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MÚLTIPOS OLHARES SOBRE A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM QUÍMICA:
O CONTEXTO DA LICENCIATURA DA UFMT
O eixo central deste painel é a compreensão da docência em Química a partir de
múltiplas ações pedagógicas desenvolvidas no sentido de viabilizar uma sólida
formação docente. Neste sentido, levamos em consideração desde o Projeto Pedagógico
de Curso e seus componentes curriculares, até o desenvolvimento de projetos e
programas institucionais complementares à formação inicial. Reconhecemos que o
preparo para a docência, na perspectiva da profissão docente, pressupõe promoção da
autonomia, relevância do autoconceito profissional, problematização da postura
reflexiva e centralidade da identidade docente, sobretudo, a manutenção permanente da
articulação teoria e prática no contexto formativo. Assim, questionamos o papel central
da iniciação à docência na configuração do curso de Licenciatura em Química da
UFMT, campus Cuiabá, bem como processos e interações entre professores e
graduandos no âmbito desta graduação. Nosso objetivo é refletir sobre os processos
desenvolvidos na elaboração da atual proposta curricular e no desenvolvimento de
projetos que envolvem futuros professores no referido curso. Nossa metodologia se
fundamenta na perspectiva qualitativa e envolve estudo de documentos, experiências e
diálogos. Utilizamos-nos da análise textual discursiva e da construção interpretativo-
construtiva à medida que se apresentavam pertinentes para refletir sobre as questões
levantadas. Com os resultados, compreendemos nossos esforços em ultrapassar o
clássico modelo (3+1), historicamente presente na formação de professores, pela
articulação teoria e prática no curso. Tais esforços possibilitaram vivências
diferenciadas, domínio conceitual, assim como ampliação da autonomia e da reflexão
teórica. Entendemos que essa integração no interior das disciplinas pedagógicas, por si
só não leva a uma formação sólida, assim, ressaltamos a importância de todas as
disciplinas, da participação ativa nos contextos educativos, da valorização do magistério
e da vivência propositiva ao longo de todo o curso.
Palavras-Chave: Múltiplas Dimensões da Prática, Autoconceito Profissional,
Licenciatura em Química
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2835ISSN 2177-336X
FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA EM QUÍMICA: UM PROCESSO
MULTIDIMENSIONAL
Mariuce Campos de Moraes - ICET/QUIMICA/UFMT.
Resumo
Um modelo imaginado para análise de processos multidimensionais pressupõe adotar a
noção de simultaneidade que relaciona processos distintos. Na teoria de Prigogine, é
complexo um sistema caracterizado por distinções, simultaneidades e perturbações. Na
perspectiva de Morin, tanto a realidade social quanto a Educação são
multidimensionais, condição que propicia uma compreensão da complexidade de nosso
presente. A docência também se configura como um processo multidimensional, logo,
uma prática complexa. Destes entendimentos surge um questionamento, dentro da
formação que será analisada neste trabalho, referente às possibilidades e limitações de
uma formação docente, de matriz articuladora, no sentido de problematizar a docência
de Química para a escola contemporânea. Diante desta problematização, o objetivo
deste trabalho é analisar potenciais e limites de atividades e comunicações
desenvolvidas em um curso de Licenciatura em Química, através da permanente
articulação teoria-prática, com a qual se deu ênfase à complexidade dos desafios
contemporâneos. Para tanto, este relato reflexivo abarca experiências vividas em
diferentes espaços de formação inicial e complementar, de futuros professores de
Química, nas quais se desenvolveram simultaneamente processos educativos através de
componente curricular, de programas institucionais e de projetos de extensão. A análise
recorreu ao sistema de atividade-comunicação, gerados nesses espaços, baseando-se na
investigação como eixo norteador, na formação de conceitos, elaboração de sequência
didática e no oferecimento de minicursos. Houve uma riqueza de articulações que
propiciaram autonomia, domínio conceitual e processual, planejamento, aplicação e
avaliação. Contudo, tais integrações no interior da referida Licenciatura, por si só, não
garantem uma sólida formação, depende de outros agentes, assim como tem algo de
imprevisível decorrente de intencionalidades dos jovens de nossa época, seu
dinamismo, suas demandas, seus anseios.
Palavras chave: Docência em Química, formação docente, multidimensionalidade da
prática pedagógica.
Introdução
O tema deste trabalho é a multidimensionalidade da docência, desenvolvida e
analisada através de entrelaçamentos de ações didático-pedagógicas em uma
Licenciatura em Química. Em nossa época, as diretrizes da formação de professores
apontam a necessidade de enfrentar desafios históricos através do desenvolvimento de
uma prática integradora, capaz de organizar espaços pedagógicos para embasamento
teórico, ultrapassar resistências decorrentes do cotidiano da profissão e avaliar a
construção de valores e atitudes (BRASIL, 2002; 2015).
A atual base legal da formação de professores compreende a docência como
ação educativa, também como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo
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múltiplos conhecimentos, princípios e objetivos que se desenvolvem em diálogo
constante entre diferentes visões de mundo. Por isso, envolve valores ético-políticos e
linguístico-estéticos, logo, requer uma sólida formação científica-cultural do
ensinar/aprender. Deste modo, a docência deve entrelaçar múltiplas dimensões
relacionadas a conteúdos e metodologias, contribuindo para ampliar a visão e a atuação
do professor. Para, além disso, as diretrizes contidas no parecer CNE/CES 1303/2001
para cursos de Química orientam que deve-se evitar a compartimentalização do
conhecimento, buscando a integração entre os conteúdos de Química e suas correlações
com áreas afins, objetivando a interdisciplinaridade. Tais orientações são decorrentes,
também, de pesquisas sobre o Ensino de Química, cujos pressupostos colocam o futuro
professor diante do desafio de assumir uma docência pautada pelo modo cientifico de
produção de conhecimento e problematizada pelo contexto sociocultural (SANTOS;
MALDANER, 2010).
Sob tal perspectiva podemos compreender porque a reflexão crítica da formação
docente evoca seu caráter multidmensional, pelo qual a autonomia, a produção
curricular se articulam com a construção de conceitos, de valores e de compromissos
sociais. Neste sentido, compreender a formação por sua multidimensionalidade pode
remeter ao tema da complexidade da ação docente. Sabe-se que o pensamento complexo
se apoia em princípios balizadores como multidimensionalidade, distinção,
simultaneidade e recursividade (PRIGOGINE; STENGERS, 1984; MORIN; LE
MOIGNE, 2000). Assim, uma análise apoiada na complexidade requer ênfase na
condição multidimensional da realidade, o que pressupõe estudo de processos
simultâneos, distintos e dinâmicos (MORAES, 2014).
Portanto, a multidimensionalidade de processos educativos da formação de
professores remete à complexidade formativa para a docência, porque envolve
subjetividades, o fazer pedagógico e a indissociabilidade teoria-prática na escola
contemporânea. Disso surge um questionamento, que se refere à criação de contextos
educativos com futuros professores de Química: quais as possibilidades e limitações de
uma formação docente, de matriz articuladora, no sentido de problematizar a docência
de Química na escola contemporânea?
Diante desta problematização, o objetivo deste trabalho é analisar potenciais e
limites de atividades e comunicações desenvolvidas em um curso de Licenciatura em
Química, através da permanente articulação teoria-prática, dando ênfase a complexidade
dos desafios contemporâneos. Para tanto, este relato reflexivo abarca experiências
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vividas em diferentes espaços e tempos de formação inicial e formação complementar
por um viés investigativo e problematizador.
Percurso metodológico
Esta é uma investigação desenvolvida no âmbito da pesquisa educacional
qualitativa, que recorre ao relato de experiência como estratégia metodológica, nos
termos que nos apresenta Pádua (2014). Segundo a autora, essa estratégia de pesquisa,
por seu caráter multidimensional, apresenta-se como possibilidade de compreender a
ação humana, histórica e socialmente contextualizada e, ao mesmo tempo propicia
revitalização das teorias inerentes ao tema em estudo. A interpretação das experiências
relatadas desenvolveu-se colocando em articulação um estudo de natureza descritiva e
uma análise construtivo-interpretativa do conhecimento (GONZÁLEZ-REY, 2005).
Assim, a análise recorre a acontecimentos (PÁDUA, 2014), ou ainda, sobre um
conjunto de processos simultâneos denominado sistema atividade-comunicação, que
viabilizou condições de constante interação entre sujeitos, como um espaço aberto às
múltiplas expressões dos participantes (GONZÁLEZ-REY, 2011).
Sendo assim, o cenário de pesquisa corresponde a espaços formativos gerados
junto ao curso de Licenciatura em Química da UFMT/Campus Cuiabá (UFMT, 2009),
em 2015, decorrentes de processos, atividades e comunicações desenvolvidas tanto na
formação inicial quanto na formação complementar destes futuros professores. Assim,
tanto o desenvolvimento curricular quanto interações discursivas serviram de
indicadores de análise.
As múltiplas dimensões da formação docente e suas distinções: a busca por um
marco referencial
A complexidade articula princípios fundamentais, de organização e processo,
capazes de rebater aqueles da ciência clássica como separação, isolamento e redução,
que vinculados ao princípio da determinação universal são usados para simplificar os
sistemas complexos. Pensar complexo pressupõe analisar evoluções múltiplas e
divergentes, justificando as modelizações de sistemas complexos a partir de uma
escolha de parâmetros solicitados ao sistema (PRIGOGINE; STENGERS, 1984). Para
Morin e Le Moigne (2000), a complexidade relaciona-se à totalidade e singularidade, de
modo que torna relevante integrar inseparabilidade e distinção. O pensamento complexo
é, assim, capaz de reunir, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o
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singular, o individual, o concreto. Em síntese, o princípio da complexidade ordena
juntar tudo e distinguir os aspectos que levam a análise sistêmica. Neste trabalho, a
multidimensionalidade não é uma simples superposição de dimensões, mas um esforço
em mantê-las articuladas, isto é, ressignificada sem compartimentalização, evocando
relações com questões culturais e sociais.
Segundo Pimenta (2002), a educação é um fenômeno complexo, porque
enquanto prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos lhe
colocam, de modo que, em nossa época, evoca a necessidade de transformar informação
em conhecimento, bem como de construção de projetos coletivos e interdisciplinares na
escola.
Trabalhar as informações na perspectiva de transformá-las em conhecimento
é uma tarefa primordialmente da escola. Realizar o trabalho de análise critica
da informação relacionada à constituição da sociedade e seus valores é
trabalho para professor e não para monitor. Ou seja, para um profissional
preparado cientifica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural e
humanamente. O que supõe sua solida formação. (p. 18)
Tal perspectiva remete a dimensões de um preparo que envolve aspectos simbólicos
e culturais. De modo que o conteúdo técnico-científico vincula-se com conteúdo ético-
moral de responsabilização social. Por isso tomo como distinto tais conteúdos, que são
usados aqui para organizar as conceituações necessárias à analise das diversas
experiências relatadas neste trabalho, configurando como dimensões da articulação
teoria-pratica: a) o preparo didático-pedagógico; b) o preparo técnico-científico; c) o
preparo cultural e humanista; d) formação inicial e complementar articuladas entre si.
a) O preparo didático-pedagógico: promoção da autonomia e das
intencionalidades
A promoção da autonomia e a compreensão de múltiplas intencionalidades são
princípios fundamentais à docência. Para Contreras (2002), a autonomia docente é
promovida não como uma desintegração, mas como um distanciamento crítico, ou seja,
ao mesmo tempo, o profissional compreende o contingenciamento das políticas
educacionais, no sentido de direitos e formas de convivência, e reflete limitações e
desdobramentos sócio-históricos da Educação. Para ele, ela é vista como um exercício
dinâmico, como intervenção nos contextos concretos da tomada de decisão, o que exige
focar na complexidade, na ambiguidade e conflituosidade das situações reais, inclusive
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exige levar em conta diferentes pontos de vista. Disso decorre, a relevância dada à
reflexão das intencionalidades dos futuros professores nos diversos processos
formativos em cursos de licenciatura. Conforme Pimenta (2005, p. 96), “para adquirir
novos conhecimentos é preciso agir conscientemente, de acordo com finalidades, sobre
a realidade, prefigurando em ideias os resultados proveitosos esperados.” Não obstante,
no Ensino de Química há um crescente interesse pela abordagem temática no qual o
fazer pedagógico partirá do que o aluno vive e sabe, assim como fará ações para ampliar
esse universo (SANTOS; MALDANER, 2010).
b) O preparo científico e técnico: o domínio conceitual e o domínio processual
Outra dimensão da formação de professores de Química volta-se ao domínio
científico e técnicono âmbito das ciências naturais. Deste modo, devemos ter presente
nosso compromisso com o sistema conceitual e a dimensão processual da Química: a
natureza teórica e caráter procedimental dessa ciência (SANTOS; MALDANER, 2010).
Portanto, a linguagem química tem aspectos representacionais teóricos e
fenomenológicos da natureza dos materiais, tanto em nível macroscópico quanto
microscópico. São conceitos, princípios, leis, teorias para explicar regularidades de
eventos dos sistemas globais naturais: solo, água, ar, seres vivos. Sobretudo, naquilo
que se refere à dimensão processual, dois aspectos são fundamentais, um trata da
construção do conceito científico, envolve a noção de mensagem científica, seus
sentidos e significados, como resultante de uma cultura científica; outro trata da
relevância do domínio de código desta linguagem específica para a construção de um
mundo democrático, enfatizando as implicações dos conhecimentos científicos na vida
diária.
c) O preparo cultural e humanista: identidade docente e prática dialógica
Mas, ensinar significa interagir com a cosmovisão dos sujeitos, levando a uma
dimensão formativa que deve considerar a questão da intersubjetividade em sala de
aula. A noção de entrelaçamento de visões de mundo nos contextos educativos, expressa
o envolvimento de determinados laços, elos, valores, condições de adaptabilidade e
ética, em sala de aula. Com o diálogo respeitamos a voz, a ação e a opção dos sujeitos
participantes e de suas percepções, inclusive da Educação (FREIRE, 2005). Articulado a
isso, nosso compromisso com a identidade docente deve dar relevância à interlocução
de saberes, própria da sala de aula, que desvela relações entre o conhecimento cientifico
e o conhecimento popular. Deste modo, a diversidade cultural a se respeitar na escola é
social, étnica, fisiológica, mental, dentre outras.
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d) A formação inicial e a complementar articuladas entre si
Diante do exposto, as experiências relatadas adiante entrelaçam distintas dimensões
que têm a ver, também, tanto com espaços de formação inicial quanto com espaços de
formação complementar de futuros professores de Química. A construção da identidade
profissional do professor já se estrutura durante a formação inicial (PIMENTA, 1997),
por isso os cursos de graduação tem lançado mão de espaços gerados por componentes
curriculares tais como estágio supervisionado e disciplinas de Prática como
Componente Curricular, não sendo diferente na Licenciatura em
Química/UFMT/Campus Cuiabá (UFMT, 2009), desenvolvida desde 2010, cujo Projeto
Pedagógico de Curso prevê o oferecimento de tais disciplinas desde o ingresso dos
licenciandos no curso.
Em nossa experiência, é cada vez mais comum se estruturar a construção da
identidade profissional, também, por processos de formação complementar, ou seja,
utilizar-se de espaços gerados por projetos de extensão universitária e programas
institucionais como Programa institucional de Bolsas e Incentivo à Docência da área de
ensino de Química da UFMT/QUÍMICA/CUIABÁ (PIBID), bem como, Programa
Tutoria. O que se espera é a integração de metas institucionais, diretrizes legais e
promoção da autonomia de futuros professores nas diversas atividades realizadas.
Assim, as experiências relatadas a seguir se entrelaçam em diversos desses espaços.
Sobre os entrelaçamentos formação inicial-complementar e atividade-comunicação
Para Prigogine e Stengers (1984), o modelo imaginado para processos
complexos pressupõe uma abertura para o desconhecido, próprio da incorporação da
noção de dualidade que relaciona indicadores de caráter simultâneos. Morin (2010)
propõe que assim devemos pensar na complexidade de nosso presente, lembrando que a
realidade social é multidimensional, que obedece a um principio multicausal do tipo
inter-retro-ações que tanto se combinam quanto se combatem entre si. Ou seja, a
realidade sempre se apresenta com uma dinâmica de perturbações e crises do nosso
mundo atual.
Assim, pensamos uma docência que se desenvolveu articulando sistema
atividade-comunicação tanto aos espaços de formação inicial quanto aos espaços de
formação complementar. Compõem tal sistema quatro atividade-comunicação: a)
investigação com eixo norteador da formação do futuro professor; b) formação de
conceitos para valorizar os modelos teóricos da Química; c) elaboração de sequência
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didática para formação em contexto sociocultural; d) oferecimento de minicursos para
estudantes da Educação básica.
a) investigação com eixo norteador da formação do futuro professor
Em nossa experiência, a investigação na formação do futuro professor tem um
papel problematizador do ensinar e aprender sobre temas das Ciências Naturais. Na
perspectiva freiriana, a abordagem problematizadora requer uma dinâmica de
elaboração do programa e planejamento de ensino com o material sistematizado pelos
sujeitos do processo educativo, o que propicia a vivência de prática engajada e
reflexiva. Para organizar o desenvolvimento simultâneo da reflexão e da ação na
Licenciatura, foi estabelecido um contexto de permanente investigação pautada em
definição temática, cuja característica fundamental é a codificação-problematização-
decodificação realizada em equipe (FREIRE, 2005; DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2007; MORAES, 2014). A experiência vivida em 2015 deu-se na
disciplina denominada “Projeto de Ensino de Química”, constituinte da Prática como
Componente Curricular, que visa dar suporte ao trabalho de conclusão de curso com a
produção de um anteprojeto. Por seu viés investigativo, o processo iniciou-se com uma
problematização inicial relacionada ao papel do professor na definição do
desenvolvimento da ciência Química. Ao término das atividades-comunicações três
futuros professores produziram os seguintes anteprojetos: “Experimentação
motivacional por meio da metodologia investigativa.”; “Conhecimento tradicional sobre
a Química do tauá: abordagem etnoquímica a margem esquerda do rio Cuiabá.”;
“Cultura, sociedade e a Química no „hellbets – UFMT‟”. As ações dos acadêmicos,
ainda, se entrelaçaram em outras atividades comuns como foi o caso da realização de
minicursos em projeto de extensão.
Com a investigação como eixo norteador da formação docente esperou-se
problematizar o modo cientifico de produção de conhecimento, que articula
questionamento, construção de argumento e validação do saber, ou ainda, como um
modo de ver o mundo (GALIAZZI; ROQUE, 2002). Devido ao delineamento conjunto
de planos e materiais didáticos esta experiência preconizou a autonomia ao dar
condições tanto para a seleção de conteúdos quanto para a explicitação de
intencionalidades educativas dos futuros professores de Química. Entretanto, considerar
a multiplicidade de conhecimentos e intencionalidades na sala de aula, é um entrave a
ser superado durante a definição temática, no sentido de abarcar todas as temáticas que
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emergem em sala de aula. Outro entrave a ser superado refere-se a compreensão do
conteúdo conceitual especifico da Química.
b) formação de conceitos para valorizar os modelos teóricos da Química
Em consonância com pesquisadores do Ensino de Química, aprender sobre essa
ciência pressupõe comunicar-se com uso da linguagem dessa ciência. Para Machado e
Mortimer (2007) trata-se de abordar aspectos representacionais teóricos e
fenomenológicos da natureza dos materiais, tanto em nível macroscópico quanto
microscópico, para interpretação analítica de sistemas materiais. Assim, na experiência
vivida em 2015, o estudo conceitual se articulou com a formação complementar através
do programa institucional Tutoria, denominado “Tutoria Consciência Química”. O
referido Programa visa possibilitar ao ingressante, na UFMT, condições de superação e
equiparação de estudos nos conteúdos considerados da educação básica e que são
necessários à compreensão de fundamentos centrais para o êxito dos acadêmicos na sua
formação profissional (UFMT, 2010). Para atender a esse desafio, deu-se origem a um
ciclo de estudos voltado para os seguintes conceitos: reação e estequiometria, medida de
massa, conservação de massa, natureza elétrica e trocas energéticas, tabela periódica e
ligação química; estrutura atômica; substâncias inorgânicas e orgânicas; transformações
químicas. O ciclo envolveu três tutores, e antecedia o planejamento das atividades de
atendimento aos acadêmicos inscritos. Para tanto, a formação complementar entrelaçou
estudo e trabalho coletivo. Com encontros semanais, o estudo se utilizou de um acervo
de livros e recursos didáticos do grupo de pesquisa responsável pelo Projeto, o
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química (LabPEQ), e utilizou de um laboratório
didático de Química, local onde se pode desenvolver atividades experimentais. Após tal
estudo, os tutores também participaram de projetos de extensão articulados com a
Tutoria.
Com a formação conceitual via formação complementar, esperou-se
problematizar um currículo desarticulado que coloca em polos desconexos a formação
de conceitos e a formação didático-pedagógica. Assim é pela capacidade de relacionar
conteúdo químico com o que ocorre no dia-a dia dos estudantes, sobretudo, pela
capacidade se valorizar os aspectos fenomenológico e atômico-molecular, dos modelos
químicos, que se pode ultrapassar uma abordagem unilateral de memorização de
fórmulas e nomenclaturas de compostos. E compreender melhor as análises químicas.
Mas, não tivemos amplas condições de dimensionar o impacto de nossas atividades na
melhoria da relação dos acadêmicos com a UFMT, e destes para responder aos desafios
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de sua futura profissão.
c) elaboração de sequência didática para formação em contexto
sociocultural
O desenvolvimento de um Projeto de Extensão universitária vinculado às
temáticas da interculturalidade demandou a problematização de conhecimentos
químicos em contexto sociocultural. Reconhecendo a complexidade desta demanda,
optou-se por organizar uma sequência didática, isto é, organizar um conjunto de
atividades ligadas entre si, planejadas etapa por etapa, que pudesse dar segurança aos
futuros professores tanto na definição de seus objetivos quanto no acompanhamento da
aprendizagem dos envolvidos com o conteúdo específico. Para Zabala (1998, p. 18), as
sequências didáticas são apropriadas para “reunir toda a complexidade da prática, ao
mesmo tempo que, são instrumentos que permitem incluir as três fases de toda
intervenção reflexiva: planejamento, aplicação e avaliação”. Na experiência vivida em
2015, com tal projeto de extensão universitária, integrou-se com outros programas
institucionais, e projetou uma formação complementar. O referido projeto foi intitulado
“Diversidade Cultural e Educação Cientifica”, realizado a partir de demanda trazida por
representantes do grupo identificado por Coletivo da Terra, da microrregião de Tangará
da Serra, constituído de indígenas, assentados e pequenos produtores rurais e Centro de
Formação e Atualização de Professores (CEFAPRO/Seduc/MT). Foram propostas
atividades sobre o ensino de Química nas realidades educacionais da Educação Indígena
e da Educação do Campo e das escolas quilombolas, dentre as quais um curso de curta
duração. Para desenvolver esse curso, um grupo de seis futuros professores, sendo uma
bolsista da Tutoria e cinco bolsistas do PIBID, desenvolveu a sequência didática que se
intitulou, “As transformações químicas e seus cálculos”, com o seguinte conteúdo:
estequiometria; aspectos cinéticos e energéticos das reações químicas; concentração de
soluções: relação m/v e mol/v; oxirredução; eletroquímica e estequiometria de reação de
oxirredução.
Com o acompanhamento desta sequência didática na formação complementar,
esperou-se ultrapassar a abordagens pedagógicas desconexas e entender a constituição
de uma ensino dos conhecimentos dos fenômenos naturais, que ultrapasse aqueles
estudados apenas sob a ótica da Ciência Ocidental, ampliando-se para aqueles que
possibilitem trabalhar com as diversas perspectivas de explicação para o mundo, como:
da Ciência Oriental, dos ameríndios e dos africanos (CHASSOT, 2001). Esperou-se
também, fortalecer a luta por uma educação culturalmente pertinente. Assim pudemos
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problematizar o atendimento da Lei 11.645/2008 referente a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Mas, percebemos que o
aprofundamento conceitual não é suficiente para garantir tais processos, é preciso um
forte preparo cultural e humanista.
d) oferecimento de minicursos para estudantes da Educação básica.
O desenvolvimento de outro projeto de extensão levou à elaboração de
minicursos que mobilizou os futuros professores para a produção de seus próprios
materiais didático-pedagógicos. Ao produzirem tais materiais, eles também entram em
contato com inúmeros recursos metodológicos de ensino-aprendizagem como, o uso da
experimentação, de jogos e atividades lúdicas e da interdisciplinaridade, colocando em
prática o que aprende nas disciplinas da Licenciatura. O referido projeto é a Semana de
Minicursos das Práticas de Ensino de Química da UFMT (SEMIPEQ), criada em 2002,
dentro do LabPEQ, trata-se de uma proposta de atividade curricular, construída para
dialogar com experimentação e com a construção de atividades de ensino voltadas à
realidade social (SOARES, et al., 2015). Atualmente, a SEMIPEQ conta com o apoio
das escolas parceiras do PIBID/Química/UFMT, do Programa de Tutoria e outros
programas institucionais. Na experiência vivida em 2015, o referido projeto estava em
sua vigésima quinta edição, ocorreu de 11 a 15 de junho de 2015, na UFMT, estando
envolvidos dezenove futuros professores da Licenciatura, para além de seis mestrandos.
Dentre os minicursos realizados, nos interior dos espaços formativos analisados neste
trabalho, registrou-se os minicursos “Transforme sua química”; “A química do
Bafômetro – aspectos toxicológicos do consumo do álcool”; “As descobertas que
mudaram a história da Química”; “A Química dos sais” e “A Química da água”. Os
primeiros desenvolvidos pelos acadêmicos da disciplina de “Projeto de Ensino de
Química”, os demais pelos tutores do “Projeto Tutoria”.
Com a realização de uma semana de minicursos na Licenciatura em Química,
esperou-se ampliar experiências de regência de aulas, onde experimentação de
fenômenos naturais se aliasse à realização de projetos problematizadores de contexto
sociocultural. A potencialidade da SEMIPEQ está em proporcionar experiência de
contato dos licenciandos com os estudantes da educação básica. Permite assim,
aprimorar a regência, suscitando, também, os problemas da docência, tais como
planejamento e formação conceitual em um processo de caráter unitário. Mas, o
atendimento de tais dimensões torna o oferecimento de minicursos na SEMIPEQ um
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fazer exigente, o que tem dificultado a promoção da relação dialógica universidade-
escola, uma demanda histórica para ações de extensão.
Considerações finais
A organização dos espaços formativos aqui refletidos esteve comprometida com
uma docência dialógica, articuladora de futuros professores e realidade sociocultural.
Segundo Paulo Freire:
A tendência, então, do educador-educando como dos educandos-educadores é
estabelecerem uma forma autêntica de pensar e atuar. Pensar-se a si mesmos
e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ação.
(FREIRE, 2005, p. 82).
Neste intento a prática pedagógica vivida se vinculou à realidade social. Houve
esforço no sentido de entrelaçar preparo didático-pedagógico, técnico-científico,
cultural e humanista, na Licenciatura em Química. Pode-se reconhecer intensificação
das discussões teórico-metodológicas e da relação professor-futuro professor, ampliada
pelo maior convívio que antes se limitava pela ementa e carga horária dos componentes
curriculares, ou se firmava pela bolsa institucional, aprimorando o acompanhamento da
iniciação da docência, inclusive, da regência. Houve intensificação da formação
conceitual e contextual vinculada à realidade sociocultural, suscitando tanto o
planejamento, a aplicação e a avaliação, quanto uma configuração de caráter unitário
para o processo educativo. Assim, houve a construção de integração das ações da
docência em Química. Entretanto, esta integração comprometida com uma matriz
articuladora, por si só não garante uma sólida formação, mas, é preciso articular uma
base legal, um financiamento compatível, uma forte valorização do magistério, gerados
em espaços sociais para além da UFMT. Sobretudo, há algo de imprevisível decorrente
de intencionalidades próprias das interações dos jovens com as demandas de sua época
expressas em seu dinamismo e anseios.
Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Química. Parecer CNE/CES nº 1303 de 2001, de 06 de novembro de 2001.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial
da União, Brasília, 9/4/2002. Seção 1, p. 31. Republicada por incorreção do original no
D.O.U. de 4/3/2002. Seção 1, p. 8, 2002.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
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pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Resolução CNE/CP 2/2015, de 1 de julho de 2015.
CHASSOT, Attico. Outro marco zero para uma história da Ciência latino-americana.
Química Nova na Escola, N° 13, p. 34-37, maio, 2001.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2847ISSN 2177-336X
PIBID/QUÍMICA/UFMT E A IDEIA DE AUTOCONCEITO PROFISSIONAL
DOCENTE: PERSPECTIVAS E CONQUISTAS
Elane Chaveiro Soares – UFMT/ICET/LabPEQ
Resumo
Nesse texto, apresentamos um recorte de uma pesquisa mais ampla que visa
problematizar a ideia de autoconceito profissional docente no ensino de Química a partir
da visão e da experiência docente construída pelos bolsistas atuais e egressos do
Pibid/Química da Universidade Federal de Mato Grosso. Como um programa que
impactou de forma significativa as licenciaturas no Brasil, o Pibid abriu possibilidades
diversificadas de atuação e de acompanhamento docente uma vez que conseguiu
conectar formação inicial e continuada no mesmo espaço dialógico da sala de aula na
perspectiva de três sujeitos: os graduandos, os egressos (enquanto professores
supervisores) e os professores universitários. Nacionalmente há um clamor pela
continuidade do programa Pibid, fomentado pela união dos coordenadores institucionais
e apoiados justamente nas inúmeras conquistas para uma formação docente mais
qualificada. A ideia da construção de um autoconceito fundamentado em uma visão
docente mais crítica porque reflexiva traz consigo um respaldo positivo nesta luta.
Dentre outras coisas, a pesquisa aponta para o Pibid como um programa que vem
promovendo uma transgressão na rotina história da formação de professores de Química
permitindo a superação de uma visão legalista do oficio e da prática de ensinar. E ainda,
um autoconceito como profissional docente é potencializado por vivências propositivas,
por trocas de conhecimento e pela alteração de uma rotina ainda baseada na
racionalidade técnica historicamente imposta na graduação. Formar-se professor requer
perceber-se no processo, dar nova direção e vida para a prática e para a ação docente.
Com uma rotina alterada e uma percepção forjada pela imersão na pesquisa da própria
prática, os pibidianos seguem sendo protagonistas de profundas alterações na concepção
de formação inicial ao participar de forma ativa e positiva da formação de um
autoconceito profissional docente ainda na graduação.
Palavras-chaves: Autoconceito profissional; Pibid; Ensino de Química.
INTRODUÇÃO
O professor não decide suas ações no vazio, mas no contexto da
realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem suas normas de
funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política curricular,
pelos órgãos de governo de uma escola ou pela simples tradição que se aceita
sem discutir. Gimeno Sacristán (2000)
As discussões propostas aqui representam um esforço da área de ensino e do
Laboratório de Pesquisa em ensino de Química (LabPEQ), de compreensão em torno da
formação inicial e continuada de professores de Química. Cremos que não há sentido
criticar a atuação dos professores sem considerar a reprodução histórica da prática
escolar em um contexto político que insiste em mascarar os problemas educacionais
com parcas remodelações estruturais. Dimensões acadêmicas como, as estruturas
curriculares, as áreas do conhecimento, os currículos e as disciplinas (ou a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2848ISSN 2177-336X
interdisciplina) precisam ser consideradas tanto quanto a dimensão profissional.
Seguramente, uma interferirá na outra.
Nesta pesquisa, relacionada ao Pibid de Química da Universidade Federal de
Mato Grosso (Pibid/Química/Cuiabá/UFMT) evoca-se a pretensão de construir a
compreensão avançada de docência na perspectiva da atuação em três contextos
diferenciados e ao mesmo tempo complementares, quais sejam: enquanto professor
supervisor (professor da educação básica), bolsista (graduando) e coordenador de área
(professor universitário).
A pesquisa intitulada: O AUTOCONCEITO COMO PROFISSIONAL NO
ENSINO DE QUÍMICA E AS POSSIBILIDADES ABERTAS PELO PIBID, realizada
por esta pesquisadora, está vinculada ao LabPEQ/UFMT e já apresentou dados
preliminares em Soares, Valentim e Nóbrega (2016) destacando que as condições reais
de enfrentamento dos professores supervisores são catalisadas pelas possibilidades
abertas no envolvimento com o Pibid que os retira da zona de conforto e os coloca em
posição de protagonistas de uma prática que deve, não apenas constituir a sua história
na docência, mas, a história de outros formandos.
No texto supracitado, os interlocutores eram professores supervisores do
Pibid/Química/Cuiabá/UFMT que socializaram seus conhecimentos nas respostas dadas
a um questionário bem como a partir de reuniões propositivas pré-agendadas e
realizadas no âmbito da universidade.
Com o prosseguimento da pesquisa, trazemos nesse momento, a visão de
autoconceito profissional de bolsistas atuais e egressos do
Pibid/Química/Cuiabá/UFMT.
METODOLOGIA
Como parte de uma pesquisa mais ampla que visa compreender os impactos
reais do Pibid na licenciatura, a metodologia iniciou-se a partir do envio e análise de um
questionário que foi respondido pelos bolsistas atuais e egressos do campus de Cuiabá-
MT. Uma cartografia foi construída dando fluência a interpretações de cunho qualitativo
e diretivo ao lançamento de ideias que ressaltam o impacto que o programa Pibid
causou e causará na licenciatura em Química e que ao mesmo tempo, subsidiarão
transformações necessárias à melhoria dessa formação na universidade.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2849ISSN 2177-336X
Objetivou-se com esse questionário, problematizar a ideia de autoconceito
profissional daqueles que estão galgando as primeiras etapas da formação docente bem
como dos já graduados. Para fins de análise, cada pibidiano foi identificado com as duas
primeiras letras do nome e com uma indicação (e) para o caso de ser egresso e com um
número, caso as duas primeiras letras fossem repetidas. Por conta do espaço reserva a
este texto, somente duas questões foram consideradas.
FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA MULTIFACETADA O PIBID
Algumas pesquisas apontam que ainda existem milhares de escolas no Estado de
Mato Grosso que estão longe do alcance das politicas educacionais que visam fortalecer
e/ou melhorar o ensino na educação básica como o Pibid (SOARES, 2012), enquanto
que outras analisam a correlação entre o estágio supervisionado e o Pibid e suas
contribuições para a formação inicial docente (DANTAS, 2013), enfatizando que:
A convivência dos graduandos no ambiente escolar público com o exercício
da função docente, em condições estimulantes, criativas e diversificadas tem
proporcionado algumas contribuições a formação inicial dos licenciandos em
Química, tais como, construção da identidade docente, melhor articulação
teoria e prática, prática pedagógica no contexto real profissional, definição da
escolha profissional, reflexão crítica da prática pedagógica e permanência na
profissão (p.157).
O Pibid, para aqueles que ainda não se deram conta de sua existência e
importância, é definido pela CAPES1, como uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a
valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede
bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência
desenvolvida por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de
educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos
estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica
para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da
licenciatura e de um professor da escola.
Dentre os objetivos do programa destacam-se, o incentivo à formação de
docentes em nível superior para a educação básica; a contribuição para a valorização do
magistério; a busca por elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; a
inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
1 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso 20 de fevt 2016.
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2850ISSN 2177-336X
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar
que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem; o incentivo às escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos
processos de formação inicial para o magistério; e ainda como forma de contribuir para
a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a
qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
Em outras palavras, O Pibid nasce a partir de uma perspectiva multifacetada e
cidadã de formação docente que visa antes de tudo a formação integral e relacional dos
diversos sujeitos e âmbitos da educação. Em momento algum, em primeira instância, o
Pibid teve como objetivo, a elevação de qualquer índice avaliativo da escola (como o
Ideb2, por exemplo) ou da própria universidade (como o Enade
3). Tais índices são
elevados por consequência e não de forma prioritária.
Muitos aspectos dessa interação promovida pelo Pibid foram ressaltados no
estudo avaliativo do Pibid realizado pelas mãos de Gatti, André e Gimenes (2014) e
publicado pela Fundação Carlos Chagas. Dentre os muitos, há o destaque para a forma
como o Pibid foi pensado:
Com seu desenho, o Pibid é formação inicial para os alunos das licenciaturas;
é, também, formação continuada para os professores das escolas públicas e
para os professores das instituições de ensino superior participantes, abrindo-
lhes amplas oportunidades de estudos, pesquisa e extensão. A ação dos
Licenciandos e de seus orientadores tem o potencial de elevar a qualidade do
trabalho nas escolas públicas e nas instituições formadoras (p.5).
Como foi destacado em Soares, Valentim e Nóbrega (2016, p.3), o
Departamento de Química da UFMT foi um dos primeiros a aprovar um subprojeto de
Pibid de Química no Brasil. Com um número de doze bolsistas em média por edital, o
subprojeto de Química, no campus Cuiabá, alcança quase uma década de experiência e
de construção de conhecimento acumulado. Dessa forma, quarenta alunos já
participaram do programa como bolsista e investiram em média uma carga horária de
500 horas dedicadas ao Pibid até o período de 2014/2. Além destes, há também no
programa, a figura do aluno voluntário, que passa em torno de 80 a 160 horas com esse
status até que uma bolsa seja liberada, pela realização de uma substituição, que é,
2 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb
3 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade
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2851ISSN 2177-336X
quando um bolsista deixa o programa por colação de grau ou porque se envolveu com
outro programa, como é o caso de alguns que buscam também bolsas no programa
institucional de bolsas de iniciação científica – PIBIC e/ou na Tutoria.
Com esta ênfase em mente, perguntamos aos bolsistas do Pibid/Química/Cuiabá
se houve alguma alteração na rotina acadêmica com o inicio da participação no
programa. Abaixo alguns destaques nas respostas dadas:
“Sem dúvida, a primeira mudança foi a questão da oratória, a vivência no ambiente escolar me
proporciona mais facilidade na expressão da fala. A questão da presença em sala, como devo me
apresentar como devo me impor com os alunos, e a relação sociocultural que sem dúvida é um fator
importante, entre outros....”. (Ri).
“Mudou bastante, com a bolsa Pibid foi possível entender mais de perto como funciona a rotina
escolar, a afirmação de que realmente se quer seguir na área docente. A meu ver “dá um propósito” ao
motivo de se realizar a graduação em Licenciatura em Química, a sensação de pertencimento à classe de
professor, antes mesmo de me formar um. Outra coisa que mudou também foi a participação em grupo
de estudo e congressos”. (Gu).
“Sim. Tive que ter mais disciplina e planejamento para encaixar e conciliar horários das aulas
da graduação com os horários do PIBID, o que não atrapalhou em nada meu rendimento na
graduação”. (Joe).
“De forma alguma, a rotina não alterou significativamente, pois o cumprimento do horário se
dava uma vez na semana no período matutino, logo não ficou tão pesado. Creio que aumentou mais a
responsabilidade com aquilo que você se dispunha a acompanhar e uma ampliação de coisas a se fazer
como, por exemplo: participar de eventos, de reuniões, de congressos... Enfim nada que não pudesse ser
programado”. (Ro).
“Sim. Principalmente com os horários dedicados à pesquisa e preparação de atividades para o
PIBID, além de mais tempo para: o estudo de bibliografias de diversos temas da área de Ensino de
Química; produções acadêmico-científicas e participações em eventos”. (Do).
“Mudou sim, pois tenho que prestar mais atenção nas aulas, e me dedicar muito mais porque
tenho que ter um sólido conhecimento químico para repassar aos alunos”. (Ni).
“Com o projeto, pude acompanhar desde as observações do cenário educacional, podendo citar,
por exemplo, a relação professor x aluno, diálogos, como se realizar uma chamada e lançamento de
notas no portal da SEDUC. Ainda, o projeto permite a monitoria e a regência, ao seu tempo, para que
não erremos após a graduação. Posso descrever as diversas aulas que, com auxílio das professoras,
foram possíveis de se realizar. As dicas de como montar um bom plano de aula, marcação de quadro,
apoio quanto ao nervosismo nas primeiras experiências (lembrando que as aulas ministradas na
regência sempre foram acompanhadas pelas mesmas). Montagem de trabalhos científicos, como banners,
resumos expandidos, minicursos (na semana de minicursos – SemiPEQ). Aulas práticas, elaboração de
exercícios de revisão. Critérios para correção de trabalhos. Elaboração de Apostilas. Etc”. (Le).
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2852ISSN 2177-336X
“Sim, além de ter que ir para escola, comecei a participar de grupos de estudos o que me trouxe
um enriquecimento enorme, a convivência com outros pibidianos tem me motivado ainda mais em meus
estudos”. (Jo1).
Nesta formatação o Pibid tem-se transformado em um fomento aos dilemas
docentes no Ensino de Química uma vez que torna coletivo o aprendizado do ofício
docente e dá novo significado à formação da identidade pessoal e profissional pela
prática da crítica e pela crítica da prática (SOARES, VALENTIM, NÓBREGA, 2016).
Ao expor o impacto na rotina acadêmica, com a inclusão da pesquisa e do
fomento às questões da docência, o bolsista passa a encarar a necessidade de outros
aprendizados e se coloca diante de enfrentamentos não pensados até então, permitindo a
compreensão de que a mediação sobre o currículo é complexa e ao mesmo tempo
impulsionadora da elaboração do autoconceito profissional como futuro especialista no
assunto. Em especial, quando ressaltam a conquista de fluência na oralidade,
apresentando trabalhos em seminários, congressos e participando mais ativamente das
questões epistemológicas do conhecimento, isso se deve muito provavelmente, ao start
proporcionado pelo envolvimento na dinâmica de estudos que o Pibid possui.
Outra questão ainda é a elaboração mais fundamentada das questões
relacionadas ao ensino de Química. Estes bolsistas participam de forma mais critica das
aulas na graduação, percebem a didática do professor e seu relacionamento com as
questões pedagógicas como o planejamento das aulas, o lugar destinado à realização dos
experimentos, a resolução de listas de exercício e sua ligação epistemológica com o
conhecimento tratado. Tudo isso, colaborando para o necessário salto entre a posição de
aluno de Química para a posição de futuro professor de Química.
Nesse sentido, destacar que o programa proporciona a “... a sensação de
pertencimento à classe de professor, antes mesmo de me formar um” (Gu), nos aponta para
situações de alto impacto na licenciatura uma vez que este é o objetivo primeiro de
qualquer curso, qual seja o de antecipar um autoconceito profissional de forma positiva,
criativa e porque não, atrativa.
A ELABORAÇÃO DO AUTOCONCEITO PROFISSIONAL DOCENTE NA
PERSPECTIVA DOS BOLSISTAS DO PIBID
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2853ISSN 2177-336X
A emancipação progressiva do trabalho dos docentes é um objetivo
histórico, condição para seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal.
Gimeno Sacristán (2000)
Em Soares, Valentim e Nóbrega (2016) ressaltamos ainda que as pesquisas
relacionadas ao autoconceito foram iniciadas também no âmbito da Psicologia e estas
têm sido ampliadas associando o termo ao grau de sucesso ou rendimento alcançado em
tarefas ou objetivos importantes.
O termo autoconceito é basicamente polissêmico podendo ser considerado como
tudo aquilo que o indivíduo chama de seu, não só seu corpo e capacidades físicas e
psíquicas, mas também seus pertences, seus amigos e familiares (TAMOYO, 1981 apud
SOARES, VALENTIN, NÓBREGA, 2016).
Em Gimeno Sacristán (2000, p.177) encontramos o termo autoconceito
profissional enquanto são discutidos os significados, os dilemas e a práxis do currículo
modelado pelos professores. Nesta perspectiva, o autor concebe o professor como:
um mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos, um agente
ativo no desenvolvimento curricular, um modelador dos conteúdos que se
distribuem e dos códigos que estruturam esses conteúdos, condicionando,
com isso, toda gama de aprendizagem dos alunos (p.166).
O mesmo autor acrescenta que a mediação do professor no currículo é complexa,
não podendo ser vista como uma mera operação de mutilar ou de acrescentar (p.176). O
professor, como principal mediador ou modelador do currículo, tem seu autoconceito
profissional potencialmente impactado pela realidade escolar. E só nesta realidade é que
a abordagem de uma determinada área de conhecimento poderá ser construída com
segurança e domínios amplos ou a partir de aproximações diversas.
Dessa forma, antecipar a inserção de graduandos nessa realidade escolar, de
maneira precoce, mas direcionada e/ou acompanhada, sistematizada e refletida de forma
crítica e assistida, como é a proposta do Pibid, pode propiciar argumentos e confrontos
pertinentes à conquista da autonomia profissional docente. Esta, tão necessária quanto
libertadora, contribui para a formação de capacidades requeridas no amadurecimento
profissional (FREIRE, 1996) e consequentemente na elaboração de um autoconceito
profissional docente que represente a real força da classe docente.
Em outras palavras, o autoconceito está relacionado, dentre outras coisas, com a
forma como o sujeito se percebe no processo, ou como ele se vê na jornada
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2854ISSN 2177-336X
empreendida pela formação inicial e como estas oportunidades ou possibilidades são
plenamente assimiladas no perfil profissional.
Aos bolsistas foi perguntado: Na academia, de que forma você se diferencia (va)
daqueles que não são (eram) pibidianos? Algumas respostas foram:
“Na forma de me expressar ou demostrar alguns assuntos. Na convivência na escola tenho a
sensação de que eu já sou professora e que tenho que me empenhar para alcançar médias que justifique
essa posição”. (Jo).
“Por ter maior contanto com o cotidiano escolar e com as pesquisas da área, geralmente, nós
(pibidianos) conseguimos melhores desempenhos nas disciplinas pedagógicas se comparados os alunos
que não são bolsistas do PIBID, principalmente em atividades de apresentações, seminários, micro aulas
e debates de temas da área de Ensino de Química”. (Do).
“Creio que a formação é mais completa em relação ao que não participam do PIBID”. (Gu).
“Sim, nas disciplinas relacionadas a educação a diferença esta na maturidade de alguns temas
discutidos e melhor domínio em sala”. (Jo1).
“Na experiência, acredito que dentro dos debates e ciclos de palestras, podíamos ter uma visão
mais ampla da realidade, assim como mais experiência em sala de aula”. (Mae).
“Os que fazem parte do programa tem uma postura diferente perante as aulas das disciplinas de
educação possui domínio e certa facilidade de realizar as atividades da disciplina”. (Ro1).
A partir das respostas é possível perceber que o programa possibilitou/possibilita
vivências diferenciadas e articuladas entre a escola e a universidade, entre a educação
básica e a universitária, elevando para cima a ideia de autoconceito profissional docente.
É possível ponderar sobre a existência de uma relação positiva entre a
importância que os bolsistas concedem ao programa e o tempo real de participação e de
envolvimento com as atividades docentes em detrimento de outras possibilidades
didático-pedagógicas. Suas capacidades cognitivas e operativas do conhecimento são
mais exigidas, fazendo com que a epistemologia do conhecimento seja prioritária e não
apenas a aquisição deste.
Além da vivência escolar, provocada pela imersão no ambiente da educação
básica, os bolsistas são impulsionados a refletir teoricamente, tanto a prática pedagógica
observada (a do professor supervisor) quanto sua própria construção de conceitos
relacionados ao ensino e à aprendizagem de Química.
CONCLUSÕES
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2855ISSN 2177-336X
Stanzani, Broietti e Passos (2012) argumentam que os objetivos do Pibid são
contemplados no processo formativo de muitos licenciandos, auxiliando-os em suas
atividades de ensino e pesquisa e contribuindo em seu processo de formação inicial, ao
proporcionar uma formação fundamentada na reflexão e na problematização de
situações reais relacionadas à atividade docente.
Com uma rotina alterada e uma percepção forjada pela imersão na pesquisa da
própria prática, os pibidianos seguem sendo protagonistas de profundas alterações na
concepção de formação inicial ao participar de forma ativa e positiva da formação de
um autoconceito profissional docente ainda na graduação.
As perspectivas imputam um clamor pela continuidade do programa Pibid
apoiadas justamente nas inúmeras conquistas para uma formação docente mais
qualificada. Os bolsistas não são meros expectadores no programa, nem tampouco estão
no programa só pela bolsa que recebem. No entanto, é viável perguntar se esta última
questão também pode ser feita ao programa de iniciação cientifica, o Pibic.
Aqueles que aquecem os bastidores políticos do nosso país precisam
compreender que a educação é processual e dinâmica e que a incorporação de
transformações é urgente e necessária, mas que isso precisa ser feito de forma gradativa
e seriamente assistida. Isso quer dizer que os investimentos na formação docente devem
vir acompanhados de politicas de valorização da profissão docente, sem a qual, qualquer
programa ou projeto se inviabilizado pela própria evasão.
De certa forma, o Pibid vem promovendo uma transgressão na rotina história da
formação de professores permitindo a superação da visão legalista do oficio e da prática
de ensinar (ARROYO, 2000).
Um autoconceito como profissional docente é potencializado por vivências
propositivas, por trocas de conhecimento e pela alteração de uma rotina que era
historicamente imposta. Formar-se professor requer perceber-se no processo, dar nova
direção e vida para a prática e para a ação.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2857ISSN 2177-336X
A PRÁTICA DE ENSINO NO CONTEXTO DO CURSO DA
LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFMT
Marcel Thiago Damasceno Ribeiro – ICET/REAMEC/UFMT.
RESUMO
Este trabalho se insere no âmbito das pesquisas que buscam aprofundar a compreensão
e o desdobramento da Prática de Ensino no contexto da Formação de Professores de
Química para a Educação Básica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Nesse sentido, partiu-se da seguinte questão norteadora da pesquisa: Como se configura
e se expressa a Prática como Componente Curricular no Projeto Pedagógico do Curso
de Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá? A metodologia fundamentou-
se na contribuição da perspectiva qualitativa. O cenário da pesquisa trata-se do curso de
Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá, no contexto da Prática de Ensino e
da Prática como Componente Curricular na formação de educadores químicos.
Concernente ao problema de pesquisa optou-se pelo seguinte instrumento investigativo:
análises de documentos (como PPC da Licenciatura em Química, campus Cuiabá, da
estrutura curricular de 1997/1 e 2010/1) Para analisar os textos de campo e produzir os
textos de pesquisa por meio de interpretações, em diálogo com a literatura da área,
usou-se a Análise Textual Discursiva, que corresponde a uma metodologia de análise de
dados e informações de natureza qualitativa com o propósito de produzir novas
compreensões sobre os fenômenos e discursos analisados. Nesses termos, com o
problema de investigação posto nesta pesquisa, diante das análises dos PPC constatou-
se que a prática docente no atual PPC da Licenciatura em Química do campus Cuiabá se
expressa desde os primeiros momentos do curso de formação e se configura com a
compreensão da importância de todas as disciplinas terem vínculo com a educação, pois
ao mesmo tempo em que contribuem para a formação relativa ao conhecimento
químico, terão seu foco em como esse conhecimento químico entra, interage e funciona
na escola fundamental e média e em situações de educação não escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Prática de Ensino; Projeto Pedagógico; Licenciatura em
Química
INTRODUÇÃO
A Licenciatura em Química é o percurso inicial na formação de um educador
químico para atuar no processo de ensino-aprendizagem do conhecimento químico na
Educação Básica e integrar a área da Educação Química. Pertencer à área de Educação
Química é diferente das outras áreas da Química, que se preocupam com interações de
átomos e moléculas, com a dinâmica e mecanismos de transformações químicas, o que,
sem dúvida, é relevante. Contudo, como integrantes da área em Educação Química,
além de todas essas preocupações inerentes ao ramo da Química, nos envolvemos com
interações entre pessoas (estudantes e professores) e com a dinâmica de construir uma
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2858ISSN 2177-336X
educação de qualidade por meio do ensino e da aprendizagem da Química.
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De acordo com Chassot (2001), Educação Química é uma área de fronteira
entre a Educação e a Química, que se preocupa prioritariamente com o significado do
ensino de Química nos currículos dos diferentes graus de ensino. O educador químico é
o profissional que possui formação acadêmica em Química e que usa essa ciência para
fazer Educação. O autor ainda exemplifica que o professor ou a professora de Química,
mesmo que não vinculados a um grupo de pesquisa, mas que utilizam a sua sala de aula
e fazem dela um laboratório para aprimorar sua ação docente, são educadores químicos.
Nessa perspectiva, Maldaner (2008) complementa que em uma visão ampliada,
educadores químicos são sujeitos sociais ou pessoas que lidam e trabalham com as
coisas da Química e sua atenção volta-se mais a aspectos como:
Processos de ensino e aprendizagem em Química; compreensão da Química
como ciência; responsabilidade social no uso dos conhecimentos da Química;
currículos de formação em Química; evolução/revolução química na história
humana; Química e qualidade de vida; ética na pesquisa química;
conhecimentos profissionais dos professores de Química (p. 271).
Nas últimas décadas no Brasil, as pesquisas educacionais sobre formação de
professores, sobretudo a formação de professores de Química para a Educação Básica,
foram marcadas pelas fortes críticas ao modelo (3+1), ou seja, à polarização entre
bacharelado e a licenciatura. Pesquisadores da área (SHÖN, 1992; NÓVOA, 1992;
TARDIF, 2012; PIMENTA, 2012; et al.) reafirmam o entendimento de que a formação
de educadores deve ser ancorada na permanente articulação entre teoria e prática. Nessa
perspectiva de formação requer a aproximação entre formação acadêmica e exercício
profissional como forma de possibilitar a construção da identidade docente.
Com base na compreensão da permanente articulação entre teoria e prática no
contexto da formação inicial de um educador químico no Brasil, o presente trabalho tem
o objetivo de socializar o histórico do curso de Licenciatura em Química da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), partindo do seguinte problema de
pesquisa: Como se configura e se expressa a Prática como Componente Curricular no
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá?
A OPÇÃO METODOLÓGICA
A metodologia fundamentou-se na contribuição da perspectiva qualitativa,
tendo em vista as suas potencialidades em possibilitar o investigador à busca de
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explicação aprofundada e da compreensão de fenômenos complexos, como os que
fazem parte do contexto educacional. Realizou-se uma pesquisa do tipo bibliográfico
por meio de análises de documentos (como PPC da Licenciatura em Química, campus
Cuiabá, da estrutura curricular de 1997/1 e 2010/1) para o entendimento da organização
do currículo do curso de Licenciatura em Química da UFMT no contexto da Prática de
Ensino e da Prática como Componente Curricular na formação de educadores químicos.
E para analisar os textos de campo e produzir os textos de pesquisa por meio de
interpretações, em diálogo com a literatura da área, usou-se a Análise Textual
Discursiva, que corresponde a uma metodologia de análise de dados e informações de
natureza qualitativa com o propósito de produzir novas compreensões sobre os
fenômenos e discursos analisados.
Adiante, traremos um breve histórico da criação do curso de Licenciatura em
Química na UFMT do campus Cuiabá até a implantação da estrutura curricular do curso
que ficou vigente de 1997/1 a 2009/2, e a atual configuração do curso de Licenciatura
em Química com sua nova estrutura curricular que entrou em vigência em 2010/1 e que
obteve no ano letivo de 2014 o conceito de excelência com a nota cinco (5,0) no
indicador de qualidade que avalia os cursos superiores via o Conceito Preliminar de
Curso (CPC) proposto pelo INEP.
HISTÓRICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA NA UFMT
O primeiro curso de Química da UFMT foi criado no ano de 1972 com
atribuição de bacharelado, juntamente com o Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
(CCET), com a finalidade de proporcionar qualificação profissional com conhecimentos
técnicos profundos aos alunos do curso de Química e de outros cursos que
demandassem conhecimentos químicos. O CCET, em sua criação, foi composto pelos
Departamentos de Engenharia Civil, História Natural, Matemática, Física e Química,
este acoplando os dois ramos da ciência em um único Departamento.
No ano de 1974, por meio da resolução nº 30 do Conselho Superior de Ensino,
Pesquisa e Extensão (CONSEPE), os cursos de Química, Física, Matemática e História
Natural, foram transformados em cursos de Licenciatura em Ciências de curta duração
com habilitação em Química, Física, Matemática ou História Natural. A estrutura
curricular desses cursos era distribuída em quatro períodos letivos, sendo que para o
estudante graduar-se em Licenciatura em Ciências de curta duração deveria ter cursado
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116 créditos, equivalente há 1980 horas. O curso tinha em seu início disciplinas que
visavam suprimir a deficiência dos estudantes referente ao ensino médio como
introdução à Física I e II; Introdução à Matemática I e II e Química I, II e III. Após a
conclusão da Licenciatura em Ciências de curta duração o estudante, para obter a
habilitação em Química de duração plena, devia cursar mais 80 créditos equivalentes a
1275 horas, e de acordo com a estrutura curricular do curso de Ciências com habilitação
em Química, lhe era conferido o direito de exercer o magistério na educação básica (à
época, no 1° e 2° graus).
Passados onze anos do curso de Licenciatura em Ciências de curta duração,
com suas respectivas habilitações específicas para a conclusão da Licenciatura Plena,
foi publicada a Resolução CONSEPE nº 64 de 1985, e o curso de Licenciatura em
Ciências de curta duração passou a ser Licenciatura Plena em Matemática, Biologia,
Física e Química. Pela Resolução CONSEPE nº 65, de 1985, foram instituídos os cursos
de Licenciatura Plena em Química e o Bacharelado em Química. Porém, o artigo 2º
dessa resolução explicitava que o estudante só poderia cursar o bacharelado após a
conclusão do curso de Licenciatura Plena em Química. Tal condição gerou
questionamentos, à época, quanto à especificidade de cada profissional, atribuindo
malfazeja fama de “trampolim” ao curso de licenciatura (UFMT, 1997).
No ano de 1990, pela Resolução CONSEPE n° 123, a modalidade Bacharelado
em Química ficava desvinculada da Licenciatura Plena e, após a conclusão das
disciplinas do 1º e 2º semestres, o estudante deveria optar por uma das duas
modalidades. Após essas mudanças, o curso de Licenciatura Plena em Química e o
curso de Bacharelado em Química da UFMT foram reconhecidos pelo Ministério da
Educação e do Desporto (MEC), por meio da portaria n° 1.521, de 21 de outubro de
1993.
Finalmente, em 1997, os dois cursos foram separados e apresentados dessa
forma no edital do vestibular da Universidade Federal de Mato Grosso, constituindo-se,
a partir desse momento, dois cursos distintos, ficando a escolha a critério do estudante,
no momento de sua inscrição no processo seletivo de ingresso à UFMT.
No que concerne à matriz curricular do curso de Licenciatura em Química, a
Resolução CONSEPE n° 65, de 1985, estabelecia uma carga horária de 3.315 h/aula que
foi alterada pela Resolução CONSEPE nº 24, de 1990, passando para carga horária de
3.375 h/aula, o que foi alterado para 3.405 h/aula que deviam ser concluídas num
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período máximo de seis anos, pela Resolução CONSEPE nº 11, de 05 de fevereiro de
2001.
As disciplinas foram agrupadas em cinco blocos para o curso de Licenciatura
Plena em Química, a saber:
Bloco I) Disciplinas de Formação Geral (Cálculo Diferencial e Integral I, II
e II, Introdução à Ciência da Computação, Probabilidade e Estatística,
Vetores e Geometria Analítica, Física Experimental I, II e III, Biologia,
Filosofia da Ciência, Mineralogia, Legislação e Ética Profissional), Bloco II)
Disciplinas de Formação Profissional ( Química Geral I e II, Química
Orgânica I, II, III e IV, Química Inorgânica I, II e III, Química Analítica I, II,
III e IV, Físico-Química I, II, III e IV, Bioquímica Geral, Química
Bromatológica, Química do Ambiente), Bloco III) Disciplinas Pedagógicas
( Psicologia da Educação V e VI, Didática III, Organização e Funcionamento
da Educação Básica, Bioquímica Educacional e Práticas de Ensino de
Química I, II e III), Bloco IV) Disciplinas Optativas (Bioquímica Avançada,
Físico-Química IV, Inglês Técnico, Língua Portuguesa, Química Analítica V,
Cálculo Numérico), e Bloco V) Disciplinas de Legislação Específica
(Educação Física I e II). (UFMT, 1997, p.26, grifo nosso).
Podemos perceber que a estrutura curricular vigente de 1997/1 a 2009/2
adotava o modelo 3+1 de formação, ou seja, havia polarização entre bacharelado e a
licenciatura, havendo uma formação básica nos conhecimentos científicos durante os
três anos primeiros anos do curso e mais um ano de formação pedagógica.
Sobre esse formato de formação, Schnetzler (2008) tece severas críticas, pois,
de acordo com essa educadora e pesquisadora em Educação Química a formação
propiciada na maioria dos cursos de Licenciatura em Química do Brasil por muitos anos
parecia estar pautada em uma visão simplista, qual seja, a de que ensinar é fácil,
bastando saber o conteúdo químico e dominar algumas técnicas pedagógicas. Essa
visão, de acordo com a pesquisadora,
É reforçada nas aulas de disciplinas de conteúdos químicos pela adoção do
modelo de ensino-aprendizagem centrado na transmissão-recepção, pela
ausência e despreocupação dos formadores (professores universitários) com
reelaborações conceituais dos conteúdos que ministram para que estes
pudessem se tornar disponíveis para serem ensinados pelos futuros
professores nas escolas média e fundamental, livrando-os de serem adotados
por livros didáticos de Química tradicionais (p.25-26).
Para Schenetzler (2008) esse modelo de formação não integra as disciplinas de
conteúdos químicos com as disciplinas pedagógicas, que concebe e constrói a formação
do professor como técnico, por ser pautada na racionalidade técnica e entende a
atividade profissional como essencialmente instrumental, dirigida para a solução de
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problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas, conforme expresso por Schön
(1992).
Em relação a essa estrutura curricular, são as disciplinas pedagógicas
caracterizadas no Bloco III que diferencia a Licenciatura do curso de Bacharelado em
Química, porém se faz necessário destacar as razões da importância de tais disciplinas
no processo formativo do professor.
De acordo com Schnetzler (2002), os únicos momentos da formação que
procuram fazer a ligação entre os conhecimentos do conteúdo específico e o
conhecimento pedagógico para a realização do processo de ensino e aprendizagem,
implicando transformações dos conhecimentos científicos apreendidos nas disciplinas
específicas em conhecimentos escolares são as Práticas de Ensino e similares. Nesta
disciplina, o professor, normalmente apresenta formação na disciplina específica em
questão e pós-graduação na área de educação, é o que tenta fazer a ponte de ligação
entre os dois eixos da formação que permaneceram caminhando em paralelo durante
toda a licenciatura.
Na estrutura curricular de 1997/1 do curso de Química da UFMT, as
disciplinas de Prática de Ensino de Química (PEQ) constituíram-se como componentes
curriculares principais na construção da identidade do educador químico, sendo
exclusivas da área de ensino de Química1, também responsável pelo estágio
supervisionado. Essas disciplinas, além do estágio, são responsáveis por desenvolver, de
maneira geral, atividades relacionadas com estudos e práticas sobre: a reforma do
ensino médio, segundo a LDB e as Diretrizes Curriculares para o ensino médio; a
reforma do ensino superior – apresentação e discussão da proposta da reforma de ensino
do Curso de Licenciatura Plena em Química – habilidades esperadas do (a) professor (a)
de Química; elaboração e planejamento de curso; planejamento de aulas e minicursos;
Prática de Ensino e estágio supervisionado; regência (UFMT, 1997).
Após esse breve histórico da implantação da formação do educador químico na
UFMT do campus Cuiabá, em que descrevemos a estrutura curricular do curso de
Licenciatura em Química vigente de 1997/1 a 2009/2, apresentamos, a partir de agora, a
atual configuração do curso, cujo projeto pedagógico (PPC) entrou em vigência em
2010/1.
Consta no histórico do PPC da Licenciatura em Química de 2009 que desde a
aprovação da nova LDB, nº. 9394/96, a Educação Brasileira vivenciou um enorme
movimento de reflexão, dirigido, entre outras coisas, ao estabelecimento de novas
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diretrizes curriculares em seus diversos níveis. Contudo, muito antes da implementação
dessas diretrizes, o curso de Química da Universidade Federal de Mato Grosso iniciou,
precisamente em 1994, um processo de avaliação do seu curso de formação de
professores de Química para Educação Básica, que culminou no trabalho intitulado
como: Avaliação Emancipatória do Curso de Licenciatura Plena em Química da
UFMT (SANTOS, 1996).
Mediante essa avaliação emancipatória foi constituída uma comissão de
reestruturação curricular, composta por representantes de diferentes áreas da Química e
as discussões iniciaram a partir da seguinte questão: qual o perfil profissional que se
deseja formar?. Esse debate ocorreu no interior das áreas (Físico-Química, Analítica,
Orgânica, Inorgânica, Bioquímica e Ensino de Química) e posteriormente entre elas.
Nesse mesmo período, em maio de 1998, o MEC solicitou à UFMT sugestões
para a elaboração das Diretrizes Curriculares dos cursos de Licenciatura em Química. A
comissão, então constituída pelo Colegiado do Departamento de Química da UFMT,
elaborou um documento que foi enviado ao MEC em dezembro de 1998 e que recebeu o
seguinte título: Pressupostos para a definição das Diretrizes Curriculares do Curso de
Licenciatura em Química. Esse documento apresentava algumas sugestões para as
diretrizes curriculares, baseadas essencialmente no processo de avaliação realizado por
Santos (1996).
No ano de 1999, durante o XXXIX Congresso Brasileiro de Química (CBQ)
em Goiânia, como reconhecimento do documento elaborado, o curso de Licenciatura
Plena em Química da UFMT foi citado pelo representante do MEC participante do
evento como o melhor curso de Licenciatura em Química do Brasil. Na sequência, a
comissão reorganizou o currículo do curso de forma a inserir as disciplinas de Práticas
de Ensino de Química, I, II e III, com carga horária total de 300 horas, que foi aprovado
pela Resolução CONSEPE nº 11 de 05 de fevereiro de 2001 da estrutura curricular
antiga do curso de 1997/1 a 2009/2 como já citado anteriormente (UFMT, 2009).
Com a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, mediante Resolução
CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002, a comissão de reestruturação interrompeu o
trabalho que estava em curso e decidiu participar de um processo de entendimento e
debate local e nacional dessas Diretrizes.
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O PPC da Licenciatura em Química de 2009 revela que depois de um longo
silêncio e pouco consenso sobre as Práticas como Componente Curricular (PCC), bem
como, um desencontro de opiniões sobre as 400 horas de estágio supervisionado, o
curso retoma as discussões em 2005, com a constituição de um novo grupo, mas com a
manutenção de alguns membros da comissão anterior. Essa comissão organizou
imediatamente um Seminário de três dias, intitulado de Reestruturação Curricular do
Curso de Licenciatura em Química da UFMT, para que os docentes, os discentes e os
técnicos pudessem discutir os novos rumos do curso, na perspectiva dessas novas
diretrizes.
No que tange a quantidades de horas destinadas às práticas como componentes
curriculares e estágio supervisionado, Maldaner e Zanon (2010) complementam que há
espaços e tempos adequados para desenvolver a Educação Química na organização
curricular das licenciaturas atuais. Os autores corroboram que:
Para isso, competências e habilidades básicas de pesquisa educacional
precisam ser desenvolvidas. Se isso acontecer, as atuais 400 horas de Práticas
de Ensino e 400 de Estágio Supervisionado passam adquirir novos
significados na formação de professores. Há quem considere exagerado esse
número de horas na atual estrutura curricular das Licenciaturas. De fato, se
não soubermos o que fazer na boa distribuição dessas horas, elas parecem
muitas. [...] Se não tivermos convicção sobre a importância dessas horas,
distribuídas ao longo do curso pelos contatos variados com os conhecimentos
próprios de professor, corremos o risco do retorno à antiga fórmula 3 + 1 na
organização das Licenciaturas (p. 359).
Diante desse contexto, e em um processo lento de reestruturação curricular,
mas considerado pela comissão de reestruturação necessária para o amadurecimento da
forma de entendimento da formação do licenciado em Química, o curso de Licenciatura
Plena em Química do campus de Cuiabá foi, de 2005 até 2008, reorganizando e
discutindo o currículo, em uma constante troca dos membros da comissão de
reestruturação.
Em janeiro de 2009 o curso de Licenciatura em Química do Campus Cuiabá
recebeu diligência do MEC instaurada no processo de Renovação de Reconhecimento.
Nessa diligência, o Ministério da Educação, mediante a sua Secretaria de Educação
Superior (SESu) e Diretoria de Supervisão (DESUP), solicitou a adequação da estrutura
curricular, atividades do curso, perfil do egresso e estágio curricular, em conformidade
com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Essas solicitações foram atendidas e
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encaminhadas à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), que procedeu aos
encaminhamentos necessários.
Somente em sequência à resposta da diligência, que a comissão de
reestruturação do curso finalizou os trabalhos de reestruturação, e a atual estrutura
curricular do curso de Licenciatura em Química do Campus Cuiabá entrou em vigência
no semestre de 2010/1, e para o acadêmico graduar-se o mesmo deverá perfazer o total
de 187 créditos, equivalente a carga horária de 3.620 horas, integralizados no mínimo de
06 (seis semestres) períodos letivos, na média de 08 (oito semestres) períodos letivos e
no máximo de 12 (doze semestres) períodos letivos. A carga horária total do curso foi
distribuída conforme a Tabela 1, abaixo:
Tabela 1: Distribuição da Carga Horária do Curso de Licenciatura em Química 2010/1
DISTRIBUIÇÃO CARGA HORÁRIA
Disciplina Obrigatória 2460 horas
Disciplinas Optativas Obrigatórias 120 horas
Práticas Pedagógicas como Componente Curricular 420 horas
Estágio Curricular Obrigatório 420 horas
Atividades Complementares 200 horas
Total 3620 horas
Fonte: UFMT (2009)
O PPC de Licenciatura em Química, campus Cuiabá aprovado pela Resolução
CONSEPE nº 183 de 30 de novembro de 2009 e pela Portaria de Reconhecimento do
MEC nº 615 de 30 de outubro de 2014. Em sua proposta curricular procurou-se romper
o modelo 3+1 de formação, revelando um esquema em que a prática é entendida como
eixo dessa preparação.
O CONTEXTO DA PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFMT
A Prática como Componente Curricular (PCC) foi implementada no currículo
do curso de Licenciatura em Química do campus Cuiabá no ano de 2009 a partir da
reestruturação curricular do curso em atendimento as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para a formação de professores da Educação Básica, onde a dimensão prática
ganhou centralidade.
Vale ressaltar que no Brasil, antes da promulgação da DCN educadores da área
de ensino de Química como (ZUCCO, 1999; MALDANER, 2000; CHASSOT, 2004)
apontavam a relevância da prática pedagógica na formação inicial de professores de
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Química nos mostrando que umas das principais críticas ao currículo dos cursos de
Licenciatura em Química era frouxa articulação entre conhecimentos específicos e os
conhecimentos pedagógicos bem como a universidade e escola da Educação Básica.
Faziam-se críticas contundentes ao denominado esquema 3+1 (COSTA, 2012).
Neste sentido, as pesquisas educacionais e reflexões da comunidade epistêmica
educacional sobre formação de professores serviram de base para as políticas nacionais
para a formação de professores tendo como o modelo da racionalidade prática.
Na perspectiva da racionalidade prática, a expressão “prática como
componente curricular” surgiu de maneira explicita, na Resolução CNE/CP 2, de 19 de
fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior.
A prática como componente curricular - PCC instituída na resolução acima
citada, trata-se de uma concepção de prática ampliada, constituindo um componente
curricular que está presente ao longo de todo o processo formativo, sendo assim, espera-
se que a dimensão prática não fique reduzida a uma disciplina isolada no conjunto das
demais disciplinas e não se restrinja ao estágio supervisionado. Espera-se, portanto que
a prática esteja presente, também, no interior das áreas ou das disciplinas que compõem
o currículo dos cursos de licenciatura (COSTA, 2012).
Abaixo segue a Tabela 2, para uma melhor visualização de como a carga
horária da PCC foi distribuída no currículo do curso de Licenciatura em Química.
Tabela 2: Distribuição da Carga Horária das PCC do Curso de Licenciatura Plena em Química 2010/1
SEMESTRE DISCIPLINA CARGA HORÁRIA - PCC
PRIMEIRO Química Geral I 30 horas
SEGUNDO Instrumentação para o Ensino de Química I 60 horas
TERCEIRO Instrumentação para o Ensino de Química II 60 horas
Química Inorgânica I 30 horas
Química Orgânica I 30 horas
QUARTO Projeto de Ensino de Química 60 horas
Química Analítica Qualitativa 30 horas
SEXTO Bioquímica I 30 horas
SÉTIMO Toxicologia 30 horas
Tecnologias Educacionais para o Ensino de
Química
30 horas
Físico-Química IV 30 horas
CARGA HORÁRIA TOTAL DE PCC 420 horas
Fonte: UFMT (2009)
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se constatar de acordo com a análise do PPC de Licenciatura em
Química, campus Cuiabá, aprovado pela Resolução CONSEPE nº 183 de 30 de
novembro de 2009, que o contato com a prática docente se expressa desde os primeiros
momentos do curso de formação e se configura com a compreensão da importância de
todas as disciplinas terem vínculo com a educação, pois ao mesmo tempo em que
contribuem para a formação relativa ao conhecimento químico, terão seu foco em como
esse conhecimento químico entra, interage e funciona na escola fundamental e média e
em situações de educação não escolar. Em outros termos, as disciplinas de
Instrumentação para o Ensino de Química (Prática de Ensino) e Estágio Supervisionado
assim como a Didática, não podem ser isoladamente responsabilizadas pela qualificação
profissional do licenciando em Química.
Nesse sentido o exercício da chamada Transposição Didática2 não deve ficar
só a cargo dos professores da área de ensino, mas sim de todos os professores das outras
áreas que trabalham no curso de formação de professor “Licenciatura”. Dessa forma, a
prática como componente curricular (PCC), em cada uma das disciplinas onde estão
elencadas deverá relacionar uma reflexão sobre o conteúdo químico que está sendo
aprendido pelo licenciando em Química e que será ensinado por este quando de sua
atuação profissional como professor. A PCC deve, pois, articular o conhecimento
químico ensinado na universidade com condicionantes, particularidades e objetivos
deste conhecimento na educação básica formal e em outros espaços não-escolar de
educação.
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1 No Departamento de Química do Instituto de Ciências Exatas e da Terra (ICET) da UFMT existem 07
áreas para atenderem os cursos que demandam a disciplinas de Química em seus currículos e os cursos de
Licenciatura em Química e Bacharelado em Química, sendo elas: Área de Química Analítica, Inorgânica,
Orgânica, Físico-Química, Bioquímica, Tecnológica e Ensino de Química. A área de Ensino de Química
é responsável pelas disciplinas pedagógicas que trabalham com os conhecimentos químicos e atualmente
é composta por 05 professores. 2 Para saber mais sobre a teoria da transposição didática ler a obra de CHEVALLARD, Yves. La
transposición didática: del saber sábio al saber enseñado. La Penseé Sauvage, Argentina, 1991.
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