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende,
observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e
suas identidades pessoal e coletiva produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p. 6). Tais falas sugere que se faz necessário o professor estabelecer conexões mais
consistentes entre elas, as crianças e as suas especificidades. Essas conexões
facilitariam, sem dúvida, a construção de uma experiência com as crianças bem mais
focada na própria criança e suas infâncias, possibilitando que as crianças pudessem
fascinar-se e encontrar-se na sua experiência escolar. Tal como coloca Kramer(2003),
crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela
produzidas. É próprio da criança e sua infância o fato do poder de imaginação e criação
que as mesmas possuem e demonstram em suas brincadeiras, poder que deixa
transparecer a experiência que a mesma tem de cultura.
A cultura escolarizante de fato tem tomado as escolas de tal forma que o foco tem
sido não a formação integral da criança, mas a aprendizagem de fatos, conceitos e
métodos. E isso não se restringe ao Ensino Fundamental, mas abrange também a
Educação Infantil. Embora percebamos que nessa etapa as crianças viviam mais suas
infâncias, em detrimento ao Ensino Fundamental.
A esse respeito, as crianças destacam como atividade mais frequente realizada pela
professora, a tarefa. Respondem o correspondente a nomes, letras, números,Mili
começa: “A-B-C-D-E-F-G-H-I-J”,Barbie continua: “K-L-M-N-olha é assim A-B-C-D-
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3251ISSN 2177-336X
E-F-G-H-I-J-L-N-N-O-P-Q.... X-Z”, Mili retoma: 1-2-3-4-5-6...” (EF. T. 2015). Esse
foco conceitual não se restringe ao Ensino Fundamental, na Educação Infantil
obtivemos respostas concernentes à: “É o nome que passa direto”(Elza, EI. T. 2015), “o
nome e os números”(Vitória, EI. T. 2015), “escrever, uns negócio de cubrir” (Homem
de Ferro, EI. T. 2015).
O foco na aprendizagem de Português e Matemática fica nítido. Isso decorre, em
boa parte, das imposições e cobranças que permeiam a escola. Fato que implica na
redução de fatores indispensáveis numa aula para a garantia da afirmação da infância,
pois, a ludicidade por vezes é vista como improdutiva na lógica adultocêntrica.
Nesse percurso de perceber o fazer das crianças na escola, percebe-se que as
crianças, mesmo não tendo total liberdade para brincarem entre si e livremente na sala
de aula, elas usavam a imaginação com o que tinham disponível para brincarem, seja
um lápis, uma folha de papel, até mesmo utilizar-se dos dedos das mãos como se uma
falasse com a outra. Entre elas mesmas, formavam grupos e brincavam com o que tinha
disponível.
Outro aspecto a destacar trata-se das aprendizagens relacionadas com a questão da
leitura e da escrita. A mobilização feita pelos professores para despertar o interesse das
crianças acerca dessas aprendizagens são fortemente marcadas pela memorização,
repetição e que se encerra e se projeta em uma necessidade para o futuro e não como
parte de uma experiência do presente significativa para a criança naquilo que ela é. As
atividades passadas para as crianças (Educação Infantil) resumiam-se a cantigas que
instigavam as letras que elas estavam aprendendo na semana, atividades voltadas para o
contorno das letras, cópia das mesmas, dentre outras.
O caráter propedêutico do ensino, de fato, tem deixado à margem a infância no
cotidiano escolar, e as crianças reivindicam, ao seu modo, a sua visibilidade social. Esse
contexto gera insatisfação da criança por não se enxergar no processo de ensino e
aprendizagem. E esse desprazer pode ser exemplificado a seguir, a partir de falas das
crianças, que foram ditas em um diálogo entre as mesmas:
Mulher Maravilha: Não, a gente brincava com a outra tia, lá na outra escola,
sim na outa escola;
Ben 10: lá na outra escola tia brincava com nós, pintava;
Mulher Maravilha: só que ele não estudava na nossa sala, na sala tinha uma
porta cheia de banca, a gente se escondia lá;
Ben 10: mas tu estudava na escolinha é? com um bocado de escada?
Mulher Maravilha: É, ai a gente se escondia, ai as professora fazia: borá,
borá, bora saindo todo mundo!
Ben 10: eu brincava todo dia lá, ai tia M, sai daí, sai daí todo mundo, sai daí
pegava nós;
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3252ISSN 2177-336X
Barbie: ele tomava banho dagua de nós;
Ben 10: era, dava banho de água em cima de nós;
Barbie: só que fechou a escola;
Ben 10: eu tô com saudade daquela tia, tia M., tia M.
Barbie: tia L.
Ben 10: é porque ela é tão boinha, ela brincava, uma tia M. também brincava
com a gente, contava historinha;
Barbie: tia M,, levava nós para a escola pra ver o amimais;
Ben 10: Os animais é tão bonito, os passarinhos, carneiro, cobra, tem duas
cobra uma pequenininha e uma grandona, aí lá tive um coelhinho, lá tive um
coelho também. (EF. T. 2015). A ludicidade se mostrou uma atividade muito pontual, seu espaço era a hora do
recreio. Os outros momentos eram recheados de tarefas e mais e mais tarefas. Os
resultados fazem emergir, a comparação constante na fala das crianças com a etapa
anterior, a Educação Infantil, como nos mostrou a conversa.
O cenário descrito pelas crianças demonstra o dilema que convivem diariamente
com a dualidade da cultura escolar e a cultura infantil, do ser aluno e do ser criança.
Assim desenvolver um ensino que respeite o ritmo de cada educando, bem como suas
múltiplas dimensões tem se constituído um desafio quando pensamos a tarefa educativa.
Como bem coloca Kramer:
Nosso maior desafio é obter entendimento e uma educação baseada no
reconhecimento do outro e suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero,
classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma ética e implementar
uma formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica. É
preciso compreender os processos relativos aos modos de interação entre
crianças e adultos em diferentes contextos sociais, culturais e institucionais.
O diálogo com vários campos do conhecimento contribui para agir com as
crianças (KRAMER, 2007, p. 21).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em linhas gerais, a referida pesquisa sinalizou a necessidade de uma
ressignificação da infância tanto no contexto da Educação Infantil como no primeiro
ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O foco na aprendizagem conteudista,
apresenta-se como sendo majoritário na rotina das crianças. Em sua maioria, as crianças
indicam que a escola se mostra voltada excessivamente para o reconhecimento e
memorização das letras e números e marcado por uma lógica e uma cultura mais
“escolarizante”, minimizando outras dimensões neste processo.
Neste sentido, se faz urgente repensar criticamente no alcance de uma rotina
caracterizada apenas por uma produção de atividades e valorizar as potencialidades
infantis naquilo que ela é e não na perspectiva futurista e adultocêntrica. Em suma, os
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3253ISSN 2177-336X
dados cotejados revelaram que a infância vivenciada na escola pelo olhar das crianças é
uma infância reduzida diante das cobranças e imposições impostas.
Como mencionado anteriormente, ampliar o Ensino Fundamental requer uma
revisão na proposta de ensino. A criança que se insere no Ensino fundamental é aluno,
mas não deixa de ser criança, sujeito que possui especificidade que difere de um adulto
e cujo ensino precisa ser adaptado. Mas isso não significa dizer que na Educação
Infantil a infância tem sido satisfatoriamente contemplada.
Partindo das análises empreendidas pode-se pontuar que a ênfase na
aprendizagem conteudista, com maior intensidade no Ensino Fundamental, tem
minimizado o lugar da infância na escola. A partir das reivindicações expressas nas
vozes das crianças fica evidente a urgente necessidade repensar o fazer e o aprender no
cotidiano escolar das crianças atentando, sobretudo para o lugar da criança e da infância
nesse contexto.
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O DESENVOLVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE E PROFISSIONALISMO
DOCENTE PENSADO E TECIDO NA INTERDEPENDÊNCIA ENTRE A
GESTÃO DA ESCOLA E O PROFESSORADO
Carla Patrícia Acioli Lins
Marcia Cristina Xavier dos Santos
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) / Centro Acadêmico do Agreste (CAA)
Resumo: O debate educacional tem se intensificado no que se refere a problematização
da formação e profissionalização docente, haja vista sua importância e contribuições na
qualificação da educação escolar. Neste artigo, propomos refletir sobre a
profissionalidade e profissionalismo docente a partir da escola, espaço no qual gestores
e professores desenvolvem e vivenciam experiências relativas a suas atividades, trocam
com seus pares, se relacionam e estabelecem compromisso com os alunos, com a
comunidade e com a escola e dispendem esforços para a escola cumprir sua função
construindo a profissão docente. Assim, objetivamos analisar as interdependências entre
a gestão da escola e o professorado e suas relações com o desenvolvimento da
profissionalidade e do profissionalismo docente. Para discutirmos as relações entre as
interdependências estabelecidas entre gestão da escola, professorado e a
profissionalização docente recorremos aos conceitos de figuração e interdependência de
Norbert Elias e profissionalização de Bourdoncle. Entrevistamos professores e gestores
do ensino fundamental de uma escola da rede pública municipal de Gravatá - PE. De
maneira geral os dados afirmam o movimento da gestão escolar em articular as
dimensões administrativa e pedagógica ao contrário da tendência comumente observada
de reduzir as “questões de gestão” à natureza burocrática e administrativa indicando
movimento dos docentes na direção da profissionalidade e profissionalismo. Por outro
lado os projetos/ programas concebidos externamente á escola emergem tensionando as
interdependências entre gestão escolar e professorado tendendo o grupo na direção de
práticas que podem desprofissionalizar o trabalho docente. O professorado e a
Secretaria Municipal de Educação se constitui em interdependências que se mostram
importantes para compreendermos o processo de profissionalização do professorado.
Palavras- chave: Interdependências, Profissionalismo, Profissionalidade Docente.
INTRODUÇÃO
A partir de estudos anteriores observamos que o debate que enfoca a
formação e profissionalização de professores trazem uma discussão recorrente a partir
de meados dos anos 1980, buscando problematizar os efeitos da política neoliberal,
especialmente da cultura do desempenho, nas políticas educacionais e de formação de
professores bem como no processo de profissionalização do professorado. Ao apontar
para os desdobramentos do neoliberalismo como elemento importante a ser considerado
para se
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compreender o processo de profissionalização docente, tais estudos indicam que o
movimento predominante do professorado, a partir da adoção de políticas de cunho
neoliberal se dá geralmente na direção da desprofissionalização, precarização e
proletarização da profissão, seguem nessa direção os estudos de SHIROMA e
EVANGELISTA (2007); LÜDKE e BOING(2004); BALL (2004;2005) ; GARCIA e
ANADON (2009), dentre outros. Sem desconhecer a importância desse debate para a
compreensão sobre formação e profissionalização docente, propomos neste artigoi
refletir sobre a profissionalidade e profissionalismo docente a partir da escola, espaço
no qual gestores e professores desenvolvem e vivenciam experiências relativas a suas
atividades, trocam com seus pares, se relacionam e estabelecem compromisso com os
alunos, com a comunidade e com a escola, e dispendem esforços para a escola cumprir
sua função construindo sentidos e significados sobre a profissão docente. Assim,
objetivamos analisar as interdependências entre a gestão da escola e o professorado e
suas relações com o desenvolvimento da profissionalidade e do profissionalismo
docente.
Para discutirmos as relações entre as interdependências estabelecidas entre
gestão da escola, professorado e a profissionalização docente recorremos aos conceitos
de figuração e interdependência de Norbert Elias e ao conceito de profissionalização
proposto por Bourdoncle (1991). Esclarecemos que de acordo com Elias o conceito de
figuração é definido como uma “rede de interdependências formadas entre seres
humanos e que os liga, ou seja: uma estrutura de pessoas mutuamente orientadas e
dependentes” (ELIAS, 1990, p. 249). Não importa se elas são formadas por dois ou
mais indivíduos; ao estabelecerem interdependências eles formam figurações sociais
específicas, por exemplo, a família, uma comunidade, a escola, a profissão ou o Estado.
Longe de serem homogêneas, as figurações podem se apresentar a partir de diversas
características, quer dizer, possuir maior ou menor harmonia, ser mais ou menos
duradouras, efêmeras, serem mais ou menos estáveis, mais ou menos tensas, se compor
de dois, de vários ou de inúmeros indivíduos e de grupos, ser grande ou pequena
(QUINTANEIRO, 2010). Há apenas a ser considerado como presença constante a
existência de interdependências. Por isso no contexto dessa pesquisa consideramos que
a equipe gestora e os professores são figurações que estabelecem interdependências.
É importante lembrar que a sociologia figuracional proposta por Elias não se
detém na análise de condutas individuais ou de estruturas externas a elas de maneira
isolada. Mas, se concentra na compreensão das redes construídas por sujeitos ligados
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uns aos outros e no conjunto não homogêneo de posições sociais que podem se
apresentar mais ou menos complexas, formadas por pessoas ou grupos em
interdependências, sem deixar de lado os reflexos sobre as ações dos indivíduos, de seus
sentimentos, e pensamentos.
AS INTERDEPENDENCIAS ENTRE GESTÂO ESCOLAR E
DOCENTES: PROFISSIONALIDADE E PROFISSIONALISMO
Observamos que as interdependências estabelecidas por professores entre si
e com os outros grupos na escola são marcadas, predominantemente, pela natureza de
sua tarefa: ensinar. Muito da movimentação dos grupos e indivíduos percorre a
realização dessa tarefa. Nesse sentido, destacamos que o reconhecimento e
predominância do ensino nos vínculos estabelecidos entre professores, e entre
professores e gestão , professores e alunos e comunidade não significa, necessariamente,
que as interdependências entre essas figurações movimentem o professorado na direção
da profissionalização, justamente, porque as interdependências são repletas de tensões
e disputas de poder e interesses entre os grupos e entre indivíduos, e dessa maneira
podem pressionar o professorado tanto no sentido da profissionalização quanto em seu
contrário. Dessa forma, salientamos que traçar os movimentos dos grupos em relação
uns aos outros e identificar o que e como se tornam interdependentes é importante na
busca de compreender a diversidade de questões que entram em jogo no processo de
profissionalização docente.
Dito o que estamos tomando por figurações e interdependências,
esclarecemos o conceito de profissionalização e suas dimensões – profissionalidade,
profissionalismo e profissionismo, para tal apoiamo-nos em Bourdoncle (1991).
Segundo o autor a profissionalização se constitui no processo pelo qual uma ocupação
passa, a fim de ser reconhecida como uma profissão. Bourdoncle entende a
profissionalização como processo, apontando a existência de três estados, são eles:
profissionalidade, profissionismo e profissionalismo. O profissionalismo faz referência
ao processo de adesão ao discurso e às normas, à consciência profissional, à exigência
de eficiência que são estabelecidas coletivamente. O processo que conduz ao
profissionalismo é a socialização profissional. Nesse mesmo sentido encontramos a
definição dada por Freidson (2009) para quem “o profissionalismo é um conjunto de
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atitudes que os membros de uma profissão desenvolvem em relação ao trabalho” (p.
210).
A profissionalidade é definida como natureza elevada e racional dos saberes
bem como a competência para utiliza-los no exercício profissional. Essas capacidades
são desenvolvidas através da ação dos especialistas e da formação contínua promovendo
o aperfeiçoamento das competências e a utilização de saberes racionais no exercício da
profissão, possibilitando maior eficácia coletiva e individual. Por fim o profissionismo
refere-se às estratégias e discursos utilizados pelo grupo profissional para reivindicar o
reconhecimento de suas atividades. Ou seja, diz respeito, ao processo de
aperfeiçoamento coletivo do status social da atividade, exemplificando-o com a ação
dos sindicatos e associações. Ancorados nos conceitos apresentados, expomos o
percurso metodológico trilhado para compreender as interdependências entre a gestão
da escola e o professorado e suas relações com a profissionalidade docente.
Ao partirmos do pressuposto de que a gestão da escola estabelece
interdependências com o professorado, integrou o grupo pesquisado professores e
gestores do ensino fundamental de uma escola da rede pública municipal de Gravatá -
PE. Não especificamos critérios para escolhermos os professores que colaboraram com
a pesquisa, bastou que estivessem vinculados à rede de ensino municipal. Realizamos
entrevistas semi-estruturadas com integrantes da equipe gestora e professores.
O roteiro de entrevista se organizou não só a partir da literatura que fundamenta
o estudo, mas também foi subsidiado pelas demandas emergidas das observações do
campo. Utilizamos também um questionário para reunirmos dados sócio profissionais
dos participantes do grupo pesquisado. Para dar sentido aos dados e realizarmos a
análise nos orientamos a priori pelos conceitos de interdependência, processo, figuração
e profissionalização, profissionalidade e profissionalimo observando os movimentos no
interior das figurações e entre elas, como indicado por Elias, podendo dessa forma
identificar quem configura com quem, como, e por que.
A partir do questionário pudemos traçar um perfil dos gestores e professores
que colaboraram com a pesquisa. A gestora e a vice gestora possuem a graduação em
Pedagogia e concluíram a graduação, respectivamente, nos anos de 2006 e 2004.
Ambas concluíram o curso de especialização nos anos de 2006 e 2007. A gestora possui
especialização em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica está na rede municipal há
quinze anos, segundo ela entrou no quadro de efetivos por concurso público. Na função
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está há oito anos e há três anos é gestora da escola. Já a vice gestora está na rede há
vinte e três anos e apenas há dois anos está na função e na escola. Ela nos informou que
o acesso a rede municipal foi por concurso público. A professora 1 está na rede há nove
anos e na escola há seis meses é graduada em Letras e possui especialização em
Metodologia em Línguas, seu vínculo com a rede de ensino municipal é estabelecido
por contrato de trabalho. A professora 2 é efetiva, está na rede há 21 anos e há três anos
trabalha nessa escola. É graduada em Letras com especialização em Língua Portuguesa
e atualmente cursa mestrado em Ciências da Educação com previsão de conclui-lo em
2016.
Atualmente, a escola atende o Ensino Fundamental II e o EJA funcionando nos
turnos da manhã, tarde e noite. Apesar de pequeno, o espaço físico, dentro das
possibilidades, é bem organizado. Lidar com o espaço da escola aponta que a gestora
compreende que suas decisões e encaminhamentos de natureza administrativa
repercutem e garantem o trabalho pedagógico mais qualificado, tivemos como exemplo
o uso do espaço coberto que a escola dispõe para recreação. A gestora se preocupou em
organizar a sua utilização para que todos pudessem dispor do espaço, ou seja, não optou
por deixa-lo ocioso como muitas vezes pudemos observar bibliotecas, laboratórios sem
utilização porque não há uma organização para que os mesmos possam funcionar de
acordo com as demandas pedagógicas e educativas dos estudantes.
Neste caso, destacamos que a gestora ao se envolver de maneira articulada com as
dimensões administrativa e pedagógica parece apontar sua adesão à docência – traços
do profissionalismo - bem como possibilitar que os professores possam também
desenvolver o sentimento de pertença a um grupo profissional e sobretudo,
compromisso com a aprendizagem de seus alunos e com a escola, ou seja, as
interdependências entre a equipe gestora e os professores, apesar de ter momentos
contrários ao movimento de profissionalização, também aponta em seu sentido.
As entrevistas reafirmam o recente movimento da gestão escolar em se preocupar
com a articulação entre a dimensão administrativa e pedagógica, atividades
consideradas próprias da gestão. O trabalho na escola é compartilhado entre equipe
gestora e professores ao contrário da tendência comumente existente nas práticas de
gestão escolar de reduzir as “questões de gestão” à natureza burocrática e
administrativaii pois o gestor acaba se envolvendo com questões dessa ordem e
secundariza suas atividades de natureza pedagógica junto aos professores e alunos.
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Considerando que a escola é um espaço socialmente reconhecido como local de
ensino e aprendizagem os dados sinalizam para o envolvimento da equipe gestora com
os processos de ensinar e aprender se configurando no estabelecimento de
interdependências entre gestão e professorado. Vemos que as interdependências que se
estabelecem entre professorado e gestão pode contribuir com o movimento do
professorado na direção da profissionalização uma vez que a gestão passa a desenvolver
ações que favorecem ao professorado desenvolver, incorporar e compartilhar práticas
pautadas numa expertise própria à docência .
Nesse sentido as interdependências entre gestão e professorado, trabalho
administrativo e pedagógico pode ser ilustrado a partir do extrato de fala da G 1 que
aponta para a tendência de articulação das duas dimensões quando descreve como
desenvolve seu trabalho na escola: “Junto aos professores a gente faz o trabalho
pedagógico, não só de elaboração de plano de ação, de planejamento, de observações
de cadernetas, também algumas dificuldades que eles encontram. ” E a fala da G2 que
também segue na mesma direção, diz ela: “A gente trabalha pra melhorar o ensino
juntamente com o professor...” O envolvimento da gestão com o trabalho do
professorado é confirmado pela professora entrevistada, diz ela “ Olha o trabalho aqui
é em conjunto. A gente tem assistência das coordenadoras, das gestoras...A gente tem
assistência...Os pais tem acesso à escola, tem acesso a gente, tem acesso aos diretores,
fazem reuniões pedagógicas... Convidam a família para a escola. Atentamos que ao
articular trabalho administrativo e pedagógico a gestão sinaliza para o entendimento de
que atender ao professorado, dar a ele suporte para desenvolver suas atividades implica
em estar atento também aos alunos e seus pais. Nessa perspectiva as interdependências
entre a equipe gestora e os professores abrem espaço favorável ao desenvolvimento da
profissionalidade e do profissionalismo docente na medida em que o movimento das
interdependências sugere a criação de maior compromisso com os alunos e com a escola
assim como com o ensino.
Os projetos/ programasiii
desenvolvidos pelas escolas mas que não são
concebidos pelos professores da rede, apontam que esses tensionam as relações
estabelecidas entre os gestores e professores marcando as interdependências entre esses
grupos, uma vez que apesar de se apresentarem como apoio ao trabalho escolar, na
prática parecem ir além disso.
Concebidos externamente às escolas, desconsiderando as especificidades e
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particularidades da organização e práticas docentes, esses projetos / programas acabam
ordenando a organização e utilização do tempo, do espaço, bem como grande parte das
atividades docente. As atividades pedagógicas desenvolvidas na escola passam a se
organizar em torno de exigências que visam atingir os resultados estabelecidos pelos
projetos / programas. Assim práticas de monitoramento do trabalho desenvolvido pelo
professorado, e o sentimento dos professores de obrigação de cumprir o proposto pelos
projetos/ programas inclusive as atividades sugeridas pelos mesmos, sinaliza para
movimento das interdependências entre gestão escolar e professores de tendências
contrárias à profissionalização na medida em que se demanda dos professores o
desenvolvimento de ações e práticas que visam atingir os objetivos dos projetos /
programas em curso nas escolas, ou seja, decisões e intervenções tanto da gestão quanto
de professores parece ser tomadas pautando-se nas demandas de resultados dos projetos/
programas e não das necessidades especificas aos processos de ensinar e aprender.
Dessa forma, os projetos e/ou programas adotados pela secretaria de educação
municipal emergem como elemento importante nas relações de interdependências
estabelecidas não só entre professorado e equipe gestora mas também para as
interdependências entre a secretaria de educação e os docentes, reafirmando a
importância de compreensão do processo de profissionalização docente considerando a
rede de interdependências que o grupo profissional se enreda.
No caso da escola pesquisada, vimos que “a adesão” aos projetos adotados pela
secretaria de educação é marcada pela utilização de táticas. Diante “dos pacotes
prontos” a gestora utiliza de uma tática “ meio termo” acata os projetos encaminhados
para a escola via Secretaria de Educação porém tenta junto aos professores fazer uma “
adaptação a realidade da escola” segundo a G1. Entendemos que o movimento da G1 e
G2 nesse sentido traz a tentativa de reconhecer a expertise e autonomia dos professores
para decidirem e encaminharem os processos de ensino e aprendizagem, embora na
prática sua intenção não se materializa pois os projetos acabam executados tal como
pensados.
O que também chama a atenção no processo de profissionalização docente é que
como os projetos e programas se constituem externamente à profissão, exercem pressão
sobre o grupo, via monitoramento, avaliações e diagnósticos, produção de material
didático e etc e podem acabar por fragilizar o processo de profissionalização do
professorado, pois este nem ao menos ocupa um lugar no processo decisório no qual se
define a adesão do estado, município ou escola a determinado programa. Recebem na
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escola “ tudo pronto” e o seu papel na maioria das vezes acaba se reduzindo a
operacionalizar uma proposta da qual não participou de sua concepção nem foi
consultado sobre a sua adesão a exemplo do programa de alfabetização Alfa e Beto
adotado por muitos municípios da região agreste apesar das críticas recebidas pelo
campo acadêmico quanto a sua validade e também por funcionar contrário à formação e
profissionalização docente.
A participação do professor na condução desses projetos acaba assumindo
papel de transmissão, de “tarefeiro”, e não de criação e autoria de suas atividades. Nessa
configuração a expertise pode ficar vulnerável e acabar enfraquecendo colocando o
professorado na direção contrária a sua profissionalização. Neste sentido, pensamos
que o comportamento das escolas em relação a esses programas pode indicar
desprofissionalização e precarização do trabalho docente já que um dos requerimentos à
profissionalização, segundo Freidson (2009) é a proteção da expertise, que neste caso se
torna vulnerável, uma vez que o professorado é afastado dos processos nos quais se
define e se pensa a profissão. Essa tarefa passa a ser atribuída aos especialistas “de fora”
da docência, àqueles que concebem os programas e projetos e que muitas vezes não são
portadores de um conhecimento especializado da profissão e/ou da realidade
educacional das redes de ensino ou das escolas.
Durante as observações foram recorrentes explicações para o baixo rendimento
escolar, que tinham como principal fio condutor do argumento a origem social e as
condições de vida dos estudantes e suas famílias. Sendo este, outro dado que assumiu
significado na discussão da profissionalidade e profissionalismo docente. Nesse aspecto,
pensamos que as ações de gestores e professores ao tratar de percursos de aprendizagem
marcados pelo insucesso, nem sempre recorrem à experiência profissional nem a uma
base de conhecimentos específicos da profissão na tentativa de entender os casos de
insucesso na aprendizagem dos estudantes. A G2, por exemplo, ao falar sobre a
aprendizagem dos alunos e sua relação com o trabalho escolar, afirmou: Porque existe o
problema do aluno que não quer mesmo. Tendo tudo isso[material], mas o aluno não
quer.
Nessa perspectiva de entendimento a responsabilidade é atribuída aos alunos
e suas condições de vida familiar, social e econômica. Explicação que desconsidera o
papel da escola e os conhecimentos profissionais acumulados e em sistematização pelo
professorado. Conhecimentos que consistem na expertise profissional, e que geralmente
são adquiridos durante a formação inicial, reafirmados/ reelaborados, ressignificados e
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maturados durante a formação continuada e em serviço, e permitem as inferências
profissionais, ou seja, possibilita ao professor, se perguntar sobre o que e como fazer
seus alunos aprenderem, ou, o que e como manter seus alunos aprendendo, ou ainda, o
que fazer e como fazer para que eles aprendam mais, independentemente de sua
condição e origem social. Salientamos também que esse tipo de entendimento dos
professores sobre a trajetória escolar de seus alunos se distancia da compreensão da
educação como um direito de todos.
O planejamento do trabalho escolar emergiu dos dados como elemento
importante para entendimento das interdependências entre equipe gestora - coordenação
pedagógica – professoras, e professoras e seus pares por ser um espaço articulador das
ações que podem ser pensadas e executadas conjuntamente, estabelecendo as trocas
entre pares, no sentido da melhoria do ensino. A organização do tempo escolar da
maioria das escolas não inclui o planejamento como uma atividade de natureza
formativa e colaborativa, e por isso não formaliza em seu cotidiano o tempo para a
organização do planejamento. Mesmo os planejamentos de aula, na maioria das escolas,
não são realizados coletivamente, cada professor faz o seu, apenas trocam/ executam o
que foi planejado por outro professor, em sua aula, esvaziando de sentido uma atividade
docente que requer expertise. Diante de nossas observações pensamos que nesse sentido
há distanciamento da equipe gestora da importância do planejamento talvez pelas
exigências de resultados por parte da secretaria e do cumprimento do calendário escolar
o que aparentemente atribui um sentido técnico e burocrático ao planejamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIs
A gestão escolar tem recebido nas duas últimas décadas certa atenção e
investimento das políticas e pesquisas educacionais por sua importância na criação de
uma escola de qualidade. Durante o trabalho de campo, pudemos perceber a importância
das interdependências estabelecidas entre a equipe gestora e o professorado para o
processo de profissionalização e melhoria da qualidade da educação escolarizada na
medida em que professores e gestores sinalizam preocupação com a garantia do
processo de ensino e aprendizagem o que de forma geral pode indicar adesão à
docência.
O professorado e a Secretaria Municipal de Educação se constitui noutra figuração
formada pelos professores que se mostra importante para compreendermos o processo
de profissionalização do professorado. Uma breve análise dessa configuração provoca
mais do que esclarece questões, e merece ser mais aprofundada. Pensamos que
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debruçar-se sobre essas interdependências pode melhor esclarecer as relações entre a
organização federativa e os processos de profissionalização docente já que compreender
uma profissão requer olha-la a partir e por dentro da sociedade na qual está inserida.
Importa assim considerar o trajeto da profissão docente tentando verificar quais
aspectos da sociedade em que se insere se encontram em relação com suas lutas por
reconhecimento e valorização; quais elementos pressionam o grupo no sentido de torná-
lo profissional ou quais atuam em sentido contrário. Essas são algumas questões
necessárias para o debate acerca do professorado.
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i Este artigo se constitui em recorte da pesquisa intitulada Profissionalização docente: interdependências
entre a gestão escolar e o professorado do ensino fundamental – o caso do município de Gravatá – PIBIC/
UFPE 2014-2015 que por sua vez é desdobramento de pesquisas desenvolvidas anteriormente sobre
processos de profissionalização docente. ii Sobre Paradigmas de Gestão conferir RUSSO (2004)
iii Estamos nos referindo a projetos / programas concebidos externamente à escola e que tem adesão das
secretarias de educação para serem desenvolvidos nas escolas da rede a exemplo do Projeto Mais
Educação e Alfa e Beto
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