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III CIII CIII CIII CIII CONGRESONGRESONGRESONGRESONGRESSOSOSOSOSO I I I I IBEROBEROBEROBEROBERO-A-A-A-A-AMERICANOMERICANOMERICANOMERICANOMERICANO DEDEDEDEDE I I I I INFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICA NANANANANA E E E E EDUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃO E E E E ESPECIALSPECIALSPECIALSPECIALSPECIAL – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002

FORMAÇÃO DE PROFESSORES, VIA INTERNET, NO USO DA INFORMÁTICANA EDUCAÇÃO ESPECIAL

José Armando ValenteDepto. Multimeios e Nied - Unicamp & Ced - PucSP

Resumo

O artigo descreve as bases que fundamentam o trabalho de formação de professo-res no uso da informática na educação especial, como parte do Projeto de Informática naEducação Especial (PROINESP) da SEESP/MEC e FENAPAES. Esta formação foi total-mente a distância, via Internet, usando a abordagem do “estar junto virtual”. A interação viaInternet permitiu a realização de atividades de formação bem como auxiliar os professoresna implantação da informática em suas respectivas instituições.

INTRODUÇÃO

O Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP) da Secretaria de Edu-cação Especial (SEESP) do Ministério da Educação, realizado em conjunto com a Federa-ção Nacional das APAES (FENAPAES) teve como objetivo a implantação de infra-estruturade tecnologias da informação e comunicação (TIC) nas instituições de educação especial ea formação dos professores destas instituições para o uso das TIC como parte das ativida-des de sala de aula.

Este artigo descreve as bases que fundamentam o trabalho de formação de profes-sores para o uso das TIC, que foi realizada totalmente a distância, via Internet. O curso deformação foi desenvolvido por docentes, pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicadaà Educação (NIED) da Unicamp e do Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE)da UFRGS. A interação via Internet permitiu aos pesquisadores “estarem junto” aos profes-sores, auxiliando-os na realização das atividades de formação bem como na implantaçãoda informática em suas respectivas instituições.

O artigo descreve brevemente o que é a Internet, a abordagem de Educação aDistância (EAD) conhecida como o “estar junto virtual”, o curso de formação e os principaisresultados alcançados.

O QUE É INTERNET

A Internet é uma extensa rede de redes de computadores. A rede mais básica podeser constituída ao redor de um Provedor. Este provedor, geralmente é uma instituição quepermite que computadores pessoais (p1, p2, ...) ou de outras instituições (inst1, inst2, ...)com suas redes locais de computadores (c1, c2,...) se conectem aos seus computadores,formando uma rede. Os provedores existentes ao redor do planeta (prov1, prov2,....), porsua vez, estão interligados, constituindo uma outra rede, denominada de Internet – interligaçãode redes, como mostrado na figura 1.

José Armando Valente

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Figura 1 – interligação de redes de redes de computadores, constituindo a Internet

A Internet oferece diversas ferramentas de acesso à informação como correio ele-trônico (e-mail), grupo de discussão (chat groups), recursos para transferência de arquivos(FTP ou File Transfer Protocol) que atualmente são integrados no Word Wide Web (WWW).A WWW é hoje a mais conhecida e disseminada ferramenta a ponto de as pessoas confun-direm a Web com a Internet. O meio para tornar disponível uma informação na Web é viapáginas Web. Cada indivíduo ou instituição pode criar suas páginas Web, armazenando-asno seu próprio computador ou nos computadores do provedor.

Assim, a Internet e, principalmente a Web, cria verdadeiros desafios de ordem pe-dagógica. Ela pode contribuir tanto para armazenar e disseminar informação ou como meiopara permitir que pessoas possam interagir e, com isto, trocar idéias, resolver desafios econstruir novos conhecimentos. No entanto, é importante lembrar que a ênfase está noaspecto pedagógico do seu uso e não na Internet em si.

USOS DA INTERNET NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Existem diferentes maneiras de se usar a Internet na Educação a Distância (EAD):a abordagem “broadcast”, a virtualização da sala de aula tradicional e o “estar junto virtual”(Valente, 2002). O que difere estas abordagens é o grau de interação entre o docente docurso e o aprendiz. Na abordagem “broadcast” a informação é enviada ao aprendiz, viaInternet, e não existe nenhuma interação entre ele e o docente. Sem interação, fica difícil desaber se o aprendiz foi capaz de se apropriar da informação, convertendo-a em conheci-mento.

Na virtualização da sala de aula tradicional prevê-se um mínimo de interação entreo docente e o aprendiz. No entanto, a interação é semelhante ao que acontece em uma salade aula presencial, em que o docente solicita um exercício ou uma tarefa que faça uso dosconceitos em estudo. O aprendiz realiza a tarefa e envia a resposta ao docente para queseja avaliada. Portanto, a interação pode se resumir a fazer uma pergunta e receber umaresposta. Certamente isto é insuficiente para entender se o aprendiz foi capaz de atribuirsignificado à informação disponível.

O “estar junto virtual” envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e

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assessorar constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propordesafios que o auxiliam a atribuir significado ao que está desenvolvendo. Estas interaçõescriam meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, assim,construir novos conhecimentos. O acompanhamento do aprendiz e a atuação do docentedo curso são feitos por meio da Internet e a interação estabelecida usa a rede para realizarum ciclo de atividades identificadas como descrição-execução-reflexão-depuração-descri-ção (Valente, 1999a).

Para que a abordagem do “estar junto virtual” possa ser efetiva o aprendiz deveestar engajado na resolução de um problema ou na elaboração de um projeto. Em taissituações, se surgem dificuldades ou dúvidas, elas podem ser resolvidas com o suporte dodocente, via rede. Isto significa que as trocas entre docente e aprendiz são contextualizadaspelo projeto que está sendo desenvolvido.

O desenvolvimento do projeto e a presença virtual do docente permitem a criaçãode um ciclo de interações que não só ajuda na realização do projeto em si, mas também nageração de novos conhecimentos. Por meio do projeto o aprendiz pode agir, produzir resul-tados que podem servir como objeto de novas reflexões. Por sua vez, estas reflexões po-dem gerar outras indagações e problemas que devem ser compartilhados com outras pes-soas a fim de encontrar meios de resolvê-los. Neste caso, o aprendiz pode enviar suasquestões ou uma breve descrição do que está ocorrendo para que o docente reflita sobreelas e envie seu comentário por meio de um material para leitura ou por meio de outrasquestões que podem auxiliar o aprendiz a resolver suas dúvidas. O aprendiz recebe oscomentários e tenta colocá-los em ação, o que, provavelmente, acaba gerando novasdúvidas, que podem ser resolvidas com o suporte do docente. Assim, estabelece-se umciclo que mantém o aprendiz no processo de realizar atividades que até então não havi-am sido pensadas, produzindo conhecimento a respeito de como desenvolver tais ações,mas agora com o suporte de especialistas. Assim, a Internet pode propiciar ao docenteo “estar junto virtualmente” do aprendiz a fim de auxilia-lo no processo de construção deconhecimento. A figura 2 ilustra o “estar junto virtual”.

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Figura 2: Ciclo que se estabelece na interação aprendiz-docente no “estar junto” via Internet

A FORMAÇÃO A DISTÂNCIA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A abordagem do “estar junto” virtual tem sido utilizada na formação de professoresreflexivos, capazes de utilizar a informática em sua prática pedagógica (Prado & Valente,2002). A formação de professores de educação especial tem os mesmos propósitos. Elavisa capacitar estes professores para que sejam capazes de usar as TIC integradas àsatividades de sala de aula, permitindo, por sua vez, que seus alunos possam usar estesrecursos para construir conhecimento. Esta formação deve fornecer condições para que oprofessor construa diferentes tipos de conhecimentos, que estão inter-relacionados e quenão acontecem necessariamente de modo seqüencial e estanque como apresentados aseguir:

- Entender os potenciais das TIC como recurso para resolução de tarefas e constru-ção de novos conhecimentos. Isto acontece quando o professor usa diferentes softwarepara resolver diversas tarefas, sendo que cada uma destas experiências é utilizada comoobjeto de reflexão, permitindo a ele entender como está aprendendo e qual o papel dainformática no processo de construir o conhecimento;

- Saber utilizar as TIC em atividades pedagógicas. Isto implica dois tipos de conhe-cimentos. Um, sobre como a informática pode ser usada na elaboração de projetos envol-vendo conceitos disciplinares. Outro, sobre como interagir com o aluno e orientá-lo no de-senvolvimento de projetos que tenham sentido para ele, proporcionando o prazer e o desa-fio no processo de aprender. O trabalho com projetos possibilita a transição de um sistemafragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdos e interdisciplinar. Ainteração com alunos possibilita ao professor aprender como criar condições para promovera construção de conhecimento, bem como, saber equacionar as necessidades e os interes-ses de seus alunos com os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir;

- Saber atuar no contexto da sua comunidade escolar. Para tanto, o professor devevivenciar experiências que contextualizam o conhecimento que ele constrói durante suaformação para a sua realidade de sala de aula e do ambiente de trabalho. O contexto daescola e a prática do professor são aspectos constituintes das atividades de formação. Semesta contextualização, o professor não tem condições de superar barreiras de ordem admi-nistrativa e pedagógica e, portanto, de reconstruir a sua prática. Além disto, o contextopermite a construção de um conhecimento localizado que poderá ser ampliado à medidaque este conhecimento é descontextualizado para outras situações semelhantes.

- Compreender a sua atuação. Isto implica desenvolver autonomia para relativizar,preservar, redimensionar e transformar os aspectos constituintes da prática pedagógica.Para isto é fundamental que o professor em formação vivencie também o momento dadescontextualização. Este momento permite ao professor transcender uma compreensãolocalizada na sua sala de aula para uma compreensão mais global e profunda, relacionadacom princípios e propósitos norteadores do trabalho educacional.

Nesta perspectiva, a formação não pode restringir-se à passagem de informaçõessobre o uso pedagógico da informática. Ela deve acontecer contemplando o cotidiano doprofessor, de modo que a experiência no uso da informática na sua prática pedagógica sejatratada como objeto de reflexão e de construção de novos conhecimentos. Estas foram as

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bases do curso Proinesp.

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CURSO DE FORMAÇÃO PROINESP

O “Curso de Formação de Professores, a Distância e em Serviço, em Informática naEducação Especial” ou Curso de Formação Proinesp, a teve como objetivos:

a) Formar, em serviço e via Internet, os professores de instituições de educaçãoespecial no uso pedagógico das TIC;

b) Auxiliar os professores na implantação, nas respectivas instituições, de ativida-des de uso das TIC, integradas às atividades curriculares que desenvolvem.

O curso visou a formação de professores de instituições de Educação Especial queparticiparam do Projeto Proinesp, aqui denominado professor em formação. Estas institui-ções já tinham instalado os laboratórios de informática e a Internet. De cada instituiçãoforam escolhidos quatro professores, não necessariamente com conhecimentos sobreinformática, porém com interesse em aprender sobre como usar as TIC em suas práticas desala de aula e dispostos a disseminar o uso das TIC na instituição, criando condições paraque outros colegas pudessem adquirir estes conhecimentos (efeito multiplicador).

Para poder participar do curso era fundamental que o professor em formação tives-se no mínimo 20 horas por semana para se dedicar às tarefas do curso e estivesse atuandoem sala de aula. Como tarefas do curso, o professor em formação desenvolveu projetosindividuais usando as TIC e leituras para discussões coletivas, planejou e realizou ativida-des práticas de uso das TIC com alunos, e relatou os resultados dos projetos individuais ecom seus alunos. Os resultados dos projetos eram discutidos pelo docente ou pelos cole-gas do curso e, com isto, o professor em formação recebeu o suporte necessário – práticoou teórico – para poder dar continuidade e melhorar os diferentes projetos que desenvol-veu. Desta maneira, ele tinha a oportunidade de vivenciar situações que permitiram a cons-trução de seu conhecimento contextualizado na realidade da sua sala de aula e/ou de suainstituição.

O Curso de Formação Proinesp foi realizado duas vezes, sendo o Proinesp I em2000 e o Proinesp II em 2001. Ambos consistiram de 210 horas de atividades, sendo 90horas presenciais e 120 horas a distância, divididas em seis disciplinas. Estas duas partesdo curso podem ser descritas como:

Atividade presencial

Tanto no Proinesp I quanto no Proinesp II o objetivo desta atividade foi a de propici-ar aos professores em formação a familiarização com as TIC, de modo que pudessem usá-las na realização de atividades a distância, via Internet. Foram previstas 90 horas de ativida-des presenciais, realizadas nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) do Proinfo (naslocalidades em que existiam NTE instalados) ou em empresas locais que prestam serviçosde capacitação em informática (o Projeto previu uma verba para cobrir estes gastos). Aparte presencial do curso consistiu de oficinas onde foram abordados os seguintes conteú-dos:

• Introdução ao Windows (30h): domínio da função Iniciar, ações básicas do Windows1O TelEduc ‚ um ambiente de suporte para o ensino e aprendizagem a distƒncia, desenvolvido no N£cleo de Inform ticaAplicada … Educa‡Æo (NIED) em parceria com o Instituto de Computa‡Æo ambos da Unicamp (http://hera.nied.unicamp.br/teleduc)

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Explorer, Programa de compactação (por exemplo: Winzip) e Vírus e antivírus;

• Introdução ao Word (30h): elaboração de textos no Word, domínio das funções deArquivo do Word, e compreensão das principais funções do Editar, do Exibir, doInserir, do Formatar e das Ferramentas do Word;

• Introdução à Internet (30h); domínio de funções básicas do Browser Explorer,envio e recebimento de mail com arquivos attachados e download de arquivosem PDF.

Atividades à distância

O Proinesp I e o Proinesp II abordaram o mesmo conteúdo com algumas diferençasem termos de disciplinas. Nesta parte do curso os professores em formação, foram dividi-dos em turmas de aproximadamente 23 participantes cada. Cada turma contou com umdocente e um monitor que acompanharam a realização das atividades em todas as discipli-nas.

Os professores em formação, usaram os recursos disponíveis nos laboratórios mon-tados nas respectivas instituições, acessaram a Internet e por intermédio do ambiente deeducação a distância, TelEduc1 , interagiram com o docente e o monitor da sua respectivaturma. Por intermédio do Teleduc puderam realizar ações como: enviar e receber e-mails,participar de grupos de discussão e chats, receber tarefas e enviar seus resultados, receberorientações a respeito das atividades a serem desenvolvidas com os alunos e sobre comoimplantar a informática em sua instituição.

Nas atividades a distância foram enfatizadas a integração de diferentes conteúdoscomputacionais e pedagógicos no trabalho que os professores em formação desenvolve-ram no seu projeto individual ou no projeto que seus alunos realizaram. As disciplinas erespectivos conteúdos abordados no Proinesp I e no Proinesp II foram:

Proinesp I

• Introdução à linguagem e metodologia Logo (30h): uso da dinâmica de progra-mação para refletir sobre uma experiência de aprendizagem pessoal, e pararedimensionar esta reflexão para o processo de aprendizagem de alunos comnecessidades educativas especiais; desenvolvimento de conceitos como defini-ção de procedimentos, iteração, manipulação de objetos, som e figuras, e anima-ção;

• Word pedagógico (30h): uso do Word integrado com outros software, no desen-volvimento de projetos pedagógicos relacionados aos diferentes assuntoscurriculares que os professores em formação desenvolvem com seus alunos emsala de aula;

• Discussão de interfaces para deficientes (10h): análise e discussão sobretecnologias adaptativas/assistivas, exploração de leituras, navegação em sites es-pecíficos e manuseio de interfaces disponibilizadas (em rede e pelo curso), possibi-litando sua utilização com alunos especiais, observadas as devidas adequações enecessidades;

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• Introdução à Internet e seu uso pedagógico (20h): apropriação e exploração derecursos da Internet, navegação em sites relacionados com educação especial,criação de páginas simples, e vivência de interações síncronas como recursopedagógico;

• Elaboração de projeto pedagógico (30h): trabalho em grupo, envolvendo os qua-tro professores de cada entidade, para desenvolver um projeto pedagógico paradar continuidade ao trabalho de informática na sua respectiva instituição. A ela-boração deste projeto é acompanhada pelos docentes e colegas no sentido de refle-xão coletiva sobre o problema escolhido, a abordagem, a viabilidade, e soluçõesalternativas.

Proinesp II

• Discussão sobre interfaces para deficientes (10h): análise/discussão sobretecnologias adaptativas/assistivas, exploração de leituras, navegação em sitesespecíficos e manuseio de interfaces disponibilizadas (em rede e pelo curso),possibilitando sua utilização com alunos especiais, observadas as devidas ade-quações e necessidades;

• Uso pedagógico da Internet (40h): apropriação e exploração de recursos daInternet, navegação em sites relacionados com educação especial, criação depáginas simples, exploração de ferramentas para avaliação de acessibilidade depáginas web, exploração e vivência de interações síncronas como recurso peda-gógico;

• Análise de software educacional (10h): análise de software desde os maisdirecionados como os tutoriais, até as ferramentas abertas, passando por softwarede simulação e de exploração de assuntos específicos, procurando sempre levarem consideração o propósito educacional estabelecido no trabalho com alunos ena avaliação da aprendizagem;

• Introdução à linguagem e metodologia Logo (30h): uso da dinâmica de progra-mação para refletir sobre uma experiência de aprendizagem pessoal, e pararedimensionar esta reflexão para o processo de aprendizagem de alunos comnecessidades educativas especiais; desenvolvimento de conceitos como defini-ção de procedimentos, iteração, manipulação de objetos, som e figuras, e anima-ção;

• Integração de diferentes software em projetos pedagógicos (20h): desenvolvi-mento, por cada professor em formação, de um projeto pedagógico utilizando umou mais software com um ou mais alunos, colocando em ação os seus conheci-mentos adquiridos e criando situações para a reflexão sobre os resultados obti-dos;

• Elaboração de projeto pedagógico (10h): trabalho em grupo, envolvendo os qua-tro professores de cada entidade, para desenvolver um projeto pedagógico

2 Esta avaliação presencial foi realizada somente com os participantes do Proinesp II, seguindo as normas em vigor naUnicamp para cursos de extensão.

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para dar continuidade ao trabalho de informática na sua respectiva institui-ção. A elaboração deste projeto é acompanhada pelos docentes e colegas nosentido de reflexão coletiva sobre o problema escolhido, a abordagem, a via-bilidade, e soluções alternativas.

Acompanhamento e avaliação dos participantes do curso

As atividades dos professores em formação foram acompanhadas pelos docentese monitores do curso. Semanalmente era elaborado um relatório relativo à participação doprofessor em formação e este relatório era disponibilizado no ambiente TelEduc para queele pudesse acompanhar o seu desempenho. Este tipo de acompanhamento permitiu umaavaliação contínua de cada participante.

Assim, a performance de cada professor em formação foi avaliada com base na:

a) Acompanhamento contínuo do professor em cada uma das disciplinas. Esta ava-liação contínua foi feita pelo docente do curso com base na participação individu-al do professor, observando se foram cumpridos os objetivos estabelecidos emcada disciplina e na qualidade dos trabalhos realizados;

b) Avaliação presencial que o professor em formação realizou, sob supervisão dodiretor da sua instituição. Esta avaliação consistiu de uma atividade escrita que oprofessor realizou na presença do diretor, em seguida enviada pelo diretor, viacorreio, para o docente do curso2 .

A avaliação final do professor em formação foi composta de 70% da avaliação con-tínua e 30% da presencial. Foi considerado aprovado quem realizou 85% das atividadessolicitadas e obteve média final igual ou maior do que 7 (sete).

Seminário presencial

Após o término do curso a distância foi realizado o Seminário sobre Informática naEducação Especial Proinesp, envolvendo representantes da SEESP, da FENAPAES, do-centes do curso e professores das instituições participantes do Proinesp.

O seminário presencial teve três objetivos. Primeiro, reunir presencialmente os dife-rentes elementos participantes do Projeto Proinesp para que se conhecessem. Segundo,permitir que os professores pudessem apresentar sua instituição e mostrar o trabalho deinformática na educação que estava sendo desenvolvido pelos professores formados. Combase nos trabalhos apresentados auxiliar os professores na melhoria dos mesmos e nadisseminação da informática na instituição. Durante o Seminário eram discutidas com osprofessores as estratégias que eles adotariam na criação de ações de formação de seuscolegas para que pudessem se apropriar das TIC e usa-las com seus respectivos alunos.Terceiro, apresentar ou demonstrar alguns software ou resultados de pesquisa que pudes-sem ser utilizados com diferentes populações de alunos com necessidades educacionaisespeciais como, por exemplo, recursos computacionais disponíveis para alunos cegos.

A condição para que os professores pudessem participar do Seminário era a elabo-ração de uma apresentação sobre o que estava sendo realizado em termos de informáticana educação, tanto com alunos quanto em termos de ações de formação de professores nainstituição.

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PRINCIPAIS RESULTADOS

O Proinesp I foi desenvolvido por docentes do NIED da Unicamp em duas fases: aprimeira fase, de nove semanas, de 08 de maio a 07 de julho de 2000, e a segunda fase, detrês semanas, de 18 de setembro a 03 de outubro de 2000. Atendeu quarenta (40) institui-ções, sendo vinte e oito (28) APAEs, dez (10) Pestalozzis, o INES e o IBC.

Foram matriculados no curso 156 professores destas instituições, divididos em 7turmas, sendo que cada uma tinha aproximadamente 23 participantes. Do total de professo-res que iniciaram o curso, 132 foram aprovados, 12 foram reprovados e 12 professores, detrês instituições, não conseguiram acompanhar o curso por danos na rede local da escolaou no acesso à Internet. Considerando o número de professores que acompanharam ocurso (144), 91,6% foram aprovados e 8,4% reprovados, sendo que o aproveitamento glo-bal do curso foi de 84.6% – considerando o número de professores que iniciaram o curso(156) e os que foram aprovados (132).

O Seminário do Proinesp I foi realizado no período de 3 a 6 de outubro de 2000, emBrasília. Compareceram professores de 22 APAEs, de 5 Pestalozzis e do INES, que apre-sentaram trabalhos desenvolvidos por alunos e/ou propostas de ações de formação decolegas da instituição.

O Proinesp II foi desenvolvido por docentes do NIED da Unicamp e do NIEE daUFRGS ao longo de 12 semanas, de 03 de setembro a 23 de novembro. Atendeu noventae cinco (95) instituições, sendo setenta e cinco (75) APAEs, nove (9) Pestalozzis, três (3)Associações, três (3) Centros de Educação Especial e cinco (5) Institutos.

Foram matriculados no curso 389 professores destas instituições, divididos em 17turmas, sendo que cada uma tinha aproximadamente 23 participantes. Do total de professo-res que iniciaram o curso, 344 foram aprovados, 34 foram reprovados e 11 professores, dequatro instituições, não conseguiram acompanhar o curso por danos na rede local da escolaou no acesso à Internet. Considerando o número de professores que acompanharam ocurso (378), 91,0% foram aprovados e 9,0% reprovados, sendo que o aproveitamento glo-bal do curso foi de 88,4% – considerando o número de professores que iniciaram o curso(389) e os que foram aprovados (344).

O Seminário de Proinesp II foi realizado no período de 28 a 30 de novembro, emFortaleza. Participaram deste evento 121 professores de 72 instituições. Eles apresentaramtrabalhos de alunos ou de formação de professores da instituição na forma de pôsteres.Estes trabalhos foram comentados individualmente por ocasião da visita aos stands damostra do pôster e em sessão plenária, procurando destacar temas ou aspectos interes-santes de cada um, com o objetivo de melhora-los ou servir de exemplo de ações quepoderiam ser utilizados em outras instituições.

Os principais resultados e uma visão geral do Proinesp II pode ser encontrado nosite http://www.nied.unicamp.br/~proinesp.

DISCUSSÕES

As atividades de formação a distância realizadas no Projeto Proinesp permitiu quedocentes dos centros de pesquisa pudessem estar junto virtualmente dos professores dasinstituições de educação especial, auxiliando-os no processo de domínio de diversos co-

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nhecimentos, como sobre as TIC, sobre o uso pedagógico destes recursos, sobre o desen-volvimentos de projetos e sobre a implantação da informática na educação na instituição.Neste sentido, vale a pena mencionar três resultados importantes: primeiro, o grau de apro-veitamento do curso; segundo, o fato de o curso, além de auxiliar na formação dos profes-sores, ajudar a implantar um serviço na instituição; terceiro, a constatação de que o Projetonão procura somente implantar na instituição a informática, mas mudanças de ordem peda-gógica que são passíveis de serem realizadas graças à presença das TIC.

Tanto o Proinesp I quanto o Proinesp II teve um grau de aproveitamento bom, con-siderando o fato de o curso ter sido a distância e acontecer em serviço. Isto se deve a umasérie de compromissos que o professor em formação assume ao fazer parte do curso.Primeiro, o curso é parte de um projeto de implantação da informática na escola. Além dainstalação do laboratório de informática na instituição, quatro professores devem ser forma-dos não só para realizar atividades de uso das TIC na sua prática como auxiliar a formaçãode colegas da instituição. Segundo, o curso exige que o professor em formação trabalhecom alunos. Esta atividade, além de servir para o professor aprender como integrar as TICem sua prática pedagógica serve também para revelar importantes habilidades que os alu-nos com necessidades educacionais especiais têm e que não eram conhecidas. Foi muitocomum durante o curso e, mesmo durante o Seminário, os professores em formação men-cionarem que estavam surpresos com o fato de certos alunos estarem realizando por inter-médio das TIC atividades que jamais haviam sido feitas. Isto constituiu em um importanteincentivo para o professor em formação continuar o curso, mesmo reconhecendo que haviaalguma dificuldade com o assunto, com o fato de não estar familiarizado com cursos adistância ou de não ter tempo suficiente para estudar e continuar a trabalhar.

Um outro subproduto do curso foi o fato de o professor em formação estar usandoo laboratório de informática da instituição. Embora o laboratório tenha sido instalado, istonão significa necessariamente que pode ser usado. Em muitas instituições, por questõesdiversas, a direção ou mesmo os funcionários, acaba mantendo o laboratório fechado oudificultando seu uso. Como o curso demanda que o professor em formação use este labora-tório nas atividades com os alunos e na formação de seus colegas, diversas idiossincrasiassão solucionadas para que o laboratório seja usado. Com isto, as TIC passam passa a serutilizadas pelos alunos e gradativamente a instituição vai se apropriando da informática,incorporando-a nas atividades que professores e alunos realizam em sala de aula.

Finalmente, a Informática na Educação Especial que está sendo implantada nasinstituições enfatiza o fato de o professor de sala de aula ter conhecimento sobre os potenciaiseducacionais das TIC e ser capaz de alternar e integrar, adequadamente, atividades tradicionaisde ensino-aprendizagem e atividades que usam os recursos de informática. O curso incentivaesta nova atitude do professor e procura auxilia-lo na criação de condições para que seu alunoconstrua conhecimento em ambientes de aprendizagem que incorporam o uso do computador.

No entanto, a implantação desta abordagem educacional na instituição requer mu-danças profundas de ordem administrativa e pedagógica: a alteração do papel atribuído aoerro (não mais para ser punido, mas para ser depurado), a não fragmentação das discipli-nas, a promoção da autonomia do professor e dos alunos e a flexibilização de um sistemaeducacional rígido, centralizador e controlador. Estas mudanças de ordem pedagógica eadministrativa são enormes e difíceis de serem enfrentadas com o vigor que elas deman-dam, principalmente nas instituições de educação especial.

Primeiro deixa de existir a diferença entre educação normal e educação especial.As instituições que trabalham com crianças que apresentam necessidades educacionaisespeciais passam a ser vistas como ambientes de construção de conhecimento em quecada aluno, do mais talentoso até o mais comprometido sensório e intelectualmente, está

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CURRICULUM VITAENome: José Armando ValenteNascimento: 21 de Abril de 1948, em Jaboticabal, São Paulo - Brasil

EDUCAÇÃODoutorado Departamento de Engenharia Mecânica e1983 Divisão para o Estudo e Pesquisa em Educação

Massachusetts Institute of Technology (MIT)Cambridge, Massachusetts - USA

Mestrado Programa Interdisciplinar de Ciência e Educação1979 Massachusetts Institute of Technology (MIT)

Cambridge, Massachusetts - USAMestrado Ciência da Computação1974 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Campinas, São Paulo - BrasilGraduação Engenharia Mecânica1970 Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-USP)

São Carlos, São Paulo - Brasil

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL1999- Professor do Departamento de Multimeios do Instituto de Artes

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)Campinas, São Paulo - Brasil

1997- Professor Visitante do Programa de Pós-Graduação em Educação: CurrículoPontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)São Paulo, São Paulo - Brasil

2001- Vice-Coordenador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED)Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)Campinas, São Paulo - Brasil

1986-2001 Coordenador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED)Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)Campinas, São Paulo - Brasil

1983-1986 Vice-Coordenador do Núcleo de Informática Biomédica (NIB)Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)Campinas, São Paulo - Brasil

1976-1983 Professor Visitante e Aluno de Pós-GraduaçãoMassachusetts Institute of TechnologyCambridge, Massachusetts - USA

1971-1976 Professor Associado do Departamento de Ciência da CompuçãoUniversidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Campinas, São Paulo - Brasil

PUBLICAÇÕES SELECIONADA“Aprendizagem continuada ao longo da vida: o exemplo da terceira idade”. Capítulo do livroLongevidade: um novo desafio para a educação. Vitória Kachar (org.), São Paulo: CortezEditora, 2001, p.27-44.

Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. Livro publicado em co-autoriacom Fernanda Maria Pereira Freire. São Paulo: Cortez Editora, 2001, 239 p.

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“Educação a distância: uma oportunidade para mudança no ensino. Capítulo do livro ead.br:Educação a distância no Brasil na era da Internet. Carmem Maia (org.) São Paulo: AnhembiMorumbi Editora, 2000, p. 97-122.

“Criando oportunidades de aprendizagem continuada ao longo da vida”. Artigo publicado naPátio Revista Pedagógica, ano IV, Nº15, Nov 2000/Jan 2001, p. 8-12.

“O Computador na Sociedade do Conhecimento” (org.). Campinas: Núcleo de InformáticaAplicada à Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1999, 156 p.

ORIENTAÇÃO DE TESECompletado: 14 doutorados

13 mestrados

Em andamento: 4 doutorados2 mestrados

OUTRAS ATIVIDADES1992 - Membro

The New York Academy of Science

1989 - MembroSociedade Brasileira de Informática Educativa

1985 - MembroThe American Association for Artificial Intelligence

José Armando Valente29 de Dezembro de 2001

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LUCILA MARIA COSTI SANTAROSA

DRA. EM CIÊNCIAS HUMANAS - EDUCAÇÃO.

PROFESSORA DOS CURSOS DE PÓS- GRADUAÇÃO EMEDUCAÇÃO(MESTRADO E DOUTORADO) E DOUTORADO EMINFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DORIO GRANDE DO SUL.

COORDENADORA DE PESQUISA DO NÚCLEO DE INFORMÁTICA NAEDUCATÇÃO ESPECIAL - NIEE DA PRORHESC/ UFRGS-A/C 1996

CONSULTORA DO MEC NA SECRETARIA DE EDUCaCAO ESPECIAL -SEESP -NO PROGRAMA DE INFORMÁTICA NA EDUCACAO ESPECIAL- PROINESP a/c DE 1998ATÉ A PRESENTE DATA

COORDENADORA DO CENTRO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA DA UFRGS-CIES/EDUCOM/FACED DESDE 1984 A 1996.

COORDENADORA DO CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NAEDUCAÇÃO- UFRGS E CURSOS DE EXTENSÃO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃOESPECIAL NO BRASIL E PARAGUAY.

PROFESSORA DE VÁRIOS CURSOS QUE ENVOLVEM FORMAÇÃO DE DOCEN-TES EM INFORMÁTICA NA EDUCACAO GERAL E ESPECIAL EM ÂMBITO NACIONAL(PROINFO) E INTERNACIONAL.

PROFESSORA DE VÁRIAS DISCIPLINAS LIGADAS À INFORMÁTICA NAEDUCACAO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO.

REPRESENTANTE DO BRASIL NA RED IBERO-AMERICANA DE INFORMÁTICAEDUCATIVA - RIBIE - DESDE 1989 ATÉ A PRESENTE DATA, ALÉM DE SUB-COORDE-NADORA DA RIBIE 1990-1992.

MEMBRO DA EQUIPE DE PROJETO INTERCÂMBIO INTERNACIONAL DEINFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E REPRESENTANTE DO BRASIL APOIADOPELO CYTED -ESPANHA 1992-1994.

MEMBRO DO COMITÉ: REPRESENTANDO O BRASIL NA REVISTA ÊDEINFORMÁTICA EDUCATIVA - COLÔMBIA - E DA REVISTA ZEUS: INFORMÁTICA E VÍDEO- ESPANHA E NA RESVISTA DE INFORMATICA NA EDUCACAO - SBC - IE – BRASIL,PGIE - BRASIL

PRESIDENTE DO COMITE DE PROGRAMA DO III CONGRESSO DA RIBIE’96-BARRANQUILLA/COLOMBIA

PRESIDENTE DO COMITÊ DE ORGANIZAÇÃO DO IV CONGRESSO RIBIE’98 -BRASÍLIA/ BRASIL

Lucila Maria C. Santarosa

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MEMBRO DE COMITES DE CIENTÍFICOS DE VARIOS EVENTOS NACIONAIS EINTERNACIONAIS ( RIBIE, CIIEE)

CONSULTORA AD-HOC DO CENTRO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO CI-ENTÍFICO E TECNOLÓGICO DO BRASIL - CNPq E DA FUNDAÇÃO DE AMPARO À PES-QUISA DO RIO GRANDE DO SUL – FAPERGS, entre outras.

PESQUISADORA NÍVEL IA DO CNPq.

COMO PRODUÇÃO CIENTÍFICA:

10 LIVROS PUBLICADOS EM AUTORIA E CO-AUTORIA;

9 CAPÍTULOS DE LIVROS;

50 TRABALHOS PUBLICADOS EM REVISTAS E ANAIS DE CONGRESSOS IN-TERNACIONAIS: 17 AUTORA E 33 EM CO-AUTORIA;

89 TRABALHOS PUBLICADOS EM REVISTAS E ANAIS DE CONGRESSOS NA-CIONAIS: 33 AUTORA E 53 EM CO-AUTORIA;

225 COMUNICAÇÕES ( palestras e trabalhos apresentados) EM CONGRESSOSNACIONAIS E INTERNACIONAIS;

ALÉM DE ORIENTAÇÃO DE TESES E PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE TESESE CONCURSOS PÚBLICOS.

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PROJETO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIALPROINESP

NEILA CAMPOS*

O PROINESP, Projeto de Informática na Educação Especial é um projeto da Secretá-ria de Educação Especial/Ministério da Educação, instituído para beneficiar as escolas,mantidas por Organizações Não-Governamentais de caráter filantrópico, sem fins lucrati-vos, que realizam atendimentos ao aluno com necessidades educacionais especiais, comoas APAEs, das Sociedades Pestalozzi e dos Institutos de Cegos.

Desenvolvido em parceria com a Federação Nacional das APAES, responsável pelaexecução, implantação e acompanhamento, este projeto é uma das primeiras experiênciasde grande porte na promoção do acesso dos alunos com necessidades educacionais espe-ciais às Tecnologias de Informação e Comunicação, interligando virtualmente, escolas es-peciais de diferentes estados do Brasil e capacitando professores, em cursos presenciais eà distância, via Internet.

A implantação dos Laboratórios de Informática envolve:• Assinatura de convênio entre o FNDE e entidades representativas das escolas

selecionadas.• Repasse de recursos do FNDE à entidades representativas para a aquisição con-

junta dos equipamentos (computadores, servidores de rede, além dos periféricos eimpressora Braille) e mobiliários, conforme as especificações técnicas levantadaspelo MEC/SEESP.

• Repasse do recurso do FNDE às entidades representativas para o financiamentode cursos de Capacitação presencial e à distância, via Internet, dos professoresdas escolas contempladas.

• Promoção pela SEESP/MEC de um Seminário sobre Informática na Educação Es-pecial, para apresentação, pelos professores capacitados, do projeto para o usopedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação e avaliação do curso àdistância, via Internet.

• Acompanhamento e avaliação, por meio de formulários a serem preenchidos pelasescolas contemplas.

A contrapartida da escola participante consiste em:• Oferecer infra-estrutura básica (rede elétrica, rede lógica e linha de telefone).• Providenciar acesso à Internet.• Assegurar manutenção dos equipamentos.• Adquirir software educacional e material de expediente.• Indicar 04 professores para o processo de capacitação.• Apoiar aos professores.

No período entre 1999 e 2002, o Projeto de Informática na Educação Especial con-templou 212 escolas, espalhadas nos 26 Estados brasileiros, capacitando mais de 1.000professores em cursos presencial e à distância, via Internet e atendendo mais de 15.000alunos nestes laboratórios.

*Neila Maria Melo Campos - Assessora de Automação e Projetos da Federação Nacional das APAES - Especialista emEducação Especial e Políticas Públicas - Professora e Psicóloga

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O Projeto de Informática na Educação Especial foi desenvolvido para ampliar o aces-so dos alunos com necessidades educacionais especiais as TIC –Tecnologias de Informa-ção e Comunicação. Neste contexto, o objetivo maior do PROINESP é incentivar o usopedagógico da Informática na Educação dos alunos com necessidades educacionais espe-ciais matriculados em instituições especializadas não governamentais, que, por não inte-grarem a rede pública de ensino, não podem ser beneficiados por ações do Programa Na-cional de Informática na Educação - PROINFO.

A Federação Nacional das APAEs, enquanto executora do PROINESP e dividin-do responsabilidade com a SEESP/MEC no esforço de alcançar os objetivos propostos,elaborou um questionário, com dados de identificação e questões sobre a qualidadedos equipamentos adquiridos, os procedimentos de instalação dos laboratórios eacesso à Internet, atendimento aos alunos e projetos desenvolvidos, impacto des-te atendimento na/para a comunidade escolar, cumprimento da contrapartida daescola beneficiada, o qual foi encaminhado às escolas que participam deste projeto.

Os conteúdos dos questionários foram sistematizados e, a partir das várias contribui-ções recebidas, produzimos material para avaliação das ações desencadeadas e análisedos procedimentos de implantação dos laboratórios de informática. Assim como foi possívelvisualizar o processo inicial das atividades com os alunos, as expectativas/perspectivas/resultados provocados com a promoção da inclusão digital ao alunado da educação especi-al em diferentes regiões do País.

Foram analisados os questionários respondidos pelas escolas contempladas com oProjeto de informática na Educação Especial - PROINESP, em 2000 (34) e 2001(96). Asescolas contempladas em 2002 (89) não participaram, uma vez que ainda estão em proce-dimento de instalação das ferramentas computacionais.

Percebemos, nesta avaliação, que cada escola participante desenvolve diferentesprogramas, respeitando e valorizando as diversidades regionais e as especificidades dosalunos atendidos pela educação especial. Os resultados refletem as necessidades/potencialidades dos alunos, a busca da melhoria da qualidade de vida do aluno com neces-sidades educacionais especiais, a inclusão social e o desenvolvimento da cidadania.

Os professores participantes da capacitação revelam nos questionários, a necessi-dade de estabelecer, em conjunto com todos os professores da escola, critérios de seleçãode conteúdos mais adequados às demandas educacionais e sociais dos seus alunos, assimcomo o desejo de aprofundar/ampliar seus conhecimentos com a continuidade do curso decapacitação à distância, via Internet, em parceria com a UNICAMP/NIED. Sugerem ainda acriação de um portal, pela SEESP/MEC, ou pela Federação Nacional as APAES, abrigandoconteúdos dos projetos desenvolvidos, experiências inovadoras, textos e referências biblio-gráficas, além de links para os Laboratórios de Informática e espaço para debates, entrealunos, professores e técnicos.

As famílias dos alunos atendidos nos Laboratórios de Informática refletem o início deum caminho para a mudança do paradigma da deficiência, dando ênfase para apotencialidade de cada indivíduo.

Este primeiro instrumento de análise da implantação deste Projeto revela as possibi-lidades de novas experiências educacionais, de acesso ao espaço computacional/virtualpara a democratização do conhecimento, da redução da exclusão social para os alunos

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com necessidades especiais. Além de propiciar a SEESP/MEC e à Federação Nacional dasAPAES parâmetros para realizarem alterações, correções de implantação, ampliação, enri-quecimento das ações e qualidade dos serviços oferecidos.

NEILA MARIA MELO CAMPOS

DADOS PESSOAIS

Endereço: SQS 303, Bloco K, Aptº. 503 – CEP. 70.336.110 - Brasília / DF

Telefone: (61) 9987.4248 / 223.9042

E-mail: [email protected]

FORMAÇÃO ACADEMICA

1999Universidade Federal do Mato Grosso do Sul/UFMS - Campo Grande/MS

Pós-graduação em Fundamentos da Educação Especial e Políticas Públicas

1985Centro de Ensino Unificado de Brasília – CEUB - Brasília/DF

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do DF.

Curso de Psicologia

Licenciatura em Psicologia.

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

EMPRESA Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais -FENAPAEs

Cargo: Assessora de Automação e Projetos

Período: Junho/99 - atual

EMPRESA Federação Brasileira das Associações Síndrome de Down

Cargo: Assessora técnica

Período: 1º sem. 1999

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EMPRESA Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal

Fundação Educacional do Distrito Federal/FEDF - Brasília DF

Período: 1998 – 1975

Cargo: Gerente da Seção de Diagnóstico e Apoio Psicopedagógico e Social

Centro Integrado de Ensino Especial/Se/GDF

Técnica da Equipe de Diagnóstico e Avaliação Psicopedagógica

EMPRESA Universidade de Brasília/UNB – Faculdade de Ciências da Saúde

Período: 1986 -1990

Núcleo de Estudos, Pesquisa e Atendimento e Assistência à Saúde Mental –NESPASM..

ATIVIDADES EXTRACURRICULARES

Palestrante no I Congresso Internacional de Telemática na Educação – Fortaleza - CE/2001

Coordenadora e palestrante no II Seminário de Informática na Educação Especial –Fortaleza - CE/2001.

Palestrante no XX Congresso Nacional das APAEs – Fortaleza - CE/2000

Participante do II Congresso Ibero-americano de Informática Educativa - Córdoba/Espanha/1999.

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PROJETO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL,UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA

Autores: Renausto Alves Amanajás e Diana Freitas Silva Neri – SEESP/MECLucila Maria Costi Santarosa (consultora)

O Projeto de Informática na Educação Especial – Proinesp é uma iniciativa da Se-cretaria de Educação Especial do Ministério da Educação do Brasil com o objetivo de esten-der aos alunos com necessidades especiais o acesso às novas Tecnologias de Informaçãoe Comunicação. Nesse sentido, são destinados recursos para a implantação de laboratóri-os de informática em escolas de Educação Especial não-governamentais e sem fins lucra-tivos, tais como APAEs, Sociedades Pestalozzi, instituições para a educação de cegos esurdos, etc. Além da compra de equipamentos de informática para a implantação dos labo-ratórios, o Projeto financia a capacitação de professores das escolas participantes.

• Cronologia

Desde 1997, a Secretaria de Educação Especial já demonstrava preocupação coma questão do acesso das pessoas com necessidades especiais às Tecnologias de Informa-ção e Comunicação emergentes. Com base nas diretrizes do Programa Nacional deInformática na Educação – Proinfo, foi redigido, naquele ano, o “Projeto Nacional deInformática na Educação Especial – Escola Virtual para Portadores de Necessidades Espe-ciais”, documento que tinha o objetivo de sistematizar as ações futuras da Secretaria nestaárea. Sua concretização, no entanto, deu-se apenas em 1999, com a implantação do Proje-to de Informática na Educação Especial – Proinesp. Da primeira edição do Proinesp, desen-volvida entre os anos 1999-2000, participaram 38 escolas distribuídas em 15 estados brasi-leiros. A segunda edição, implementada no período 2000-2001, contou com a participaçãode 96 escolas de 23 estados. A terceira edição do Proinesp envolveu 89 escolas, totalizando223 instituições de ensino já contempladas nas três edições do Projeto.

• Composição dos Laboratórios

O Proinesp prevê a instalação de laboratórios de informática em três modulaçõesdistintas, compostas por 13, 9 e 6 computadores, respectivamente. Além dos computado-res, as três modulações incluem equipamentos periféricos como impressora, scanner demesa e câmera fotográfica digital. Também são custeados pelo Proinesp itens de mobiliáriopara o laboratório e programas de computador como Office e anti-vírus.

• Capacitação de Professores

Cada escola envolvida no projeto indica quatro professores para participarem doprocesso de capacitação. O processo é dividido em duas etapas: um curso presencial deintrodução à Informática e um curso via Internet de Informática aplicada à Educação Espe-cial, com duração de 120 horas. O objetivo da primeira etapa do processo é nivelar o conhe-cimento dos professores sobre a Informática de um modo geral. Já no curso via Internet, oobjetivo é orientar os professores quanto ao uso pedagógico da Informática. Por constituir-se numa experiência de aprendizado em serviço, o curso a distância permite a imediataaplicação da nova metodologia com os alunos. Os professores capacitados comprometem-se a repassar aos colegas os conteúdos apreendidos em ambas as etapas da formação.Coincidindo com a conclusão do curso via Internet, a SEESP promove anualmente o Semi-

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nário sobre Informática na Educação Especial, com o objetivo de estimular a troca de expe-riências entre os professores envolvidos no Projeto.

• Contrapartida das Escolas

Cada escola incluída no Proinesp assina um Termo de Compromisso por meio doqual assume, entre outras responsabilidades, a tarefa de providenciar estrutura física ade-quada à instalação dos equipamentos, acesso à Internet, seguro total das máquinas, repo-sição sistemática do material de consumo, aquisição de software educacionais, etc. Maisque uma mera formalidade, os compromissos assumidos caracterizam a efetiva relação deparceria entre a Secretaria de Educação Especial e as escolas participantes do Proinesp,na luta pela Educação de Qualidade para Todos.

Renausto Alves AmanajásProf. Adjunto 4 da Universidade Federal do ParáChefe da DAEE – SECRETARIA ESPECIAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - SEESP-MEC

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TELEMÁTICA: UM NOVO CANAL DE COMUNICAÇÃO PARA DEFICIENTES AUDI-TIVOS*

1.Introdução

1.1. Telemática e Educação

As tecnologias da Informação e comunicação, e em especial a Telemática, têmmerecido destaque no cenário do progresso mundial, como um dos mais promissores recur-sos para aproximar pessoas e desenvolver o potencial cognitivo dos seres humanos.

A Telemática possibilita uma nova visão de mundo, um descortinar de horizontes einegavelmente uma nova forma de comunicação, em que as pessoas ditas “diferentes”podem se apossar de conhecimentos até então inatingíveis e romper barreiras tanto doponto de vista pessoal como social.

A difusão dos usos telemáticos, indubitavelmente, permite o acesso da informaçãoatualizada. Além de possibilitar aos países menos desenvolvidos o acesso às pesquisas eaos conhecimentos produzidos pelos cientistas de qualquer parte do planeta, dota esseconhecimento de um prazo de validade cada vez mais diminuto. Em pouco tempo, às vezesmeses, pesquisas e teorias tornam-se desatualizadas, acelerando o ritmo das transforma-ções sociais que passam a necessitar de uma atualização constante.

O correio eletrônico é uma das aplicações da telemática que vem se difundindorapidamente neste fim de século. Ele surgiu na passagem dos anos setenta aos oitenta epermite a troca de informações, através de mensagens, entre pessoas dispersas geografi-camente, via uma rede de computadores ligados por uma linha telefônica comum, por fibraótica, por rádio ou satélite. O correio eletrônico conjuga as vantagens do telefone com as docorreio tradicional, superando com sucesso algumas das desvantagens destes meios decomunicação. Em primeiro lugar, o envio de mensagens por estes meios eletrônicos é, semdúvida, mais rápido do que pelo correio tradicional; além disso, permite as consultas dasmensagens por parte do emissor e receptor sempre que for necessário, o que não acontececom o telefone. Mais ainda, é possível enviar uma mensagem a vários destinatários ou a umgrupo identificado dentro do sistema de utilizadores, sem ter que reescrever ou duplicar areferida mensagem. Considere-se, também, que o destinatário ou receptor é avisado, aoconsultar seu sistema, da existência de novas mensagens, podendo enviar resposta auto-mática sem indicação do destinatário, pois o sistema faz o devido endereçamento. Final-mente, os sistemas permitem a emissão de mensagens não apenas sob o formato de tex-tos, mas através de outras formas de codificação e compactação.

A aplicação da telemática difundiu-se nos países desenvolvidos, sendo utilizadaprincipalmente pelas universidades. No Brasil, sua implantação é bem recente (1986) nasdiversas universidades e órgãos de pesquisa. A sua difusão acelerada foi resultante daeficácia das comunicações entre seus usuários e a redução dos custos de processamentoe comunicação a longa distância (Hoppen, Oliveira E Araújo, 1992).

*Doutora Alvina Themis Silveira Lara (coordenação executiva). Participaram na execução desse projeto: Doutora LucilaMaria Costi Santarosa (coordenação geral), Doutora Maria Lília Dias de Castro (apoio lingüístico) e Celise PachecoMonteiro (fonoaudióloga).

Alvina Themis Lara

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As escolas começaram a utilizá-lo a partir de 1980, simultaneamente na Europa enos Estados Unidos, visando a um maior intercâmbio entre seus diretores, professores ealunos. (Anoro, 1990).

A comunicação entre as escolas fica extremamente dinâmica e torna-se uma práti-ca pedagógica importante, uma vez que oportuniza aos seus participantes a multi e ainterdisciplinaridade; estimula e fomenta o funcionamento de processos no tratamento dainformação, além de construir um ambiente de amplitude indeterminado, pois, a cada novocontato ou mensagem, cria-se uma mudança ambiental, tanto em nível cognitivo comopsicossocial.

De acordo com Moreira, Betrin e Berrocal (1992), as experiências realizadas, atra-vés do correio eletrônico escolar (CEE), permitem o desenvolvimento das capacidades decriação e invenção, descobrimento de atividades a serem compartilhadas e ainda oportunizama manifestação de outros aspectos da personalidade.

No Brasil poucas experiências fazem parte dos resultados dos trabalhos daInformática com os deficientes auditivos, e ressaltam alguns pontos positivos registrando:mudança na dimensão cognitiva, afetiva e social, maior rapidez na resolução de problemase organização de estratégias para chegar às soluções; aquisição e desenvolvimento deconceitos; ampliação do vocabulário; maior familiaridade com a comunicação escrita; enri-quecimento da linguagem escrita; melhora da concentração dos sujeitos e maior rapidez depensamento; maior e melhor interação entre o grupo de sujeitos e facilitadores; maior auto-nomia, segurança, iniciativa e interesse nas atividades realizadas; maior nível de motivaçãoe persistência (Valente, 1990; Santarosa et alii, 1990; Santarosa e Hony, 1992).

2. Objetivos do Estudo

- Estudar as possibilidades de uso de meios telemáticos, particularmente o correioeletrônico, no processo de comunicação e interação entre crianças e jovens surdos.

- Desenvolver alternativas de comunicação e acesso à informação para surdos atra-vés de redes telemáticas.

- Realizar experiências de intercâmbio e troca de informações entre surdos dentrodo país e em outros países, visando a produção de materiais cooperativos em ambientes deaprendizagem telemático.

- Desenvolver estratégias de intervenção na área da linguagem verbal escrita queauxiliem os deficientes auditivos a suprir as dificuldades de comunicação através de redestelemáticas.

- Observar e avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagem telemático no proces-so de comunicação e produção de informação dos surdos.

3. Metodologia

A experiência caracterizou-se por estudos de casos com observação, acompanha-mento e avaliação de sujeitos surdos no processo de interação e comunicação em ambien-te telemático. A pesquisa contou com nove sujeitos deficientes auditivos selecionados entreinstituições especializadas na educação de surdos de Porto Alegre com idades que varia-

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vam de nove a vinte e quatro anos, freqüentando o Laboratório de Informática uma vez porsemana, durante três horas por dia, num período de 18 meses. As atividades foram desen-volvidas com base em estratégias de intervenção, visando principalmente a comunicaçãoescrita, inicialmente, em ambiente-texto (sistema TELIX), e após ambiente-gráfico(NETSCAPE). No processo de intercâmbio foram enviadas e recebidas várias mensagenspara amigos portugueses e, também, virtuais, criados como estratégias de intervenção paramobilizar maior produção textual e trabalhar áreas especificas de acordo com as necessida-des do grupo. As mensagens variaram de temas, conforme os interesses e as situaçõesvivenciadas.

Durante o diálogo estabelecido nas interações foi utilizada a língua de sinais, bem como,todos os demais recursos que possibilitou um melhor entendimento e compreensão das mensa-gens. Ex: Leitura-orofacial, gestos, comunicação via digitação usando vídeo/teclado.

Materiais cooperativos também foram desenvolvidos como jornais telemáticos elivros de histórias, buscando parcerias interativas com amigos portugueses. Nesta perspec-tiva foram trabalhadas estratégias referentes aos aspectos de Expressão e Conteúdo.

No plano da Expressão foram desenvolvidas estratégias relacionadas à: correçãoortográfica, estrutura frasal e emprego da preposição. No plano do conteúdo as propostasde interação foram de cunho: descritivo, narrativo e dissertativo.

4. Resultados

As atividades desenvolvidas dentro do projeto constataram um grande interessepor parte dos sujeitos em organizar trocas de experiências com outros deficientes auditivosà distância, através da elaboração de mensagens enviadas pelo Correio Eletrônico. Mani-festaram também, de maneira geral, um grande empenho em se comunicar com a ajuda docomputador, interagindo com as máquinas e realizando as atividades propostas.

Houve em algumas situações ajuda mútua entre os colegas, estabelecendo-se se-gundo Vygotsky (1967) os princípios básicos da ZDP e uma aprendizagem gradativamediatizada, referente à linguagem computacional.

Alguns sujeitos, durante as interações, manifestaram de forma mais ostensiva seucomportamento de não aceitação da surdez. No entanto com o passar dos encontros, pode-mos observar uma acentuada melhora em termos de desempenho social e afetivo do gru-po.

Em relação especificamente ao desenvolvimento cognitivo, os resultados aparece-ram, principalmente, em relação à:

• utilização correta de pronomes demonstrativos;

• concordância verbal e nominal;

• emprego correto de conjunções e preposições;

• utilização correta da acentuação e ortografia;

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• ênfase no desenvolvimento na expressão temporal e espacial;

• maior domínio no plano lingüístico da expressão escrita.

Destacamos ainda a dimensão sócio afetiva, com significativo crescimento nas re-lações interpessoais, evidenciado pela iniciativa, autonomia e autoconfiança.

Entendemos com esse trabalho que novos conhecimentos possam ser construidos,enfatizando uma maior compreensão do significado do desenvolvimento das pessoas comnecessidades especiais, bem como a exploração de recursos tecnológicos de acesso àinformação contribuindo assim, para diminuir as desigualdades sociais, vislumbrando a pos-sibilidade de um mundo mais justo.

5. Bibliografia

ANORO, Miguel P. A. A. (1990) >Telemática e Correo Eletronico Escolar. Apuntes deEducacion Madrid. Anaya, vol. 36, Enero - Marzo, p. 2.

CHOMSKY, N. (1994). Language and problems of knowledge. Cambridge. Massachusetts:

FERNANDES, Eulália. (1990). Problemas Lingüísticos e Cognitivos do surdo. Rio de Janei-ro.

GREGORIO, Maria. Jesus. (1989). La paralisia cerebral y la comunicación. Psicomotricidade.Madrid: no 31, Febrero - Marzo, p. 55 - 57.

HOPPEN, Norberto. OLIVEIRA, Jose. P. M. de Araujo. ERASTOTENES, E. R. (1992) O usodo Correio Eletrônico como suporte ao trabalho cooperativo: uma experiência real.UFRGS, PPGA, Porto Alegre. Série documentos para estudos.

KOCHAM, Bárbara (1990). O computador como instrumento de escrita. O computador noensino/aprendizagem da língua. Portugal: GEP, p. 21 - 28.

LURIA, A. R. (1986). Pensamentos e linguagem: as últimas conferências de Luria. PortoAlegre: Artes e científicos/EDUSP.

MORERA, Xavier A. BETRIN, Dolores. BERROCAL, Joan C. (1992) Como iniciar-se en el CorreoEletronico. Apuntes de Educacion. Madrid: Anaya. U. 36. Enero - Marzo, p. 13 - 15.

SANTAROSA et alii (1990). Metodologia Logo: Experiência Interativa em Microcomputadorcom Deficientes Auditivos. Porto Alegre. Anais da 42o Reunião da SBPC.

SANTAROSA, L. M. C. e HONY, P. (1992). Construção de Materiais de Apoio Pedagógico àComunicação/Interação de portadores de deficiência auditiva. Memórias del Congres-so Ibero americano de Informática Educativa, Tomo II. Santo Domingo - RepúblicaDominicana. p. 76 - 94.

VALENTE, J. A. (1994). Liberando a Mente: Computadores na Educação Especial. Campi-nas, Unicamp.

VYGOTSKY, L. (1967). Pensamiento y lenguage. Madrid: Editorial Lautaro.

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CURRICULUM VITAE

NOME: Alvina Themis Silveira Lara

ENDEREÇO: Rua Comendador Rheingantz, 94 / 202

CEP: 90450-020 CIDADE: Porto Alegre ESTADO: RS

TELEFONE: (51) 3330.3650 / 9984.4476

E-MAIL: [email protected]

FORMAÇÃOÁREA INSTITUIÇÃO ANO DE CONCLUSÃO

GRADUAÇÃO Pedagogia- S. Escolar PUCRS 1978ESPECIALIZAÇÃO Metodologia do Ensino UFRGS 1983

SuperiorMESTRADO Educação - Aconselha- PUCRS 1991

mento PsicopedagógicoDOUTORADO Educação PUCRS 1998

ATIVIDADES PROFISSIONAIS

CARGO ou FUNÇÃO PERÍODO

Delegada de Educação da 1° DE e da 37° DE - Porto Alegre 1988

Supervisora Técnica da Secretaria da Educação/RS 1988

Assessora Técnica da FADERS 1989

Chefe da Unidade de Deficientes Auditivos - FADERS 1991

Gerente Educacional da FADERS 1991

Coordenadora Adjunta do Depto. de E. Especial da Secretaria da Educação 1991

Vice-Presidente da ONG REDESPECIAL – Brasil 1999

Coordenadora da Habilitação de Educação Especial – PUCRS 2002

ATIVIDADES DOCENTES

DISCIPLINAS LECIONADAS / PUCRS PERÍODO

Dinâmica e Supervisão de Estágio D. Mentais I e II 1984/1987

Serviços de Educação Especial 1988/1991

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Introdução à Educação Especial 1988/2002

Estrutura e Funcionamento da E. Especial 1988/2002

Currículos e Programas da E. Especial 1988/2002

Supervisão de Estágio em Educação Especial 1998/2002

Prática de Ensino Educação Especial 2000/2002

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USO DAS TIC NAEDUCAÇÃO DE SURDOS

Profa. Dra. Márcia de Borba [email protected]

Faculdade de InformáticaPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Roteiro

• Educação de Surdos

• Informática na Educação de Surdos

• Considerações finais

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Abordagens educacionais

- Visão behaviorista

- Visão construtivista

- Visão sócio-construtivista

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Posicionamento

Educação de Surdos

Márcia de B. Campos

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Oralista

Oralista

Não apresentou resultados atraentes para o desenvolvimento da linguagem e daComunidade Surda

“O oralismo e a supressão dos sinais resultaram numa deterioração dramática dasconquistas educacionais das crianças surdas e no grau de instrução do surdo em geral. (...)Muitos dos surdos hoje em dia são iletrados funcionais.“ (Sacks, 1990. p.45)

Bimodal

Uso da língua de sinais, fazendo um uso simultâneo com a fala

Alterações estruturais nas duas línguas

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Bilingüista

• O surdo é um membro de uma comunidade com língua e cultura próprias

• A LS - como L1 - deve ser utilizada para garantir o desenvolvimento cognitivo e oensino de conhecimentos gerais

• O ensino da língua da comunidade ouvinte deve estar baseado em estratégias deensino de L2

• Tanto o oralismo quanto o bimodalismo constituem grande parte da história daeducação dos surdos no Brasil e no mundo

a liberação do uso da LS e a conscientização dos surdos como umaComunidade Surda, com uma língua e cultura próprias, houve a percepção doquanto foram prejudicados com as propostas educacionais desenvolvidas atéentão

Informática na Educação de Surdos

Existe uma caminhada em Informática na Educação de surdos?

• Treinamento computadorizado para elocução de vogais para deficientes auditivos

• SpeechViewer - Visualizador Fonético

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• Informática e Educação Especial - uso de processamento de voz para deficientesauditivos

• Programa de Iniciación a la Lectura Labial

• SELOS

• Estudos de imagens falantes: estimulação do ensino e treinamento de leitura labiale língua de sinais – LIBRAS VIA CD-ROM em crianças surdas

• Protótipo hipermídia como ferramenta de auxílio à aquisição de vocabulário emportadores de deficiência auditiva

• Construção de materiais de apoio pedagógico à comunicação/interação de porta-dores de deficiência auditiva com o microcomputador e a linguagem Logo

• Mecanismos cognitivos - interação de crianças surdas em rede telemática

• Dicionário (vídeo)

• Tradutores

• Learn to Sign

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• The American Sign Language Dictionary

• The American Sign Language Dictionary

• SignWriter

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• SignDic

• SignEd

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• SignSim

Requisitos: Português

• SignSim

Requisitos: Língua de sinais

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• SignTalk

• SignHTML

• Software para Educação de Surdos

- Categoria: dicionário, tradutor, editor, comunicação

- Apresentação dos sinais: por meio do alfabeto manual ou na língua de sinais

- Forma de apresentação dos sinais: ilustrações, vídeo, texto explicativo de como osinal é realizado ou escrita de sinais

- Animação

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- Representação dos movimento

- Expressão facial: se faz uso da expressão facial


- Construção de novos sinais

- Possibilidade de alterar sinais

- Tradução de palavras ou textos

- Consulta aos sinais: por palavras, categorias, ordem alfabética, ou pela estruturados sinais

- Possibilidade de imprimir as informações: se é possível imprimir as informaçõesque estão na tela do software ou algum arquivo construído pelo software em questão


- Possibilidade de salvar as ações do usuário: por exemplo, sinais que o usuário jáconsultou, textos que o usuário criou

- Forma de interação homem-máquina: se é possível por meio do teclado, do mouse

- Permite interação interpessoal: se, através do software, é possível algum tipo deinteração, de troca entre usuários.

Informática na Educação de Surdos

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Márcia de Borba Campos

Doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande doSul (UFRGS). Mestre em Ciência da Computação pela UFRGS. Bacharel em Informáticapela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).

Professora da Faculdade de Informática da PUCRS, com dedicação exclusiva, atuanos cursos de graduação em Ciência da Computação, em Pedagogia Multimeios e InformáticaEducativa, e em Psicopedagogia desta mesma Universidade.

Professora co-orientadora do Pós-Graduação em Educação da PUCRS. Professo-ra orientadora da Graduação em Pedagogia Multimeios e Informática Educativa.

Responsável pela linha de pesquisa em Informática na Educação Especial, do Gru-po de Pesquisa em Informática na Educação da FACIN/PUCRS, cadastrado no CNPq.

Coordenadora do projeto “Ambiente de ensino-aprendizagem computadorizado bi-língüe – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa”; Coordenadora do projeto “Inte-grando ferramentas computacionais bilíngües para Surdos”, ambos financiados pelaFAPERGS e pela PUCRS. Pesquisadora responsável, junto à PUCRS, pelo projeto “Inova-ções tecnológicas para pessoas com deficiências: produção, avaliação e utilização deajudas técnicas e recursos informáticos”, tendo como parceiros a UFRGS e a Redespecial-Brasil.

Participou da implantação do projeto Campus Global da PUCRS, no que se refere aaulas virtuais. Atualmente, participa do grupo de pesquisadores da Unidade de Educação aDistância da PUCRS, com projeto e desenvolvimento de ambientes a distância para a edu-cação bilíngüe de surdos e formação de professores de surdos.

Participou como professora/formadora no curso “Informática na Educação Especi-al”, promovido à distância pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério daEducação (MEC), no âmbito do Projeto PROINESP - Programa de Informática na EducaçãoEspecial, em 2001.

É membro da comissão científica do III Congresso Ibero-Americano de Informáticana Educação Especial: Novo Século, Novas Tecnologias, Novas Formas de Aprender.

É membro da comissão de programa do XIII Simpósio Brasileiro de Informática naEducação que, em 2002, tem como tema “Metodologias, Tecnologias e Aprendizagem den-tro do cenário de Informática na Educação”.

É vice-presidente da ONG Redespecial-Brasil, uma organização não-governamen-tal a serviço das pessoas com necessidades educacionais especiais por meio das Tecnologiasda Informação e Comunicação.

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PAINEL

HISTÓRIA DA UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO ECOMUNICAÇÃO NO INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE

SURDOS

Sandra Alonso de Oliveira [email protected], [email protected], [email protected]

Tel/fax: (21) 2285-7393

Histórico

A Informática Educativa teve início no INES, em 1985, com o pro-jeto “Ciranda” da Embratel. Dispunha de uma sala, cinco computadores CP500 utilizadosem programas instrucionistas que visavam a construção de uma metodologia que pudesseatender ao Deficiente Auditivo. Esse projeto solidificou a Língua de Sinais como instrumen-to facilitador da comunicação.

Em 1989, o INES realizou o projeto “Programa de Introdução da Linguagem Logona Educação do Deficiente Auditivo”, embasado no projeto “Disseminação na Educação deCrianças Excepcionais”, desenvolvido pelo NIED – Núcleo de Informática Aplicada à Edu-cação da Universidade de Campinas. O objetivo principal era desenvolver uma metodologiaLogo na Educação com Deficientes Auditivos. Foram capacitados três professores, adquiri-dos três computadores MSX, três televisores coloridos e uma impressora. Os atendimentosforam realizados com alunos da 3ª e 4ª série do 1º Grau. Constatou-se que a Tartarugapassou a ser um objeto de interação entre a criança-computador. (Valente, 1991, p. 246).

Em 1995, o INES, cônscio da importância da Informática Educativa para seus alu-nos, modernizou e expandiu o espaço que dispunha, participando do projeto “Horizonte”, daIBM. Foi adquirido vinte e quatro computadores 486 da IBM, ligados em rede, e mais umlaboratório, passando a atender turmas das Classes de Alfabetização à 8ª série do EnsinoFundamental. Além do Logo, passou-se a oportunizar novos programas. Onze professoresforam capacitados pelos cursos da IBM.

Em 1998, o INES criou o projeto “O Surdo e o Mundo”, cujos principais objetivosconsistiam em oportunizar novos conhecimento, facilitar a comunicação, capacitar e qualifi-car o surdo para atuar no mercado de trabalho, em condições de igualdade através dasnovas tecnologias. Reorganizou seu espaço físico. adquiriu dezenove computadores Pentium200 ligados em rede, dois projetores multimídia, dois Kits multimídia, dois quadros brancose duas impressoras HP 890, que foram distribuídos em dois laboratórios. Nessa oportunida-de, foi criado um terceiro Laboratório para o Ensino Profissionalizante, com o aproveitamen-to de oito computadores 486 da IBM, que ficaram fora da rede. Mais uma vez, foi necessáriocapacitar os professores

Os atendimentos estenderam-se as turmas do Ensino Médio, Jovens e Adultos eAtendimento Diferenciado (turmas de surdos com outras necessidades educativas especi-ais).

Em 1999, no Ensino Profissionalizante, iniciou o curso de “Montagem e Manuten-

Sandra A. de O. Pinto

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ção de Microcomputadores”, concluído com sucesso e hoje já implantado.

Em 2000 passamos a atender a Educação Infantil com o objetivo de favorecer odesenvolvimento da criatividade, das funções intelectivas vinculadas às habilidadesperceptivas necessárias ao aprendizado da leitura e da escrita.

Em 2002 o INES disponibilizou um quarto laboratório, adquiriu novos equipamentosapropriados ao atendimento da Educação Infantil e das primeiras séries do Ensino Funda-mental (Mesas Educacionais Combo I e Alfabeto), a ser implantado.

Atendimentos:

Nas turmas do Ensino Fundamental, Médio e Jovens e Adultos são realizados doisatendimentos semanais de 45 minutos.

Na Educação Infantil são realizados um atendimento semanal de 45 minutos.

Nas turmas de Atendimento Diferenciado são realizados dois atendimentos sema-nais de 1 hora e 30 minutos.

Atualmente oito professores atendem uma média de quinhentos alunos.

Proposta Pedagógica

Nosso trabalho se fundamenta nas teorias: Sócio-histórico (Vygotsky 1987),Construtivismo (Piaget 1975) e Construcionismo (Papert 1994).

Vygotsky (Ibid.) acredita que o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porqueforma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca comoutros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e fun-ções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência.

Piaget (Ibid.) acredita que a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todomomento interage com a realidade, operando assim, ativamente com objetos e pessoas.Essa interação com o ambiente faz com que essa criança construa seus esquemas e estru-turas cognitivas.

Papert (Ibid.) incorpora muitos aspectos das idéias de Piaget, teve seu interessefocado nos mecanismos do processo de aprendizagem do ser humano. Sua idéia era criarum ambiente de aprendizagem onde o conhecimento não é passado para o aluno, masonde esse aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, pudesse manipular e desen-volver outros conceitos. Em seu livro “Logo: computadores e educação”, Papert sugere quese as crianças são construtoras do conhecimento, elas necessitam de materiais para cons-truir, materiais que são encontrados no ambiente onde vivem. ( Apud Valente, 1991, p. 4)

A Informática Educativa no INES ao oportunizar a utilização da telemática no pro-cesso educacional é criar mais uma possibilidade da pessoa surda trabalhar sua diferença

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ao contactar com uma nova linguagem, que lhe permitirá o desenvolvimento cognitivo elingüístico. Essa conquista deve ser realizada através da construção do conhecimento deforma interativa, estimular o desenvolvimento da autonomia, da comunicação, da criatividade,da organização do pensamento e do espírito crítico.

Em nosso ambiente informatizado e lúdico, o alunado utiliza programas pedagógi-cos que possibilitam seu desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento de habilidades econhecimentos que servirão de base para a aprendizagem futura de conceitos mais com-plexos.

Procuramos observar as necessidades das turmas e as particularidades individuaisde cada aluno, traçando a conduta pedagógica que mais se adapta a cada realidade. Ointeresse dos alunos sempre é levado em conta. Visando primordialmente atender suasnecessidades com relação a comunicação, seja ela, sinalizada, oral ou escrita.

A comunicação com nossos alunos, é realizada através da Língua Portuguesa (orale escrita) e em LIBRAS.

Os professores da Educação Infantil, do primeiro seguimento do Ensino Funda-mental e de Jovens e Adultos acompanham suas turmas aos atendimentos, interferem emconjunto com o professor do laboratório, no processo educacional, orientando e articulandodiferentes processos de elaboração e construção, dando sugestões, resolvendo dúvidas epropondo novos desafios, interagindo com os alunos numa atuação mediadora.

O professor regente, além de pesquisar e elaborar seus trabalhos pedagógicos,muitas vezes, ministra suas aulas nos laboratórios, utilizando os recursos visuais datelemática, gerando situações de aprendizagem com melhor qualidade, visto que o sentidovisual contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda.

Utilizamos diferentes programas educacionais e desenvolvemos projetos pedagógicosque abordam temas interdisciplinares trabalhados pelos professores da instituição, tais com:

Jogos

A utilização dos jogos pedagógicos contribuem para o desenvolvimento da coorde-nação motora, orientação espacial, lateralidade, direção e sentido, percepção visual, aten-ção concentrada, criatividade, dentre outros.

Office

Nossos alunos criam desenhos no Paint sobre um tema, de acordo com a série, osalunos inserem seus desenhos no Word ou PowerPoint. Estimulamos que escrevam algosobre seus desenhos, procedimento adotado desde a Educação Infantil. Esse trabalho vaicriando desenvoltura conforme a série atendida. Inicia-se com a identificação de letras,reprodução de palavras conhecidas, produção de palavras, pequenas frases, produção depequenos textos até a produção de textos mais complexos.

Logo

Através da Linguagem de programação LOGO, o aluno reflete sobre o resultado eaprende a reformular novas soluções. O “erro” deixa de ser punido e passa a ser umareflexão que os leva a entender melhor suas ações e conceitualizações. No Logo o aluno

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aprende ensinando o computador, isto é, definindo novos comandos que implementam umadeterminada tarefa. O aluno é que ensina a máquina e não a máquina que ensina o aluno.(Valente, 1991. p. 41).

Os professores regentes ficam satisfeitos ao observar a produção de seus alunos,ao atingirem conceitos abstratos que requerem raciocínio lógico matemático, orientação espa-cial, coordenação viso-motora e outras habilidades, utilizando o LOGO. Provocando uma que-bra de paradigma e gerando mudanças significativas na prática pedagógica desses professo-res.

A tal respeito, em 2000, durante o curso de capacitação de professores realizadopelo PROINESP, uma professora de matemática que participou do curso, observou o cres-cimento obtido com a turma inserida no projeto, onde a mesma utilizou os recursos do Logopara atribuir conceitos e enriquecer suas aulas de geometria. Os resultados foram surpre-endentes, os alunos superaram o conteúdo programático.

A aplicabilidade do Logo nas turmas de Atendimento Diferenciado, também no cur-so do PROINESP, nos fizeram observar a riqueza que se encontrava por trás de cada crian-ça. Percebemos a imensa satisfação dos mesmos em construir e reconstruir o seu conheci-mento, raciocinando e questionando sobre o que havia sido proposto, e por fim, ao chega-rem na etapa final sentindo-se produtivos e capazes.

Um aluno dessa turma que não permitia-se ao toque, ao iniciarmos o trabalho cor-poral que desenvolvemos com os comandos básicos da Tartaruga, o mesmo, começou ainteragir com todos os participantes, alunos e professores, permitindo-se ao toque e desem-penhando com prazer as atividades propostas.

Internet

O INES, proporciona a seus alunos acesso aos recursos da telemática, objetivandofamiliarizá-los aos meios tecnológicos necessários a vida cotidiana e contribuindo para aformação de cidadãos participativos.

Além da rapidez que se processa a produção de conhecimento e a circulação deinformações do mundo atual, impondo novas demandas para a vida em sociedade, surgin-do como uma nova forma de comunicação e pesquisa, a Internet, é uma poderosa ferra-menta de apoio psicopedagógico, proporcionando um novo ambiente de aprendizagem deleitura e escrita em Língua Portuguesa para a pessoa surda.

Essa comunicação se realiza através:

- Pager – os alunos do INES até 1997, necessitavam de uma pessoa ouvinte paratransmitir a mensagem a telefonista. Com a Internet, eles digitam a mensagem, onúmero do destinatário a enviam.

- E-mail – cadastramos nossos alunos nos sites que oferecem correio eletrônicogratuito para adquirirem um e-mail. Propomos temas que estimulam a comunica-ção, objetivando o desenvolvimento da leitura e escrita.

- Chat – iniciamos o Intranet com temas motivadores. Os professores participamativamente dinamizando a conversação. O bate-papo é realizado entre alunos da

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turma e os professores e, sempre que possível, participam do chat alunos deoutra turma em outro laboratório.

Internet, inicialmente nossos alunos comunicavam-se entre si, em salas fechadas;posteriormente, a comunicação estendeu-se para as salas abertas à comunidade virtual.

O resultado obtido com estas atividades superou nossas expectativas.

Incentivamos a utilização de telefones celulares que permitem a conversação atra-vés da escrita via torpedo e e-mail.

Sentimos que a Língua Portuguesa escrita, passou a ser significativa e prazerosaem suas vidas, quando observarmos nossos alunos se comunicando virtualmente sem seenvergonharem, indicando que foi superada uma barreira que os inibia.

Constatamos que nossos alunos passaram com freqüência, a consultar dicionáriosde Língua Portuguesa, e a nos perguntar qual o significado das palavras em determinadasfrases.

Quando estão em horário livre, nossos alunos utilizam os laboratórios para nave-gação, pesquisa, acessar e-mail ou participar das salas de bate-papo.

Nossos alunos a usam o dicionário da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS,disponibilizado no site do INES, www.ines.org.br. Os mesmos, o utilizam para pesquisas,trocas de experiências com os colegas, enriquecem seu vocabulário acessando através daspalavras digitadas em Língua Portuguesa ou pelas configurações de mãos. Com isso, ad-quirem novos conceitos e aumentam o conhecimento da LIBRAS.

Considerações Finais

Antes de iniciar qualquer trabalho é importante que o aluno tenha um tempo paraexplorar o software que será utilizado, e que o professor conheça e domine o software queirá utilizar, podendo assim problematizar os conteúdos escolares.

Tudo nos leva a crer que esse contato visual-virtual, proporcionado pela telemática,contribui para o enriquecimento lingüístico, estimulando o aprofundamento na aprendiza-gem da leitura e da escrita em Língua Portuguesa.

A Internet tem influenciado significativamente para o surgimento de novos paradigmaseducacionais.

Sentimos que, diante de um ambiente de aprendizagem informatizado, nosso alunosurdo interage com os amigos de turma, com os professores e com a comunidade virtual,onde manifesta seus sentimentos de maneira construtiva, podendo através de um trabalhoconstante superar algumas de suas dificuldades.

Nossa equipe, mantém-se em constante reciclagem, observa e registra o dia a diados atendimentos, aguarda sugestões, dissemina o conhecimento aos demais professoresda Instituição, procurando sensibilizá-los à cerca da importância da Informática Educativaem sua vida profissional e sinalizando os benefícios que seus alunos alcançarão. Com isso,acreditamos que possamos transformar essa possibilidade em realidade e contribuir parauma mudança significativa na educação da pessoa surda.

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REFERÊNCIAS

PAPERT, S. Logo: Computadores e educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.

PAPERT, S. A máquina das crianças. Repensando a escola na era da informática. PortoAlegre: Artes Médicas, 1994.

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacio-nais/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, MEC/SEF, 1998.

PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975.

PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

VALENTE, J.A. Liberando a mente: computadores na educação. Campinas, SP. Graf. Cen-tral da UNICAMP, 1991.

VALENTE, J.A. O professor no ambiente logo: formação e atuação. Campinas, SP. UNICAMP/NIED, 1996.

VALENTE, J.A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP. UNICAMP/NIED, 1999.

VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

VIGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Sandra Alonso de Oliveira Pinto

Formação

Professora de 1º e 2º graus do Colégio de Aplicação do Instituto Nacional de Educa-ção de Surdos – CAP/INES

Advogada

Fonoaudióloga

Especialista em Psicomotricidade

Professora especializada na área da surdez

Professora Interprete em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS

Professora de Informática Educativa do Curso de Estudos Adicionais para Profes-sores na área da Deficiência Auditiva – CEAD/INES

Experiência Profissional

Componente das bancas examinadoras do concurso para professor substituto doINES.

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Assessoria Técnica na área da Informática Educativa:

- Seminário Estadual sobre Surdez – Blumenau/SC, outubro de 2000.

- Seminário sobre Educação e Surdez – Teresina/PI, de 04 a 05 de maio de 2001.

- Seminário sobre Educação e Surdez – Belém/PA, 08 e 09 de maio de 2001

- Seminário sobre Educação e Surdez – São Luís/MA, 11 a 12 de maio de 2001.

- Seminário Interestadual sobre Educação e Surdez – Porto Velho/RO, 13 a 15 deagosto de 2001.

- Seminário Intermunicipal de Educação e Surdez – Friburgo/RJ, dezembro de 2001.

- Palestrante no Curso de Multiplicadores em Informática na Educação, Orientadopara a Educação Especial, realizado pelo MEC/SEESP/SEED (PROINFO), em Brasília, noperíodo de 20 de setembro a 08 de outubro de 1999.

- Palestrante da Mesa Redonda sobre Informática Educativa na Educação Especialno IV COINFE – Congresso Estadual de Informática na Educação, em 25/11/2000.

- Palestrante no II Curso de Nivelamento oferecido pelo INES, 16 e 17 de junho de2000.

- Programa de Implante Coclear Multicanal do Centro de Pesquisas Audiológicas –Centrinho – Bauru/SP, outubro de 1999.

- Fonoaudiologia e Surdez, módulos I,II,III,IV, ministrado pela Dra. Lorena Kozlowski,no INES, em 1999.

- I Curso de Prevenção ao Uso Indevido de Drogas realizado pelo GRUPUID/INES,em 2000.

- Curso de Multiplicadores em Informática na Educação, Orientado para a Educa-ção Especial, realizado pelo MEC/SEESP/SEED (PROINFO), Brasília, DF., setembro/outu-bro de 2000.

- Curso de Extensão de Capacitação de Professores em Educação e Informática,realizado no período de 24/04/2000 a 24/10/2000, com duração de 120 horas, promovidopela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Federação Nacional das APAEs/ Funda-ção de Apoio a Pesquisa, ao Ensino e à Cultura e, realizado com o apoio Pedagógico eTécnico do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED/Universidade Estadual deCampinas.

- I, II e III Cursos de Nivelamento do INES, 1999, 2000, 2001.

- Curso de Capacitação de Professores Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS) do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos (MEC/SEESP), no Rio deJaneiro, no período de 26/11/01 a 10/12/01, com a participação da FENEIS, sob a respon-sabilidade pedagógica do INES.

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TELA 1PROJETO DE INTERFACE

CONCEITO

• Fatia de software responsável pela interação entre sistema e usuário

• Bem subjetivo em função de diferentes perfis

INTERFACE GRÁFICA: SISTEMA WINDOWS

• Metáfora entre o objeto visualizado e a atividade relacionada

• Possibilidade de manipulação a partir de um click do mouse

• Super amigável só para quem enxerga

• Cego não usa mouse e muito menos o monitor !

MECANISMOS DE INTERAÇÃO PARA UM DV

• Entrada: teclado e/ou scanner

• Saída: placa de som e/ou e impressora Braille

TELA 2POSSIBILIDADES DE INTERAÇÃO POR UM DV

SÍNTESE DE VOZ OU IMPRESSÃO BRAILLE

• Converte os dados transferindo-os da memória ao dispositivo de saída

LEITORES DE TELA

• Capturam os dados reconhecendo-os diretamente da memória de vídeo

INTERFACE ESPECIALIZADA

• Se molda ao usuário levando em conta aspectos idiossincráticos

Bernard Condorfet Porto

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RECONHECIMENTO DE VOZ E AMPLIFICADORES DE IMAGEM

• Ambos são pouco utilizados

TELA 3REQUISITOS BÁSICOS PARA UM DV

ALTAMENTE CONFIGURÁVEL: NECESSIDADES INDIVIDUAIS

• Velocidade da fala, detalhamento da informação, alarmes...

FORNECER FEEDBACK IMEDIATO: NOTIFICAÇÃO DA AÇÃO

• Evitar falsa impressão: alguma outra informação? “travou”?

QUALIDADE QUANTO ÀS METÁFORAS: OBJETIVIDADE E CLAREZA

• Pode ser dito uma só vez: “Aguarde um pouco, irei processar”

DIRIGIR A ATENÇÃO PARA O ALVO CORRENTE DA AÇÃO

• Evitar ações indesejadas: interromper processo em andamento

TELA 4A IMPLEMENTAÇÃO DE UM NOVO PRODUTO DE SOFTWARE

A ESCOLHA DE UMA DAS METODOLOGIAS

1) Desenvolver o aplicativo em si

2) Readaptar apenas sua interface

EXEMPLIFICANDO ALGUMAS EXPERIÊNCIAS

• Complexa em relação ao navegador Webvox

• Satisfatória em relação aos jogos infantis

DESENVOLVIMENTO DO SCRIPTVOX

• Possibilita aos usuários resolverem suas próprias dificuldades

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• Possibilita a interação em ambientes gráficos

• Necessidade apenas na definição de comandos textuais

EX: ACESSANDO O DICIONÁRIO AURÉLIO

• Readaptação apenas de sua interface

TELA 5PROJETO DE INTERFACE ADAPTADA

ALGUNS DESENVOLVIMENTOS A PARTIR DO SCRIPTVOX

• acesso a rede dialup

• acesso ao mixer geral

• acesso a inúmeros OCR

• dentre outros...

INTERFACE ADAPTADA PARA O WORD 7.0

APRESENTAÇÃO DO TEXTO DEVIDAMENTE FORMATADO

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CURRICULUM VITAE

1. DADOS PESSOAIS:

NOME: BERNARD CONDORCET PORTO

DATA DE NASCIMENTO: 15 DE SETEMBRO DE 1963

CONTATO: RESIDÊNCIA: 021–2619-6787

UNIVERSIDADE: 021-2598-3198 CELULAR: 021-9792-1595

2. GRADUAÇÃO:

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO.FACULDADES INTEGRADAS ANGLOAMERICANO.EM : JUNHO DE 1993.

3. PÓS-GRADUAÇÃO: MESTRADO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.TESESOB O TÍTULO: WEBVOX: UM NAVEGADOR PARA A WORD WIDE WEB DESTINADOPARA DEFICIENTES VISUAIS.

CENTRO DE CIÊNCIAS MATEMÁTICAS E DA NATUREZA.

INSTITUTO DE MATEMÁTICA.

NÚCLEO DE COMPUTAÇÃO ELETRÔNICA.UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIODE JANEIRO.EM : MARÇO DE 2001.

4. PROJETOS E ATUAÇÕES PROFISSIONAIS: ATUA DESDE JUNHO DE 1997JUNTO AO “PROJETO DOSVOX”, COMO ANALISTA DE SISTEMAS, DESENVOLVIMEN-TO DE SOFTWARE E “HOMEPAGES” ACESSÍVEIS.

- CENTRO DE APOIO EDUCACIONAL AO CEGO (CAEC)/NÚCLEO DE COMPU-TAÇÃO ELETRÔNICA (NCE)/ UFRJ-.

ATUA DESDE AGOSTO DE 1999 JUNTO À “REDE SACI” (SOLIDARIEDADE,APOIO, COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO), NAS ÁREAS DE SUPORTE TÉCNICO, DE-SENVOLVIMENTO DE SOFTWARE ALÉM DE MINISTAR INÚMEROS CURSOS. - UFRJ/USP -.

ATUA DESDE ABRIL DE 2001 JUNTO AO “PROJETO INTERVOX”, NAS ÁREASDE PESQUISA E APLICAÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS QUANDO DIRIGIDO À DEFI-CIENTES VISUAIS. - CNPQ/UFRJ -.

5. EVENTOS E PARTICIPAÇÕES: COORDENAÇÃO GERAL E PROFESSOR DOCURSO DE “INTERNET E PROGRAMAÇÃO”. - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. -DATA: DE AGOSTO À DEZEMBRO DE 2000. PARTICIPOU COMO PALESTRANTE NO“CONGRESSO INTERNACIONAL DE REABILITAÇÃO”, OCORRIDO NA CIDADE DO RIO

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DE JANEIRO. - RIO CENTRO. – DATA: OUTUBRO DE 2000. PARTICIPOU COMO MEM-BRO DE GRUPOS DE TRABALHO NO EVENTO “OFICINA PARA A INCLUSÃO DIGITAL”,OCORRIDO EM BRASÍLIA E PROMOVIDO PELO GOVERNO FEDERAL. - CENTRO DECONVENÇÕES ULYSSES GUIMARÃES.- DATA: MAIO DE 2001.6. ARTIGOS E PUBLI-CAÇÕES: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, TENDO CLAS-SIFICADO O ARTIGO “ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS CEGAS PELO COMPUTADOR:UMA UTOPIA OU UMA NOVA REALIDADE EDUCACIONAL”, OCORRIDO NA CIDADE DEFOZ DE IGUAÇU.DATA:SETEMBRO DE 1998.

SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, TENDO CLASSIFI-CADO COMO MELHOR ARTIGO DESTE EVENTO O TRABALHO “WEBVOX II / INTERVOX: UM NAVEGADOR E CONSTRUTOR DE PÁGINAS WEB DESTINADO À DEFICIENTESVISUAIS”, OCORRIDO NA CIDADE DE MACEIÓ. DATA: NOVEMBRO DE 2000. 3ºSIMPÓSIO INTERNACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, TENDO CLASSIFICADOO ARTIGO “WEBVOX: UMA FERRAMENTA DE NAVEGAÇÃO NA WEB DESENVOLVIDAPARA DEFICIENTES VISUAIS”, OCORRIDO EM PORTUGAL, NA CIDADE DE LISBOA.DATA: JULHO DE 2001.

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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

A chegada da informática adaptada às necessidades do de-ficiente visual no Brasil, deu-se já na década de 70. De lá para cá sãomuitas as conquistas. É indiscutível a importância deste avanço parao processo formativo do deficiente visual, para facilitar-lhe a interaçãoe a comunicação com o seu meio, para proporcionar-lhe uma cres-cente autonomia e para a ampliação do seu bem-estar psicossociale sua integração social.

Hoje vivemos a era da globalização. O mundo inteiro se comunica numa velocidadejamais vista na história e para isso a tecnologia da computação é uma das ferramentaschave. Todos estão em busca do conhecimento necessário para o domínio, ainda que ape-nas o suficiente, desta tecnologia, para que se possa participar ativamente nesse processo.

O deficiente visual participa também dessa dinâmica graças ao desenvolvimento derecursos apropriados que já lhe permitem o acesso à tecnologia. Esses recursos, utilizadosna sua amplitude e sendo adequados às necessidades de cada situação do deficiente visu-al, possibilitam um domínio e independência na execução de tarefas, eliminando barreirasde comunicação no mundo virtual.

Dentre esses recursos devem ser lembrados em primeiro lugar os programas leito-res de tela com seus respectivos sintetizadores de voz, como Dosvox, Virtual Vision, Bridgee Jaws. Vale salientar, que cada um destes leitores têm peculiaridades que permitem maiorou menor acessibilidade aos aplicativos do Windows.

Um outro recurso de fundamental importância é o transcritor Braille. Para os queainda não conhecem lembramos que um transcritor tem a propriedade de transpor a escritaem caracteres comuns para o Braille. Também circulam vários softwares para este fim,como o Braille Fácil, Duxbury, Winbraille e outros, merecendo destaque o TGD (TactileGraphic Designer), utilizado para transposição e criação de gráficos.

Também existem em circulação vários modelos e marcas de display Braille, umperiférico que acoplado ao computador permite ao deficiente visual a leitura da tela. Neles, osdedos são colocados sobre uma barra onde são reproduzidos os pontos que compõem a grafia.

Completando o conjunto de todas essas interfaces criadas para facilitar a interaçãodos deficientes visuais com a informática, já foi desenvolvida também a impressora Braille.Do mesmo modo que os recursos anteriores, já circulam em vários modelos e marcas nomercado.

Por outro lado, embora existam interfaces previstas para o deficiente visual utilizar ainformática como meio de informação e comunicação, infelizmente elas não interagem comtodos os ambientes do Windows, pois, em sua maioria, estes estão se tornando cada vezmais gráficos, principalmente nos sites que são desenvolvidos para a Internet. Seria degrande importância que fossem desenvolvidas, nesses casos, formas de expressão quepermitissem o acesso desses sites aos deficientes visuais, assim como a criação de softwarespedagógicos destinados a educação infantil, que contemplem a criança portadora de ce-gueira.

O acesso ao computador pelo deficiente visual tende a tornar-se cada vez mais

João Bosco D. Santa Rosa

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freqüente devido à sua chegada ao ambiente escolar. A presença do computador tende aassegurar tanto a melhoria da qualidade de ensino, como traz para as escolas o acesso aomundo virtual. Todavia, em educação especial, o aluno necessita de profissionais atualizados,aptos a facilitar o aprendizado de forma qualitativa e individualizada, com informações queo preparem para enfrentar as transformações que ocorrem na sociedade pois o mundo hojeexige de todas as pessoas, principalmente para o mercado de trabalho, mais informação,mais qualificação e maior desempenho.

As portas que a tecnologia da informática abre para os deficientes visuais, definiti-vamente fortalecem o processo educativo, ampliam as possibilidades de comunicação, ha-bilitam-nos para o trabalho, para o aperfeiçoamento cultural e proporcionam-lhes oportuni-dades de lazer. Navegar na Internet, por exemplo, é bem mais proveitoso quando se temum objetivo, como acessar sites instrutivos ou participar de cursos ministrados a distância.

Mas não basta ter um computador em casa ou na escola para que tudo estejaresolvido. Como acontece em relação a todos os meios de comunicação, é preciso umaposição crítica, uma opinião formada sobre as possibilidades, mas também sobre suaslimitações e inconveniências. É necessário questionar as informações recebidas, não po-dendo ser aceitas sempre como definitivas. Além do mais, na escola, o computador serábem mais útil se o conhecimento da tecnologia estiver aliado a objetivos educacionais. É umtrabalho que precisa ser desenvolvido com objetividade para não ficar na tecnologia pelatecnologia. O sucesso deste trabalho exigirá como fundamento a vivência, o planejamento,o empenho, a resposta aos desafios.

João Bôsco Dias Santa Rosa, tem ministrado cursos na área de informática adap-tada às necessidades do deficiente visual em parcerias do Mec com instituições de ensinosuperior, apresentou palestras em seminários, tem trabalho publicado nos anais do l SimpósioBrasileiro sobre o Sistema Braille e atualmente coordena o Centro de Tecnologia e Informáticado Instituto de Cegos da Bahia.

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João Bosco Dias Santa Rosa

Natural de Boquim, no Estado de Sergipe, onde nasceu em março de 1955. Resideatualmente em Salvador, na Bahia, para onde se transferiu desde a infância, quando iniciouseus estudos no Instituto de Cegos da Bahia. Ao término do primeiro grau escolar, iniciouseus estudos profissionalizantes no Centro de Formação Profissional Luís Tarquínio, doServiço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, em Salvador. Nas oficinas do SENAI,ao longo de um ano e meio, tornou-se o pioneiro no Brasil como portador de cegueiracongênita, a realizar todos os estágios do curso de eletricidade, tais como residencial,industrial e máquinas elétricas que incluem bobinagem de motores e transformadores. Logoapós, realizou o seu primeiro estágio nas oficinas elétricas da Petrobrás entre os meses dejaneiro e julho de 1974, findo o qual, mediante concurso público, foi admitido por aquelaempresa como eletricista, tendo trabalhado entre 1975 a 1998. Simultaneamente ao exercí-cio profissional, cursou eletrotécnica na Escola de Engenharia Eletromecânica da Bahiatendo concluído em 1980. Ao longo de sua vida profissional fez vários cursos de aperfeiço-amento na área de eletricidade. Desde 1993, no entanto, voltou os seus interesses profissi-onais para a área da informática, tendo concluído a sua vinculação com a Petrobrás nacategoria de programador. Como atividades de extensão tem proferido palestras sobre as-pectos ligados à adaptação profissional de deficientes visuais em instituições de ensinosuperior, ministrou cursos de eletricidade para deficientes visuais em Salvador e Recife;participou do IX Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais na qualidade decoordenador da mesa Informática e outras Tecnologias, realizado em Guarapari-ES; partici-pou do Curso de Especialização em Informática para Educação de Deficientes Visuais,como ministrante da disciplina Informática, ( 80 horas/aula) em parceria com a UniversidadeFederal de Mato Grosso do Sul, participou do V Encontro Brasileiro de Usuário de Dosvoxna qualidade de moderador de uma das mesas no curso de Internet Básico, realizado noRio de Janeiro -RJ, ministrou o curso de Informática aplicada na produção Braille, Instala-ção, Configuração e Operação de Impressora Braille Computadorizada (40 horas/aula), pro-movido pelo SEDUC/CPP/EEE/CAP – Cuiabá - MT; participou como docente do Curso deCapacitação na Área de Educação de Deficientes Visuais promovido pelo Instituto de Ce-gos da Bahia; ministrou o curso de Introdução da Informática na Produção Braillle (40 horas/aula) promovido pela Fundação Lions Clube de Santo Antônio de Jesus-BA; participou docurso de Monitoria de Informática para Deficientes Visuais (40 horas/aula) promovido pelaFundação Bradesco; participou do I Simpósio Brasileiro sobre Sistema Braille na qualidadede apresentador do painel “Sistema de Síntese de Voz e Softwares para Edição e Impres-são Braille” cujo trabalho encontra-se devidamente registrado e publicado nos anais doreferido simpósio; participou do II Seminário sobre Informática na Educação Especial –Proinesp realizado pelo Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial e Fede-ração Nacional das APAEs, na cidade de Fortaleza-CE; participou como conferencista dotema A Informática como Facilitadora do Processo de Inclusão do Portador de DeficiênciaVisual na Jornada: Fortalecendo Parcerias promovida pelo Instituto de Cegos da Bahia/Centro de Intervenção Precoce; atualmente tem ministrado cursos de iniciação à informática,dosvox e virtual vision para deficientes visuais e coordena o Centro de Tecnologia e Informática– CETIM junto ao Instituto de Cegos da Bahia.

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ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS CEGAS COM AJUDA DO COMPUTADOR

por José Antonio Borges e Berta Regina Meirinho Paixão (NCE/UFRJ - Sec. Estadual de Educação do RJ)

1. Tecnologia a serviço da pessoa cega

A alfabetização convencional de crianças cegas é feita através do aprendizado dométodo Braille [1]. A utilização do método Braille leva para os cegos, em muitos casos,muitas vantagens sobre quaisquer outras soluções tecnológicas.[5]

Por outro lado, a criação dos artefatos tecnológicos, como o rádio e TV, o gravadore o computador trouxe novas perspectivas educacionais para todos, incluindo as pessoascegas. Em particular o computador hoje pode oferecer facilidades que permitem ao cegoescrever e ler virtualmente tudo. O sistema mais usado no Brasil é o DOSVOX [4], criado naUFRJ, através do qual um cego pode, usando um microcomputador comum, escrever, ler eimprimir textos (tanto em tinta quanto em Braille), ler através de scanner um texto impressoem tinta e acessar a Internet, tudo isso utilizando padrões de computação compatíveis comos programas que as pessoas que enxergam usam. Com um sistema como o DOSVOX, umaluno faz seu trabalho e o professor comum e os seus colegas compreendem.

Como consequência deste resultado, surgiu em várias pessoas a idéia de que éconveniente introduzir o computador no processo de alfabetização de cegos. Diversos pro-fessores nas instituições reconhecidas pela sua qualidade, como o Instituto BenjaminConstant a Sociedade de Assistencia aos Cegos de Fortaleza, já levam periodicamenteseus alunos para “brincar” com o computador. Em particular, com a necessidade da inclu-são da criança cega em classes convencionais, o uso do computador com DOSVOX setorna uma alternativa atraente que tem sido tentada em muitas escolas em todo Brasil.

2. Como uma criança é alfabetizada com a ajuda do DOSVOX

O projeto se baseia no uso de uma série de programas destinados a cumprir asdiversas etapas do processo alfabetizatório[2]. Esses programas podem ser pensados comojogos didáticos para motivação e “autodescoberta” [3] utilizando tecnologia multimídia. Ocomputador fala e canta com a criança. A criança interage com os programas através doteclado convencional, com algumas teclas recobertas (opcionalmente) por impressões Brailleem papel colado, visando orientar o posicionamento dos dedos da criança, além de, comoefeito colateral, a criança perceber empiricamente a relação letra-código.

Os programas são executados (ou jogados, falando de forma mais radical) por umgrupo de crianças, algumas cegas, outras com deficiência visual, outras com visão normal.Duas crianças cegas não usam o mesmo computador, embora seja possível um cego eoutro vidente na mesma máquina. A informação na tela é a minima possível, e o principalitem é o som, embora uma criança que enxergue assimile também os grafemas do alfabetoconvencional, mostrados na tela em letras grandes. Para permitir que a criança cega conhe-ça o formato das letras, fato importante na socialização com a criança vidente, é desejável

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disponibilizar-se também um conjunto de letras de plástico para uso de ambos. Essas letrastem colado na traseira o código Braille equivalente.

Embora existam diversos programas no sistema DOSVOX que são efetivamenteusados neste processo, existe uma espinha dorsal composta por programas de complexi-dade crescente de operação. Eles são usados num primeiro momento, em seqüência, equando o aluno atinge um nível mínimo de domínio do computador e da alfabetização, deforma intercambiada.

O primeiro programa (Letravox) trabalha visando o reconhecimento simultâneo dasletras e das teclas. Este programa associa cada tecla do teclado a uma piadinha, músicas etextos com conteúdo subliminarmente fonético (por exemplo, eu sou A, avião). São usadaspalavras chaves não triviais, para trabalhar a nível mnemônico. Diversas letras tem conteú-dos conexos, permitindo a criação de sequências lógicas de idéias pela ativação seqüencialde teclas.

O segundo programa (Letrix) permite que a criança forme palavras livremente. Acriança tecla uma palavra, a máquina fala a palavra teclada, e se for uma palavra “registra-da”, ele conta uma piadinha criada pelo professor, associada à palavra. Este programatambém sabe falar os números. Através das habilidades desenvolvidas nas fases anterio-res a criança será incentivada a “inventar palavras “ e descobrir como o computador aspronuncia, e escrever tantas outras sugeridas pelas brincadeiras do computador. Não existecensura e a criança pode perfeitamente escrever um palavrão que a máquina vai processara fala corretamente. O Letrix permite à criança descobrir o som das famílias silábicas eencontros vocálicos, sempre de maneira agradável , através de brincadeiras com o teclado.O processo de formação de sílabas é estimulado naturalmente. Não existem erros na for-mação de sílabas, e mesmo uniões “estranhas” de letras tais como “rs” ou “kp” são tãotratadas (faladas) pelo programa com a mesma correção que as usuais “pa”, “pe” ou “pi”. Acriança pode também associar uma escrita qualquer a um som, gravado através de ummicrofone.

O terceiro programa (Contavox) é um jogo de tabuada, que incentiva a criança aaprender a aritmética básica. Embora muito simples, ele permite que o professor introduzao uso das operações aritméticas de forma gradual eliminando diversas dificuldades ineren-tes ao processo de decorar a tabuada.

Além desses programas uma série de outros pode ser usada, incluindo jogos daforca, da memória, editor de textos, bate-papo em rede, e uma série de outros. As ativida-des podem ser perfeitamente executadas em classes que possuem crianças cegas, comvisão subnormal e visão normal, pois o item mais importante do processo utilizado nestesprogramas é o som.

3. Algumas observações sobre alfabetização de cegos apoiada pelo DOSVOX

Foi-nos reportado pelas professoras que em diversas turmas havia a necessidadede uma definição melhor da integração do ensino de Braille com o uso do computador. Essatarefa pode ser estimulada com a instalação de uma impressora Braille para impressãomecanizada do material produzido pelos alunos na sala de aula. Infelizmente, o alto custodeste equipamento inibe a adoção desta alternativa na maioria das escolas.

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Ainda não se tem uma avaliação comparativa formal, mas pode-se com certezaafirmar que as crianças e professoras estão muito motivadas e a adaptação das criançascegas ao computador é muito rápida, notando-se quase sempre uma diminuição no tempode aprendizado em quase todas as fases da alfabetização, em relação à aprendizagemunicamente em Braille.

Finalmente, consideramos que usar o computador para um cego é primordial para asua integração no mundo atual, pois através dele uma pessoa cega consegue “ler e ser lido”praticamente sem restrições. Desta forma, fazer com que as crianças possam utilizá-lodesde bem cedo é provavelmente uma das formas mais efetivas de favorecer a integraçãofutura destas pessoas no ambiente de estudo e trabalho integrado do qual tanto se temfalado nos últimos tempos.

Bibliografia

[1] Cartilha Braille - Instituto Benjamin Constant - 1997

[2] Multieducação - Núcleo Curricular Básico - Secretaria Municipal de Educação do Rio deJaneiro

[3] Freinet, Celestin - As técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa, Estampa, 1975.

Leontiev, Luria, Vigotski - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem - São Paulo, Scipione,1988

[4] Borges, J.A. – DOSVOX - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho - RevistaBenjamin Constant, Rio de Janeiro, n. 03, maio de 1996, pág. 24-29, também em http://caec.nce.ufrj.br

[5] Belarmino, J. – As Novas Tecnologias e a «Desbrailização»: Mito ou Realidade? – anaisdo II Seminário Nacional de Bibliotecas Braille- maio de 2001, também em http://intervox.nce.ufrj.br/~joana/textos/tecni08.html

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José Antonio dos Santos Borges, M.Sc. pela COPPE-UFRJ, atualmente emdoutoramento pelo NCE/UFRJ é chefe do Projeto DOSVOX do Núcleo de ComputaçãoEletrônica da UFRJ.

Tem graduação em Piano (Conservatório Brasileiro de Música, 1978) e Informática(UFRJ - 1980), com mestrado em Engenharia de Sistemas e Computação (COPPE - UFRJ- 1988). Está atualmente em doutoramento no NCE/UFRJ na área de Computadores eSociedade.

Sua experiência profissional inclui projeto de sistemas operacionais, projeto de sis-temas CAD para eletrônica, microeletrônica e computação gráfica tridimensional, multimídia,síntese de voz e computação para auxílio a deficiências.

Na UFRJ atua em gerência e consultoria de projetos na área de computação gráfi-ca, multimídia e computação para deficientes. Tem ampla experiência em gerência de projetosde CAD e projeto de CD-ROMs.

É professor convidado do Curso de Informática da UFRJ, onde lecionou as cadeirasde Computação Gráfica e Multimídia. É professor auxiliar da Universidade Estácio de Sá noRio de Janeiro, onde leciona a disciplina de Organização de Computadores. Realiza orien-tação acadêmica de diversos estudantes para produção de teses de licenciatura e demestrado.

Atua como instrutor nos cursos de especialização MOT e IS-EXPERT do NCE/UFRJ,onde leciona as disciplinas de Multimídia e Linguagens Visuais com Orientação a Objeto.

Atuou como instrutor em diversos seminários de alto nível no Brasil, México, Argen-tina e República Dominicana, nas áreas de microeletrônica e de computação gráfica. Éprofessor Honorário da Universidad de Guadalajara, México.

Foi um dos ganhadores do «Prix Möbius» de 1995 do CNRS/França com o CD-ROM «Conhecendo as Letrinhas com o Menino Curioso». Foi o projetista de software doCD-Rom «As aventuras de Bia na Ilha Encantada» com Bia Bedran.

É atualmente o coordenador do Projeto DOSVOX, Sistema Operacional para Defi-cientes Visuais, o primeiro sistema comercial que sintetizou vocalmente textos genéricos nalíngua portuguesa. Foi o criador de diversos sistemas para auxílio a deficientes, incluídos aío DOSVOX (para deficientes visuais), Teclado Amigo (para deficientes motores), Motrix(para tetraplégicos) entre outros. É associado ao Projeto SACI, onde atua como consultorna área de computação para deficientes.

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DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS PARA UMA ESCOLA DIGITAL E INCLUSIVA

Elisa Tomoe Moriya Schlü[email protected]

++55(18) 221-8333

No artigo serão descritas pesquisas desenvolvidas desde1997, usando as Tecnologias de Informação e Comunicação paramelhorar o processo ensino-aprendizagem de crianças portadorasde necessidades especiais. A estratégia usada na nova prática pedagógica foi o desenvol-vimento de projetos, permitindo aos alunos construir conceitos de maneira significativa econtextualizada, gerando a necessidade e o desejo de aprender, criando um ambienteConstrucionista, Contextualizado e Significativo. Assim, a aprendizagem emergiu do inte-resse e do contexto do aluno, possibilitando que os conceitos fossem vividos, formalizadose aprendidos de maneira globalizada, criando situações desafiadoras, atendendo às dife-rentes necessidades especiais. As pesquisas foram realizadas em vários ambientes: salasde aula da escola especial da Associação de Assistência à Criança Deficiente; uma salaespecial de escola pública estadual e em laboratório acadêmico, atuando diretamente comcrianças portadoras de necessidades especiais. Os resultados alcançados mostraram queos novos ambientes de aprendizagem permitiram uma maneira mais prazerosa de ensinar,de dar significado à aprendizagem, de contemplar o currículo, de avaliar o desenvolvimentoda criança, de integrar e contextualizar os conceitos, valorizando o potencial e habilidadesdos alunos especiais. Finalmente, estes trabalhos permitiram que os nossos seres especi-ais conquistassem a inclusão social e digital, abrindo a perspectiva de sonharmos com umaescola inclusiva.

Introdução

A atividade de ensinar é geralmente concebida como transmissão de conteúdosdisciplinares aos alunos, com realização de exercícios repetitivos, memorização, caracteri-zando uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicionalou instrucionista.

Na educação especial, de acordo com Valente (1991), as metodologias usadasenfatizam o processo de diagnóstico-remediação e a análise de tarefas, sofrendo influênciamédica e para-médica. Os programas educacionais nesta área enfatizavam a remediaçãodos aspectos perceptuais como meio de superar os aspectos cognitivos. No método deanálise de tarefas, o diagnóstico enfatiza os aspectos psico-pedagógicos, baseado nosmétodos tradicionais de ensino, porém, simplificando as atividades, subdividindo-as empartes menores e mais simples.

Inhelder (apud Braga 1996, p 63), em um estudo sobre a aplicação dos pressupos-tos básicos da teoria de Piaget, concluiu que os princípios gerais do desenvolvimento (aseqüência em que os conhecimentos estão sendo aprendidos) são semelhantes para acriança normal e para a deficiente, considerando os conceitos invariantes funcionais, es-quemas, operações mentais e estágios propostos por Piaget. Vygotsky (1993) acrescentaque a criança deficiente teria seus próprios caminhos para processar o mundo. Para ele, anecessidade especial da criança faz com que ela se desenvolva por meio de um processocriativo (físico e psicológico) definindo-o como caminhos isotrópicos. Ou seja, a criança

Elisa Tomoe M. Schlüzen

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portadora de necessidades especiais pode encontrar seus caminhos por rotas próprias,porém em tempo e formas diferentes.

Braga (1996) salienta que, para Vygotsky, o futuro das crianças com necessidadesespeciais depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interação com o meiosocial. Russo (1994, p. 37) mostra que, no decorrer da história das pessoas que são porta-doras de necessidades especiais, forma-se uma delimitação secundária para a deficiência,que se caracteriza pela ausência de experiências socioculturais que lhes é imposta durantesua trajetória de vida. Assim, muitas vezes as características da delimitação secundáriatornam-se tão fortes nas características pessoais destes indivíduos, que passam a fazerparte do quadro de suas patologias e ajudam até a defini-las, por exemplo: alienação, com-portamentos ritualísticos, dificuldades na socialização, entre outras.

No entanto, a abordagem instrucionista tem se mostrado totalmente ineficiente, umavez que o aluno é obrigado a permanecer em uma sala de aula recebendo informações deum educador, geralmente de forma pobre, fragmentada e descontextualizada. Assim, comas experiências teórico-práticas vivenciadas, posso afirmar que uma das grandes dificulda-des de incluir alunos com essas necessidades deve-se à abordagem metodológicainstrucionista praticada nas escolas: todos devem saber tudo, respeitando um mesmo tem-po, ritmo e caminhos, buscando-se promover na escola uma homogeneização de seresheterogêneos. Portanto, incluir crianças especiais, sob a perspectiva metodológicainstrucionista, é uma atitude a ser repensada.

Dessa forma, acredito que os educadores necessitam mudar as práticas pedagógi-cas possibilitando o desenvolvimento ético, artístico, social e cognitivo do aluno, levando-me a acreditar na possibilidade de criar um ambiente de aprendizagem que favoreça oprocesso educacional também das crianças com necessidades especiais.

Assim, se a Educação Especial tem os mesmos objetivos que a Educação normal ese o desenvolvimento interpsicológico favorece o intrapsicológico, por que não encontra-mos formas que permitam que as crianças com necessidades especiais possam ser incluí-das em salas de aulas normais? No entanto, se a escola que temos hoje não consegueformar nem as crianças consideradas normais, como fazer para que ela consiga dar espaçopara as nossas crianças especiais, sem frustrá-las? Como poderemos sonhar em receberos desfavorecidos?

Vygotsky (1993) sinaliza para uma mudança enfatizando a necessidade de umarevisão dos currículos e métodos de ensino da escola especial, substituindo a abordagemquantitativa por uma abordagem qualitativa baseada em novos princípios educacionais.Neste sentido, Perrenoud (1999) afirma que uma abordagem para construir competências,tanto de professores como de alunos, seria a voltada para o desenvolvimento de projetos.

Para tanto, o educador deve rever sua maneira de ensinar e propiciar a aprendiza-gem, aceitando os caminhos isotrópicos dos portadores de necessidades especiais, abrin-do a possibilidade dos alunos especiais serem realmente incluídos no ambiente educacio-nal. Pois, a escola como uma instituição social é um ambiente propício para oferecer apossibilidade de interação da criança com o meio social. Ela pode ser o início para que asociedade receba estes seres especiais, oportunizando para que eles encontrem os seuscaminhos isotrópicos e inserindo-os na sociedade. Esta oportunidade pode ocorrer na rela-ção com os seus amigos com ou sem necessidades especiais, no contato com os ambien-tes dos quais eles foram privados pela sua própria condição, oportunizando-lhes interagirem,

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experienciando e vivenciando como qualquer outro ser.

Porém, como mencionei anteriormente, o método de ensino não prepara o alunopara viver na sociedade atual, apresentando um material pobre, não desenvolvendo qual-quer tipo de competência1 com os educandos, nos termos propostos por Perrenoud (1999).

Almeida (1999) salienta que para Papert devem ser consideradas as iniciativas,expectativas, necessidades, ritmos de aprendizagem e interesses individuais dos alunos.Com relação ao professor, ele valoriza as intervenções em atividades que não são merasseqüências de conteúdos sistematizados e nem são também simples experimentações es-pontâneas.

Com estas constatações, busquei possibilidades para a criação de ambientes quepudessem propiciar o desenvolvimento das crianças com necessidades especiais, conside-rando que as novas tecnologias poderiam contribuir para corrigir a ruptura que a necessida-de da criança impõe. Assim, realizei uma reflexão sobre um processo educacional diferenteda metodologia instrucionista vigente. Desejava encontrar uma forma de permitir às crian-ças aprenderem por seus próprios caminhos, onde as suas necessidades não sejam evi-denciadas e sim as suas habilidades e potencialidades. Nessa reflexão, compreendi que oprofessor antes de tudo precisava respeitar o caminho do aluno e transformar-se em medi-ador deste desenvolvimento. Além disso, o computador poderia ser um instrumento facilitadorda construção da aprendizagem como também ocorre com as crianças normais.

Neste processo, deve estar claro que a tecnologia não pode ser apenas usadacomo a reabilitação da criança. Segundo Mantoan (1998, p. 375), os projetos e estudos destanatureza servem para compensar as dificuldades de adaptação, cobrindo déficit de visão, audi-ção, comunicação, mobilidade e compreensão. Assim, reduzem as incapacidades, atenuam osdéficits, fazendo falar, andar, ouvir, ver e aprender. Porém, a autora levanta as seguintes ques-tões:

• O que é falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros?

• O que é andar se não podemos traçar os nossos próprios caminhos para buscar oque desejamos, para explorar o mundo que nos cerca?

• O que é aprender sem uma visão crítica, sem viver a aventura fantástica da cons-trução do conhecimento?

• O que é criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicio-namentos?

Logo, um dos grandes desafios para os pesquisadores em Informática e Educaçãoé descobrir como usar o computador, somado aos recursos metodológicos apropriados de

1 Competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos,mas sem limitar-se a eles (Perrenoud, 1999).2 Construcionista porque o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpável na constru-ção do seu conhecimento e que é de seu interesse (Valente, 1997);Contextualizado porque o tema do projeto parte do contexto da criança, desenvolvendo-se a partir da vivência dos alunos,relacionando-o com a sua realidade;Significativo quando os alunos se deparam com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor media a formalizaçãodos conceitos, cada aluno deve conseguir dar significado ao que esta sendo aprendido, atuando conforme suas habilida-des, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica.

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maneira a possibilitar aos educandos, com necessidades especiais, a superarem ouminimizarem as barreiras com o mundo, sem que seu comprometimento se evidencie. Paramodificar essa realidade, verifiquei que a criação de um ambiente Construcionista,Contextualizado e Significativo2 - CCS, usando como estratégia o desenvolvimento de pro-jetos, pode ser uma alternativa para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.

Neste sentido, sempre tendo em mente a importância do educador saber articular ouso do computador e dos benefícios potencializadores que ele traz para a educação e paraa sua prática pedagógica, desenvolvi pesquisas em três ambientes distintos: em uma esco-la especial, em um laboratório acadêmico e em uma escola da rede pública de ensino, cujotrabalho será descrito a seguir.

Ambientes Construcionistas, Contextualizados e Significativos - CCS

A experiência de construir ambientes CCS iniciou em 1997 na Associação de Assis-tência à Criança Deficiente – AACD, na cidade de São Paulo, onde pude investigar3 osprincípios básicos que orientariam o professor para desenvolver uma metodologia que usao computador para criar estes ambientes para crianças com necessidades especiais físi-cas, despertando as potencialidades e habilidades do aluno, usando como estratégia odesenvolvimento de projetos (Schlünzen, 2000). A pesquisa consistia em realizar uma for-mação em serviço no ambiente em que as educadoras atuavam. Assim, junto com trêsprofessoras, buscamos propiciar um ambiente onde as crianças pudessem aprender os con-ceitos de forma lúdica, conhecerem-se melhor, promovendo contato e vivência com a socieda-de, e que as habilidades e potencialidades de cada um fossem valorizadas e o uso do computa-dor ganhasse sentido.

Dando continuidade ao trabalho, no ano de 2001 orientei duas pesquisas4 na área,sendo que uma delas verificava o processo de inclusão e a outra foi desenvolvida no labo-ratório didático do Grupo de Pesquisa e Suporte em Educação e Tecnologia – GPSETE daFaculdade de Ciência e Tecnologia – FCT/Unesp de Presidente Prudente – SP, dando aten-dimento a uma aluna portadora de Paralisia Cerebral. Este trabalho consistia em investigarcomo o aluno portador de necessidades especiais poderia descobrir-se, por meio do desen-volvimento de projetos, partindo de seus sonhos desejos e interesses, usando as Tecnologiasde Informação e Comunicação.

No ano de 2002 estou orientando cinco (5) alunas que freqüentam os cursos dePedagogia e Licenciatura em Matemática da FCT/Unesp para continuar a pesquisa que usaas tecnologias para a inclusão digital e social dos portadores de necessidades especiais.Esta pesquisa foi ampliada para alunos que apresentam outros tipos de necessidades como:visão subnormal, descontrole motor, dificuldades educativas, de audição e de fala. Atual-mente, estamos recebendo seis (6) alunos, que residem em Presidente Pudente-SP/Brasil

3 As reflexões apontadas a seguir são resultados da pesquisa de doutorado, no Programa de Pós-Graduação da PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo, no período de março de 1997 a novembro de 2000, com crianças portadoras denecessidades especiais físicas.4 Pesquisas sobre: a “Inclusão do Portador de Necessidades Educativas Especiais no Cotidiano Escolar” financiada pelaFundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, que visava verificar se de fato cumpre-se a lei emtermos de inclusão de alunos portadores de necessidades especiais (Portela & Schlünzen, 2001); “O Computador comoinstrumento Potencializador de Habilidades e Facilitador no Processo de Inclusão de Portadores de Necessidades Espe-ciais”, financiada pela Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, que objetivava usar asTecnologias de Informação e Comunicação em busca de um desenvolvimento totalizador e a inclusão social e digital dealunos portadores de necessidades especiais (Portela & Schlünzen, 2002)

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e região. Além disso, montamos um grupo de pesquisa do qual participam profissionais deinstituições filantrópicas, professores e alunos dos cursos mencionados. Neste trabalho,buscamos referências para orientarmos profissionais que apresentam interesse em usar aTecnologia para o desenvolvimento do portador de necessidades especiais.

Com intuito de investigar como a pedagogia de projetos com uso das novastecnologias poderia favorecer a inclusão do portador de necessidades especiais, contateiescolas estaduais que recebem alunos especiais, por meio da indicação da diretoria deensino de Presidente Prudente-SP. Das escolas consultadas, apenas uma era adequadaaos objetivos que pretendia, apesar da escola ainda não ter computadores disponíveis paraos alunos nas salas de aula. Entretanto, a sala especial da escola recebeu um computadore a professora responsável por ela mostrou-se bastante interessada. Dessa forma, acrediteique seria importante realizarmos as nossas pesquisa nesta sala, usando a abordagemmetodológica desenvolvida. Com objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem dasala de aula especial e propiciar a inclusão social e digital de seus alunos, estamos realizan-do uma formação continuada e em serviço da professora para o desenvolvimento de proje-tos. Na pesquisa, estão envolvidas duas alunas do curso de Pedagogia, uma recém forma-da no curso de Licenciatura em Matemática e uma aluna do curso de Pós-Graduação emEducação da Unesp de Presidente Prudente.

No mesmo programa, a partir de 2002, iniciei a coorientação de uma pesquisa domestrado cujo título é “A Escola Inclusiva”. No trabalho de campo, a mestranda está reali-zando um diagnóstico sobre a ocorrência da inclusão dos sujeitos da pesquisa na escola.No próximo semestre, ela iniciará a formação em serviço dos professores das escolas quefarão parte do universo da pesquisa, no uso das tecnologias para a criação do ambienteCCS.

Finalmente, na disciplina “Formação de Professores para uma Escola Digital e In-clusiva” que ofereço no programa de pós-graduação em Educação da FCT/Unesp, semprecom a preocupação de criar o ambiente CCS para os alunos que freqüentam a disciplina,decidimos, conjuntamente, desenvolver um portal cujo nome é “Educação Digital para To-dos”. O objetivo do portal nasceu da falta de ambientes educacionais para proporcionar aformação de educadores e garantir melhores condições para a inclusão das crianças comnecessidades especiais. O portal então, visa dar apoio aos profissionais que estão encon-trando dificuldades de incluírem os desfavorecidos, lembrando que já existem leis que ga-rantem o acesso de pessoas especiais em empresas, escolas e instituições.

Resultado das Pesquisas

Nos ambientes CCS criados, onde foram usados como estratégia o desenvolvimen-to dos projetos, o computador pôde potencializar a comunicação, a criação e a produçãodos alunos, sendo também usado como um instrumento de diagnóstico e de avaliaçãoformativa, uma vez que permitia verificar a capacidade intelectual da criança portadora denecessidades especiais. Além disso, por meio da formalização, representação, execução edepuração de suas idéias (Valente, 1993), os próprios alunos descobriram e corrigiram osseus erros com maior facilidade, depurando e refletindo sobre todo o seu processo de cons-trução do conhecimento. Com o computador, o educando conseguiu realizar as tarefas demaneira independente, sem o auxílio de outras pessoas, superando ou minimizando asbarreiras com o mundo sem que o seu comprometimento se evidenciasse. O uso do compu-

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tador foi articulado ao cotidiano em que os sujeitos da pesquisa estavam vivendo, propician-do a construção do conhecimento e a busca de informações. O aluno pôde construir algopalpável (Valente, 1997) e significativo dentro do projeto que os alunos estavam desenvol-vendo, ampliando o trabalho desenvolvido para as dimensões afetivas e valorativas. Assim,cada educador pôde articular o uso desta ferramenta e todos os benefícios que ele traz paraa Educação Especial à sua prática pedagógica.

Nestes ambientes, foi possível também trazer o dia-a-dia para o local em que oprocesso ensino-aprendizagem estava ocorrendo, permitindo aplicações práticas e a apren-dizagem com a experiência, com a realidade e necessidade do aluno (Masetto, 1998). Dessaforma, o educador descobriu uma maneira mais prazerosa de ensinar, de dar significado àaprendizagem, integrando e contextualizando os conceitos. O conhecimento foi construídoe a Educação deixou de ser a definida por Freire (1970) como “Bancária”, na qual o aluno éum ser passivo em quem são depositadas as informações. O ensino deixou de ser centradono professor que fala, dirigindo-se para o aluno que precisa interagir com o mundo a suavolta.

Nas pesquisas em que o desenvolvimento dos projetos foi realizado em uma salade aula, o professor aproveitou toda a riqueza dos momentos que surgiram para conseguircontemplar o currículo. Com sua experiência docente, percebeu os conceitos que podiamser desenvolvidos e atentar para sua formalização, colaborando com a construção dos con-ceitos a partir dos temas escolhidos, vividos e abordados. Logo, o currículo foi organizado econstruído a partir dos problemas e preocupações que interessavam aos alunos. Isto édiferente dos currículos acadêmicos e fragmentados por disciplinas, como Hernandez (1998)ressalta que ocorre na maioria das escolas. Para contemplar o currículo a cada atividade, oprofessor fazia um levantamento e uma reflexão dos conceitos que foram abordados juntocom os alunos, o que permitiu verificar que, mesmo não tendo ocorrido de maneira linear,ele conseguiu contemplar os mais diversos conteúdos, com a vivência dos alunos. Nosmomentos de reflexão e sistematização, verificava-se também o que poderia ser explorado,delineando as novas atividades por meio de um processo reflexivo.

Além disso, a metodologia favoreceu às crianças terem consciência de seu cresci-mento e habilidades, permitindo que o aluno percebesse e verificasse suas capacidades,descobrindo sua auto-imagem para atuar em sociedade. Logo, foi possível realizar umaauto-avaliação com os alunos, permitindo a ele demonstrar suas percepções e com isso,ampliar o diagnóstico, a avaliação e a atuação do educador.

Portanto, o professor conseguiu realizar uma avaliação formativa dos alunos(Perrenoud, 1999) ou mediadora (Hoffmann, 1993), porque pôde analisar as várias mani-festações sociais, emocionais, afetivas e cognitivas deles em situação de aprendizagem.Assim, conseguimos perceber as facilidades ou os problemas de elaboração, de raciocínio,de proporção, de articulação, de sociabilidade. Isto permitiu o educador conhecê-lo de umamaneira mais completa, podendo decidir e atuar para ajudá-lo a melhorar, a desenvolver-see a descobrir as suas habilidades, competências (Perrenoud 1999), inteligências (Gardner,1995), potencialidades e seus caminhos isotrópicos (Vygotsky, 1993; Braga, 1996).

Na sala de aula os alunos atuavam muito, individualmente e coletivamente e o queproduziam não estava direcionado apenas para a expectativa do educador, mas sim relaci-onado com seus interesses. Nesta avaliação contínua, foram observados os aspectos: emo-cionais, sociais e cognitivos. Consideramos o desempenho de cada aluno e sua evoluçãoindividual e coletiva no decorrer do ano letivo.

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Na escola, os ambientes favoreceram ainda mais os trabalhos em grupo, o quecontribuiu para que um completasse as idéias e dificuldades do outro. A aprendizagem nãoocorreu apenas com os professores em uma relação individual e de dependência (Masetto,1998), havendo uma grande parceria com os amigos, professores e demais profissionaisenvolvidos. Dessa forma, cada aluno pôde contribuir com suas idéias a partir de suacriatividade, interesses e desejos, não sendo um espectador das mudanças que estavamocorrendo (Fazenda 1995), tornando-se o ser ativo do processo de ensino-aprendizagem.

Houve também uma mudança na relação do professor com os pais, uma vez queagora eles compartilhavam do desenvolvimento do aluno e colaboravam com depoimentos.Dessa forma, foi muito importante a interação das pessoas diretamente ligadas aos alunos,para que o professor pudesse dialogar e obter informações para avaliar de maneira maisprecisa o desenvolvimento deles também no convívio familiar e social. Nas análises daseducadoras, elas declararam que ao observar as grandes evoluções, o progresso e a satis-fação que as crianças apresentavam em cada uma de suas conquistas, vivenciadas nodesenvolvimento dos projetos, é praticamente impossível negar os benefícios do ambienteCCS e dos recursos computacionais.

Logo, pude verificar que é possível melhorar o processo ensino-aprendizagem decrianças com necessidades especiais, as quais construíram conhecimento, aprenderam deforma contextualizada e significativa. O computador foi o potencializador de suas habilida-des, o currículo foi construído durante as atividades desenvolvidas, houve mudanças naprática pedagógica do professor e nas relações com os pais, entre outros resultados ex-pressivos. Neste ambiente, o ritmo e o tempo, as habilidades, as potencialidades e as difi-culdades de cada criança foram respeitadas, possibilitando que cada uma encontrasse seucaminho isotrópico.


Na pesquisa, “Inclusão do Portador de Necessidades Educativas Especiais no Co-tidiano Escolar” (Portela & Schlunzen, 2001), verificamos que a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional - LDB nº 9394/96 apresenta-se como um marco muito significativo naEducação Brasileira, uma vez que ela prevê a inclusão e a ampliação do atendimento edu-cacional, em rede pública, aos educandos com necessidades especiais nos níveis de Edu-cação Infantil e Superior. Esta lei é fundamental e abre uma perspectiva para essas crian-ças.

No entanto, apesar dos esforços de pessoas e autoridades dedicadas nas esferasmunicipais, estaduais e federais, que buscam melhorar as condições das crianças especi-ais, a tão desejada inclusão não acontece ainda. Nesta mesma pesquisa, observou-se aexistência de um descompasso entre a teoria/prática no que se refere à inclusão, ou seja,existe um distanciamento entre a lei que a garante e a prática nas escolas que a nega. Asprincipais dificuldades que impedem a operacionalização da inclusão no ambiente são: afalta de formação e preparo do professor; a necessidade de mudança na prática pedagógi-ca e, conseqüentemente, no processo educacional; a falta de critério para selecionar osprofessores que venham a atuar junto a esses alunos, sem considerar a sua vocação ou

5 IV Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação – Ribie 98. Brasília –Brasil.

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histórico de vida; a prática do professor, que geralmente busca atender a dificuldade doaluno e não explorar a sua potencialidade; a falta de preparo dos próprios alunos da salapara receber um aluno especial; a falta de adaptação na estrutura física do ambiente.

Contudo, pude constatar que existem pessoas no Ministério da Educação e Cultura– MEC que trabalham para que nossos cidadãos especiais possam ser realmente incluídos.Além disso, em parceria com o MEC, existem pesquisadores renomados da mais alta capa-cidade dedicando suas pesquisas para garantir uma melhor inclusão dos portadores denecessidades especiais. Esta afirmação se confirma após ter participado de um congressointernacional5 , no ano de 1998, em Brasília ao receber uma carta da secretária da Educa-ção Especial, que solicitava a união das universidades e escolas, para conquistarmos ainclusão. Neste momento, nasceu em mim um grande desejo de poder contribuir mesmoque de forma humilde para a grandeza deste trabalho.

Completando este trabalho, participei do Programa Nacional de Informática – Proinfoem 1999 em Faxinal do Céu-PR/Brasil. O meu trabalho deu-se em dois papéis: como espe-cialista para avaliar os projetos dos educadores, e como debatedora para relatar sobre otrabalho que vinha desenvolvendo na AACD, sobre o uso da tecnologia no desenvolvimentode projetos em sala de aula. Na época, iniciava-se a estratégia em desenvolver projetos, osprofessores brasileiros apresentavam seus trabalhos e projetos de maneira tímida e quase semchão. Para a minha surpresa, quando tive a grata satisfação de participar novamente do ProInfode 2001 (Fortaleza-CE/Brasil), pude verificar que os trabalhos dos educadores estavam sendorealizados com mais segurança. Todos muito próximos daquilo que acredito propiciar a inclu-são.

Tudo isto permitiu-me vislumbrar que estas crianças poderiam ser incluídas emuma escola normal que fizesse uso desta nova metodologia, sustentando a tese de Mantoan(1997) sobre o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípioseducacionais válidos para todos os alunos, resultando, naturalmente, na perspectiva deuma inclusão escolar com o uso das novas tecnologias.

Dessa forma, acredito que se a comunidade educacional aliar-se com a comunida-de científica com o apoio do ministério, assumindo um compromisso para formar os educa-dores para modificarem suas práticas pedagógicas, possibilitando que eles apropriem-sedo uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no desenvolvimento de projetoscriando o ambiente CCS poderemos abrir a grande possibilidade dos portadores de neces-sidades especiais encontrarem os seus caminhos isotrópicos, sendo realmente incluídos,participando de forma efetiva na escola, deixando as pessoas contagiadas com o brilho deseus olhares pela força de suas superações. Para tanto, devemos criar um ambiente ondeo aluno deixe de ser dirigido e saia da passividade, tornando-se o ser ativo, participativo,criativo, crítico e independente. A ele deve-se dar a oportunidade de descobrir a sua identi-dade, os seus desejos pessoais e profissionais construindo o seu projeto de vida, deixandoflorescer suas habilidades, emoções. Transformando em conhecimento as informações quesão significativas para ele, formalizando cada conceito que é importante e descobrindo arelação com tudo que está aprendendo, a partir de seus interesses individuais no seu con-

6 Construtivista: compreende o conhecimento como algo que está sempre em construção. Interacionista: porque reco-nhece que sujeito e objetos são organismos vivos, ativos, abertos, em constante intercâmbio com o meio ambiente. Sócio-cultural: compreende que o ser se faz na relação, que o conhecimento é produzido na iteração com o mundo físico e socialcom base no contato do indivíduo com sua realidade. Transcendente: significa a tentativa de ir mais além, ultrapassar-se,superar-se, entrar em comunhão com a totalidade indivisível, compreender-se como parte integrante do universo. (Moraes,1997).

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texto, tornando-se um cidadão preparado para atuar no mundo em que vive. No entanto,para o aluno atuar por inteiro, é necessário que ele se conheça e entenda as suas dificulda-des, busque superá-las sem se punir ou ser punido.

Finalmente, após todas estas constatações, sinto a necessidade da escola regularmudar seu paradigma educacional e oferecer oportunidade para estas crianças de se rela-cionarem com outros alunos, desenvolvendo suas potencialidades, sentindo-se incluídas eacolhidas. Portanto, nasce um novo desejo, formar os professores para construirmos juntosum ambiente CCS para ser compartilhado por crianças “normais” e com necessidades es-peciais. Onde os alunos possam inserir-se em um processo ensino-aprendizagemconstrutivista, interacionista, socio-cultural e transcedente6 (Moraes, 1997). Acredito assim,que a inclusão trará grandes benefícios para o processo educacional, pois para que elaocorra realmente, o ensino deverá ser de qualidade para todos.

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INFORMAÇÕES CURRICULARES

Nome: Elisa Tomoe Moriya Schlünzen

Professora Doutora na Universidade Estadual Paulista - Unesp

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Esta-dual Paulista – Unesp

Instituição: Universidade Estadual Paulista – UnespFaculdade de Ciências e Tecnologia – FCTDepartamento de Matemática

Formação Acadêmica:

• Doutora em Educação (2000) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUC

• Mestre em Engenharia Elétrica (1994) - Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP

• Especialista em Computação (1987) – Universidade de São Paulo – USP – SãoCarlos-SP

• Licenciada em Matemática (1985) - Universidade Estadual Paulista – Unesp

Áreas de Pesquisa: Informática na Educação e na Educação Especial, Formaçãode Professores, Educação à Distância.

Publicações: Autora de três capítulos de livro, com mais de vinte artigos na áreapublicados nacional e internacionalmente.

Outras informações:

• Sub-Coordenadora do Núcleo de Educação Corporativa da FCT/UNESP.

• Membro do Grupo de Pesquisa em Formação de Professores da FCT/UNESP -Campus de Presidente Prudente.

• Professora Orientadora no Programa de Educação Continuada – PEC – Forma-ção Universitária, financiado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e sob aresponsabilidade da Unesp, USP e PUC-SP.

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E PROJETOS PEDAGÓGICOS BASEADOS NA APLICA-ÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)

Fernanda Maria Pereira FreireNied - Unicamp

[email protected]

1 Introdução

Desde os anos 80, quando no Brasil despontaram os primeiros estudos sobre aaplicação da filosofia de ensino-aprendizagem Logo junto a sujeitos com paralisia cerebral(Papert, 1980/85; Valente, 1991), tem-se constatado que as Tecnologias de Informação eComunicação (TIC) podem desencadear um importante processo de transformação clínico-pedagógica nas escolas especiais. Com o avanço tecnológico crescente as TIC têm facilita-do o acesso e a socialização da produção de conhecimentos culturalmente construídos eque se encontrava fora do alcance de pessoas com necessidades especiais (Jannuzzi,1998). Entretanto, parece-nos que a aplicação das TIC pode ir além, contribuindo de formaincisiva para o desenvolvimento do potencial cognitivo, criativo e humano. Por esse motivo,torna-se imprescindível que a utilização das TIC esteja comprometida com uma propostaeducativa que visa o aprendizado desse alunado, permitindo-lhes colocar em ação conheci-mentos, talentos e, também, dificuldades.

A concepção e viabilização do trabalho clínico e educacional por meio de Projetostem se revelado uma alternativa bastante produtiva tanto no Ensino Regular quanto noEspecial (Freire, 2001). A idéia de Projeto reafirma, uma vez mais, a relevância de a açãoeducativa - voltada para finalidades de avaliação e/ou de acompanhamento - sercontextualizada (Coudry, 1986/88). Somente um trabalho dessa natureza oferece condi-ções para que o sujeito possa, efetivamente, realizar uma atividade de aprendizagem.

Assim, concebe-se a relação ensino-aprendizagem, instalada pelo Projeto Pedagó-gico, como produto de um processo histórico-cultural decorrente de diferentes práticas soci-ais e discursivas1 que nele têm lugar. Em outras palavras, os Projetos Pedagógicos basea-dos na aplicação das TIC constituem um conjunto articulado de conteúdos, meios, materiaise discursos circulantes a respeito de um tema comum, que requer colaboração, partilha,reciprocidade, troca de experiência entre seus protagonistas (Freire e Coudry, 1998). Trata-se, portanto, de uma práxis social em que contam as relações subjetivas e pessoais (Freire,1999).

2 Projeto Pedagógico2 e TIC

Não é novidade dizer que a massificação do ato de ensinar e aprender é ainda maisindesejável no contexto da Educação Especial. É muito importante que esse aluno possarelacionar-se com o grupo social no qual está inserido (sua classe, sua comunidade) com-partilhando seus conhecimentos e aprendendo com a experiência de outras pessoas; este-

1 Denomina-se de prática discursiva qualquer situação de uso efetivo da linguagem da qual participam interlocutores quetêm uma língua comum, com diferentes propósitos, fazendo uso de diferentes configurações textuais (diálogo, narrativas,relatos etc.) e que coloca em relação aspectos sociais e textuais do discurso (Maingueneau, 1987/89, p. 56).2 Optamos pela denominação Projeto Pedagógico embora seja possível, do nosso ponto de vista, trabalhar com essamesma noção com finalidades clínicas ou terapêuticas.

Fernanda M. P. Freire

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ja preparado para as mudanças que continuamente ocorrem na vida; tenha possibilidade decrescimento pessoal; desenvolva segurança social e emocional e, acima de tudo, tenhachance de se (re)descobrir por meio de suas relações interpessoais ultrapassando atitudesque prejudicam a aprendizagem e o convívio.

Não se pode negligenciar o papel que desempenham os materiais e meios nainteração didática: daí a importância das TIC no processo ensino-aprendizagem3 . O ProjetoPedagógico baseado na aplicação das TIC potencializa, a nosso ver, a articulação de co-nhecimentos de áreas diversas, promovendo o trabalho intra e inter-social visando aintegração significativa de disciplinas e conhecimentos; o envolvimento de alunos e profes-sores em atividades socialmente relevantes; a interpretação de fenômenos sócio-culturaisda comunidade e o resgate de valores a serem vividos pela escola por meio de uma atuaçãoprática (Freire e Prado, 2000).

Pelo fato de ser extremamente dinâmico permite ajustes definidos pelo aproveita-mento das histórias dos alunos por um lado, e pelos objetivos que se pretende atingir emdado momento, por outro. A elaboração, execução, avaliação e reformulação do ProjetoPedagógico garante escolhas apropriadas: atividades, materiais educacionais, dinâmicas,programas e software educacionais4 .

A noção de Projeto que orienta nossos estudos inspira-se, em algumas idéiasConstrucionistas elaboradas por Seymour Papert. O Construcionismo5 , por exemplo, con-fere especial importância ao desenvolvimento de materiais que permitam uma atividadereflexiva por parte do aprendiz e de ambientes de aprendizagem que favoreçam aprendiza-gens pessoalmente significativas. Nesses ambientes de aprendizagem atribui-se um papelespecial à diversidade de contextos de aprendizagem, à escolha de temas de interessepelos aprendizes e à qualidade da interação entre os participantes desse ambiente (Freire ePrado, 1995). Papert (1994) diz que a aprendizagem acontece de forma especialmentesatisfatória quando o aluno produz algo que pode se tornar público, seja uma poesia, umprograma computacional, uma pintura. Esse aspecto é de extrema relevância, o processode fazer, refletir e discutir, desencadeia situações discursivas nas quais os sujeitos opinam,questionam, confrontam diferentes pontos de vista.

Em outras palavras, os participantes do Projeto Pedagógico colocam em relaçãodiferentes sistemas de referências que são, então, continuamente (re)construídos por eles.Esses sistemas são, segundo Franchi (1977/92), formulações históricas elaboradas pormeio do exercício da linguagem que organizam de certo(s) modo(s) a cultura, as ciências e

3 Igualmente importante para compreender/intervir didatica e/ou clinicamente é o conceito de Vygotsky de Zona de Desenvol-vimento Proximal (ZPD) - “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da soluçãoindependente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob aorientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vygotsky, 1988 p. 97) - e que pode ser útilpara orientar a ação do professor/clínico.4 No caso dos Projetos Pedagógicos que usam o computador saber integrar uma linguagem de programação, por exemplo,com cd-roms e software educativos, aplicativos e a própria Internet a determinados conteúdos de interesse dos alunos aindaé um grande desafio, sem falar em outros meios não tecnológicos extremamente importantes. Essa integração exige que oeducador conheça em profundidade, tanto os recursos computacionais de que dispõe quanto o conteúdo que pretendedesenvolver com seu auxílio.5 O Construcionismo foi ‘fundado’ por Seymour Papert ao desenvolver a linguagem Logo, influenciado por algumas idéiasepistemológicas e educacionais do Construtivismo piagetiano (Papert, 1986, 1991, 1994). Nosso ponto de conflito está,portanto, no papel dedicado à linguagem (à interlocução) no processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, na formu-lação e reformulação de conhecimentos. A leitura que empreendemos do Construcionismo de Papert confere à linguagem umpapel fundamental na elaboração de conhecimentos historicamente elaborados, embora ele próprio não o explicite claramen-te (para maiores detalhes ver Freire, 1999).

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as relações sociais de uma dada comunidade discursiva. Assim, o aprendiz vê-se continua-mente frente a frente com outras perspectivas, levando-o a “construir um sentido rearticulandoseus saberes deslocados em função dos novos conteúdos aprendidos” (Geraldi, 1997, p.20).

3 Considerações

A escola - e a escola especial não tem sido diferente - tem sido o lugar do sem-sentido, do non-sense (Coudry e Mayrink-Sabinson, 2001). Tarefas muitas vezes absurdasservem ao propósito de configurar uma avaliação escolar e/ou clínica que tem, muitas ve-zes, o poder de rotular a (in)capacidade de sujeitos, menosprezando o fato de que “osindivíduos reais que encontramos se afastam mais ou menos desse modelo (referindo-se apadrões definidos estatisticamente) e é precisamente nisto que consiste sua individualida-de” (Canguilhem, 1995, p.:121 parênteses da autora).

O Projeto Pedagógico pode ser visto como um processo criativo (e criador) da esco-la, uma espécie de transposição didática na qual ocorre “um conjunto de transformaçõesque um determinado corpo de conhecimento invariavelmente sofre, com o objetivo de serensinado, o que implica, invariavelmente, deslocamentos, rupturas e transformações diver-sas em relação aos conhecimentos científicos que são transpostos” (Bronckart, Giger, 1998)e que ganham, portanto, novas significações.

Finalmente, cabe salientar que o Projeto Pedagógico - como instrumento organizadore articulador de conteúdos, materiais e sujeitos - apoia-se em três princípios didáticos inter-relacionados: o da legitimidade (não se pode propor qualquer tema ou conteúdo), o dapertinência (que contribuições tais métodos e temas/conteúdos trazem para aquele con-texto educativo particular) e o da solidarização (garantindo a integração coerente entretemas, conteúdos, materiais) (Schneuwly, 2002). Tem, pois, como meta que o aluno possaaprender do ponto de vista cognitivo (considerando o que ele já sabe a respeito do assunto),afetivo (quando a aprendizagem é dirigida internamente em função de um interesse pesso-al, condizente com a história de vida do sujeito), social (dada a relevância que o sujeitoconfere ao conhecimento) e cultural (considerando-se a inserção de tal aprendizado em umconjunto de sistemas e valores historicamente construído pela comunidade da qual fazparte): múltiplas faces de todo e qualquer processo educativo.

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FERNANDA MARIA PEREIRA FREIRE

Formação:Fonoaudióloga pela PUC-Campinas - 1983Mestre em Lingüística pelo IEL - Unicamp - 1999Doutoranda na área de Neurolingüística do IEL - Unicamp (2001-)

Atuação Profissional:Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação - Unicamp (1987 -)Docente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências da Saúde da Unimep (2000- 2001)Docente em Reabilitação do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação Profº Dr. GabrielPorto da FCM - Unicamp (1985 - 1987)

Colaboração em Projetos de Pesquisa em andamento:§ Projeto Integrado em Neurolingüística: Contribuições da pesquisa neurolingüística

para a avaliação do discurso verbal e não verbal - CNPq (1993 - )IEL - Coordenação Geral: Profª Drª Maria Irma Hadler Coudry§ Projeto de Formação de Professores via telemática – OEA (1998 - )(NIED - Coordenação Geral: Profº Drº José Armando Valente)

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Freire, F. M. P; Coudry, M. I. H. (2001) Gestualidade e Demência: O uso discursivo dalinguagem Logo. In: Anais do Grupo de Estudos Lingüísticos, realizado em Marília, SP.

Freire, F. M. P. (2000) Contribuições da linguagem de programação Logo para a avaliação eseguimento de sujeitos com dificuldades lingüístico-cognitivas. Anais do no II CongressoBrasileiro de Tecnologia e (Re)Habilitação Cognitiva - SBNp/SENAC. São Paulo - SP.

Freire, F. M. P. (2000) Fluxo relacional entre linguagem e gesto: um caso de afasia semântica.In: Anais do 4º Encontro Celsul. Curitiba, PR.

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Gesueli, Z. M.; Freire, F. M. P.; Siulva, I. R. (2002) Recursos verbais e não verbais usadospor crianças surdas na elaboração de HQs eletrônicas. In: Anais do 12º InPLa - Asinterlocuções na Lingüística Aplicada. São Paulo, SP. (resumo)

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Painel

PROJETOS PEDAGÓGICOS UTILIZANDO A INFORMÁTICA NAEDUCAÇÃO ESPECIAL

Marlene da Silva [email protected] ou [email protected]: (61) 340-5260 Fax : (51) 3232-8592

A Universidade de Brasília desenvolve Projetos Pedagógicos utilizando a Informáticana Educação Especial.

Com laboratórios de recursos pedagógicos, realizam-se atendimentos aos Portado-res de Necessidades Especiais (PNEs) através das Tecnologias da Informação e Comuni-cação (TIC).

Utiliza-se o computador em atividades diferenciadas atendendo demandas de alu-nos da Universidade e da comunidade em geral.

O Laboratório de Deficientes Visuais tem uma razoável produção em Braille aten-dendo necessidades variadas de estudantes e profissionais.

A Universidade de Brasília vem gradativamente expandindo seu trabalho no atendi-mento aos portadores de necessidades educativas especiais utilizando a informática emprojetos pedagógicos diferenciados.

A Área de Educação Especial desenvolve suas atividades em vários segmentos,com laboratórios de recursos pedagógicos e informática presta atendimento aos deficientesvisuais e em parceria com a Secretaria de Educação do Distrito Federal desenvolve umprojeto de atendimento aos alunos com Altas Habilidades de escolas da rede oficial doPlano Piloto.

Nesses processos os alunos da graduação e pós da Graduação da Faculdade deEducação, Psicologia, Comunicação, entre outras, realizam observações, avaliações e in-tervenções.

O projeto de atendimento às crianças superdotadas e talentosas atende, atualmen-te, 52 alunos, duas vezes por semana, num período de oito horas semanais. As criançasque participam do programa são oriundas de escolas públicas e particulares de todo DistritoFederal, desde a 1a série do ensino fundamental até o ensino médio. São desenvolvidasdiferentes atividades, incluindo cursos de extensão para os alunos das Salas de Recursosda própria UnB, bem como das demais cidades satélites, além de visitas a museus, bibliote-cas e espaços públicos do Campus. O corpo docente é composto por (2) dois professores e(1) um psicólogo. O programa recebe estagiários e bolsistas de diferentes cursos de gradu-ação e pós-graduação.

O programa inclui: iniciação, capacitação, enriquecimento na área de informáticacom a realização de cursos introdutórios em programas como Corel Draw, Word Art, Excel,

Marlene da S. Soares

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etc. Para a realização das atividades de informática, dispomos de computadores e impres-soras ligados à Internet, onde os alunos podem consultar diferentes sites e colher informa-ções relevantes para a execução de pesquisas e projetos individuais. Atividades práticasem laboratórios, museus e departamentos da UnB, enriquecimento extracurricular em áre-as como criatividade, artes e botânica, dentre outras, fazem parte do programa.

Há na Universidade um Programa de Apoio e Atendimento Acadêmico, objetivandoviabilizar o ingresso e a permanência de estudantes com necessidades especiais na insti-tuição de ensino superior.

O Laboratório de atendimento à Deficientes Visuais disponibiliza o uso de seusequipamentos aos alunos da UnB e à comunidade em geral. A procura pelo apoio ofertadoé sistemática para alguns alunos e eventual para outros.

Nesse laboratório temos um professor coordenador e outro acompanhando os tra-balhos desenvolvidos por 6 (seis) bolsistas, alunos de vários cursos da Universidade, comoPedagogia, Ciência da Computação, Matemática, Direito e Ciências Sociais.

Temos ainda alunos voluntários que desenvolvem horas semanais em atividadesespecíficas de acordo com as demandas.

No Laboratório de Deficientes Visuais temos computadores com Dos Vox (softwareinterativo que tem como principal função dar suporte às pessoas portadoras de deficiênciasvisuais na utilização das ferramentas de editoração, leitura, escrita ,etc.), impressora emBraille, impressoras laser, kits com reglete ábaco, papel especial e bengala, réguas espe-ciais para visão subnormal, lentes para aumento de textos, máquinas de escrever - umaelétrica e a outra manual - para cegos, teclado falado, calculadoras para visão subnormal egravadores.

O Laboratório de atendimento aos Deficientes Visuais presta serviços de produçãode materiais em Braille, atendendo solicitações de montagem de cardápios, provas, folders,materiais para eventos, relatórios, cartilhas e outros dispositivos de suporte aos alunos ce-gos.

Nesse laboratório, cegos desenvolvem atividades utilizando o computador para adigitação de trabalhos.

Um exemplo de atividade desenvolvida pelo Laboratório de Deficientes Visuais é ode uma aluna portadora de visão subnormal, já em curso de pós-graduação. Esta alunaapresentava dificuldades em realizar as atividades acadêmicas, pois não sabia utilizar ocomputador como ferramenta de trabalho. Eram constantes os problemas, aborrecimentose frustrações que esta aluna enfrentava. Procurou o auxílio do Laboratório de Atendimentoaos Deficientes Visuais, sendo então encaminhada a um aluno do curso de Pedagogia.Após conversa informal descrevendo o processo de aprendizagem que seria desenvolvidodeu-se início a prática.

Com um enfoque teórico o bolsista trabalhou uma introdução à informática for-necendo detalhes significativos da lógica do computador, sendo este um quesito fundamen-tal para compreender a operacionalização da máquina. Explicou toda a parte de hardware,como ligar o estabilizador de qualquer máquina, a CPU , o monitor, possibilitando, com issoa utilização de equipamentos de informática. Dessa forma a aluna vivenciou um verdadeiro

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processo de inclusão.

Depois de bem trabalhadas estas etapas foi dada a continuidade ao processo deaprendizagem. Trabalhou-se o conhecimento do teclado. Tecla por tecla. Como a aluna eraportadora de visão subnormal o trabalho inicialmente foi cansativo e um tanto tenso, vistoque é uma característica de alguns deficientes visuais a irritabilidade. Além de trabalhardidaticamente o computador, buscou-se trabalhar o equilíbrio emocional.

Trabalhando 10 horas semanais com muita vontade de vencer, ao completar ummês desse processo, já se observava significativo progresso. A memorização de todo oteclado, maior autonomia e segurança na utilização do computador.

Nessa etapa iniciou-se o trabalho utilizando o Dos Vox, um software que auxilia osusuários de computador com deficiência visual a trabalhar com programas feitos para vi-dentes, como por exemplo o editor de texto, o leitor de texto, a Internet e outros aplicativos.Este programa é sonoro, isto significa que o usuário Deficiente Visual (DV), não precisa teralguém por perto para ajudá-lo. A aluna começou a vivenciar o que é sentir-se independen-te.

O trabalho com essa deficiente visual emocionou o bolsista e toda a equipe deapoio do Laboratório, quando conseguiu, sem auxílio de outros, digitar seu primeiro traba-lho. Fez comentários como: “não preciso mais pedir ajuda e posso realizar meus trabalhoscom mais segurança e independência”.

Atualmente a aluna não precisa mais de orientação constante e passou a desenvol-ver suas atividades como usuária do laboratório.

Outro caso relevante foi de um aluno cego que recebeu no Laboratório todo suportepara permanência na Universidade. Conseguiu realizar o curso de Relações Internacionaisem sete semestres. Ao longo desse período, cursou disciplinas ofertadas nos cursos deverão, sempre buscando o apoio dos equipamentos e bolsistas disponíveis no laboratóriode atendimento aos deficientes visuais. Professores encaminhavam provas para digitaçãoem Braille e nesse compasso o referido aluno realizou uma trajetória acadêmica comsucesso.

Temos a certeza que os Portadores de Necessidades Educativas Especiais podemminimizar as diferenças quando a Instituição oferece apoio adequado no ingresso e napermanência para que sua trajetória acadêmica possa transcorrer de maneira tranqüila omais próximo de seus pares.

O Portador de Necessidades Educativas Especiais tem amparo legal para receberatendimento diferenciado e a Instituição tem o dever de providenciar o suporte justo eadequado ao tipo de deficiência e as necessidades que se impõem.

Somente nessa dinâmica poderão os alunos Portadores de Necessidades Especi-ais realizar um percurso exitoso, vencendo as limitações e vivenciando um verdadeiroprocesso de inclusão.

Esse será sem dúvida um grande exercício de cidadania para o sujeito deficiente epara os demais colegas da turma que terão ao longo da jornada de seus cursos uma ricavivência de processos diferenciados para suprir ou minimizar as diferenças impostas pela

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limitação em situações temporárias ou definitivas.

É importante finalizar sinalizando o dever das Instituições em oportunizar ao cor-po docente e discente informações básicas para uma atuação adequada a cada tipo denecessidade especial. Como educadores não podemos assumir uma posição indiferenteaos eventuais problemas e dificuldades que se nos apresentam em sala de aula.

Nossas Instituições descuidam-se em grande parte das dimensões humanas, dan-do excessiva atenção aos processos cognitivos e nesse afã perdemos o momento comouma oportunidade que a Educação em direitos humanos tem para envolver e educar umpúblico bem mais abrangente.

Projetos Pedagógicos utilizando a informática poderão oportunizar uma gamaampla de ajuda para todos os segmentos da educação Especial, para tanto, o profissionalda educação deverá estar habilitado ao uso desses recursos que sem dúvida diminuirão asdiferenças dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais e os demais alunos emsala de aula, ocorrendo uma vivência de cidadania plena. O cultivo das relações interpessoaisa educação da afetividade e o aprender a conviver é fundamentado na resolução positivados conflitos.O educador intermediará e administrará esse processo em sala de aula de-senvolvendo Projetos Pedagógicos com suporte da informática, ampliando as possibilida-des dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais, não apenas no espaço acadê-mico mas abrindo espaços para crescimento de sua trajetória pessoal ou profissional.

Bibliografia:

BOBBIO, N. El tiempo de los derechos. Madrid: Sistema, 1991.

CONNEL, R.W. Escuelas y justicia social. Madrid: Morata, 1997.

FREIRE, P. Educación y derechos humanos: estratégias didácticas y organizativas. Madrid:Popular, 1999.

Problemas a discutir:

1) Como as Instituições de Ensino Superior (IFES) estão administrando o problema dosPNE’s?

2) Como está sendo proposto o vestibular , principalmente, ao cego e ao surdo?

3) Como está sendo o acompanhamento dos alunos que conseguem vencer o 1o obstáculo,ingressando nas IFES?

4) Os professores estão preparados para receber e atender adequadamente essa cliente-la?

5) Há algum trabalho sistemático ou eventual para assessorar os professores?

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IDENTIFICAÇÃO

Marlene da Silva Soares

Residência: SQN 107 - Bloco E - Apt. 116

Brasília - DF 70743-050

Fones: (061) 340 52 60 e 9971 0923

FORMAÇÃO ACADÊMICA

• Pedagogia – Habilitação em Supervisão Escolar - Faculdade de Educação –UFRGS

• Especialização em Psicopedagogia Terapêutica – Faculdade de Educação -UFRGS

• Especialização em Alfabetização – Faculdade de Educação - PUC/RS

• Especialização em Planejamento da Educação Especial – Faculdade de Educa-ção - UFRJ

• Mestrado em Planejamento da Educação – Faculdade de Educação – UFRGS

ATUAÇÃO PROFISSIONAL

• Professora Assistente – Faculdade de Educação – Universidade de Brasília

• Membro do Conselho – Faculdade de Educação – Universidade de Brasília

• Membro do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE – Universidade deBrasília

• Coordenadora da Área de Educação Especial – Faculdade de Educação – Uni-versidade de Brasília

• Coordenadora dos Laboratórios de Educação Especial – Faculdade de Educação– Universidade de Brasília

• Membro do Banco de Consultores ad hoc da Fundação de Apoio à Pesquisa doDistrito Federal - FAPDF

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INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO:Perspectivas de Mudanças Pedagógicas na Escola Especial1

Roberta Galasso2

Introdução

O objetivo da presente pesquisa foi o de analisar as perspectivas de mudançasverificadas na abordagem educacional de uma Escola Especial, introduzidas por meio daimplantação de um Projeto de Informática Aplicada à Educação. São relatadas e analisa-das, cronologicamente, as múltiplas e graduais modificações introduzidas na abordagemeducacional de uma Escola Especial, de acordo com as diferentes fases da implantação doreferido Projeto. Os seguintes aspectos do processo de mudança investigado mostraram-se especialmente relevantes: a exploração inicial da Tecnologia da Informação e Comunica-ção (TIC) como um recurso promissor na Educação Especial; a introdução gradual doscomputadores nas atividades diárias em sala de aula; a necessidade de discussões perma-nentes, pela equipe da Escola, sobre as conquistas feitas em cada fase do processo demudança e sobre os objetivos subseqüentes; o desenvolvimento de formação continuada,em serviço, para os professores, com vistas à concretização e ao aperfeiçoamento dasnovas práticas pedagógicas, baseadas em projetos de trabalho; a busca constante dereferenciais teóricos que dessem base à reformulação do currículo escolar; a necessidadede uma nova atitude, por parte de professores, alunos e gestores da Escola, em relação aonovo método de ensino/aprendizagem; a necessidade de uma gestão democrática na Es-cola Especial, entre outros. Os resultados da análise demonstram que a Tecnologia daInformação e Comunicação representa um recurso inestimável para a construção do co-nhecimento, para pessoas com necessidades especiais decorrentes da deficiência física.Assim como se verificou neta Escola, a introdução da informática pode desencadear mu-danças substanciais no processo educacional como um todo, desde que sejam adotados,pela equipe escolar, uma nova atitude e novos objetivos e práticas pedagógicas. O princípiosubjacente ao processo de mudança verificado na Escola é de que o objetivo do processoeducacional consiste no desenvolvimento de competências, da autonomia e da cidadaniado aluno com necessidades especiais. A ênfase do processo educacional não mais residena limitação decorrente da deficiência física, da qual os alunos têm consciência, mas naspossibilidades que têm de construir o conhecimento e desenvolverem-se como cidadãosautônomos e participativos. Esta nova abordagem educacional potencializa a efetiva inclu-são da pessoa com necessidades especiais na Sociedade da Tecnologia da Informação.

Metodologia

A base de dados da pesquisa constituiu-se das ações do cotidiano, das práticas,diálogos, comentários, depoimentos e discussões do grupo de professores, cujos elemen-tos foram registrados mediante anotações sistemáticas de caráter cronológico. Foram sele-

1 Nardi, G. R. INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: Perspectivas deMudanças Pedagógicas na Escola Especial1- [Disser-tação de Mestrado –Pontifícia Universidade Católica ]. São Paulo, 2001.2 Doutoranda pelo Programa de Educação: Currículo- Linha de pesquisa Formação de Professores- Novas Tecnologias –PUC/SP

Roberta Galasso Nardi

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cionados os aspectos e movimentos mais marcantes da trajetória percorrida pela Escola,considerados como indicadores/propiciadores do processo de mudança verificado, o quepermitiu, posteriormente, a análise do processo como um todo.

Isto representou uma verdadeira reconstrução da trajetória percorrida a partir doano de 1993, quando teve início a implantação do projeto de informática na Escola. Nessesentido, buscou-se recuperar e analisar os momentos significativos do processo, tais comoa implantação de computadores em sala de aula; as propostas temáticas de trabalhos deinformática na educação; os resultados dos projetos; a revisão da utilização do espaçofísico; o desvelamento das possibilidades dos alunos com necessidades especiais e o pro-cesso de construir o conhecimento.

O projeto

A proposta tinha como objetivo, já de início, nortear as ações pedagógicas combase na abordagem construcionista.

Construcionismo é o nome dado à abordagem educacional proposta por SeymourPapert (1994), segundo a qual é indispensável, para a construção do conhecimento, a cria-ção de ambientes de aprendizagem que envolvam o aluno, o computador, o professor edemais instrumentos do processo de construção do conhecimento. Nesta perspectiva, “ocomputador funciona como elemento de interação que propicia o desenvolvimento da auto-nomia do aluno, não direcionando a sua ação, mas auxiliando-o na construção de conheci-mentos de distintas áreas do saber (ALMEIDA, 1999:29), mediante explorações e desco-bertas. Assim, ao lidar com objetos do interesse do aluno, o processo de construção deconhecimento adquire sentido.

As metas estabelecidas pelo projeto de informática aplicada à educação exigiram aformação em serviço dos professores, envolvendo: a linguagem de programação Logo3 ;implantação de computadores em sala de aula; elaboração de projetos pedagógicos deinformática; discussões sobre a integração da informática nas atividades desenvolvidas emsala de aula, e a elaboração conjunta, pelos professores, de ações voltadas para a utiliza-ção da nova linguagem. Como norte do processo estava a prática do ciclo reflexivo deaprendizagem4 e a intenção de desenvolver as atividades de uma maneira contextualizadae significativa, voltada para os interesses dos alunos.

Conforme se afirmou anteriormente, a proposta educacional da Escola baseava-se,então, em concepções tradicionais de ensino. Nesse sentido, a implantação do projeto deinformática gerou momentos interessantes e angustiantes, relevantes todos eles, em quese tratava de “encontrar” soluções momentâneas para as dificuldades experimentadas fren-te à deficiência. Porém, já se achavam presentes, ainda que talvez não completamenteconscientizados, aspectos importantes de um processo educacional renovado, para o qualo projeto de informática levantou pistas adicionais.

3 Linguagem de Programação criada por Seymour Papert no Massachusetts Institute of Technology - MIT (PAPERT,1985).4 ‘Ciclo reflexivo’, segundo Valente, é aquele no qual o aluno pode “descrever suas idéias, o computador pode executaressa descrição e o aluno pode depurar sua idéia original, tanto em termos de conceitos quanto de estratégias” (VALENTE,1993, p. 36).

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Ao mesmo tempo, portanto, em que tal projeto era visto como uma solução para oaluno com necessidades especiais físicas, apresentava-se diante do professor como umelemento complicador, uma vez que “a perspectiva adotada traz situações inusitadas, querequerem engajamento, flexibilização de objetivos e avaliação contínua, visando a criaçãode ambientes de aprendizagem que favoreçam a construção do conhecimento” (FREIRE &PRADO, 1998).

A seguir apresenta-se a cronologia das ações e mudanças ocorridas na escola:

1993 Implantação do projeto de informática

Início do projeto

Aspectos teóricos e práticos da Linguagem Logo

1994 Primeiras Iniciativas

Atendimentos Individualizados

Implantação de computadores em salas de aula-piloto

1995 Expansão

Extensão para as demais salas de aula

Antecedentes dos projetos temáticos

Projetos temáticos utilizando o computador como ferramenta

Professor suporte5

1996 Extensão e Multiplicação.

Extensão do projeto para as demais unidades da AACD

I Curso de Informática na Educação

I Feira de Informática na Educação

1997 Contribuições Científicas

Criação de um ambiente construcionista, contextualizado e significativo;usando como estratégia o desenvolvimento de projetos de trabalho; tesede doutoramento (SCHLÜNZEN, 2000) participaram da construção doambiente de pesquisa dois professores e coordenadores das áreas pe-dagógica e de informática.

5 O professor-suporte tinha como propósito auxiliar o professor nos aspectos pedagógicos e computacionais envolvidosna proposta de trabalho em sala de aula.

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1998 Formação Continuada e acompanhamento dos projetospedagógicos desenvolvidos em sala de aula

Oficinas de Informática na Educação para professores da AACD

1º Encontro de Professores, mostra interna dos projetos para o corpodocente.

1999 Busca teórica

Oficinas de Informática na Educação para professores da AACD

Proposta de mudança no processo educacional

Busca de subsídios teóricos - Cátedra Paulo Freire, Pontifícia Universi-dade Católica de São Paulo (PUC-SP)

Continuidade da proposta baseada na Pedagogia de Projetos

2º Encontro de professores

2000 Teoria e Prática

Construção dos novos referenciais curriculares

Encontro para professores: Mudança na Escola

2001 Compartilhando saberes

Publicação do projeto desenvolvido, no livro Aprendendo para a vida: oscomputadores em sala de (FREIRE & VALENTE, 2001)


A transformação verificada na abordagem educacional da Escola Especial da AACD,investigada por meio da presente pesquisa, foi fruto de um processo complexo, de carátercoletivo e gradual, marcado por movimentos contraditórios. No decorrer de todo o processo,a necessidade de repensar, rever e recriar diferentes elementos do processo educacionalconcretizou-se mediante acertos e avanços, alternados de muitos retrocessos e erros, masos resultados obtidos mostram-se bastante gratificantes.

A análise da trajetória percorrida demonstra, em primeiro lugar, que falar em mu-dança implica rever e analisar as ideologias, concepções e teorias que dão o norte para otrabalho pedagógico. Um trabalho cooperativo e transformador só pode nascer de umanova cultura, para que, ao reverem-se as ações e práticas pedagógicas, não se recaia noequívoco de simplesmente travestir o velho com roupagem nova.

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Como foi possível observar ao longo desde trabalho, práticas reflexivas, projetos detrabalho, pedagogia diferenciada, trabalho em equipe, autonomia, entre outros, constituemos elementos estruturais da formação de um novo professor. Voltar os olhos para o passadoe, dele, para o presente, permitiu-nos analisar a evolução de cada integrante do corpo docentee sua crescente preocupação com os referencias de competências descritos por PERENOUD(2000).

Foi possível observar, também, que um dos requisitos para a mudança educacional é adiscussão de todos os elementos do cotidiano escolar, uma vez que mesmo aqueles tidos como“certos” ou “imutáveis”, podem ser transformados e gerar benefícios para a aprendizagem.

Para que tenhamos sucesso na prática educativa, as metas e os objetivos de talmudança necessitam ser estabelecidos e discutidos com a participação de todos os inte-grantes da equipe escolar e demais interessados, para que o trabalho possa estender-se àcomunidade, da qual a escola é parte integrante.

Outro elemento que precisa ser repensado, no cotidiano da escola, são os referenciaiscurriculares, em sua qualidade de seleção cultural, de elo entre teoria e prática educacio-nais, em relação ao qual é preciso que a escola adquira autonomia. Sua elaboração econstrução não deveria partir dos órgãos administrativos, mas sim do cotidiano escolar.Porém, é importante que o professor domine o conteúdo cultural a ser trabalhado, poisplanejar o currículo exige competência quanto aos conteúdos que possivelmente serão abor-dados. É imprescindível, além disso, possibilitando uma aprendizagem significativa, inte-ressante, estabelecendo sempre o maior número possível de relações com os temas daatualidade e com aplicações da vida cotidiana, originando, assim, experiências variadas.

A necessidade de uma educação centrada na condição humana e em sua diversi-dade social, étnica, cultural, política e econômica, faz parte do novo paradigma educacional,que nos aponta um aluno com necessidades especiais quanto a diferentes maneiras deaprender, resolver problemas e compreender, e cujos talentos devem ser contempladosmediante a incorporação de momentos de criação no contexto escolar. “O compromissocom a vivência do tempo criativo enfatiza a valorização de tudo o que possa estar em simesmo, no seu valor profissional, na força do aprender como centro do trabalho pedagógi-co, no aluno como pessoa em fase de desenvolvimento” (QUELUZ, 2001:141).

Reafirma-se, finalmente, que o projeto de repensar a escola especial não podelimitar-se a iniciativas de caráter institucional. Necessita envolver, acima de tudo, uma novaconsciência social sobre as necessidades e possibilidades dos portadores de necessidadesespeciais, além de uma verdadeira reconstrução de identidades por parte de todos os en-volvidos no processo educacional.

Felizmente se contam hoje com diferentes movimentos direcionados para a inclu-são da pessoa com necessidades especiais, junto aos diversos segmentos da sociedade.Porém, apesar de verificarem-se algumas mudanças, a estrutura educacional ainda vigentenão beneficia a pessoa com necessidades especiais, que muitas vezes é simplesmenteexcluída da escola regular.

Repensar a qualidade de ensino da escola regular, bem como princípios educacionaisque possam valer para todos são aspectos fundamentais para a inclusão do deficiente físico.

Entretanto, é também necessário, além de mudanças estruturais que atendam aos

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aspectos apontados, repensar o papel da escola especial nesse processo de inclusão dapessoa com necessidades especiais. Até muito recentemente, as escolas especiais limita-vam-se a prestar serviços voltados para a manutenção da população deficiente, no âmbitode uma visão assistencialista. Acreditamos que as mudanças ocorridas na Escola Especialda AACD possam constituir um referencial para o questionamento do papel da educaçãoespecial e contribuir para o processo de inclusão.

Falar-se em processo de inclusão significa adotar a atitude de “estar com”. Estarcom aqueles que apresentam comprometimentos físicos graves, significa dar-lhes os aten-dimentos específicos de que necessitam, maximizando seu bem-estar. Porém, a grandemaioria dos alunos portadores de necessidades especiais é capaz de aprender o que éensinado nas escolas, desde que estas estejam dotadas de recursos para atender a diver-sidade de necessidades que caracteriza essa clientela.

Por fim, é necessário que deixemos de pensar somente na educação especial em simesma e comecemos a pensá-la em meio ao contexto maior da Educação, pois essadicotomia contribui enormemente para o distanciamento entre “deficientes e “não deficien-tes”, e não para um educação democrática e igualitária.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, M.E. O computador na escola: Contextualizando a formação de professo-res: Praticar a teoria, refletir a prática [Tese de Doutoramento –Pontifícia Universi-dade Católica ]. São Paulo, 2000.

FREIRE, F. M.P. & PRADO, M. E. B.B. O preparo do professor para usar o computadorno âmbito da educação especial. Resumos do V Congresso Estadual Paulista sobreFormação de Educadores, Formação do Educador e Avaliação Educacional. Águasde São Pedro, 1998.

FREIRE, F. M.P. & VALENTE, J. A. (orgs.) Aprendendo para a vida: Os computadores nasala de aula. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

PAPERT, S. A Máquina das Crianças. Porto Alegre: ArtMed, 1994.

PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

QUELUZ, A.G. Tempo. In: FAZENDA, I. (org.). Um dicionário em construção. São Paulo:Cortez Editora, 2001.

SCHLÜNZEN, E. T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando umambiente construcionista contextualizado e significativo para crianças com ne-cessidades especiais físicas. [Tese de Doutoramento –Pontifícia Universidade Ca-tólica ]. São Paulo, 2000.

VALENTE, J. A. Formação de Profissionais na área de Informática em Educação. In:VALENTE, J. A. (org.) Computadores e conhecimento: repensando a educação. Cam-pinas: Gráfica da UNICAMP, 1993.

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Roberta Galasso NardiBrasileira, 33 anos

Rua Dr Silvino Canuto Abreu 386/42Campo Belo

cep 04624-050Telefones: 5093-2149/9407-3935

e-mail: [email protected] e [email protected]

Formação

Doutoranda pelo Programa de Educação: Currículo- Linha de pesquisa Formação deProfessores- Novas Tecnologias – PUC/SP

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo -For-mação de Professores- Novas Tecnologias - PUC/SP

Graduação em Pedagogia- Centro Universitário Assunção

Trajetória Profissional

♦♦♦♦♦ Lar Escola São Francisco- Centro de reabilitaçãoCoordenadora Pedagógica- 1988Responsável por aspectos técnicos-metodológicas da dinâmica escolar.

♦♦♦♦♦ AACD- Associação de Assistência a Criança DeficienteCoordenadora de Informática na Educação -1990Responsável pelo uso pedagógico das TIC- Tecnologias da Informação e Comunicação.

♦♦♦♦♦ PEC- PUC/SPProfessora Assistente - 2002

♦♦♦♦♦ Centro Universitário São Camilo -SPProfessora nos Cursos de Letras e Pedagogia -2002

Extensão CulturalCongressos- participação como expositora

Oficina: Construção de Página na Internet- 12 h, 2001

Oficina: Uso da INTERNET em sala de aula-20 h, 2000.

Congresso Internacional – “UM OLHAR SOBRE PAULO FREIRE”.Évora/Portugal-2000.-Um Ideal Vivenciado na formação de professores.

Seminário Mudança na Escola-São Paulo-setembro 2000-O computador como agentede mudança na sociedade do conhecimento.

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Congresso Internacional- III Encontro Mundial de Educação Especial- III ConferênciaIberoamericana de Estimulación Prenatal y Temprana. Buenos Aires/ Argentina-1999-Um Ideal Vivenciado na formação de professores na Educação Especial.

Oficina: Os diferentes software e seu uso pedagógico-8 h,1999.

Oficina: Micromundos-20 h. 1998.

XII Congresso Nacional da Associação Brasileira de Paralisia Cerebral-São PAULO, 1998.-Mini curso- Informática na Educação. Uma abordagem com o uso do Logo.

II Encontro Mundial de Educação Especial e Preescolar. La Habana/Cuba-1998. Compu-tador um recurso no contexto educacional.

III Congresso Ibero Americano de Educação Especial-Foz do Iguaçu/ Brasil 1998. Com-putador um recurso no processo de ensino aprendizagem da criança portadora de para-lisia cerebral.

Educador 97, São Paulo, 1997.

VII Congresso Internacional LOGO e I Encontro de Informática Educativa do Mercosul.Uma experiência com o uso do Logo. Porto Alegre 1995

Publicações ( artigos)

Perspectivas de mudança na abordagem educacional da AACD a partir da propos-ta de informática na educação especial. In: FREIRE, F. M.P. & VALENTE, J. A. (orgs.)Aprendendo para a vida: Os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez Edito-ra, 2001.

Olhar. In: FAZENDA, I. (org.). Um dicionário em construção. São Paulo: Cortez Edito-ra, 2001.

Contribuições de Paulo Freire na formação de professores da educação especialem busca da autonomia dos educandos. In: Ana Maria Saul: Paulo Freire e a forma-ção de educadores: múltiplos olhares 2000.

Computador: um recurso no contexto de sala de aula com crianças portadoras deparalisia cerebral. In: SOUZA, A.M.C. & FERRARETO, I. Paralisia Cerebral – Aspec-tos práticos. São Paulo: Memnon, 1998

RedespecialRedespecial-Brasil-BrasilProfa. Dra. Alvina Themis Silveira Lara

Apresentação

Histórico

Objetivos Projetos

Atividades

Metodologia de trabalho

Site

RoteiroRoteiro

A Redespecial-Brasil é uma organização não-governamental a serviço das Pessoas com

Necessidades Educacionais Especiais

por meio das Tecnologias daInformação e Comunicação

ApresentaçãoApresentação

A ONG é constituída de Pessoas comNecessidades Educacionais Especiais (PNEE),Familiares, Pesquisadores, Educadores,Especialistas em Educação, EducaçãoEspecial, Informática, Informática naEducação Especial, Psicólogos,Fonoaudiólogos, Empresários, Advogados,dentre outros

ApresentaçãoApresentação

Ano de consolidação: 1999

Trajetória - 1º CIIEE, NIEE/UFRGS, GIE/PUCRS

Grupo de discussão

HistóricoHistórico

Equipe de trabalhoEquipe de trabalho

Grupo de trabalho

Estatuto

Sócios fundadores

Primeira diretoria

HistóricoHistórico

Primeira DiretoriaPrimeira Diretoria


Presidente: Lucila Maria Costi SantarosaVice Presidente: Alvina Themis Silveira LaraPrimeira Secretária: Márcia de Borba CamposSegunda Secretária: Fernanda da R. N.Murr

Primeiro Tesoureiro: Flávio Koff Coulon

Segundo Tesoureiro: Ana Vilma Tijiboy

Diretoria AtualDiretoria Atual


Presidente: Lucila Maria Costi SantarosaVice-Presidente: Márcia de Borba Campos

Primeira Secretária: Berenice MachadoSegunda Secretária: Patrícia Beatriz de Macedo

Primeiro Tesoureiro: Flávio Koff CoulonSegunda Tesoureira: Luisa Hogetop

ObjetivosObjetivos

Lutar pelo estabelecimento de políticaspúblicas nacionais que atendam aosinteresses e ao desenvolvimento de PNEE econtra a discriminação, o preconceito eoutros comportamentos lesivos aos direitoscivis e humanos das PNEE

ObjetivosObjetivos

Desenvolver pesquisas e estudos quecontribuam para a construção de conhecimentoe produção de inovações tecnológicas,relacionadas a ajudas técnicas e recursosinformáticos tanto a nível de software quanto dehardware para PNEE

Assessorar projetos e programas noâmbito das TIC na EE, visando melhoriada qualidade de vida das PNEE

ObjetivosObjetivos

Estabelecer canais de comunicação,disseminação, socialização e parcerias para odesenvolvimento da área da EE, dareabilitação e inclusão social e profissionaldas PNEE, através do intercâmbio e difusãopor meio de cursos, workshops, congressos,palestras, seminários e encontros

ObjetivosObjetivos

Atuar como grupo catalisador e difusorde informações das TIC para a EEconstituindo um espaço de documentação,produção e publicação de materiaistécnicos, visando aperfeiçoamento eatualização de pesquisadores, professores efamiliares das PNEE

ObjetivosObjetivos

Contatar, colaborar e conveniar cominstituições governamentais e nãogovernamentais, nacionais e internacionais,visando concretizar os objetivos daRedespecial-BR, sem perda de suaautonomia e respeitando os princípiosfundamentais da organização

AtividadesAtividades

Pesquisa teórica

Desenvolvimento de software

Formação de recurso humano

Atendimento

Construção e manutenção da biblioteca virtual

. . .

Como?Como?

REDESPECIAL-REDESPECIAL-BRASILBRASIL

MEC/SEESP NIEE/UFRGS

FACIN/PUCRSULBRA

UFSMCooperativa

CRÊSER

ProjetosProjetos

Ambiente de ensino e aprendizagemcomputadorizado bilíngüe – LIBRAS e

Língua Portuguesa

Faculdade de Informática - PUCRS

ONG REDESPECIAL-BRASIL

ProjetosProjetos

Biblioteca virtual de acessibilidade naWEB e ajudas técnicas

NIEE - UFRGS


ProjetosProjetos

Escrita colaborativa via WEB: oEquitext – interface para portadoresde necessidades educativas especiais

UFSM


ProjetosProjetos

Produções científicas em Informáticana Educação Especial

NIEE - UFRGS, PUCRS


ProjetosProjetos

MOISE – modelo organizativointernacional de serviço para pessoas

com necessidades educativasespeciais

NIEE - UFRGS


ProjetosProjetos

Ambientes virtuais de aprendizagemna formação de professores na áreade Informática na Educação Especial

MEC/SEESP


ProjetosProjetos

Formação de professores na área deInformática na Educação Especial

Cooperativa CRÊSER/RS

Escola Municipal Tristão Sucupira Viana/RS

AACD - Porto Alegre


ProjetosProjetos

Atendimento de PNEE com o uso das TIC´s

Cooperativa CRÊSER/RS

Núcleo de Desenvolvimento Infantil/UFSM

ULBRA


Metodologia de trabalhoMetodologia de trabalho

Comissões

- Divulgação- Captação de Sócios- Estudos e Pesquisas- Intercâmbio e Assessoramento- Atendimento- Captação de Recursos- Cursos- Eventos

SiteSite

Considerações finaisConsiderações finais

Venha visitar o nosso site e participe destarede onde você poderá encontrarpublicações, instituições, projetos depesquisa, listas de discussão, informativos,indicações e download de software, etc.

Esperamos por você!

http://www.redespecial.org.br/

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CURRICULUM VITAE

NOME: Alvina Themis Silveira Lara

ENDEREÇO: Rua Comendador Rheingantz, 94 / 202

CEP: 90450-020 CIDADE: Porto Alegre ESTADO: RS

TELEFONE: (51) 3330.3650 / 9984.4476

E-MAIL: [email protected]

FORMAÇÃOÁREA INSTITUIÇÃO ANO DE CONCLUSÃO

GRADUAÇÃO Pedagogia- S. Escolar PUCRS 1978ESPECIALIZAÇÃO Metodologia do Ensino UFRGS 1983

SuperiorMESTRADO Educação - Aconselha- PUCRS 1991

mento PsicopedagógicoDOUTORADO Educação PUCRS 1998

ATIVIDADES PROFISSIONAIS

CARGO ou FUNÇÃO PERÍODO

Delegada de Educação da 1° DE e da 37° DE - Porto Alegre 1988

Supervisora Técnica da Secretaria da Educação/RS 1988

Assessora Técnica da FADERS 1989

Chefe da Unidade de Deficientes Auditivos - FADERS 1991

Gerente Educacional da FADERS 1991

Coordenadora Adjunta do Depto. de E. Especial da Secretaria da Educação 1991

Vice-Presidente da ONG REDESPECIAL – Brasil 1999

Coordenadora da Habilitação de Educação Especial – PUCRS 2002

ATIVIDADES DOCENTES

DISCIPLINAS LECIONADAS / PUCRS PERÍODO

Dinâmica e Supervisão de Estágio D. Mentais I e II 1984/1987

Serviços de Educação Especial 1988/1991

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Introdução à Educação Especial 1988/2002

Estrutura e Funcionamento da E. Especial 1988/2002

Currículos e Programas da E. Especial 1988/2002

Supervisão de Estágio em Educação Especial 1998/2002

Prática de Ensino Educação Especial 2000/2002

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PLATAFORMA E-LEARNING ACCESIBLE

Carlos de Castro Lozano

Se presenta una plataforma e-Learning para RedEspecial.

¿Qué es el sistema e-Learning RedEspecial?

La plataforma e-Learning RedEspecial es un sistema de formación abierta nopresencial basado en el uso de las tecnologías telemáticas, multimedia y de metodologíasde aprendizaje de última generación.

El sistema e-Learning RedEspecial es una nueva forma de aprender que utiliza lasnuevas tecnologías y un nuevo modelo pedagógico de forma que el alumno siempre sesentirá que está atendido. Así pues, nuestro sistema se adapta a cualquier situación o ca-racterística del alumno de forma que el objetivo del curso, que es llegar a poseer losconocimientos necesarios sobre la materia a tratar, siempre se conseguirá.

¿Quiénes son los posibles usuarios del sistema e-Learning RedEspecial?

La plataforma e-Learning RedEspecial es una tecnología, y como tal, va avanzandodía a día en función de las necesidades y los recursos tecnológicos de nuestra sociedad.Así pues el sistema e-Learning RedEspecial se adapta en cada caso en función de lainfraestructura que tenga sus posibles usuarios: Centros de Formación de ONGs y deInstituciones, Universidades, PYMES, Centros de Formación privados y usuarios finales yasean mayores, discapacitados y personas del entorno de estos.

¿Qué infraestructura se necesita para impartir o recibir un curso REDESPECIAL?

Existen tres formas de realizar los cursos e-Learning RedEspecial

1. Si el alumno no tiene ordenador pero no puede estar esclavizado a un horario fijoentonces podrá escoger la opción Academic: el alumno dispone del curso multimedia enCD-ROM elegido y de un aula de ordenadores en red (Telecentro) a la que puede asistir eltiempo que considere necesario a cualquier hora. También dispone de un tutor que le reali-zará un seguimiento temporal y de una serie de profesores a los que puede consultar previacita.

2. Si el alumno posee ordenador multimedia pero no tiene conexión a Internet podráescoger la opción CD-home: el alumno dispone del curso multimedia en CD-ROM elegido yse le asigna un tutor al que puede consultar vía teléfono o fax. El seguimiento y las conexionescon el sistema e-Learning lo realizará desde su centro examinador más cercano.

3. Si el alumno tiene ordenador multimedia y está conectado a Internet podrá escogerla opción VirtualNet: el alumno podrá conectarse al sistema e-Learning RedEspecial a tra-vés de las páginas Web del Consorcio Fernando de los Rios (http://fdelosriosweb.cica.es).

En los tres casos, al alumno se le asignará un Centro examinador (Telecentro) quepodrá utilizar independientemente de la infraestructura que tenga.

Una vez matriculado un alumno en un curso de la plataforma RedEspecial se le

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asignará un Centro examinador y un tutor, se le enviará material de autoestudio en formatoCD-ROM y se le dará acceso al Campus Virtual para establecer contactos con los profesoreso con otros alumnos de esta modalidad, descargar material complementario, etc. Entre losservicios disponibles en el Campus Virtual podemos destacar: correo electrónico, charla(chat, acceso a otros materiales didácticos, pantalla compartida, catálogo de cursos, secretaríay administración virtual, biblioteca y cafetería virtual etc.

Herramienta autor multimedia: GuiónEditor y HAMWeb

Una de las herramientas que se pone a disposición de tutores y en algunos cursos,de los propios alumnos es el sistema autor HAM compuesto por las herramientas GuiónEditory HAMWeb.

HAM es un sistema autor para generar cursos multimedia según el modelo didácti-co Teledomedia.

La principal característica de estas herramientas es su fácil uso. No es necesariotener conocimiento alguno de informática para poder desarrollar un curso con ella.

Tan solo se debe organizar el curso en temas y lecciones y estas en conceptos. Serealizarán los guiones de los contenidos de cada concepto y se producirán los medias (tex-tos, imágenes, sonido, animaciones, vídeo, realidad virtual etc.). HAMWeb se encargará dela producción automática en páginas Web en base a los guiones y medias creados.

Elementos funcionales del I-SISTEMA E-LEARNING REDESPECIAL

El material básico usado en la construcción de estos sistemas, habrá de ser unaestructura modular, escalable y adaptable a las necesidades concretas de cada ámbito deaplicación.

Podemos representar un esquema funcional del SISTEMA E-LEARNINGREDESPECIAL como:

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Interfaz de usuario. Basado en el uso de protocolos estándar de INTERNET. Porun lado, en el campo de la Teleformación se utilizará el WWW como herramienta paradifusión de contenidos didácticos y el HTML combinado con el protocolo CGI y el lenguajeJava así como la tecnología ASP de Microsoft.

Modulo Gestor de Datos. Basado en un gestor de datos (relacional u orientado aobjetos) y que será el núcleo que permitirá organizar la información con la que trabaja elSistema e-Learning RedEspecial. Básicamente, tratará dos tipos de información, aunque elcarácter genérico de este módulo nos permitirá ampliar la gestión de datos tanto comorequiera nuestro ámbito de aplicación.

Módulo autor; GuiónEditor y HAM-Web. Heramientas Autor Multimedia para lageneración automática de materiales didácticos en páginas Web.

Permitirá al profesor la creación de unidades curriculares de forma sencilla. Entresus funcionalidades básicas cabe destacar:

• edición de documentos html.

• creación de materiales audiovisuales para uso bajo demanda. (mediante el módulode comunicación audiovisual)

• creación de protocolos de evaluación del alumno. (mediante el módulo deevaluación).

• creación de canales de comunicación (síncronos y asíncronos).

• creación de espacios de trabajo en grupo. (mediante el módulo de TrabajoColaborativo)

Comunicación textual. Facilitará la creación de canales y/o materiales decomunicación textual, para su uso en tiempo real (Chat), o de forma asíncrona (correoelectrónico).

Gestor de Materiales Formativos. Será el encargado de organizar los materialesque componen las distintas unidades curriculares: hiperdocumentos, imágenes, audio, vídeo,cursos etc. Estará relacionado con el Catalogo de Cursos.

Gestión, Seguimiento y Evaluación. Su misión consistirá en realizar las tareasadministrativas correspondientes a la gestión de los alumnos (acceso a cursos, bajas, ...) yal seguimiento de las actividades del alumno durante la realización de un curso (mapas denavegación, listado de actividades, ...).

Asimismo, facilitará las tareas del profesor/instructor en el proceso de evaluación delos alumnos. Creará diagnósticos basados en los datos recogidos por el módulo deseguimiento y las evaluaciones diseñadas mediante el módulo de autor.

Catálogo de Cursos. Módulo a través del cual se puede seleccionar un curso (yasea en CD o en páginas Web) y ejecutarlo de tal forma que los datos de seguimiento generadopor estos cursos son enviado al módulo de seguimiento.

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No solamente se presentará una lista de los Cursos disponibles, sino que se incluyetoda la logística necesaria para acceder a la información relacionada con los mismos, efec-tuar la búsqueda o descarga de sus contenidos y facilitar su ejecución posterior.

Comunicación Audiovisual. La implementación se ha basado en el uso de softwarecomercial o de dominio público, dependiendo de las características del ámbito de aplicación.Podemos distinguir:

Comunicación audiovisual en Tiempo Real. Se han diseñado los móduloscorrespondientes a comunicación unicast y a comunicación multicast. En el caso unicast seha integrado la aplicación NetMeeting de Microsoft. En la videoconferencia multicast se haoptado por el uso de las herramientas propias de Mbone (VEC).

Comunicación Audiovisual bajo demanda. En este caso se ha optado por el uso deaplicaciones de vídeostreaming inyectadas por un servidor a la velocidad requerida por elcliente, lo que permite flexibilizar los requisitos de línea necesarios para recibir una emisiónen condiciones (RTC, RDSI, Frame Relay, ...). El software elegido para implementar estetipo de comunicación ha sido «Quicktime”, RealVideo.

Trabajo Colaborativo. Permitirá la creación de espacios de trabajo virtuales com-partidos -tanto para profesores como para alumnos- que facilitaran los procesos deaprendizaje Colaborativo.

Recursos Auxiliares. Incluirá todos aquellos recursos que se consideren necesarioscomo herramientas auxiliares en el I-SISTEMA E-LEARNING REDESPECIAL. Por ejemplo:

1. Listas de distribución.

2. Agendas

3. Tablón de Anuncios

4. Notícias o Foros de debate

5. Biblioteca virtual

6. Cafetería virtual

7. Sala de juegos

8. Tiendas virtuales

9. Sistema de Ayuda

10. Buscadores, etc.

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Gestión Administrativa. Permitirá llevar un control automatizado de la Administracióndel Centro. Relacionado con el módulo de gestión de seguimiento y actividades docentes ycon otras aplicaciones propias de la administración de un centro de formación (Contabilidad,facturación, marketing etc) tratará de unificar en un mismo interfaz todas las opciones deconsultas y acceso a todo este tipo de información.

Gestión y administración del sistema servidor. Permitirá realizar a través de pá-ginas Web todas las tareas de administración de un servidor I-SISTEMA E-LEARNINGREDESPECIAL.

Agentes y tutores inteligentes. El sistema utilizará agentes inteligentes (bots) queguiarán o informarán al usuario sobre las diferentes eventos que se presenten en el I-SIS-TEMA E-LEARNING REDESPECIAL. Podrán desempeñar distintas tareas, entre ellas ser-vir de guías por las distintos módulos del I-SISTEMA E-LEARNING REDESPECIAL, actuarcomo dependientes en tiendas virtuales facilitando así las transacciones comerciales medi-ante el comercio electrónico o simplemente apoyar al usuario cuando este lo solicite.

De igual modo, estos actuarán de manera transparente al usuario en tareas deadministración, búsqueda de datos,... Pero sobre todo podrán actuar como tutores inteli-gentes de forma que se adapten al ritmo de aprendizaje del alumno y le aconseje y ayude ensus tareas académicas cuando éste no pueda disponer de un tutor o profesor real.

En principio los agentes inteligentes (bots) utilizarán sistemas basados tanto eninteligencia algorítmica, como en inteligencia artificial. Estos “bots” tendrán acceso a dife-rentes bases de datos, que servirán como soporte para que el bot pueda ofrecer informacióna los usuarios del I-SISTEMA E-LEARNING REDESPECIAL.

Mundo virtual. El mundo estará organizado al igual que una gran centro de formacióno campus universitario, de modo que existirán tanto grandes edificios habitables, así comograndes zonas comerciales destinadas a los negocios, empresas, centros formativos, dereuniones, de ocio, oficinas orientadas al teletrabajo, oficinas de empleo.

Esta definición nos muestra un nuevo punto de vista de un mundo virtual. La graninnovación presentada es el enfoque del sistema de comunicación así como de lasposibilidades de interacción usuario-mundo y usuario-usuario, esto es, la ampliación de lastecnologías interactivas presentes en los mundos virtuales actuales, los cuales carecen deeste tipo de tecnología, o bien no se encuentran plenamente desarrolladas

La plataforma gráfica que se utilizará para el mundo virtual es OpenGL, un estándaren la industria de los gráficos 3D. OpenGL, a diferencia de otros modelos de descripción deobjetos 3D, es universal para todas las plataformas, por lo que cualquier programa realizadoen OpenGL es perfectamente adaptable a varios sistemas diferentes, tales como Unix, MacOSy Windows. Además de esta ventaja, OpenGL es soportado por las tarjetas aceleradoras de3D presentes en el mercado de los ordenadores personales, por lo cual tiene bastantepopularidad entre los usuarios.

Con respecto a los objetos, y la carga que su representación pueda generar en elprograma cliente, se plantea la necesidad de definir un estándar de máxima cantidad de

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vértices y polígonos por objeto, además de que se debe definir un máximo de objetos porzona del mundo. De esta forma se evitará que la generación del mundo sea demasiadolenta.

Se presenta, con la plataforma e-Learning RedEspecial, un Curso para preparaciónde tutores “on line” (Teleformador) con el siguiente programa:

CURSO TELEFORMADOR

1. Objetivos

El alumno al finalizar el curso será capaz de planificar y desarrollar acciones formativasen un entorno virtual de teleformación, aplicando las estrategias, técnicas y recursosadecuados a los participantes y al entorno de teleformación.

• Saber contextualizar la formación virtual en los nuevos escenarios de formación.

• Conocer y dominar las herramientas que proporcionan las NTIC para aprovecharsus posibilidades educativas.

• Analizar plataformas y experiencias de Teleformación descubriendo susposibilidades y sus carencias.

• Elaborar propuestas que integren todos los recursos educativos que estén en lared.

• Gestionar y dinamizar los espacios virtuales de aprendizaje individuales y colecti-vos , desarrollando una labor tutorial proactiva.

• Adecuar las técnicas y metodologías a los nuevos recursos, aplicando criterios deinnovación y creatividad.

• Conocer las posibilidades que entrañan las nuevas tecnologías de la informacióny de la comunicación e integrarlas en los espacios educativos para enriquecer los aprendizajesy dar igualdad de oportunidades, adquiriendo a su vez, un amplio conocimiento y habilida-des para trabajar con los sistemas de teleformación.

• Fomentar el trabajo colaborativo para al diseño de un campus virtual, favoreciendoel debate sobre dilemas y tomar decisiones de grupo.

Objetivos particulares:

• Conocer las estrategias y técnicas didácticas en los sistemas e Learning

• Conocer los distintos modelos de sistemas eLearning.

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• Conocer el nuevo rol del profesor en la Formación On Line.

• Conocer las plataformas de teleformación.

• Conocer las herramientas para la gestión y generación de cursos en Internet.

• Realizar una práctica de implantación de un Plan de Formación On Line.

• Realizar una práctica de guionización y producción de un curso en páginas Web.

2. Actividades

Presentación del modelo de enseñanza “on line”.

Presentación del sistema e-learning

Definición de los roles para un proyecto de teleformación

Análisis de posibles mejoras o modificaciones

3. Temario

Tema I: Definición, ventajas y evolución de los sistemas e-learning.

Tema II: Factores en la implantación de centros virtuales de formación

Tema III: Fases en la implantación de un Plan de formación en línea.

Tema IV: Herramientas de la plataforma de teleformación. Unidad 1: Secretaría VirtualUnidad 2: Gestión del sitio WebUnidad 3: Sistema de teleformaciónUnidad 4: Herramientas de autor para generación automática de contenidos en CD

y páginas Web.Unidad 5: Sistemas de Autoevaluación y Evaluación.

Duración: 200 horas Calendario: Por proponer

III CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL – CIIEE 2002____________________________________________________________________________

DATOS PERSONALES

NOMBRE. Carlos de Castro LozanoEDAD: 47 añosLUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO: Cazalla de Sierra 21-11-

1954DIRECCIÓN: C/ Donantes de sangre 1TELÉFONO: 957 483564CORREO ELECTRÓNICO [email protected]

TITULOS ACADÉMICOS

Año 1979 Licenciado en Ciencias Matemáticas. Univ. Sevilla

Año 1986 Doctor en Ciencias Biológicas. Univ. Córdoba

Año 1986 Profesor Titular Matemáticas. Univ. Córdoba

Año 1991 Catedrático en Ingeniería de Sistemas y Automática de laEscuela Universitaria Politécnica. Univ. Córdoba.

ACTIVIDADES ACADÉMICAS DE CARÁCTER DOCENTE

Años 1979-1980 Profesor Colegio Santa Cecilia Sevilla.

Años 1980-1981 Profesor Instituto Bachiller Fuensanta.Córdoba.

Años 1981-1982 Profesor Encargado de Curso. Facultad de Ciencias.Univ. Córdoba.

Años 1982-1985 Profesor No Numerario. Facultad de Ciencias. Univ.Córdoba.

Años 1985-1991 Profesor Titular EUP. Univ. Córdoba.

Años 1981-2002 Catedrático de EEUU de la Escuela Politécnica Superior.Univ. Córdoba.


ACTIVIDADES ACADÉMICAS DE CARÁCTER CIENTÍFICO

- Director del Grupo de Investigación EATCO de la Junta de Andalucía.

- Director del Area Multimedia del Servicio de Informática de la Universidad de Córdoba.

- Director del Centro Tecnológico Industrial (CTI ) de los Servicios Centralizados de laUniversidad de Córdoba.

- Consejero Delegado y socio propietario de la empresa UCOCTI S.L. Empresa de laCorporación empresarial de la Univ. Córdoba.

- Asesor del Proyecto “Plan Alhambra aplicado a la Educación Especial”. Consejería deEducación de la Junta de Andalucía.

- Miembro del Consejo Rector del Centro Informático y Científico Andaluz (CICA).

ACTIVIDADES PROFESIONALES DE CARÁCTER CIENTÍFICO YEMPRESARIAL

Años 1989-1993 Director Gerente y socio propietario de laempresa EATCO S.A.

Años 1989-1993 Director Científico de la Empresa Aula deInformática Aplicada S.A.

Años 1989-2002 Director Gerente y socio propietario de laempresa DOMEDIA PROYECTOS S.L..

Años 1993-2000 Director Científico del Grupo de empresasGARBEN

Miembro del Consejo de Dirección delmismo.

Años 2001-2002 Consejero Delegado y socio propietario de laempresa UCOCTI S.L. de la Universidad deCórdoba.

Años 2002- Director científico, socio propietario yVicepresidente del Consejo deAdministración de la empresa participada porCajasur y la Univ. Córdoba: Ciencia,Tecnología e Innovación S.L.


PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS O CONTRATOS DE I+D FINANCIADOS DEESPECIAL RELEVANCIA CON EMPRESAS Y/O ADMINISTRACIONES

Investigador principal del proyecto: GENERACIÓN DE LOGICALES ENTECLADO DE CONCEPTO. EATCO para MEC-MINER-CDTI. Años 1987-1988

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO EN MEMORIA OPTICA DEUN SISTEMA MULTIMEDIA SOBRE EL TEMA: HISTORIA DE ANDALUCIACONTEMPORANEA Y SU IMPLEMENTACION EN CENTROS YUNIVERSIDADES. EATCO para la Consejería de Educación y Ciencia. Junta deAndalucía. Años 1989-1991.

Investigador principal del proyecto: INTERFACE AUDIO-TACTIL PARACIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES. EATCO para la ONCE. Años 1988-1989

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE SOFTWARE YHARDWARE APLICADO A LAS MINUSVALIAS. EATCO para INSERSO. Años1990-1993

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO EN MEMORIA OPTICA(CD-ROM) CON TECNOLOGIA DVI DE UN SISTEMA INTERACTIVO DEENSEÑANZA DE LA ANATOMIA: ANATRON. EATCO para AIA y CDTI . Años1990-1.991.

Investigador principal del proyecto: DISEÑO Y DESARROLLO DE UN SISTEMADE VISION ARTIFICIAL PARA MEJORA DE PROCESOS EN FUNCION ,COLADA , LAMINACION, EN LA FABRICACION DEL ALAMBRON DECOBRE EN COLADA CONTINUA. EATCO para Junta de Andalucía-MetalcableS.A. Año 1991.

Asesor científico del proyecto: DESARROLLO DE UN PROGRAMAINFORMATICO PARA EL CONTROL Y SEGUIMIENTO DE LA INTEGRACIONSOCIAL Y LABORAL DE LOS MINUSVALIDOS PSIQUICOS DE LOSCENTROS DE PROMI: AGES. EATCO para HORIZON DE LA CEE – PROMI-A.I.A. Años 1991-1993.

Investigador principal del proyecto: ESTUDIO Y EVALUACION DENECESIDADES, EXPERIMENTACION DE POSIBLES SOLUCIONES DENTRODEL CAMPO DE LAS TECNOLOGIAS INFORMATICAS, PARA COLECTIVODE PERSONAS DISCAPACITADAS. EATCO para INSERSO. Año 1994.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE UN SISTEMA DEENSEÑANZA A DISTANCIA MULTIMEDIA SOBRE DISEÑO GRAFICO.EATCO para A.I.M-TELEFONICA SISTEMAS- Instituto Nacional de Empleo-EUROFORM. Años 1994-1995.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE SISTEMAS DECONTROL Y GESTION DE SERVICIOS EN EDIFICIOS INTELIGENTES .EATCO-CTI para PROYECTO GAME DE LA CEE. En colaboración con MAINSAy CNM. Año 1995.


Investigador principal del proyecto: OPTIMIZACION DEL PROCESO DELIMPIEZA DE LAS SUPERFICIOS DE INTERCAMBIO DE CALOR. EATCOpara ENECO, S.A. Año 1995.

Dirección científica del proyecto: DESARROLLO DE UN SISTEMAINTERACTIVO MULTIMEDIA SOBRE EL PROYECTO ATLAS. A.I.M. paraTelefónica Sistemas. Año 1995.

Investigador principal del proyecto: CURSOS INTERACTIVO MULTIMEDIA DEDISEÑO GRAFICO (5 CD-ROM). EATCO para AIM- INEM. Año 1995.

Investigador principal del proyecto: CURSO INTERACTIVO MULTIMEDIA ENCD-ROM SOBRE ACTOS Y PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS. EATCOpara el Instituto Andaluz de Administraciones Públicas. Años 1995-1996.

Investigador principal del proyecto: CURSO INTERACTIVO MULTIMEDIA ENCD-ROM SOBRE TELEMATICA. EATCO para Garben –TELEFONICA. Año1996.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE 5 CURSOSMULTIMEDIA EN CD-ROM SOBRE WINDOWS 3.11 Y EL PAQUETE OFFICE97 DE MICROSOFT. EATCO-CTI para CECA-GARBEN. Años 1996-1998.

Investigador principal del proyecto: PROYECTO CD-ROM INTERACTIVO UNVIAJE AL FUTURO. EATCO para Garben - BANCO DE SANTANDER. Año1996.

Director científico del proyecto: CURSO INTERACTIVO DEL S.I.S en CD-ROM.GARBEN. Año 1996.

Investigador principal del proyecto: OPTIMIZACION DE PROTOTIPOS DESISTEMAS INFORMATICOS ADAPTADOS A LAS MINUSVALIAS. EATCOpara INSERSO. Año 1996.

Investigador principal del proyecto: CURSOS DE FORMACION PROFESIONALOCUPACIONAL. EATCO-CTI para la DELEGACION PROVINCIAL DETRABAJO E INDUSTRIA de la Junta de Andalucía. Años 1997-2000.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE SISTEMAS

VIRTUALES DE FORMACION MULTIMEDIA. EATCO y CTI para

GARBEN CONSULTORES S.L. Años 1997-2000.

Director científico del proyecto: SIMULADOR DE AVERIA DEL TREN 2000

(2 CD-ROM). Garben para FORCEM-METRO DE MADRID. Años 1997-1998

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTA AUTOR PARA LA


GENERACIÓN DE CURSOS MULTIMEDIA INTERACTIVOS EN CD-ROM. CTIpara A.I.M-Telefónica Sistemas. Años 1997-1998.

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTA AUTOR MULTIMEDIA. CTIpara Garben-Forem. Años 1997-1998.

Director científico del proyecto: CURSO MULTIMEDIA INTERACTIVO EN CD-ROM SOBRE INTERNET. Garben para CISICRET. Año 1998.

Director científico del proyecto: EL EURO HISTORIA Y CONSECUENCIAS (CD-ROM)GARBEN para BBV, BCH, ARGENTARIA, BANCO SANTANDER Y DTICONSULTORES. Año 1998.

Director científico del proyecto: INTEGRA. SISTEMA TUTOR TELEMÁTICO.GARBEN. Año 1998.

Investigador principal del proyecto: ENCICLOPEDIA EN FASCICULOS Y CD-ROM: PC-2000. Garben para ABC. Año 1998.

Director científico del proyecto: EL EURO EN LA GESTIÓN DE LAS PYMES.Garben para CECA y sus Cajas Confederadas, Año 1998.

Director científico del proyecto: SISTEMA DE INFORMACIÓN WEB. GARBEN -Mº de Administraciones Públicas. Año 1998.

Investigador principal del proyecto: DESARROLLO DE CURSOS MULTIMEDIASOBRE GRADUADO ESCOLAR (18 CD-ROM ). CTI para IASS-ADAPT-Consejería de Educación J. Andalucía. Años 1998-1999.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TELEFORMACIÓNCONFEDERACIÓN DE EMPRESARIOS DE ANDALUCÍA. CTI-Garben paraGDT. Año 1999.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TELEFORMACIÓNCONFEDERACIÓN DE EMPRESARIOS DEL COMERCIO DE ANDALUCÍA.CTI-Garben para Descartes Multimedia S.L. Año 1999.

Investigador principal del proyecto: CURSOS TELEFORWEB DE OFIMÁTICAEN PAGINAS WEB (6 CDS) . Garben para BBVA. Año 2000.

Director científico del proyecto: CURSO SOBRE COOPERACIÓNEMPRESARIAL EN CD-ROM. Garben para Grupo Conforsa. Año 2000.

Investigador principal del proyecto: PORTAL ALSA. CTI para Relational Tools.Año 2000.

Investigador principal del proyecto: PORTAL HABITANIA. CTI para RelationalTools. Año 2000

Investigador principal del proyecto: PORTAL INMOBILIARIO FERROVIAL. CTI


para Relational Tools. Años 2000-2001.

Investigador principal del proyecto: PORTAL PARA EL PROGRAMA “LALLAMADA DEL SUR” DE CANAL SUR. CTI para Itaca Producciones-Redacción7-RTVA. Años 2000-2001.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TRANSFERENCIAS PORINTERNET PARA MONEYGRAM ESPAÑA. UCOCTI- CambiosSol, EuroSol.Años 2000-2002.

Investigador principal del proyecto: CURSOS TELEFORWEB DE OFIMÁTICAEN PAGINAS WEB (6 CURSOS), Domedia para Garben-BBVA. Año 2000.

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTA AUTOR PARA ELDESARROLLO DE CURSOS EN WEB (HAMWEB)”. Domedia Proyectos. Años2000-2001.

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TRANSFERENCIAS PORINTERNET PARA MONEYGRAM ESPAÑA. UCOCTI-DOMEDIA-- CambiosSol,EuroSol. Años 2000-2002

Investigador principal del proyecto: PAGINA WEB DEL LA EXPOSICIÓN DELOS OMEYAS.UCOCTI para Fundación Legado Andaluzí. Año 2001.



Investigador principal del proyecto: APLICACIÓN PARA GUIONIZACIÓN DECURSOS MULTIMEDIA EN CD Y WEB (GUIONEDITOR). Domedia Proyectos.Años 2000-2001

Investigador principal del proyecto: SISTEMA DE TRANSFERENCIAS PORINTERNET PARA MONEYGRAM ESPAÑA. UCOCTI- CambiosSol, EuroSol.Años 2000-2002.



Investigador principal del proyecto: APLICACIÓN PARA GUIONIZACIÓN DECURSOS MULTIMEDIA EN CD Y WEB (GUIONEDITOR). Domedia Proyectos.


Años 2000-2001.

Investigador principal del proyecto: HERRAMIENTAS PARA EL DISEÑO YMANTENIMIENTO DE COMUNIDADES VIRTUALES Y SISTEMAS E-LEARNING. Domedia Proyectos. Años 2000-2002. Domedia Proyectos. Años2000-2001.

RESPONSABLE DE LOS SIGUIENTES CONTRATOS Y CONVENIOS:

Convenio de Colaboración con la Consejería de Educación y Ciencia y el Instituto Andaluz deServicios Sociales, para la elaboración de un paquete Software denominado Teleforgradis.

Acuerdo Marco de Cooperación entre la Universidad de Córdoba y Garben ProyectosInformáticos para el desarrollo y comercialización de productos orientados al mercado de laformación.

Convenio Específico de colaboración entre Aplicaciones Informáticas Multimedia y laUniversidad de Córdoba para el Desarrollo de Sistemas Virtuales de Formación Multimedia.

Convenio Marco de Colaboración mutua en materia educativa y formativa entre la Universidadde Córdoba y la Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.), Por el Cuál el CentroTecnológico Industrial se compromete a promover y emprender campañas de Información ySensibilización tendentes a dar a conocer la realidad.

1. Convenio de colaboración con el IMSERSO para la Investigación, Desarrollo software yayudas técnicas para personas con discapacidad.

1. Convenio de Colaboración con el Imserso para la Impartición de Master y Curso deEspecialización sobre Integración Sociolaboral del Minusválido.

Proyecto denominado Centro de Enseñanza Virtual, financiado por La Confederación deEmpresarios Andaluces.

Proyecto denominado Aula Virtual de Español para el Instituto Cervantes.

Aportación tecnológica al Programa de Canal Sur Televisión, “ La Llamada del Sur”


PATENTES Y MODELOS DE UTILIDAD

INVENTORES (p. o. de firma):Carlos de Castro Lozano, José Luis Olivares Olmedilla yVictor Pallarés López

TÍTULO: SISTEMA AMPLIADOR DE FUNCIONES O CONCEPTOS PARA ORDENADOR.N.º DE SOLICITUD:8802199ENTIDAD TITULAR: Universidad de Córdoba-CAJASUREMPRESA/S QUE LA ESTÁ/N EXPLOTANDO: PROMI, GARBEN

INVENTORES (p. o. de firma):Carlos de Castro Lozano, Cayetano J. E. Segura Martínez, JoséLuis Olivares Olmedilla y Victor Pallarés LópezTÍTULO: METRO ELECTRONICO DIGITALN.º DE SOLICITUD:8903846ENTIDAD TITULAR: Universidad de Córdoba (caducado)

INVENTORES (p. o. de firma):Carlos de Castro Lozano, Cayetano Segura Martínez, VictorPallarés López, José Luis Olivares Olmedilla, Luis Miguel Cámara Díaz, Edgar Gayo Castro,Tomás Morales leal y José Luis Cruz Soto.TÍTULO: SISTEMA DE OPTOACOPLAMIENTO DE SEÑALES DIGITALES ELECTRICAS PARAPROTECCION Y AISLAMIENTO DE APARATOS ELECTRONICOS DE SOBRETENSIONESESTACIONARIAS Y TRANSITORIASN.º DE SOLICITUD: p9202335ENTIDAD TITULAR: Universidad de CórdobaEMPRESA/S QUE LA ESTÁ/N EXPLOTANDO: ABB

INVENTORES (p.o. de firma): Carlos de Castro Lozano, Cayetano Segura martinez, VictorPallarés López, José Luis Olivares Olmedilla, Luis Miguel Cámara Díaz, Edgar Gayo, TomásMorales leal y Jose Luis Cruz Soto.TÍTULO: TRAZADOR BUCAL POR ORDENADORN.º DE SOLICITUD: P9301765ENTIDAD TITULAR: Universidad de Córdoba (caducado)

PRODUCTOS SOFTWARE REGISTRADOS

AUTORES: EATCO-CTI-GARBEN

TÍTULO: TELEFORMEDIA,.DESCRIPCIÓN: Es un sistema de formación abierta no presencial basado en eluso de las tecnologías telemáticas, multimedia y de metodologías de aprendizajede última generación. Teleformedia consta de una serie de cursos en CD-Rom yen páginas Web. Actualmente se tiene producido mas de 40 cursos que aexplotar y distribuir.La empresa Garben, dueña de los derechos de explotación del producto la quela que ha realizado las ventas que en este último a entidades como CEA, CECA,


FOREM, BBVA, ESCA, ATENTO, OCASO, CCC, ABC etc., se encuentran entresus clientes. ENTIDAD TITULAR: GRUPO GARBEN

AUTORES: EATCO-CTI-GARBEN

TÍTULO: CEV. Centro de Enseñanza Virtual,.DESCRIPCIÓN: Es un sistema de aplicaciones basadas en Internet que permite la simular uncentro de actividades de alumnos y profesores para la realización de cursos por Internet. El CEVcontiene una serie de servicios que pueden ser de acceso local (al ordenador personal delalumno) o de acceso en línea (conectado a Internet); dichos servicios permiten la realización tantode actividades individuales como interactivas.La empresa Garben, dueña de los derechos de explotación del producto la quela que ha realizado las ventas que en este último trimestre a entidades comoCEA, CECA, FOREM, BBVA, ESCA, ATENTO, OCASO, CCC, ABC etc., seencuentran entre sus clientes.ENTIDAD TITULAR: GRUPO GARBEN

AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: HAMCDDESCRIPCIÓN: Es una herramienta autor para generar cursos multimedia según el modelodidáctico de Teleformedia. Con esta herramienta DOMEDIA, EATCO y el CTI de la Universidadde Córdoba han desarrollado los cursos en CD-ROM de la serie Teleformedia (Introducción a laInformática, Internet, Windows 98, Paquete Office 97 y 2000, Inglés, Paquete Diseño Gráfico porordenador, Graduado Escolar, etc.).ENTIDAD TITULAR: DOMEDIA PROYECTOS.

AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: HAMWEBDESCRIPCIÓN: Herramienta autor para el desarrollo de cursos en páginas Web. Con estaherramienta Garben, y el CTI de la Universidad de Córdoba han desarrollado los cursos de laserie Teleformedia en páginas Web (Introducción a la Informática, Internet, Windows 98, PaqueteOffice 97 y 2000, Inglés, Paquete Diseño Gráfico por ordenador, Inglés, etc.).ENTIDAD TITULAR: DOMEDIA PROYECTOS.

AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: GuiónEditorDESCRIPCIÓN: Aplicación. basada en plantillas, para la guionización de cursosinteractivos multimediaENTIDAD TITULAR: DOMEDIA PROYECTOS.

AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: Sistema e-Learning TELEDOMEDIADESCRIPCIÓN: Sistema e-Learning basado en plantillas personalizables, para la planificación,


diseño, realización, seguimiento control y mantenimiento de Planes de Formación a distancia através de Internet, Intranet y Extranet.ENTIDAD TITULAR: DOMEDIA PROYECTOS.

AUTORES: DOMEDIA

TÍTULO: Tienda Virtual e-ShopDESCRIPCIÓN: Aplicación Web basada en plantilla para el diseño, diseño, realización,seguimiento control y mantenimiento de tiendas virtualesENTIDAD TITULAR: DOMEDIA PROYECTOS.

AUTORES: UCOCTI

TÍTULO: Inmobiliaria VirtualDESCRIPCIÓN: Aplicación Web basada en plantillas para el diseño, diseño, realización,seguimiento control y mantenimiento Inmobiliarias virtuales.ENTIDAD TITULAR: CTI S:L.

AUTORES: EATCO-CTI-UCOCTI

TÍTULO: Inmobiliaria VirtualDESCRIPCIÓN: El proyecto CIMCA (Cueva Inmersiva para una Marioneta conControl Automático por ordenador) es un sistema de telepresencia sincronizadocon sistemas de inmersión basado en Realidad Virtual. CIMCA es uno de losprimeros proyectos a nivel mundial que unifica estas dos tecnologías, latelerobotica y los sistemas de inmersión. En el CIMCA, el usuario interactua conel sistema a través de un joystick de forma que cualquier movimiento de éstesupone un movimiento de la marioneta inmersa en el mundo virtual. Con estesistema se pueden representar obras de teatros o cuentos donde un personajees la propia marioneta y el resto de los personajes son virtuales e interactuancon la marioneta dentro de unos escenarios virtuales en 3D.ENTIDAD TITULAR: CTI S:L.


PUBLICACIONES Y CONGRESOS

Es autor de numerosas publicaciones en revistas científicas, capitulos de libros,libros y productos multimedia interactivos en CD-ROM y páginas Web.Ha impartido numerosas conferencias, ponencias en Congresos y JornadasNacionales e Internacionales.Ha organizado numerosas Jornadas, Congresos y Foros nacionales einternacionales. Podemos destacar, entre otros:

• Organizador de las I Jornadas Nacionales Informática y Educación.Universidad de Córdoba. Año 89.

• Organizador de las I y II Jornadas Nacionales de Autoedición, Diseñoy Tratamiento de la Imagen . Años 90-91.

• Asesor científico de las Jornadas «Modos de Participación y Desarrollode la Mujer en la Economía Social». Junio 1996.

• Asesor científico en Córdoba del proyecto .Tejiendo Redes entreFormadoras, Red INTRANET para mujeres profesionales de laformación promovido por el Instituto Catalán de Tecnología. Junio 96.

• Asesor científico y ponente del Seminario La Economía Social cara alaño 2.000. Jornada “El reto tecnológico”. Osuna Marzo-99. OrganizaUniversidad de Córdoba, Dirección General de Cooperativas y Cepes-Andalucía.

• Organizador del II Congreso Latinoamericano de InformáticaEducativa Especial (Foro Internacional sobre Cooperación enTecnología Adaptativa) organizado por la Universidad de Córdoba.Impulsora de I Foro Mujer y Discapacidad en el marco del Congreso.CIIEE 2000.Febrero 2000.

• Asesor científico en la elaboración del CDROM sobre Accionescreativas en la empresa y materiales para implementar empresas máseficientes. Financiado por el área de Economía y Hacienda delAyuntamiento de Sevilla. Marzo-Mayo 2000.

• Asesor científico del Foro Desarrollo, redes e innovación. Junio 2000.Organizan Universidad de Córdoba y Universidad de Buenos Aires.


PREMIOS Y RECONOCIMIENTO

Revista Actualidad Española

100 mejores ideas Teleformedia

Medalla de Andalucía año 2000 al CTI de la Universidad de Córdoba

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MAITE CAPRA PUERTASPRESIDENTA REDESPECIAL DE COST@ RICA

Para Costa Rica unirse a la gran RedEspecial Iberoamericana,fue y sigue siendo una acción con intencionalidades muy claras: con-formar una red humana de aprendizaje que apunta a desarrollar padreslíderes que no solo están mediando el trabajo de integración ycomunicación con sus hijos a través de las Nuevas Tecnologías, sinoque están dispuestos a profundizar conceptualmente, en temas queles permiten una mayor comprensión de la educación de laspoblaciones con necesidades especiales, una mayor comprensión delsentido de la integración y del lugar que ocupa la tecnología comoherramienta de productividad, comunicación, aprendizaje y diversión.

Estimular la comprensión es una labor compleja, pero necesaria cuando se hablade procesos educativos. El conocimiento, la habilidad y la comprensión, son la materiaprima de la educación, sin embargo hay que cuestionarse ¿qué tipo de conocimiento?,¿qué tipo de habilidades? y ¿qué tipo de comprensión? Las dos primeras preguntas parecenmás obvias, sin embargo la tercera es la que nos ocupa en la Red, pues no es fácil pensary actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe y tampoco es fácil aprender ha hacerlo.

La intención de concentrar los esfuerzos en la comprensión, está fundamenta-da en la necesidad de mejorar las formas de pensar, en la necesidad de construirrepresentaciones adecuadas o modelos conceptuales que beneficien la resolución delos diversos problemas que se les van presentando a los padres, en la posibilidad dehacerse preguntas conducentes a respuestas propositivas y en desarrollar el hábito deautoexaminarse cuando se presentan situaciones complejas para que las reaccionesse den en diversas y flexibles.

La comprensión sobrepasa las formas tradicionales de actuar permitiéndole al pa-dre de familia explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar lo que sabe, esto significa quele da la posibilidad de ir más allá del conocimiento y la habilidad básica. La comprensióngenera procesos activos y constructivos, permite saber hacia dónde se va, utilizando lostiempos y recursos de manera muy eficiente.

Tanto padres como educadores de las poblaciones especiales son docentes, am-bos responsables del aprendizaje, adaptación e integración de los mismos niños, amboscomparten los mismos propósitos, por ello el tema de la comprensión es básico con estosgrupos. Estos padres están en la disposición de atender parte de las necesidades de sushijos, utilizando la tecnología como medio para facilitar procesos de integración, aprendizaje,comunicación y producción, por ello comprender el potencial y la evolución de la tecnología,es de vital importancia.

El abordaje de esta propuesta inicia con los padres, inicia con el desarrollo de“desempeños de comprensión”.

Los desempeños de comprensión son “actividades que requieren de las personasla utilización del conocimiento, de nuevas maneras o en situaciones inéditas. En estasactividades, los participantes reconfiguran, expanden y aplican lo que ya saben y ademásextrapolan y construyen a partir de sus conocimientos previos. Estos desempeños ayudana los padres a construir y demostrar su comprensión”.

Maite C. Puertas

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Para desarrollar desempeños de comprensión, se hace necesario exponer a laspersonas a las situaciones reales, que se involucren en las actividades para que vayan másallá de la información y puedan crear a partir de la reconfiguración, la expansión y la aplicaciónde sus conocimientos. El desarrollo de desempeños tiene como punto de partida elestablecimiento de algunas rutinas que requieren tiempo, porque son más complejas quesimples tareas de memorización, hay que incluir cuestionamientos y definir algunos tópicogenerativos a tratar, que sean significativos para los padres.

Los tópicos generativos son “aquellos temas, conceptos, cuestiones, ideas…. Queproporcionan profundidad, significación, conexiones y una variedad de perspectivas sufici-entes para apoyar el desarrollo de la comprensión. Deben ser interesantes para los partici-pantes y que tengan la cualidad de ser transversales y accesibles”.

La RedEspecial de Costa Rica está trabajando con este enfoque denominadoEnseñanza para la Comprensión y ello implica un esfuerzo sostenido y dedicado por partede quienes participan. Este enfoque favorece el desarrollo integral de la persona, se convierteen una herramienta con la cual resolver problemas, en una metodología con la cual mediar,en un marco para pensar.

Elegir los tópicos generativos no es fácil y debe ser labor del colectivo. Algunasconsideraciones que hay que tener presentes son:

♦ ¿Qué incluimos en nuestras prácticas, actividades, reuniones?

♦ ¿Qué material es más productivo?

♦ ¿Cómo creamos redes de ideas?

♦ ¿Qué tipo de aprendizaje (para la comprensión) suscita mayor curiosidad?

Algunos tópicos generativos que se trabajan con los padres son:

♦ Procesos y etapas por los que pasan las poblaciones especiales y sus familias.

♦ La tecnología como elemento prostético.

♦ Equipos interdisciplinarios.

♦ Interpretación de textos especializados.

♦ Alternativas de atención.

♦ La integración.

♦ Materiales generativos.

♦ Adecuaciones, entre otros.

La preparación integral de estos padres dará como resultado un grupo sólido, capazde crear, en un mediano plazo, otros grupos de apoyo en sus zonas residenciales de manera

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que puedan agrupar a nuevos padres de familia.

La RedEspecial de Costa Rica se ha destacado por trabajar prioritariamente conpadres de familia, con la finalidad de especializar el eje de atención y concentrar las ideasesenciales con un grupo que desarrolle un sentido de pertenencia, amparados en lasexperiencias que comparten como padres de un niño que requiere atención especializada.La idea de darle fuerza a la formación conceptual, basados en la Enseñanza para laComprensión, encuentra su asidero en la posibilidad de que sean los padres bien capaci-tados, los que mejor comprendan el proceso integral de sus hijos y puedan ser interlocutoresválidos con sus propios hijos, docentes, médicos, especialistas y la comunidad en general.

Los padres líderes que forman parte de la Red, tienen algunas características quelos identifican como tal y los acreditan para estar inmersos en este proceso.

Estas características se pueden distribuir en tres categorías a saber:

♦ Area tecnológica

♦ Area Pedagógica/conceptual

♦ Disponibilidad.

Area tecnológica: todos los padres cuentan con tecnología en la casa, factor queles permite trabajar en las propuestas que se plantean dentro del grupo de estudio, probarsoftware educativo, enviar y recibir los trabajos de sus hijos a la escuela, diseñar las tareasescolares, entre otros. Adquirir fluidez tecnológica no es algo que haya sido fácil para losmiembros de este grupo, sin embargo hemos avanzado a partir de estrategias de motivación,demostraciones y prácticas que cada cual se ha puesto como meta personal.

Las reuniones de líderes (denominadas sesiones de aprendizaje) se llevan a caboaproximadamente cada cinco semanas de manera presencial y entre sesiones se utiliza elcorreo electrónico cuando se hace necesaria la comunicación. Este es otro aspecto que seha trabajado en el área tecnológica.

Otra forma en que los padres utilizan la tecnología es registrando cada sesión deaprendizaje. Un padre de familia se hace responsable de documentar lo que pasó en lareunión, lo digita y trae las copias correspondientes para retomar los puntos que seannecesarios y darle seguimiento al proceso. Esta es la materia prima con la cual empezamosun proceso de sistematización que les permitirá no solo dar cuenta de la formación quecomo líderes están construyendo, sino que aprenden a sistematizar para comprender porquépasó lo que pasó con las diferentes experiencias que ellos viven con sus hijos.

La proyección para las próximas sesiones de aprendizaje es trabajar fuertementeen el uso de la Internet como medio de aprendizaje, comunicación y búsqueda.

Area pedagógica/conceptual: la lectura, socialización y análisis sistemática delibros ha sido uno de los principios del grupo de padres líderes. Iniciamos con el libro deRafael Sánchez Ordenador y Discapacidad que por su contenido despertó mucho interésy se maximizó la visión que se tenía de la tecnología. Textos como: La Mariposa y laEscafandra de Jean-Dominique Bauby y La Mirada Mental de Angel Rivière, son los queestán en proceso de lectura en este momento. Las lecturas se hacen a partir de una guía

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que se estructura para que los focos de interés estén concentrados en los puntos de interéscomún.

Invitar personalidades que conocen sobre el tema tecnología aplicada a la EducaciónEspecial, ha sido parte de este crecimiento conceptual. El Ingeniero Luis Campos trabajócon los padres de familia interesados en adaptaciones, el Dr. Edgardo Maya, padre de unaniña especial ,Colombiano, especialista en Bioenergía ha trabajado con los padres aplican-do filtros de ADN y otras técnicas a los niños, el Dr Mark Priesthey de la Universidad deLEEDS en Inglaterra y responsable del Área de Investigación en Discapacidad, ofreció apoyocon el tema Nuevos paradigmas de la Inclusión y Rina Gross, costarricense, Terapeuta deLenguaje ha tratado el tema de la Modificabilidad Cognitiva de Feurestein.

Finalmente cabe destacar los intercambios que se promueven en las reuniones.En éstas hay un espacio para comentar sobre los procesos de integración de los hijos, lasprincipales preocupaciones educativas, las adaptaciones que se requieren, entre otros. Estaexposición es atendida por todos con el propósito de llevarse la tarea de pensar en elplanteamiento o problema que cada quien externa y en la reunión siguiente cada uno aportaalternativas de solución, de esta manera se construyen redes de apoyo muy dinámicas yeficientes.

Disponibilidad: Este grupo, da prioridad a este proceso de crecimiento personaly privilegia los ejercicios, la lectura, las jornadas presenciales, por encima de otras activida-des. Esto ha permitido que el grupo se haya desarrollado de manera sólida y se hayanestablecido nexos afectivos y de apoyo. Las tareas, actividades y lecturas sonresponsablemente hechas y compartidas en su momento.

Algunas preguntas elaboradas por los padres, se han ido conformando en los Tópi-cos generadores que han guiado nuestras Jornadas de Aprendizaje:

♦ ¿Qué cosas son prioritarias en la vida de mi hijo/a?

♦ ¿Cómo convenzo a los docentes que mi hijo/a que si es capaz y que puedeintegrarse?

♦ ¿Estoy llegando integralmente a mi hijo con las propuestas que le hago, lasformas con que me comunico, en que medio las actividades?

♦ ¿Cómo saber lo que está realmente comprendiendo mi hijo?

♦ ¿Podrá generalizar o utilizar en adelante lo que le estamos enseñando?

♦ ¿Será significativo?

♦ ¿Estoy utilizando la tecnología de manera eficiente con mi hijo/a?

Preguntas que nos seguimos haciendo y que son orientadoras de este procesoinnovador de atención a padres de niños con Necesidades Especiales.

A manera de síntesis, el Modelo de la Enseñanza para la Comprensión, la FormaciónConceptual y el Eje Tecnológico, son los puntales que nos unen como grupo de aprendizaje

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y crecimiento. La RedEspecial de Costa Rica está desarrollando una labor que no seconcentra en la cantidad de personas o acciones atendidas o lanzadas, sino en la calidaddel trabajo, el compromiso y el enfoque que se decidió dar a esta iniciativa.

Bibliografía.

1. Blythe, T (1999) La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. BuenosAires. Editorial Paidos.

2. Perkins, D (1986) Marcos para pensar. USA.

3. Perkins, D (2001) La enseñanza para la comprensión: Vinculación entre laInvestigación y la Práctica. Argentina. Editorial Paidos

Maite Capra [email protected]

Apartado postal 1210-1000

Formación:

Bachiller en Ciencias de la Educación Especial con énfasis en Retardo Mental,Universidad de Costa Rica.

Bachillerato en La Enseñanza de la Informática Educativa en I y II Ciclo,Universidad Independiente de Costa Rica.

Licenciada en Educación Especial con Énfasis en Incapacidad Múltiple.Universidad de Costa Rica.

Post-Grado “La Práctica de los Valores en Contextos Educativos”. Universidadde Barcelona.

Egresada del curso de post-grado Latu-Sensu en Psicología Cognitiva

Aplicada a Ambientes Informatizados. Universidad de Río Grande del Sur Brasil.

Egresada del programa MEd. en Informática Educativa, Hartford University,

Connecticut, EE.UU. (Falta cumplir con el requisito del TOEFL para obtener eltítulo).

Magister en Docencia con Énfasis en la Enseñanza de la Informática. UniversidadIndependiente de Costa Rica.

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Actividad Laboral Actual:

Asesora Pedagógica de Informática Educativa. Programa de Informática Educativadel Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar. (Costa Rica).

Profesora Universidad Interamericana de Costa Rica.

Presidenta de la RedEspecial de Costa Rica. Miembro directivo de la RedEspecialIberolatinoamericana.

Principal Actividad Académica Actual:

Diseño, Ejecución y Evaluación de Capacitaciones para Docentes en InformáticaEducativa y Directores de Escuelas con laboratorios de Informática Educativa, bajo un enfoqueconstructivista.

Participación en Múltiples Congresos Nacionales e Internacionales como ponente.

Elaboración de documentos rectores que definen la “vida pedagógica” del Progra-ma de Informática Educativa.

Elaboración del Proyecto “Vida Cotidiana” para abordar el tema Valores en la escuelaPública primaria de Costa Rica.

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O uso do computador como ferramenta de apoio ao processo educativo

Autor: Claudia Barreto de ArrudaInstituição: APAE – Fortalezae-mail: [email protected]

Fax: (85) 273 1441

Introdução:

Este trabalho visa apresentar as experiências educativas realizadas no Laboratóriode Informática da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE-Fortaleza,mantenedora da Minha Escola Profissionalizante que atende alunos portadores de deficiên-cia mental moderada.

A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Fortaleza é uma instituiçãofilantrópica, sem fins lucrativos, fundada em 26 de abril de 1972 procurando sempre propor-cionar o desenvolvimento da Pessoa Portadora de Necessidades Educativas especiais.

O objetivo da instituição é proporcionar a igualdade de oportunidades e o desenvol-vimento das potencialidades dos alunos, promovendo desse modo o acesso interativo pormeio do Laboratório de Informática.

O laboratório de Informática da APAE – Fortaleza dá continuidade a uma sementeque foi lançada em 1996 e foi possível de ser realizada através do PROINESP – Projeto deInformática na Educação Especial, com a aquisição de novos equipamentos enviados peloMEC.

Portanto, este trabalho possibilita a interação entre alunos e professores, melhoran-do o atendimento e a qualidade das atividades pedagógicas desenvolvidas na instituição.

Objetivos:

Geral: Analisar a utilização do computador como ferramenta de apoio ao processoeducativo.

Específicos:

Proporcionar o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e da linguagem.

Desenvolver trabalhos que favoreçam a integração social.

Desenvolver as habilidades intelectuais da pessoa portadora de necessidadeseducativas especiais.

Elaborar trabalhos em forma de textos, desenhos, histórias, que favoreçam a com-preensão do educando, resultando na interação social.

Oportunizar ao aluno adquirir e produzir conhecimentos para superar suas deficiên-

Claudia Barreto de Arruda

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cias intelectuais.

Desenvolver os aspectos Educacionais da proposta pedagógica da APAE-Fortale-za através das atividades construtivistas auxiliando os conteúdos para professores e alu-nos.

Despertar no aluno o desejo de buscar, conhecer e interagir com o outro na pers-pectiva de intercâmbio, troca e cooperação.

Deficiência Mental: Conceitos

Na proposta atual, a deficiência mental é definida como: “funcionamento intelectualabaixo da média (teste psicométricos de QI) coexistindo com limitações relativas a duas oumais das seguintes áreas de habilidades sociais, participação familiar, uso comunitário,autonomia, saúde e segurança, funcionamento acadêmico, de lazer e de trabalho, manifes-tando-se antes dos dezoito anos de idade (Tradução e Síntese do Manual da AAMR –Associação Americana de Retardo Mental, Erenice Natália S. de Carvalho apud Luckasson.1992:01)

Características da Criança Deficiente Mental

Picq y Vayer (1978:174) afirma que “o que caracteriza a debilidade mental é suanatureza congênita, ou pelo menos extremamente precoce, associada a um déficit mais oumenos global. É sua instalação antes que a criança tenha adquirido o tempo de criar suasprimeiras ligações ideomotoras”. Essas características são traduzidas por um desenvolvi-mento mais lento da inteligência, como também limitado do que apresentam as criançasnormais da mesma idade.

Segundo Gallager (1985:04) a criança deficiente Mental é diferente da criança nor-mal nos seguintes aspectos: características mentais, capacidades sensoriais, característi-cas neuromotoras ou físicas, comportamento social, capacidade de comunicação, deficiên-cias múltiplas.

As práticas escolares devem então ser alteradas e adaptadas para que essas crian-ças consigam desenvolver ao máximo sua capacidade.

A criança deficiente mental ainda apresenta outras características gerais como:

- memória e capacidade limitada para repetir idéias;

- capacidade reduzida de usar a linguagem e descrever relações temporais ou cau-sas;

- pouca atenção e tolerância à frustração limitada devido certamente a sua longahistória de fracasso.

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Aprendizagem

Para Vygotsky (1991) aprendizagem é um processo de construção que se dá nainteração com o meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela família, depoispela escola, ambos permeados pela sociedade em que se inserem.

Desenvolvimento Cognitivo

“O desenvolvimento cognitivo consiste num processo de sucessivas mudanças qua-litativas das estruturas cognitivas ou esquemas derivando cada estrutura e sua respectivamudança, lógica e inevitavelmente, da estrutura que precede” (PIAGET,1990).

O desenvolvimento cognitivo dessas crianças, não mantém o mesmo ritmo emrelação ao crescimento físico, nome que se dá segundo Zazzo (apud, Rocha, 1985) de“heteronomia” que é a defasagem entre a idade mental e a cronológica, e essa defasagemdeve ser levada em consideração de uma maneira muito especial.

A Informática na Educação

“A Informática na Educação significa a integração do computador no processo deaprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação”(VALENTE, 2001:31). Portanto, o computador é uma ferramenta que pode auxiliar o alunodeficiente mental no raciocínio e manipulação de informações.

É um recurso fundamental como elemento de interação com o outro na perspectivade intercâmbio, troca, cooperação, favorecendo o desenvolvimento do aluno em todas asdimensões cognitivas e sócio-afetivas.

Ao mesmo tempo também permite ao professor trabalhar o conteúdo curricular deforma interdisciplinar, gradativa e sob um novo olhar pedagógico, permitindo que o alunopossa interagir, comunicar-se com o outro sem prender-se às suas limitações, promovendodessa forma sua inclusão social.

Metodologia

O Laboratório de Informática da APAE-Fortaleza é dotado de 13 computadores dotipo PC, todos conectados em rede na Internet 24 horas, uma câmera, duas impressorassendo uma a laser e outra a jato de tinta, um escanner e uma máquina fotográfica digital.

Estão sendo beneficiados com o programa 321 alunos da APAE de Fortaleza comDeficiência Mental Moderada, levando-os ao acesso da informática educativa, visando aodesenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo e de comunicação, tendo-se em consideração paraque desse modo o aluno obtenha melhor desempenho em suas atividades escolares, várioscritérios como: Atenção, Concentração, Tolerância, Coordenação Motora, Percepção, Com-preensão e Criatividade, para que desse modo o aluno obtenha melhor desempenho emsuas atividades escolares.

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O trabalho direcionado ao conteúdo escolar com quatro professoras, sendo umacoordenadora, atende 21 salas de aula, contempla os alunos desde a educação infantil,iniciando pelo Jardim, primeiro e segundo Ciclo, a Educação de Jovens e Adultos, 06 salasdo Núcleo de Treinamento Profissional e 02 salas do Centro Ocupacional Nova Casa emuma faixa etária que vai de 05/06 anos a 50 anos de idade.

Durante os atendimentos são utilizados softwares educacionais como Micromundos,HQ da Turma da Mônica, Coelho Sabido, 500 anos de Folclore.

Sites educativos, www.duendes.com.br; www.recreioline.com.br; www.iguinho.com.br;www.canalkids.com.br; www.uol.com.br/ecokids/; www.bananakids.com.br.

Os softwares são utilizados de início para familiarização com as ferramentas domesmo, a fim de que o aluno comece a compreender sua linguagem, como usá-lo e comoo processo de construção pode ser simples para criar cenários e elaborar textos.

Nos sites educacionais foram explorados temas de Carnaval, Páscoa, Dia do Livro,Dia do Índio, Dia das Mães e festas juninas.

Uma das dificuldades apresentadas refere-se ao fato de que a maioria dos alunosnão sabe ler, gerando com isso uma barreira a ser ultrapassada pelos mesmos e um maiorempenho do professor.

Os alunos são atendidos por turma, junto com a professora da sala de aula de umaa duas vezes por semana, nesse atendimento é enfatizada também a possibilidade deaprender de forma diferente, sobre pessoas, sobre si mesmo, mudando o enfoque de comose vêem e de como são vistos por outras pessoas.

Resultados

Os alunos apresentam um bom desempenho, devendo-se dar destaque aos queiniciaram o atendimento a partir do Jardim, pois demonstram mais desenvoltura e grandeinteresse em participar das atividades.

Observa-se também uma modificação do comportamento: maior interesse, desper-ta a atenção, concentração, uma melhora na criatividade e no desenvolvimento da lingua-gem.

A dificuldade maior dos alunos encontra-se em relação à leitura e no manuseio domouse, fato observado quando o aluno foi solicitado a construir e realizar as atividadespedidas nos softwares para escrita de palavras, criação de textos, ler e ao apresentar difi-culdade de coordenação motora quando exigido o controle do mouse para inserir, arrastarfiguras e utilizar as ferramentas exigidas.

Os softwares como Micromundos, Histórias em Quadrinhos da Turma da Mônica,desperta no aluno reações positivas e muito interesse em utilizar as ferramentas disponí-veis, a criação de histórias com as figuras, desenvolvendo dessa forma sua criatividade ehabilidade.

Dessa maneira, os alunos tiveram a oportunidade de criar, desenvolver o raciocínioconstruindo seu conhecimento.

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Conclusão

Para nós a informática educativa é um trabalho novo e também um desafio deproporcionar ao aluno através dela a oportunidade de aprender, desenvolver suas habilida-des e sua auto-estima.

Toda essa experiência mostra que usar o computador com a pessoa portadora denecessidades educativas especiais torna-se mais uma alternativa para a construção daaprendizagem.

O professor passa a ter um olhar diferente em relação ao aluno, buscando o signi-ficado de ensinar e aprender, voltadas para as necessidades e potencialidades de cada um.

Durante todo esse trabalho os alunos desenvolveram habilidades que facilitaramsua interação com o ambiente, adquirindo dessa forma autonomia.

Surgiu assim uma nova oportunidade de aprendizagem que resgata um ambienteonde o conhecimento não é apenas transmitido para o aluno, mas onde ele interage com osobjetos deste ambiente desenvolvendo outros conceitos e idéias, favorecendo o processode alfabetização, o aprimoramento ortográfico, a expressão oral e organização do pensa-mento entre outros.

O aluno é quem comanda o computador de acordo com seus interesses, controlan-do o processo de aprendizagem, cabendo apenas ao professor propor mudanças ajustan-do-as ao nível da capacidade do aluno fornecendo novas informações, explorando e cons-truindo o contexto das atividades.

BIBLIOGRAFIA:

KIRK & GALLAGHER – Educação da criança excepcional, São Paulo, Martins Fontes,1987

LUCKASSON, Ruth A. – “Mental Retardation Definition, Classification and System of Support”American Association on Mental Retardation, Washington – AAMR, 1992.

PICQ Y VAYER – Aplicação aos diferentes tipos de inadaptação.4 ed.,São Paulo,Manolo, 1985

PIAGET, Jean – Epistemologia Genética. São Paulo, Martins Fontes,1990

ROCHA, Zaldo – Curso de Psiquiatria Infantil. Petrópolis, Vozes, 1985

VALENTE, Armando e FREIRE, Fernanda Maria Pereira (org.). São Paulo: Cortez, 2001

VYGOTSKY, L. S. – Formação Social da Mente: São Paulo, Martins Fontes, 1991

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Nome: Claudia Barreto de ArrudaNaturalidade: FortalezaEndereço residencialRua: Rua Livreiro Edésio, 612 apto. 101Bairro: Dionísio TorresCEP: 60 135 620Fone: 85 227 89 03

GraduaçãoCurso: PedagogiaInstituição: Associação do Ensino Unificado do Distrito FederalLocal: BrasíliaData: 1979Registro: MEC 2360

Pós-graduaçãoCurso: Educação Especial – Deficiência Mental e Distúrbio de aprendizagemInstituição: Universidade Federal do Ceará – 1979Curso: Psicologia Aplicada a Educação – PsicopedagogiaInstituição: Universidade Federal do Ceará

Experiência ProfissionalProfessora de Educação Especial – Centro de ensino especial 02 de BrasíliaLocal: Brasília – DFData: 1976 a 1979

Professora da ApaeLocal: FortalezaData: 1995 a 1999Professora e Coordenadora do Laboratório de Informática da APAELocal: Fort. – Ce

Data: 2001 até a presente data

Coordenadora Estadual de Articulação e Capacitação de Recursos da Federaçãodas Apaes do Estado do Ceará

Local: Fort. – CeData: 1999 até a presente data

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III CIII CIII CIII CIII CONGRESONGRESONGRESONGRESONGRESSOSOSOSOSO I I I I IBEROBEROBEROBEROBERO-A-A-A-A-AMERICANOMERICANOMERICANOMERICANOMERICANO DEDEDEDEDE I I I I INFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICA NANANANANA E E E E EDUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃO E E E E ESPECIALSPECIALSPECIALSPECIALSPECIAL – CIIE 2002 – CIIE 2002 – CIIE 2002 – CIIE 2002 – CIIE 2002

EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS COM O USO DAS TECNOLOGIAS DEINFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Experiência da Escola de Educação Especial da APAE – Bauru/SP

Prof.ª Leda Rodrigues*Fga. Grace C. Ferreira**

* Professora Coordenadora do Laboratório de Informática da APAE (Associação de Pais eAmigos dos Excepcionais) – Bauru/SP - Brasil** Fonoaudióloga clínica e educacional da APAE – Bauru/SP - Brasil

Reconhecida como Escola de Educação Especial em 1972pelo MEC, a APAE de Bauru vem desenvolvendo suas atividadestécnico-pedagógicas com o principal objetivo de atender pessoasportadoras de deficiências e, portanto, portadoras de necessidades educacionais especiais,de modo a proporcionar as condições necessárias para o seu amplo desenvolvimento psico-sócio-educacional.

No ano de 2001, a APAE de Bauru foi indicada a participar da segunda edição doProjeto de Informática na Educação Especial (PROINESP II), uma iniciativa da Secretariade Educação Especial do MEC, que visa ampliar o acesso dos alunos com deficiências àstecnologias de informação e comunicação, incentivando o seu uso por meio da capacitaçãode professores e da disponibilização de recursos.

Financiado pelo MEC, com recursos do FNDE (Fundo Nacional do Desenvolvimen-to Educacional), o Laboratório de Informática da APAE-Bauru iniciou suas atividades emagosto de 2001, com os objetivos voltados para a capacitação de professores e para aimplementação dos programas pedagógicos já desenvolvidos na Escola.

A implantação da Rede Telemática e o seu desenvolvimento se baseiam na neces-sidade de criação de novos modelos educacionais; da transformação do professor em ins-trumento de mediação do conhecimento, apto ao uso de novas tecnologias e, assim, po-dendo manipular as diversas formas de linguagens; e também da necessidade de se incluiros portadores de necessidades especiais na sociedade.

Segundo a proposta pedagógica que norteia o funcionamento do Laboratório deInformática, os objetivos resumem-se em: proporcionar criação de novos modelos de edu-cação; promover diminuição da exclusão na sociedade e garantia de igualdade de oportuni-dades educacionais; oportunizar experiência interativa com o computador na construção deconceitos lingüísticos e matemáticos; implementar programas de alfabetização; implementarprogramas de comunicação aumentativa e alternativa; desencadear programas de pré-profissionalização para o domínio de sistemas utilitários e aplicativos; e propiciar formaçãode grupos de inter-comunicação (intra-Laboratório e Internet).

Os alunos usuários do Laboratório de Informática são alunos regularmente matricu-lados na Escola de Educação Especial nos níveis educacionais de Educação Infantil e En-

1 Segundo Classificação do DSM-IV/1995.

Leda Maria B. da C. Rodrigues

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sino Fundamental, sendo todos portadores de deficiências mental (leve a profunda1 ) e/oufísicas e sensoriais, conseqüentes de estados neurológicos compatíveis com encefalopatiascrônicas infantis progressivas e não progressivas, síndromes neurológicas e/ou genéticas,atrasos globais no desenvolvimento e transtornos invasivos do desenvolvimento.

O atendimento do aluno no Laboratório de Informática segue um ProgramaSeqüencial de Habilidades em TICs (PSH –TICs), que tem padronizada uma hierarquia dehabilidades (fases de domínio) a serem adquiridas e desenvolvidas com o uso das TICs. Ashabilidades propostas são agrupadas no que chamamos de FASES. A inclusão do alunonas diferentes Fases é definida: 1. pelo nível de competência pessoal-social e habilidadespróprias do seu estágio de desenvolvimento neuro-psico-motor; 2. idades cronológica emental; 3. nível educacional; e 4. competência de base com o uso das TICs. Isto permiteadequar os objetivos educacionais com as TICs às necessidades de um grupo de alunos(sala de aula), e respeitando as diferenças individuais. Deste modo, o aluno tem sua fre-qüência no Laboratório cuidadosamente conduzida.

As atividades com as TICs são desenvolvidas de maneira específica, adequada acada modalidade e nível de ensino, respeitando as capacidades e limitações individuais, osobjetivos pedagógicos pré-estabelecidos e a sua colocação no PSH - TICs. Seguindo umaseqüência de complexidade, as atividades se apresentam: utilização de softwares educativos(tutoriais e interativos); utilização do Software Micromundos (em duas Fases de domínio distin-tas); utilização do Paint Brush; construção de histórias em quadrinhos; utilização de editor detexto; utilização de e-mail (intra-Laboratório e Internet); utilização de MSChat (intra-Laboratório).

As práticas pedagógicas no Laboratório de Informática firmam-se nos seguintesobjetivos:

1. Desenvolvimento dos processos cognitivos: processos de atenção e de memó-ria; processos perceptuais visuais e auditivos; organização espacial e temporal(seqüência lógica etc.)

2. Desenvolvimento da comunicação: práticas colaborativas; estratégias de mani-pulação lingüística no processo de mediação da expressão verbal; estimulaçãodo desenvolvimento da linguagem receptiva.

3. Alfabetização

- Construção de conceitos matemáticos: quantidade, seqüência numérica, pro-porção etc.

- Construção de conceitos lingüísticos: concretos e abstratos e desenvolvimen-to lexical (vocabulário).

- Desenvolvimento dos níveis da linguagem verbal: sintaxe, semântica, fonéti-ca-fonologia e pragmática.

- Desenvolvimento dos níveis da linguagem escrita: relação fonema-grafema,sintaxe, semântica, regras gramaticais, ortografia, construção e organizaçãode narrativas.

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Abaixo, seguem exemplos de estratégias pedagógicas conduzidas com o auxílio dasTICs.

Exemplo 1Título da Atividade: AnimaisÁrea de Trabalho: Desenvolvimento lexicalAlunos: portadores de DM severa; NA (nível de apoio): limitado e extensoNível educacional: Ensino FundamentalObjetivos pedagógicos: evocação lexical (nomeação), memorização, categorização,

campo semântico.

Estratégia de Ação

Sala de aula: foram realizadas pesquisas individuais e em grupo sobre os animais,categorizando-os em selvagens e domésticos, com o auxílio de revistas, desenhos pré-preparados e livros relacionados.

Vivência: ida ao Zoológico para reconhecimento dos animais (do trabalho em salade aula) e conhecimento de novos, bem como a exploração de seus hábitos de vida edescrição diferencial entre eles.

Laboratório de Informática: exploração do software Brincando no Sótão da vovóTM2 ,no campo “Animais do Mundo”, para: reconhecimento dos animais; categorização de cor,pelagem, habitat, nos grupos selvagem e doméstico, formação de conceitos (grande/pequeno;maior/menor; perto/longe); conceitos numéricos e de quantidade; verificação de aprendizagem.

Exemplo 2Título da Atividade: Órgãos dos Sentidos.Área de Trabalho: Ciências.Alunos: portadores de DM leve; NA: extenso.Nível educacional: Ensino Fundamental – Educação de Jovens e AdultosObjetivos pedagógicos: identificar, descrever e nomear os órgãos sensoriais e suas

funções (visão, olfação, tato, gustação e audição).


Sala de aula: exposição oral do professor e identificação pessoal (em si e no outro)dos órgãos dos sentidos.

2 Software Brincando no Sótão da Vovó. Produzido por Softkey Multimedia Inc. (Londres, Inglaterra); Publicado porBrasoft Educacional Produtos de Informática LTDA.

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Laboratório de Informática: utilização do aplicativo Paint Brush para confecção dedesenhos relacionados ao tema e conseqüente verificação de aprendizagem.

Exemplo de produção gráfica no Paint Brush:

Figura 1: Aluno A.G. (Deficiência Mental Leve, nível de apoio extenso)

Exemplo 3Título da Atividade: DengueÁrea de Trabalho: Ciências/Atualidades.Divisão de Trabalho: 5 salas de aula.Alunos: portadores de DM leve e moderada; NA: limitado e extenso.Nível educacional: Ensino Fundamental – Educação de Jovens e AdultosObjetivos pedagógicos: proporcionar conhecimento da doença Dengue, incluindo

sinais e sintomas clínicos, as repercussões sociais, os fatores ambientes predisponentes(criadouros), bem como desenvolver conscientização no aspecto da Cidadania.


Sala de aula: realizada promoção de conhecimento inicial sobre a epidemia, comexposição oral do professor, pesquisa e seleção de material informativo, discussão geral eplanejamento das ações de prevenção.

Na escola: foram realizadas incursões a locais de possíveis formação de criadouros;

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apresentação teatral ilustrativa das situações de risco - em ocasião de reunião de pais emestres - pela Oficina Inverso de Teatro e Dança (APAE – Bauru); formação de grupos defiscalização na escola e nos lares.

Laboratório de Informática: utilização do aplicativo Paint Brush para confecção dedesenhos relacionados ao tema; pesquisa de informações atualizadas sobre a doença naInternet, e conseqüente verificação de aprendizagem.

Exemplo de produção gráfica no Paint Brush:

FIGURA 1.

FIGURA 2

FIGURA 3

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FIGURA 4

DISCUSSÃO E RESULTADOS

As três atividades ilustradas exemplificam os objetivos pedagógicos da atuação noLaboratório de Informática que assume o papel de recurso educacional para desenvolvi-mento do aprendizado.

Considerando as avaliações de desempenho escolar, anterior ao uso das TICs, eas performances atuais com a sua utilização, podemos destacar como resultados parciaisalgumas importantes modificações nas práticas pedagógicas vigentes, a saber:

1. Ampliação das estratégias educacionais;

2. Facilitação das possibilidades de expressão gráfica;

3. Estímulo à interação comunicativa;

4. Desenvolvimento com maior ênfase do pensamento criativo;

5. Socialização da comunicação;

6. Ampliação das funções comunicativas (nomear, informar, descrever, solicitar, di-alogar);

7. Aumento das práticas colaborativas;

8. Melhora da auto-estima e auto-imagem;

9. Superação das limitações motoras (adaptações ao ambiente virtual);

10. Avanços no raciocínio matemático (pelo auxílio dos recursos tridimensionaiscom alta redundância de informação);

11. Avanços no processo de manutenção de atenção;

12. Avanços no grau de memorização;

13. Promoção de independência pessoal;

14. Fixação de aprendizagem;

15. Transformação da imagem do aluno pela sua família.

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É importante destacar que a transformação da imagem do aluno pela sua família foi– e está sendo – uma realidade de grande importância no contexto das relações sócio-afetivas, com repercussões positivas no relacionamento entre Família e Escola. SegundoMoura e Silva (2001), “...A relação familiar sofre ajustes, pois os alunos são respeitados pordominarem o código, e para os pais, a capacidade de seus filhos de entenderem e usarema Informática é vista como ampliação de limites que pareciam intransponíveis.”

Os resultados que estão sendo notados nos proporciona refletir sobre a relevânciaindiscutível da necessidade de expor o aluno a várias linguagens de recepção e produçãode conhecimento, em vista dos ganhos de desempenho escolar e, por isso, de otimizaçãodo seu potencial de desenvolvimento global.

Pautados nos objetivos das práticas pedagógicas, quais sejam o desenvolvimentodos processos cognitivos e da comunicação e a alfabetização, os resultados que estãosendo obtidos no Laboratório de Informática da APAE-Bauru confirmam a eficiência doprograma com as TICs e a importância de sua inclusão como recurso estratégico nos plane-jamentos pedagógicos.

Entendemos que o conhecimento construído na tela do computador é a imagemconcreta do processamento cognitivo do aluno. Ao enxergar isso, o aluno compreende-semelhor. E a tarefa do educador é mediar este processo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MOURA e SILVA, Z.P. Projeto de Implantação da Rede Telemática, APAE de Bauru, 2001.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALMEIDA, M.E. “ProInfo: Informática e formação de professores / Secretaria de Educaçãoa Distância.Volume 1 e 2, Brasília: Ministério da Educação. SEED, 2000.

APAE-BAURU, Projeto Político-Pedagógico da Escola de Educação Especial da APAE deBauru, 2001.

BRASIL, “Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial:área de deficiência mental”, MEC/SEESP, 1995.

INTEGRAÇÃO, Ano 13 – Nº 23/2001 –Ministério da Educação e Cultural / Secretaria deEducação Especial, 2001.

MOURA e SILVA, Z.P. Projeto de Implantação da Rede Telemática, APAE de Bauru, 2001.

VALENTE, J.A.; FREIRE, F.M.P. “Aprendendo para a vida: os computadores na sala deaula”, São Paulo: Cortez, 2001.

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Leda Maria Borges da Cunha RodriguesRua Nicolau Delgallo, 15-65 – Jardim Ferraz

Bauru – SP - CEP: 17056-250 – Telefone: (14) 3276-3781e-mail: [email protected]


- Habilitação Profissional Plena em Magistério

Período: 1989 à 1992

Local: Bauru-SP

APRESENTAÇÃO

VII – Reunião da Comissão para implementação da parceria Brasil/Estados Unidos

Painel: “O uso das tecnologias na sala de aula: Práticas Pedagógicas.”

Local: Brasília – DF Data: 18 e 19 de março de 2002.

CURSOS, PALESTRAS E SEMINÁRIOS

- II Seminário sobre Informática na Educação Especial

Período: 28 à 30 de novembro de 2001 Local: Fortaleza – CE

- Cursos de Extensão em formação de professores a distância e em serviço, em Informáticana Educação Especial

Carga horária: 120 h Conclusão: Novembro/2001Local: Escola Extensão UNICAMP

- Criação de Web Sites

Carga horária: 30 h Conclusão: 2001 Local: SENAC - Bauru

- Sexualidade e Deficiência no contexto escolar

Carga horária: 8 h Conclusão: 2001 Local: APAE - Bauru

- Montagem e Manutenção de Microcomputadores

Carga horária: 54 h Conclusão: 2000 Local: SENAI - Bauru

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- Básico em Editoração Eletrônica

Carga horária: 80 h Conclusão: 1999 Local: SENAC - Bauru

- Noções Básicas de Informática aplicada a Educação Especial em Paralisia Cerebral

Carga horária: 8 h Conclusão: 1995 Local: AACD – São Paulo

- Programação em Microcomputador

Carga horária: 150 h Conclusão: 1993 Local: SENAC – Bauru


Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Bauru

Admissão: 01/10/1992 Função: Professora

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A TELEMÁTICA NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS:VIVÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CRPD

Teófilo Alves Galvão Filhoe-mail: [email protected]: (71) 310-1180

I – Introdução

O Programa “Informática na Educação Especial” do Centro de Reabilitação e Pre-venção de Deficiências (CRPD), unidade das Obras Sociais Irmã Dulce, Salvador-Bahia,inaugurado em 1993, tem como missão promover, utilizando os recursos de um ambientecomputacional e telemático, o desenvolvimento das potencialidades cognitivas de alunosportadores de necessidades educacionais especiais. E, com isso, torná-los mais autôno-mos no equacionamento e solução dos próprios problemas, capacitando-os a uma melhorinteração com as pessoas e a realidade que os cerca. Dele participam alunos com deficiên-cia física, sensorial e/ou deficiência mental.

Para atingir esses objetivos, optou-se, no trabalho, por um paradigma que valori-ze as capacidades, iniciativa e criatividade do aluno, entendido como o sujeito na constru-ção de seus próprios conhecimentos. Em função disso, chegou-se à aprendizagem atravésde projetos, a chamada “pedagogia de projetos”.

“...diferentes conteúdos podem ser desenvolvidos através de projetos, definidos juntospor alunos e professor, mas a partir das necessidades e interesses dos alunos, utilizando osmais variados recursos computacionais abertos, facilmente encontrados e manipulados hoje,quando se construiu e se está inserido em uma cultura de informática.” (GALVÃO FILHO,2001)

Conteúdos de diferentes áreas são trabalhados de forma interdisciplinar, no desen-volvimento de um mesmo projeto. Nas palavras de Prado:

“De um modo geral, o desenvolvimento de um projeto computacional pode abran-ger vários domínios na sua constituição, propiciando uma interação entre as diversas áreasdo conhecimento. Assim, a atividade de produzir um projeto computacional evidencia ca-racterísticas de uma aprendizagem interdisciplinar.” (PRADO, 1999)

Na construção de projetos, professor e alunos engajam-se numa relação cooperati-va de interações e intercâmbios, participando o aluno com todas as suas vivências e conhe-cimentos anteriores sobre os temas tratados, e o professor ajudando a explicitar os concei-tos que vão sendo intuitiva ou intencionalmente manipulados no desenvolvimento dos tra-balhos e das novas descobertas. E pensando em termos de rede, de Internet, essa parceriaextrapola a relação restrita entre aluno e professor, para ampliar-se sem fronteiras em dire-ção a inúmeras outras interações, fontes, parcerias, convergindo para o que Pierre Lévychama de aprendizagem cooperativa. Nessa perspectiva, ressalta Lévy que:

“Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam conti-nuamente tanto os seus saberes ‘disciplinares’ como suas competências pedagógicas.”...“A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conheci-mentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência devedeslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento.” (LÉVY, 1999)

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II - A Telemática na construção de projetos no CRPD

No CRPD, a construção de projetos pedagógicos com a telemática, ou seja, pormeio “da manipulação e utilização da informação através do uso combinado de computadore meios de telecomunicação” (Dicionário Aurélio), acontece em dois tipos de projetos:

- os projetos cooperativos,

- e os projetos individuais.

Através de projetos cooperativos temáticos, têm sido trabalhados e aprofundadosdiferentes temas e conceitos, como, por exemplo: a epidemia da Dengue, a construção doMetrô de Salvador, a Copa do Mundo, o Meio Ambiente, etc.

No desenvolvimento desses projetos os alunos utilizam diferentes recursoscomputacionais e telemáticos, tais como: mecanismos de busca, pesquisas na WEB, trocade mensagens de e-mail, publicação dos resultados em websites, debates através de listasde discussão e outros.

O nível de complexidade dos projetos pode variar, desde o mais simples e elemen-tar, até um nível mais complexo e sofisticado, sempre em função do potencial cognitivo ecapacidade de abstração do aluno, mas, ao mesmo tempo, num nível que o desafie a pro-duzir saltos de qualidade em seus conhecimentos e capacidades atuais.

Também como projeto cooperativo, foi criada uma Lista de Discussão para os alu-nos e professores do Programa, onde são debatidos diferentes assuntos, relacionados ounão aos demais projetos desenvolvidos.

Outro projeto cooperativo recente foi o início da publicação on line do “Jornal doCRPD”, que já existia na versão impressa há 4 anos, cuja pauta, diagramação e redação éde responsabilidade de um grupo (aberto e variável) de alunos, com o acompanhamento deduas professoras do Programa.

Todos esses projetos cooperativos têm sido desenvolvidos tanto em forma presencial,com também à distância, através dos recursos telemáticos. Como destacam Almeida eFonseca Junior, é justamente com esses projetos cooperativos e telemáticos que a educa-ção se apropria de um dos recursos mais humanizantes das Novas Tecnologias. Enfatizamque:

“A grandeza da informática não está na capacidade que ela tem de aumentar opoder centralizado nem na sua força para isolar as pessoas em torno da máquina”... “Agrandeza da informática encontra-se no imenso campo que abre à cooperação. É umaporta para a amizade, para a criação de atividades cooperativas, para a cumplicidade decríticas solidárias aos governos e os poderes opressores ou injustos. Enfim, as redesinformatizadas propiciam a solidariedade e a criação e desenvolvimento de projetos emparcerias.” (ALMEIDA e FONSECA JÚNIOR, 2000)

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III - Interação e aprendizagem através da construção de homepages pessoais

Em consonância com essa filosofia e metodologia de trabalho, a aprendizagematravés de projetos, chegou-se, no início do ano de 2001, à proposta da construção e lança-mento na rede das páginas pessoais e trabalhos dos alunos (ver em http://infoesp.vila.bol.com.br).

Se apresentará aqui, de forma mais detalhada, o desenvolvimento desse projeto,iniciado como uma modalidade de projeto individual, mas que gerou, e continua gerando,interações ricas e diversificadas, que aportam significativamente no crescimento e aprendi-zado dos alunos.

Inicialmente, o objetivo principal era proporcionar-lhes novos canais de comunica-ção e interação com diferentes pessoas. Mas, no decorrer do caminho, verificou-se queessas espectativas foram ultrapassadas. Diversas outras realidades e possibilidades seforam abrindo, ampliando expressivamente o leque de metas e resultados que foram sendoalcançados.

Foi possível perceber três momentos bem diferenciados no desenvolvimento des-se projeto:

O primeiro momento foi todo o processo de construção das páginas. Nessa etapa,houve uma dificuldade inicial decorrente da falta de uma noção mais clara, por parte dosalunos, sobre o que significava a rede e quais as possibilidades e alcances reais da Internet.Embora todos os alunos envolvidos no projeto, uns mais, outros menos, já houvessemcomeçado a ter alguma experiência na rede, vários ainda não percebiam, de forma maisclara, suas dimensões, possibilidades e recursos. Naquele momento, com apenas um com-putador do laboratório conectado, procurou-se intensificar, na medida do possível, suasoportunidades de interação na Internet.

E foram começando a surgir as idéias de cada um, para as suas páginas.

No processo de construção propriamente dito, além do aprendizado gradativo nautilização do software específico para montagem de homepages, percebeu-se que os alu-nos começavam a trabalhar, intuitivamente, com conceitos de diferentes domínios. Desdeas decisões iniciais sobre cores, fundos, layout, organização de textos e imagens, gifs ani-mados, até o conteúdo dos assuntos tratados em cada página, segundo as preferências eopções de cada um. Foi possível verificar, na prática, a rica experiência de um aprendizadointerdisciplinar, normalmente presente no processo de construção de conhecimentos atra-vés de projetos. Nesta fase também foi possível constatar a importância, para o aprendiza-do, das interações, tanto entre os alunos, quantos entre alunos e professores.

Um segundo momento importante foi quando cada aluno colocou no ar a suapágina. Poder acessá-la já na rede, e ter na mão o endereço que a personalizava e asituava como um espaço só seu, foi um momento crucial a nível de crescimento da auto-estima e do sentimento de vitória, de sucesso e realização pessoal, na medida em queficavam satisfeitos com o resultado dos seus esforços.

Um dos resultados mais evidentes e imediatos desse sentimento, nessa etapa, foi a

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motivação renovada e ampliada para o estudo e aprendizado por parte dos alunos, acele-rando o seu processo de desenvolvimento.

Nesse momento, procurou-se evidenciar para os alunos que a publicação dashomepages era apenas mais uma etapa concluída, e não o ponto final do projeto. Desejou-se também deixar claro, para quem acessava às páginas, que o objetivo principal não eraalcançar uma suposta “perfeição”, nem ortográfica, nem estilística, nem estética, mas sim oprazer da comunicação e da interação. Os alunos têm sido estimulados a que, em decorrên-cia de seus próprios processos de aprendizagem, façam, gradativamente, eles mesmos ascorreções e melhorias em suas páginas e trabalhos, o que tem gerado um processo conti-nuado e permanentemente inacabado, como todo o processo de desenvolvimento humano.

A terceira etapa é a que se refere às conseqüências e resultados da publicaçãoe a continuidade do processo interativo: os alunos iniciaram, então, diversos novosrelacionamentos, através das trocas de e-mail.

A partir do lançamento e divulgação das páginas, várias mensagens começaram achegar para os alunos, de diferentes cidades e estados. Era o “feedback” que cada umrecebia, e que fazia com que “re-visitasse” a sua própria página com um novo olhar.

Para alguns, foi a oportunidade de compreender, de forma mais concreta, os alcan-ces e possibilidades reais da Internet e da publicação de sua página.

Por exemplo, um aluno recebeu um e-mail de uma pessoa do sul do país, elogiandoo seu trabalho, as suas iniciativas e idéias, divulgadas em sua homepage. Ele ficou muitocontente com a mensagem, mas perguntou à sua professora:

“Mas por quê essa pessoa escreveu para mim?...”

Sintomaticamente, essa pergunta revelava uma percepção ainda parcial e incipientedo aluno, sobre o alcance e possibilidades de repercussão de sua publicação. A partir dasmensagens recebidas e das perguntas que os alunos começavam a se fazer, era possívelperceber seus progressos na construção de uma percepção mais ampliada e realista dosentido e possibilidades da telemática, da comunicação via Internet.

E continuam a chegar diversas outras mensagens, todas com repercussões positi-vas para cada um. Aqui alguns exemplos de trechos dessas mensagens, enviadas de diver-sos lugares, para diferentes alunos:

“A tua vida serve de exemplo para muitas pessoas que se acham ‘normais’, masdesistiram de lutar, sufocados e desanimados pelas amarguras da vida...”

“Gostei demais do teu texto e da tua página em geral... Peguei um desenho anima-do que está na tua página e dei o arquivo para minha filha...”

“...fiquei maravilhada com sua vida e história de amor...”

“Amei o site do CRPD e a sua página está linda. Vou fazer propaganda para osmeus amigos internautas...”

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“Sou mãe de um menininho de 6 anos muito especial como você... Gostei muito desua página... Se precisar de alguma ajuda, é só mandar um e-mail.”

E assim, diversas outras mensagens. Não é difícil imaginar a ressonância das mes-mas no interior de cada aluno que as recebia...

A repercussão desse novo canal de comunicação e interação para os alunos, jávem trazendo reflexos positivos em todo o processo de aprendizado e desenvolvimento decada um. A renovada motivação para o aprendizado, o aumento da auto-estima, o desejode comunicar-se mais e melhor, enfim, são alguns dos frutos desse projeto em construção.Como exemplo disso, parece significativo esse pequeno texto, escrito por um aluno, aquireproduzido literalmente, sem correções:

“AMIZADE NA INTERNET. Eu fico muito feliz quando recebo e-mail de pessoasmim dando parabéns pela a minha página na internet. Quando recebo os e-mail eu leio erespondo e assim eu faço amizade na internet. essas pessoa gostam do trabalho e achaminteressante, eu mim sinto importante.”

Todo este caminho aponta para a necessidade de dar prosseguimento eaprofundamento cada vez maior ao trabalho, que, por sua própria metodologia e filosofia,preenche uma lacuna entre as atividades essenciais para o desenvolvimento e autonomiada pessoa portadora de necessidades educacionais especiais, em nossa comunidade, nummundo que cada vez mais exige do cidadão uma participação ativa e criadora.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Fernando José de e FONSECA JÚNIOR, Fernando. Aprendendo com projetos.Brasília, PROINFO/MEC, 2000.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.

GALVÃO FILHO, Teófilo A. Educação Especial e novas tecnologias: o aluno construindosua autonomia. Revista INTEGRAÇÃO, Brasília, MEC, ano 13, n. 23, p. 24-28, 2001.

PRADO, Maria Elisabette B. B. O uso do computador na formação do professor. Brasília,PROINFO/MEC, 1999.

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Teófilo Alves Galvão Filho

- Professor e Coordenador do Programa “Informática na Educação Especial” doCentro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências (CRPD), das Obras Sociais Irmã Dul-ce, em Salvador-Bahia, o qual implantou há 9 anos (http://infoesp.vila.bol.com.br). EssePrograma recebeu em 2001 a Certificação como Tecnologia Social conferida pelo Prêmiode Tecnologia Social da Fundação Banco do Brasil em parceria com a UNESCO, passan-do a compor o Banco de Tecnologias Social (www.tecnologiasocial.org.br) dessa Funda-ção;

- Mestrando em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), pesquisandosobre ”ambientes computacionais e telemáticos no desenvolvimento da lecto-escrita comalunos portadores de paralisia cerebral institucionalizados”;

- Especialista em “Informática na Educação”, com pós-graduação cursada pela Uni-versidade Federal de Alagoas, no Núcleo de Informática na Educação Superior (NIES/UFAL);

- Engenheiro Civil, graduado pela Universidade Católica de Pelotas (UCPEL/RS);

- Professor da disciplina “Educação Especial e Novas Tecnologias da Informação e daComunicação ” em Cursos de Especialização nas seguintes instituições de ensino superior:

• Universidade do Estado da Bahia (UNEB) - Salvador

• Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) – Ilhéus

• Centro de Estudos de Pós-Graduação Olga Mettig (CEPOM) da Faculdade deEducação da Bahia (FEBA) - Salvador

- Autor de artigos e pesquisas publicados na área da Educação Especial e Tecnologiasda Informação e da Comunicação.

1APAPAPAPAPAEAEAEAEAE - ANAIS

III CIII CIII CIII CIII CONGRESONGRESONGRESONGRESONGRESSOSOSOSOSO I I I I IBEROBEROBEROBEROBERO-A-A-A-A-AMERICANOMERICANOMERICANOMERICANOMERICANO DEDEDEDEDE I I I I INFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICA NANANANANA E E E E EDUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃO E E E E ESPECIALSPECIALSPECIALSPECIALSPECIAL – 2002 – 2002 – 2002 – 2002 – 2002

Projetos Educacionais de Utilização da Informática na Educação Especial:A Experiência do NTE de Campo Grande/MS.

Vivina Dias Sól Queiroz1

Introdução

A Educação Especial ao se organizar em função do currículo escolar precisa tercomo meta a aprendizagem de seus alunos, sendo o professor um parceiro nessa caminha-da, o que muitas vezes não acontece, pois as ações pedagógicas ao invés de seremdirecionadas para o bom ensino transformam-se em normas rígidas que relegam os alunosà condição de repetidores daquilo que é repassado.

Uma proposta de projeto com o auxílio das novas tecnologias deve favorecer oenvolvimento desses alunos visando o desenvolvimento intelectual, em função dos diver-sos recursos que lhes serão oferecidos de forma prazerosa.

O atendimento às Pessoas com Necessidades Educativas Especiais, pelo Núcleode Tecnologia Educacional de Campo Grande tem sido feito principalmente através de pa-lestras, encontros, seminários e cursos para professores de escolas públicas em geral, e nodesenvolvimento de projetos educacionais que oportunizem esses sujeitos desenvolveremsuas potencialidades utilizando o computador como ferramenta auxiliar no seu processo deconstrução do conhecimento. Dentre essas atividades, destacam-se as seguintes:

1- Orientação e acompanhamento da implantação da “Sala de Informática Educaci-onal Construindo a Cidadania” da Escola Estadual 26 de Agosto, que atende 120(cento e vinte) alunos com dificuldades de aprendizagem, deficientes mentais,paralisados cerebrais, incluídos ou não no Ensino Regular, cujo objetivo é traba-lhar a informática na perspectiva da inclusão social desses sujeitos.

2- Orientação e Acompanhamento do Projeto: A Inclusão do Paralisado Cerebralno Ensino Médio com o auxílio da Informática.

3- Parceria com a Sociedade Pestalozzi de Campo Grande para o desenvolvimentode Projetos Colaborativos como Forma de Interação entre Alunos da EducaçãoBásica e da Educação Especial.

4- Parceria com a Unidade de Apoio à Inclusão dos Portadores de NecessidadesEspeciais, através do desenvolvimento de projetos com alunos; capacitação dospedagogos e psicólogos da Unidade para o uso do computador na EducaçãoEspecial; oferecimento de cursos do DOSVOX para professores da rede públicaque trabalham com alunos Deficientes Visuais, e cursos de informática aos Por-tadores de Deficiência Auditiva e Deficiência Física, integrados ou não no merca-do de trabalho, que necessitem receber esse atendimento.

1 Diretora do Núcleo de Tecnologia Educacional de Campo Grande e Professora da Universidade Para o Desenvolvi-mento do Estado e da Região do Pantanal-UNIDERP.



5- Parceria com o Centro Municipal de Tecnologia Educacional de Campo Grande,no tocante a assessorias e palestras aos multiplicadores e professores, para odesenvolvimento de projetos com a Informática na Educação Especial aos alu-nos matriculados na rede municipal de ensino;

6- Capacitação, Orientação e Acompanhamento de professores das escolasjurisdicionadas ao NTE de Campo Grande que trabalham em Salas de Recursos,Classes Especiais e Ensino Regular que tenha o aluno com necessidadeseducativas especiais incluído no Ensino Regular.

7- Participação em Cursos de Formação de Professores para a Educação Especial,através da docência de disciplinas voltadas para a Informática na Educação Es-pecial, Palestras e Orientações de Monografias.

População Alvo:

Professores e Alunos das Escolas Públicas em geral que:

- estejam trabalhando com a Informática voltada para a Educação Especial;

- tenham interesse em desenvolver projetos utilizando a informática;

- queiram ter acesso ao computador;

- tenham necessidade pessoal ou profissional de utilização do computador.

- Acadêmicos que queiram desenvolver projetos nessa área.

Metodologia de Trabalho:

O trabalho, com a Informática, orientado para a Educação Especial vem sendodesenvolvido pelo NTE de Campo Grande, desde os tempos do CIEd/MS2 . Nesse sentido,as ações desenvolvidas têm procedimentos variados, conforme a especificidade de cadatrabalho.

A “Sala de Informática Educacional Construindo a Cidadania” da Escola Estadual26 de Agosto, atende alunos com necessidades educativas especiais (DM, DA, PC) e comdificuldades de aprendizagem.

Atualmente tem 120 (cento e vinte) alunos, sendo 50% da própria escola quefreqüentam Suplência, Sala de Recursos, Classe Especial, Ciclo I e II e 50% provenientesda comunidade, outras escolas estaduais e instituições, inclusos e/ou não inclusos no Ensi-no Regular. A sala é equipada com 5 computadores multimídia, 5 impressoras jato de tinta,e o atendimento é realizado por 2 (duas) professoras que utilizam alguns softwares como oKid Pix, Desafios, Megalogo, Turma da Mônica, Menino Curioso, etc.

2 Trabalhos Realizados pelo CIEd/MS com alunos portadores de Necessidades Especiais. In: VALENTE, José Armando.Liberando a Mente: Computadores na Educação Especial, 1991, p.p. 270-272.



Os alunos tem 2 aulas semanais com 50 minutos de duração cada, e trabalham emdupla, sempre um aluno deficiente e um aluno com dificuldades de aprendizagem. A orien-tação do NTE às professoras é realizada quinzenalmente, no horário de planejamento dasmesmas. Nesse momento, são colocadas as dúvidas, as angústias, os aspectos positivos enegativos observados no período, bem como, as dificuldades encontradas durante as inter-venções realizadas com as duplas. A partir do diálogo estabelecido entre as professoras e aequipe do NTE, é feito o planejamento das atividades coletivas e/ou individuais, tendo comometa o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos atendidos na Sala.

As parcerias firmadas visam a sensibilização e a promoção do acesso ao computa-dor por parte dos Professores e das Pessoas com Necessidades Educativas Especiais.Nesse sentido, são proferidas palestras, oferecidos cursos e orientações a todos que bus-cam o Núcleo de Tecnologia Educacional de Campo Grande.

Nessa perspectiva, o Projeto Inclusão do Paralisado Cerebral no Ensino Médiocom o auxílio da Informática, tem possibilitado ao aluno sua permanência no NTE 3 vezespor semana, durante 03 horas semanais, no horário das aulas de Educação Física, Artes eProjeto, ocasião em que o mesmo com o auxílio da professora que o acompanha realizasuas atividades escolares de pesquisa e de produção. Os dados observados estão sendoanalisados e estruturados sob forma de monografia de conclusão de curso de especializa-ção da referida professora sob a nossa orientação.

O Projeto Colaborativo como Forma de Interação entre Alunos da Educação Básicae da Educação Especial, em parceria com a Sociedade Pestalozzi de Campo Grande terácomo ponto de partida a Semana do Meio Ambiente em que peças teatrais referentes aotema serão encenadas e apresentadas no V Festival de Teatro “O ambiente em cena” pro-movido pelo Instituto Municipal de Planejamento Urbano e de Meio Ambiente - PLANURB,ocasião em que alunos do NTE e da Sociedade Pestalozzi participarão como expectadores,para a partir daí darmos início à construção de projetos de aprendizagem, onde os alunospossam elaborá-lo, desenvolvê-lo e concluí-lo, partindo de sua expectativa e necessidadepara a escolha de um tema que poderá pertencer ao currículo oficial ou originar-se de suasexperiências pessoais ou da experiência vivenciada no V Festival de Teatro. As ferramen-tas computacionais estarão sendo introduzidas à medida que o desenvolvimento do projetonecessitar, como por exemplo a sua elaboração utilizando o processador de textos Word.

O ambiente de comunicação virtual se dará através da criação de e-mail, para trocade experiências, aquisições de materiais, possibilitando desenvolver o diálogo entre os gru-pos e o conhecimento de novas culturas. Outra proposta é a interação desses gruposatravés de e-mail e bate-papo para troca de experiências e de informações com o grupo dosidosos que fazem parte do Projeto As Novas Tecnologias e a Educação para a Cidada-nia, desenvolvido as 3ª e 5ª feiras das 13h30min às 15h30min no NTE.

Quanto às escolas que fazem parte do PROINFO e que possuem salas de recur-sos, classes especiais, alunos com necessidades educativas especiais incluidos no EnsinoRegular, são desenvolvidos projetos visando o desenvolvimento e a aprendizagem dessesalunos. Dentre os alunos incluídos, os deficientes visuais fazem uso do DOSVOX, enquantoos demais, utilizam os aplicativos disponíveis nos laboratórios de informática como: o Word,Excel e Power Point, conforme a atividade a ser desenvolvida.

Uma experiência com a utilização do DOSVOX, realizada por uma professora daRede Municipal de Ensino sob a nossa orientação trouxeram resultados imediatos como:



melhor aproveitamento dos conteúdos curriculares por parte da aluna, interação com asoutras crianças e com professora, divulgação do trabalho na REME (Rede Municipal deEnsino), através da sensibilização dos professores que atuam nas salas de recurso, com arealização de encontros, palestras e mini cursos.

Considerações Parciais

Por ser um instrumento multifacetado, muitas pesquisas e estudos vêm demons-trando o potencial do computador na Educação Especial. Dentre as possibilidades de suautilização, os trabalhos de modo geral, enfocam principalmente os aspectos cognitivos eafetivos.

Nos trabalhos realizados pelo NTE, percebe-se essa tendência. As observaçõesexpressas nas falas dos professores e professoras revelam que o aluno com necessidadeseducativas especiais, em interação com o computador, tem conseguido desenvolveratividades que dificilmente conseguiriam sem a mediação desse instrumento.

A fala das professoras que atuam na “Sala de Informática Educacional Construindoa Cidadania” da Escola Estadual 26 de Agosto, também apontam para esses aspectos. Emsuas opiniões, o serviço oferecido pela Sala, representa a única oportunidade de acesso aocomputador para a maioria dos alunos que a freqüentam. O progresso por eles alcançado,muitas vezes não perceptível de imediato aos olhos de quem não tem conhecimento daEducação Especial, passa pela afetividade com a elevação da auto-estima, maior confiançaem si mesmos, facilidade de relacionamento, até aquisição de conceitos lógicos como: co-res, tamanho, espessura, nomenclaturas, etc.

Nas demais escolas, os depoimentos dos professores e professoras têm corrobora-do essas falas. É muito comum nos relatarem de como os alunos com necessidadeseducativas especiais “melhoraram” depois que passaram a freqüentar o laboratório deinformática; de como eles gostam de trabalhar no computador.

Percebe-se também o interesse de um maior número de pessoas, que trabalhamcom a Educação Especial, em aprender e querer utilizar os computadores no processo deensino e aprendizagem desses sujeitos.

Por ser uma causa que acreditamos, é nosso objetivo que todos as pessoas comnecessidades educativas especiais e com algum tipo de deficiência, assim como seus pro-fessores, professoras e familiares, tenham acesso aos computadores e tirem o máximo deproveito dessa tecnologia, inclusive chamando para o debate a forma como a escola estáorganizada e como tem desempenhado sua função no sentido de propiciar a efetiva inclu-são do aluno com deficiência, seja ela, física, motora, mental, auditiva ou visual.



CURRICULUM VITAE

I . Nome: Vivina Dias Sól Queiroz Endereço: Av: Marquês de Pombal, 1851- Bl C Aptº 01 CEP: 79041.913 Cidade: Campo Grande Estado: MS Telefone Residencial : (067)341-2728 Telefone Celular (067) 9982-8122 Telefone Comercial: 341 –2735 -341 –5162 (fone e fax) RG: 220.508 SSP/MS

CPF:273.312.611-34Email:[email protected] e [email protected]

II . Formação Acadêmica:Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, com a

dissertação intitulada: Educação, Computadores e Deficiência Mental: Interações Possí-veis, defendida em abril de 1997.

III - Atividade Profissional Atual:- Diretora do Núcleo de Tecnologia Educacional de Campo Grande e Professora

da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal- UNIDERP.III . Produção Científica3.1.Apresentação de trabalhos em Congressos: Computadores e Educação, I Congresso de Psicologia da UCDB- Outubro de 1995-

Campo Grande-MS. O Computador na Educação do Deficiente Mental,I Congresso de Psicologia da

UCDB- Outubro de 1995- Campo Grande-MS. Um Estudo Sobre o Papel do Computador na Educação, VIII ENDIPE- Encontro

Nacional de Didática e Prática de Ensino- Maio de 1996- Florianópolis- SC O Computador na Educação do Deficiente Mental: Expectativas e Realidade, I En-

contro de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação do Centro Oeste- Junho de 1996,Campo Grande-MS - Educação, Computadores e Deficiência Mental: Interações Possíveis,dissertação de conclusão de Mestrado, Campo Grande-MS, UFMS, 1997.

3.2.- Publicações:Artigo: Computadores na Escola: Premissas Docentes e Institucionais em Campo

Grande-MS, em co-autoria com ROSA, Paulo R. S. da, MIANUTTI, João e SALES Antonio.Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, V. 75 nº 179/180/181. P. 301-371. Jan/dez.1994. p.p. 341 a 354.

Resumo de Comunicação: O Computador na Educação do Deficiente Mental: Ex-pectativas e Realidade (Anais do I Encontro de Pesquisa e Pos-Graduação em Educaçãodo Centro Oeste, Gráfica da UFMS, Campo Grande/MS, 1996, p. 39)

Capítulo de livro e Artigo: Interagindo e Aprendendo: Possibilidades de Interaçãodo Portador de Deficiência Mental em um Ambiente Informatizado. In: URT, Sônia da Cu-nha (org). Psicologia e Práticas Educacionais. Campo Grande, EDUFMS, 2000, p. 205-224.

Artigo: A Informática na Educação Especial e o Papel dos Professores no usodeste Recurso Tecnológico.In: Revista Mensagem da APAE. Nº 90 julho a setembro/2000,pp 24-26

3.3 Pesquisas concluídas:Título: A Introdução da Informática nas Escolas da Rede Estadual de Ensino e as



Relações com a Organização do Trabalho Docente.Início: 01/04/2001Término: 30/03/2002Função: ColaboradoraTítulo: Nos Trilhos da História: Inventário Arquitetônico da Ferrovia Noroeste do

Brasil em Campo Grande.Início: 01/04/2001Término: 30/03/2002Função: Colaboradora3.4. Pesquisa em Andamento: Um estudo da informatização das escolas públicas

(estaduais e municipais) em Campo Grande.IV- Palestras Proferidas:- A Informática na Educação- Jornada Pedagógica da EEPEPG “Álvaro Martins

Neto”- Campo Grande-MS- Outubro-1992.- Os Aspectos Psicopedagógicos de um Ambiente de Aprendizagem

Informatizado- EPPEPSG “ABC”- Campo Grande - MS - Maio-1997.- A Trajetória Pedagógica do Centro de Informática Educacional de Mato Gros-

so do Sul- Grupo de Estudos de Informática Aplicada a Educação do Curso de Pedagogiada UFMS. Campo Grande- MS Agosto- 1997

- Educação, Tecnologia e Formação de Professores- EDUCANDO/SUCESU-Setembro- Campo Grande -1997

- Educação, Computadores e Deficiência Mental: Interações Possíveis- Cen-tro Integrado de Educação Especial- Campo Grande, Outubro - 1998.

- Informática na Educação: Uma abordagem Necessária- lª Semana Acadêmi-ca de Computação - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - Dourados- Junho -1999.

- Informática na Educação e Formação de Professores: Abertura do Curso deCapacitação em Informática Educativa para Professores da Rede Pública de Ensino, noMunicípio de Três Lagoas, promovido pelo Núcleo de Tecnologia Educacional de Três La-goas- Setembro - 1999

- A Importância dos Recursos Tecnológicos na Educação. EE “Olinda Concei-ção Teixeira Bacha”, Campo Grande-MS, 25/03/2000.

- Perspectivas da Informática para o Portador de Necessidades Especiais-EDUCANDO/SUCESU- Campo Grande - abril –2000.

A Informática na Educação Especial e o Papel dos Professores no uso desseRecurso Tecnológico. Evento: “O Fazer Pedagógico-Técnico dos Professores na Coorde-nação das Salas de Informática”, da Rede Municipal de Ensino, Campo Grande-MS,

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O COMPUTADOR: UM ALIADO NA MINHA VIDA PESSOAL E PROFISSIONAL

“A experiência é para, mim, a supremaautoridade. A minha própria experiência é a pe-dra de toque de toda a validade. Nenhuma idéiade qualquer pessoa, nem nenhum das minhaspróprias idéias, tem, a autoridade que reveste aminha experiência”.

Carl R. Rogers.

Nasci em 1964 e, até as quatro anos, desfrutei de uma infância repleta de atividadescomuns a todas as crianças desta idade. Foram estes primeiros anos de vida que me propi-ciaram uma boa base para o que teria de enfrentar mais adiante. A vida me ofereceria umnovo caminho que, na ocasião, eu ainda não tinha alcance das dificuldades que teria deenfrentar.

Tornei-me paraplégica devido a tuberculose óssea (mal de Koch). Passei por inú-meras cirurgias e, hoje em dia, tenho comprometimento nos membros inferiores. Uso cadei-ra de rodas para locomover-me. Estas limitações me trazem algumas dificuldades, alémdisso vivo em um país repleto de barreiras arquitetônicas.

Meu primeiro contato com o computador foi no primeiro emprego, onde trabalhavacom banco de dados em uma empresa distribuidora de remédios. Minha tarefa era de inse-rir novos dados, controlar o estoque, acompanhar a entrada e saída de produtos. Achavamaravilhoso o que aquela máquina podia fazer, como ela mantinha tudo guardado dentrodela, como era fácil lidar com ela (depois de aprender, é claro), o quanto ela economizavaem papel pois, quando errava algo, corrigia-se ali na hora. Como era diferente das máqui-nas de escrever! No entanto, naquela época, não fazia idéia das outras facilidades que estamáquina iria proporcionar na minha vida.

Após, ingressei na faculdade no curso de Pedagogia Educação Especial. Nestemomento, me deparei, novamente, com o problema do acesso. Utilizar a biblioteca eraimpossível pois ficava no topo de uma escadaria. Consequentemente, dependia da boavontade dos meus colegas para consultar, retirar livros e revistas, necessários para a reali-zação do curso. Descobri que era, justamente, neste aspecto de deslocamento que o com-putador se apresentava, para mim, como uma excelente alternativa. Utilizando estatecnologia, superei estas barreiras pois não necessitava locomover-me fisicamente de umlugar para o outro para pesquisar, buscar informações importantes para minha formaçãoacadêmica. Fui descobrindo, cada vez mais, as vantagens de utilização desta máquina, oquanto de informação poderia obter com ela e de uma forma autônoma.

Através da Internet, também obtive contato com outras realidades parecidas com aminha, fato este que acabou por me trazer muita força e vontade de seguir adiante. Mante-nho contatos com amigos virtuais feitos desde a época em que comecei a utilizar a rede, aqual ainda utilizo para estudos e trocas de informações. Mais recentemente, fiz um curso adistância, Formação de Professores, a Distância e em Serviço, em Informática na Educa-ção Especial, adquirindo conhecimentos que hoje utilizo.

Angela Vigolo

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O computador, também, está presente em minha vida profissional pois trabalhocom Informática e Educação no Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE), naUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Assim, tenho a possibilidade deconstatar o quanto este instrumento é importante quando usado para o desenvolvimentocognitivo e social dos meus alunos (DV, Síndrome de Down, DA, pessoas com comprome-timento motor diversos, etc).

Ao longo do tempo, também, presencio os avanços existentes nesta área sempreoferecendo novos instrumentos que vem facilitar o desenvolvimento geral das pessoas quea utilizam. Comigo isto não é diferente. Comprometida com minha atuação profissionalInformática na Educação Especial, procuro aprimorar meus conhecimentos nesta área parapoder oferecer novidades que venham facilitar o desenvolvimento sócio-cognitivo e o aces-so dos alunos às informações e utilização da própria máquina.

Atualmente, faço parte da Redespecial - Brasil, uma organização não-governa-mental a serviço das Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. por meio dasTecnologias da Informação e Comunicação.

Gostaria de terminar minha intervenção hoje, compartilhando com vocês uma con-vicção muito pessoal. Considero a vida uma constante descoberta, um conflito incessante,um instigante enigma que nos desafia a cada instante. Viver é tentar harmonizar-se comeste universo, muitas vezes árido e, para tanto, é preciso de muita coragem e amor.

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Ângela L. Vígolo Mendes

EXPERIÊNCIA

1999–2000 PEFJAT Porto Alegre - RS

Programa de Ensino Fundamental Jovens e Adultos Trabalhadores - UFRGS

Sala de Recurso

Regência em sala de aula nível 1 e 2

1996 em diante NIEE - UFRGS Porto Alegre - RS

Núcleo de Ibnformática na Educação Especial

Trabalho pedagógico realizado com crianças e adultos c om necessidades educativasespeciais unindo informática e educação

FORMAÇÃO

1996–2000 PUCRS Porto Alegre - RS

Pedagogia Educação Especial

Formação de Professores, a Distância e em Serviço, em Informática na EducaçãoEspecial novembro de 2002 - 120h

Informática Aplicadsa a Educação 23/7 a 16/8 2002 - 90h

Capacitação de Doscente – UFRGS – 40h

Curso sobre Pós-Alfabetização GEEMPIANA 24 a 26/2000 – 40h – GEEMPA

III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial: Diversidade na EducaçãoUm desafio para o Novo Milênio- 4 a 7/1998

Palestra Todo Podem Aprender Inclusive Sindrômicos de Down - 19/1999 - 3h -Faculdade de Educação PUCRS

III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial: Diversidade na EducaçãoUm desafio para o Novo Milênio- 4 a 7/1998

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TELA 1O NAVEGADOR WEBVOX

SUA INTERFACE DE COMUNICAÇÃO

• Se faz através de uma comunicação TCP/IP

• Baseado no protocolo HTTP 1.0 (RFC1945)

• Visa ser compatível sobretudo com o Internet Explorer e Netscape

• A implementação faz uso da biblioteca WINSOCK.DLL

• As Units, em Turbo Pascal, tem como base esta biblioteca

SEU COMPILADOR HTML

• Baseado no estudo de apostilas

• Como também na análise do código de inúmeras páginas

• Armazena o código html num “vetor de etiquetas”

• A medida que “lê a página”, atribui então sua funcionalidade

TELA 2NAVEGANDO ATRAVÉS DO WEBVOX

ANALISANDO SEU PROJETO DE INTERFACE

• Escolhe-se a velocidade e nível de detalhamento da informação

• Rapidamente informa a ação executada

• Terminologia simplificada e coerente com todo ambiente DOSVOX

• Informa o processo em andamento Ex: download

ASPECTOS INERENTES A SUA OPERACIONALIDADE

• Utiliza basicamente 2 modos

• Menu principal opções quanto ao acesso à URL; ao disco; etc

• Menu de leitura opções quanto ao acesso ao conteúdo em si

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O ACESSO AO CONTEÚDO A PARTIR DE UM NAVEGADOR GRÁFICO

O ACESSO AO MESMO CONTEÚDO A PARTIR DO WEBVOX

TELA 3A PERFORMANCE OU DINÂMICA NA INTERAÇÃO

FATORES EXTERNOS

• Qualidade do projeto de interface

• Qualidade do projeto de homepage

EXPERIÊNCIA INDIVIDUAL

• Conhecimento e domínio da ferramenta em si

• Capacidade em “driblar” eventuais dificuldades

TALENTO INDIVIDUAL

• Mesmo em condições idênticas, varia o nível de entendimento

CURRICULUM VITAE

1.DADOS PESSOAIS:

NOME: BERNARD CONDORCET PORTO

DATA DE NASCIMENTO: 15 DE SETEMBRO DE 1963

CONTATO: RESIDÊNCIA: 021–2619-6787

UNIVERSIDADE: 021-2598-3198 CELULAR: 021-9792-1595

2.GRADUAÇÃO:

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO.FACULDADES INTEGRADAS ANGLOAMERICANO.EM : JUNHO DE 1993.

3. PÓS-GRADUAÇÃO:MESTRADO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.TESE

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SOB O TÍTULO: WEBVOX: UM NAVEGADOR PARA A WORD WIDE WEB DESTINADOPARA DEFICIENTES VISUAIS.

CENTRO DE CIÊNCIAS MATEMÁTICAS E DA NATUREZA.

INSTITUTO DE MATEMÁTICA.

NÚCLEO DE COMPUTAÇÃO ELETRÔNICA.UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIODE JANEIRO.EM : MARÇO DE 2001.

4. PROJETOS E ATUAÇÕES PROFISSIONAIS: ATUA DESDE JUNHO DE 1997JUNTO AO “PROJETO DOSVOX”, COMO ANALISTA DE SISTEMAS, DESENVOLVIMEN-TO DE SOFTWARE E “HOMEPAGES” ACESSÍVEIS.

- CENTRO DE APOIO EDUCACIONAL AO CEGO (CAEC)/NÚCLEO DE COMPU-TAÇÃO ELETRÔNICA (NCE)/ UFRJ-.

ATUA DESDE AGOSTO DE 1999 JUNTO À “REDE SACI” (SOLIDARIEDADE, APOIO,COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO), NAS ÁREAS DE SUPORTE TÉCNICO, DESENVOLVI-MENTO DE SOFTWARE ALÉM DE MINISTAR INÚMEROS CURSOS. - UFRJ/USP.

ATUA DESDE ABRIL DE 2001 JUNTO AO “PROJETO INTERVOX”, NAS ÁREASDE PESQUISA E APLICAÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS QUANDO DIRIGIDO À DEFI-CIENTES VISUAIS. - CNPQ/UFRJ -.

5. EVENTOS E PARTICIPAÇÕES: COORDENAÇÃO GERAL E PROFESSOR DOCURSO DE “INTERNET E PROGRAMAÇÃO”. - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. -DATA: DE AGOSTO À DEZEMBRO DE 2000. PARTICIPOU COMO PALESTRANTE NO“CONGRESSO INTERNACIONAL DE REABILITAÇÃO”, OCORRIDO NA CIDADE DO RIODE JANEIRO. - RIO CENTRO. – DATA: OUTUBRO DE 2000. PARTICIPOU COMO MEM-BRO DE GRUPOS DE TRABALHO NO EVENTO “OFICINA PARA A INCLUSÃO DIGITAL”,OCORRIDO EM BRASÍLIA E PROMOVIDO PELO GOVERNO FEDERAL. - CENTRO DECONVENÇÕES ULYSSES GUIMARÃES.- DATA: MAIO DE 2001.6. ARTIGOS E PUBLI-CAÇÕES: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, TENDO CLAS-SIFICADO O ARTIGO “ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS CEGAS PELO COMPUTADOR:UMA UTOPIA OU UMA NOVA REALIDADE EDUCACIONAL”, OCORRIDO NA CIDADE DEFOZ DE IGUAÇU.DATA:SETEMBRO DE 1998.

SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, TENDO CLASSI-FICADO COMO MELHOR ARTIGO DESTE EVENTO O TRABALHO “WEBVOX II /INTERVOX : UM NAVEGADOR E CONSTRUTOR DE PÁGINAS WEB DESTINADO ÀDEFICIENTES VISUAIS”, OCORRIDO NA CIDADE DE MACEIÓ. DATA: NOVEMBRO DE2000. 3º SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, TENDO CLASSI-FICADO O ARTIGO “WEBVOX: UMA FERRAMENTA DE NAVEGAÇÃO NA WEB DESEN-VOLVIDA PARA DEFICIENTES VISUAIS”, OCORRIDO EM PORTUGAL, NA CIDADE DELISBOA. DATA: JULHO DE 2001.

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PAINELSUPERANDO LIMITES COM O AUXÍLIO DAS TECNOLOGIAS

Nadja Soares de Pinho Pessôae-mail: [email protected] - Tel/fax: 85-2215985

Tetraplégica aos dezenove anos, em conseqüência de uma lesãomedular, cursara o primeiro semestre do curso de Arquitetura da Universi-dade Federal do Ceará em 1979. Passado o período de reabilitação, seismeses em que tivemos que reaprender a utilizar os membros superioresde forma a poder satisfazer algumas necessidades físico-motoras e vencer as desvanta-gens funcionais adquiridas com a tetraplegia. Foram feitas algumas órteses, que chama-mos adaptações e que nos possibilitaram, a principio, escovar os dentes e pentear os cabe-los, levar o copo à boca, usar talheres e datilografar em máquina elétrica.

De volta ao Curso de Arquitetura, em 1981, constatamos nossa impossibilidade dedar seqüência aos estudos na área de Arquitetura. Na primeira aula de estatística, a avalia-ção de sondagem passada pela professora não poderia ser feita em casa e, como os muitoscálculos exigiam destreza na escrita e uma coordenação motora que eu não mais possuía,vi-me obrigada a voltar para casa e encarar de frente a nova realidade: desistir do Curso deArquitetura.

A máquina elétrica nos permitia escrever com alguma facilidade. Ela seria o instru-mento que me possibilitaria fazer um novo curso. Optei pelo curso de Letras, visando traba-lhar profissionalmente como tradutora de Alemão. Trabalho que realizei durante quase dezanos com o suporte tecnológico da máquina elétrica.

Novas adaptações precisavam ser pensadas para minha maior comodidade. As-sim, estando em casa, realizava o trabalho de datilógrafa sentada em minha cama, projeta-da por meu pai de forma a atender algumas das minhas necessidades. Sempre preocupadoem facilitar minha vida e me proporcionar uma maior autonomia, meu pai idealizou e proje-tou também uma mesa com rodízios que se encaixava na cama. Nesta mesa ficavam amáquina elétrica, o porta-texto e os dicionários. Afixado à mesa, um interruptor para acionaruma campainha sempre que eu necessitava recorrer à ajuda de alguém. Todos já conside-ravam minha máquina elétrica uma peça de museu e, com freqüência, alvejavam-me comperguntas do tipo: por que você não compra um computador? Então, eu começava a desfiarum rosário de explicações que começavam por:

é Existem alguns comandos do computador que exigem a digitação simultânea deduas ou três teclas. Como poderia eu acioná-los se dispúnhamos apenas de adaptaçõescom dois lápis que desempenhavam a função de dois dedos?

é Perguntávamos sempre ao nosso investigador, geralmente alguém afeito ao cam-po da informática, se não conhecia alguma solução para que pudéssemos utilizar o compu-tador apesar da limitação supracitada.

Aqueles mais interessados saíam em busca de soluções que deveriam me levaradquirir um computador. Enquanto elas não chegavam, a máquina elétrica continuava mi-nha companheira fiel. O trabalho era feito com esmero, traduções iam e vinham, assimcomo também trabalhos e monografias eram datilografados. Já com a máquina elétrica,

Nadja S. de P. Pessôa

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evidenciava-se a superação de algumas de minhas desvantagens funcionais. Um trabalhodatilografado por mim nada deixava a desejar se comparado a qualquer outro, feito porexímio datilógrafo(a) que utilizasse os dez dedos.

Em 1990, mudamo-nos para o apartamento em que hoje residimos. Neste mesmoano adquirimos um elevador hidráulico que permite que um só pessoa faça as minhas trans-ferências da cama para a cadeira e vice-versa. Um ano depois ganhei de minha família umacadeira elétrica alemã. A minha Genius, da Meyra, com uma tecnologia de pontaavançadíssima.

Em 1994, surgiu uma oportunidade para fazer, gratuitamente, um curso básico deinformática e aprender a utilizar os programas Windows, Word e Excel. Ao falar de minhaslimitações para utilizar o mouse e algumas funções do teclado, o professor do curso disseque, ao final, todas as dificuldades seriam vencidas. Infelizmente, isso não correspondeu àrealidade e, mais uma vez, tivemos frustradas nossas expectativas. Terminei o curso, apósconstruir alguns conhecimentos para o uso do Windows e Word. De cara descobri no Wordalguns recursos que me seriam de grande valia no trabalho de tradutora, entretanto persis-tiam a impossibilidade de utilizar o mouse e efetuar comandos que exigissem digitar duasou três teclas simultaneamente. Para tanto, precisava sempre recorrer à ajuda do professorou do colega ao lado. Frustrada nesta primeira tentativa, desisti de pensar na compra eutilização de um PC e voltei para minha máquina elétrica.

Em 1997, ao ser aprovada para o Curso de Especialização em Tradução de Alemãoda Universidade Federal do Ceará – UFC, vi-me diante da necessidade de acessar a Internete passar a fazer parte deste ciberespaço que elimina as distâncias aproximando realidadese culturas as mais diversas.

Ainda com as mesmas dificuldades para interagir com o computador, adquiri o meuprimeiro PC. Meu pai fez, artesanalmente, uma adaptação para que a tecla shift ficassepresa quando o comando exigisse a digitação simultânea dessa e de outra tecla. (Aqui épreciso ressaltar que eu já não tinha mais movimentos no braço direito e, portanto,datilografava com uma adaptação apenas, que equivalia a um dedo.)

A adaptação para pressionar o shift consistia em um interruptor preso à mesa naaltura da tecla (shift) e paralelo a essa. Para prendê-la, eu baixava o interruptor com obraço. Para soltá-la, pressionava o interruptor e assim soltava a tecla. Esse fora mais umdos preciosíssimos insight de meu pai, que me valeu durante um bom tempo.

Até que um dia... surge em nossa vida um engenheiro eletrônico, Dr. Edilson GurgelSantos. Nós o procuramos para resolver um problema elétrico que minha cadeira apresen-tara. Ao descobrir as habilidades e competências de Edílson, meu pai quis exibir as suas.Levou-o até meu quarto para mostrar os controles, feitos por eles, para acionar o ventiladore a campainha. Exibiu também ainda a cama movida por controle eletrônico e, por fim, aúltima e mais premiada de suas invenções: o interruptor para acionamento da tecla shift.

Encabulado e cabisbaixo, Edílson observava tudo atentamente. Antes de sair, con-tudo, disse baixinho:

- É, essa foi uma boa idéia. Mas, eu acho que existe um programa que resolveisso. Quer que eu tente encontrar? – perguntou.

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- Claro! - disse eu.

- Bem, amanha vou pedir ao meu chefe para gastar alguns pulsos a mais na em-presa e entrar na Internet.

Nesta época, acessar a Internet só mesmo através de grandes empresas. No diaseguinte, Edílson me liga logo pela manhã.

- Nadja, consegui o programa. Quer que eu vá instalá-lo?

- Lógico, assim que você puder.

- Só tem um probleminha... ele é em inglês.

Silêncio do meu lado.

- Mas, o básico eu te ensino e você pega logo.

- Então, traga.

O programa que o engenheiro instalou nada mais era do que as opções de acessi-bilidade do Windows, disponibilizado pela Microsoft, certamente desde a criação do progra-ma e de seu lançamento no mercado. O que nos Estados Unidos era uma questão banal oucorriqueira, dado o grande número de pessoas com deficiência e o respeito e a seriedadecom que são tratadas as questões referentes à deficiência, no Brasil foi muito difícil desco-brir, mesmo junto a pessoas com grandes conhecimentos no campo da Informática. Atéhoje, vejo que ainda é muito pequeno o número de pessoas que conhecem e trabalhamcom esses recursos, mesmo aqueles que estudam Educação Especial e trabalham nessaárea.

Instalado o software, vi resolvidas, num passe de mágica, todas as minhas dificul-dades em relação à utilização do mouse e do teclado. Passei então a uma exploração maiorda máquina. E, à medida que me aprofundava e construía novos conhecimentos, descobriatambém novas formas para fazer uso do computador. A passagem da máquina elétrica parao computador implicou em novas adaptações físicas. A mesa para encaixar na cama conti-nuava a mesma, só que agora em cima dela vinham até mim: monitor, CPU, impressora,teclado e estabilizador. Toda essa parafernália, em cima de uma mesa frágil com rodíziospequenos, tornou-se muito pesada para estar sendo transportada de duas a quatro vezespor dia. Começamos a avaliar então a possibilidade de comprarmos um laptop, pela levezae praticidade que essa máquina sugeria. Algum tempo depois, ganhei de meu pai umnotebook.

Mais uma vez, foi preciso fazer novas adaptações físicas. Ao invés da mesa que seencaixava na cama, o laptop era colocado em cima de uma bandeja para servir café-da-manhã na cama, diminuindo assim muito do peso que as pessoas que me auxiliam tinhamque carregar. Conectado a internet, meu laptop me leva mundo afora e me acompanhaaonde quer que eu vá. A utilização dos diversos programas recursos que o computadoroferece me fez enveredar pelos caminhos da Informática Educativa. Completando os equi-pamentos de meu quarto-escritório, conto ainda com um telefone com fone de cabeça. Emgeral, as ligações são feitas pela discagem direta do Windows. As adaptações físicas preci-sam ser repensadas conforme os ambientes de trabalho. Portanto, além da mesinha de

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acrílico que trago permanentemente na cadeira e me serve de apoio em várias circunstân-cias, precisei de uma outra, feita de madeira por meu pai, para colocar o teclado dos microsna escola e no NTE.

No NTE, disponho ainda de TV Colder, que me permite apresentar a aula emPowerPoint ou diretamente na TV, e de microfone.

Licenciada em Letras (Português e Alemão), Especialista em Tradução de Alemão,professora regente do Centro de Multimeios da E.E.M. Gov. Adauto Bezerra, Especialistaem Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS eprofessora de Informática Educativa no Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) do Centrode Referência do Professor, sou fundadora e uma das coordenadoras do Movimento Vida,Independência, Dignidade, Direito e Ação - VIDA para pessoas com deficiência, em Fortale-za - Ceará.

Relato de uma vida marcada por uma lesão medular. As adaptações constantes esuperação de limites tornam-se mais fáceis quando se tem o apoio da família e condiçõesfinanceiras favoráveis. As tecnologias, nesses casos, podem contribuir muito para se supe-rar as desvantagens funcionais resultantes de uma deficiência.

Currículo

Experiência

2001Centro de Referência do Professor – CRP Fortaleza-CE

Professora do Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE

2000Escola de Ensino Médio Gov. Adauto Bezerra Fortaleza - CE

Professora Parceira no Curso a Distância de Formação Continuada de Multiplicadores- PROINFO/SEED/MEC em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul -UFRGS

1999-2002 Escola de Ensino Médio Gov. Adauto Bezerra Fortaleza - CE

Professora Regente no Centro de Multimeios.Desenvolve projetos de aprendiza-gem e orienta professores e alunos na utilização das novas Tecnologias de Informação eComunicação.

1999 Casa da Esperança Fortaleza - CE

Coordenadora do Módulo Específico sobre Deficiência Físico-motora do ProjetoAmigo Qualificado (80 horas), promovido pela Casa da Esperança em parceria com aFraternidade Cristã de Doentes e Deficientes - FCD e o Programa de Capacitação Solidária.Participou como coordenadora do Módulo Específico sobre Deficiência Físico-motora, ela-borou todo o material didático referente ao mesmo e orientou os demais instrutores dessemódulo.

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1999 Casa da Esperança Fortaleza - CE

Instrutora do Módulo Específico sobre Deficiência Físico-motora do Projeto AmigoQualificado (80 horas), promovido pela Casa da Esperança em parceria com a FraternidadeCristã de Doentes e Deficientes - FCD e o Programa de Capacitação Solidária Participoucomo instrutora do Módulo Específico sobre Deficiência Físico-motora.

1998-1999 Escola de Ensino Médio Gov. Adauto Bezerra Fortaleza - CE

Professora Língua Portuguesa, Literatura e Redação. Ministrou aulas em quatro turmasde 1.ª série do Ensino Médio.

1987-1996 Fundo Cristão para Crianças Fortaleza - CE

Tradutora autônoma de Alemão. Traduziu, do alemão para o português, correspondên-cia, boletins informativos e artigos de jornais e revistas.

1987-1989 Associação dos Deficientes Motores do Ceará Fortaleza - CE

Membro do Conselho Deliberativo

1991-1995 Associação dos Deficientes Motores do Ceará Fortaleza - CE

Vice-Presidente. Participou de fóruns e seminários voltados para a Educação Especial.Empreendeu esforços junto aos Poderes Públicos Estadual e Municipal em busca dalegitimação dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência e do resgate de sua cida-dania.

1994 Fundo Cristão para Crianças Fortaleza - CE

Intérprete de Alemão. Exerceu a função de Intérprete de um grupo de 40 alemães, porum período de 40 horas em julho de 1994, como prestação de serviço para o Fundo Cristãopara Crianças.

Concurso

2000 Rede Municipal de Ensino Fortaleza – CE

Aprovada em Concurso Público para professores da Rede Municipal de Ensino de Forta-leza. Publicação no Diário Oficial do Município de Fortaleza: 29 de março de 2001

1988 Rede Estadual de Ensino do Ceará Fortaleza - CE

Aprovada em Concurso Público para Professores da Rede Estadual de Ensino do Cearáapta a ministrar aulas de Língua Portuguesa, Literatura e Redação, em edital publicado noDiário Oficial do Ceará.

CAPACITAÇÕES E SEMINÁRIOS

2001 Centro de Convenções Edson Queiroz Fortaleza – CE

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Participou do I DEF CIÊNCIA & INTEGRAÇÃO como debatedora no Painel “Integração:A Plena Inclusão da Criança e do Adolescente Portadoras de Deficiência”, que teve comopalestrante a Sra. Marilene Ribeiro dos Santos, Secretária da Educação Especial do Minis-tério da Educação, promovido pelo Movimento Vida, Independência, Dignidade, Direito eAção para pessoas com deficiência – VIDA e Instituto Raízes, no período de 11 a 14 dedezembro.

2001 Centro de Convenções Edson Queiroz Fortaleza – CE

Participou do I Congresso Internacional de Telemática na Educação e do VII Encon-tro Nacional do ProInfo, realizado no período de 22 a 26 de outubro. Ministrou o minicurso:“Acessibilidade ao computador por pessoas portadoras de deficiência”, junto com a Prof.ªSilvia Sales, mestranda em Educação Especial na Faculdade de São Carlos. Apresentou orelato de experiência: “RELATO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CENTRO DEMULTIMEIOS DA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO GOVERNADOR ADAUTO BEZERRA (CEN-TRO DE DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÃO – CEDI), EM FORTALEZA – CE”.

2000 Integração e Gerenciamento das Tecnologias de Informação e Comunicação Caponga- CE

Componente da mesa redonda que apresentou o Panorama dos Programas deEducação a Distância no âmbito da Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará -SEDUC.Relatou sua experiência como Professora Regente, no turno da tarde, do Centro deMultimeios na Escola de Ensino Médio Governador Adauto Bezerra, enfatizando os pontospositivos e as dificuldades encontradas para o exercício da função.

2000 SEDUC/CREDE 21 Fortaleza –CE

Concluiu o Curso de “Informática Educativa III”, realizado no Núcleo de TecnologiaEducacional - NTE de Fortaleza, no período de 31/3/2000 a 16/6/2000.

1999 Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE de Fortaleza Fortaleza – CE

Participou da “Percepção Pedagógica: Debates, Análises e Interatividade” sobreInformática na Educação, do Programa Salto para o Futuro, da TV Escola, realizado noNTE/Fortaleza, no período de 16 a 26 de novembro.

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INSTITUIÇÃO: DEFNET CENTRO DE INFORMÁTICA E INFORMAÇÕESSOBRE PARALISIAS CEREBRAIS

RIO DE JANEIRO – RJ

Autor: Jorge Márcio Pereira de Andrade

Resumo:

A sociedade contemporânea, chamada de Sociedade da Informa-ção, na qual pode-se estar incluídos/excluídos, principalmente pelos rápi-dos avanços tecnológicos, sobretudo no campo da informação e da comu-nicação de massa, vem criando e potencializando redes informatizadas. Estas redes po-dem estar a serviço das pessoas com deficiência e, em especial, no campo da educação,onde seu potencial de comunicação pode transpor algumas barreiras impostas aos cida-dãos socialmente segregados.

O novo tempo das redes fora do tempo cronológico revoluciona nossas vidas enossos coletivos sociais, que se tornam verdadeiras comunidades virtuais onde circulamdesde relações interpessoais até os grandes dilemas universais ou planetários, constituin-do um novo imaginário social e coletivo.

Este é um novo campo de experimentação e de análise para os que se preocupamcom o futuro, principalmente com os usos éticos e responsáveis das novas tecnologias.

Palavras-chaves: Redes de Informação, Educação Especial, Novas Tecnologias,Redes Telemáticas, Internet, Inclusão Digital, Exclusão Digital, Pessoas com Deficiências.

INTRODUÇÃO:

Uma das concepções mais atuais de rede, além das redes de televisão, é a da redecomputadores interconectados, a chamada Internet, que constituiria uma trama de comuni-cações interplanetárias em escala jamais alcançada pela humanidade. Pode-se dizer queatualmente vive-se um sistema de virtualidade real construída a partir de um sistema demídia onipresente, com interligações em tempo real, com a participação de todos os tiposde informação.

Partindo de uma concepção de redes de informação e telemáticas, como um siste-ma rizomático1 de interpenetração de informações, reunindo pessoas com deficiências esem deficiências, pode-se propor algumas considerações sobre as possibilidades de futuropara as redes de comunicação, via Internet e outras mídias. Temos a urgente tarefa daconstrução de uma sociedade onde haja o respeito à diferenças e às diversidades, comequiparação de direitos e oportunidades, a construção coletiva da Sociedade com InclusãoSocial e a eliminação de todas as formas de exclusão e segregação.

Pode-se então, apostar em uma possibilidade de construção de redes de cidadaniaativa e, em especial, de redes de defesa de direitos das pessoas com deficiências e neces-

1 Rizoma, rizomático: o termo ‘rizoma’ foi tomado por empréstimo, por Deleuze e Guattari, à botânica que define ossistemas de caules subterrâneos de plantas flexíveis que dão brotos e raízes adventícias em sua parte inferior. Trata-sede sistemas em rizoma ou “em treliça” que podem derivar infinitamente, estabelecer conexões transversais sem que sepossa centrá-los ou cercá-los. Vide: Guattari, Felix & Rolnik, Suely. Micropolítica- Cartografias do Desejo. Petropólis, RJ:Vozes, 1986, pág.123, 322.

Jorge M. P. de Andrade

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sidades especiais, como um dos caminhos afirmativos e políticos da construção deste mun-do melhor e menos desigual. Neste movimento, as redes são imprescindíveis.

As redes construídas socialmente pelos cidadãos e cidadãs, que são afetados pelaexclusão digital, podem ser um paradigma de mudança, e tomadas como uma ação educativapara a implantação do processo de inclusão escolar e social. Este processo começa com asescolas, virtuais ou não, à distância ou presenciais, envolvendo os educadores, os educandoscom e sem deficiências, assim como a comunidade e família, para juntos construir, os ali-cerces para os múltiplos caminhos que levam a movimentos sociais afirmativos. Estes mo-vimentos, por sua vez, tornam-se geradores de novas redes, dentro e fora do ciberespaço,que irão se expandir em novas redes que se multipliquem livre e infinitamente, confirmandoo desejo de que se tornem multiplicadoras e rizomáticas.

As novas tecnologias da comunicação e da informação (TIC) têm um fundamentalpapel na atual configuração da globalização e do mundo de capitalismo integrado em quevivemos. Estas são o alicerce para a confirmação moderna do papel das redes. A novasociedade já foi definida como uma “Sociedade em Rede”, assim nomeada por Castells:

“Redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades, e a difusão dalógica de redes modificade forma substancial a operação e os resultados dos processosprodutivos e da experiência , poder e cultura. Embora a forma de organização social emredes tenha existido em outros tempos e espaços, o novo paradigma da tecnologia dainformação fornece a base material para sua expansão penetrante em toda estrutura soci-al.”2

Portanto, como afirma o autor, estas redes não são um “invenção” da modernidade,mas uma necessidade que atravessa os tempos e a história das sociedades. Porém, so-mente após os anos 50, com a novas técnicas de comunicação de massa, em especial como advento da televisão, é que tanto os homens de ciência como os usuários das redespassaram a discutir e avaliar os usos ideológicos e políticos sociais destas.

Já afirmamos anteriormente que: “ vivemos sob o signo moderno da velocidade, eas inovações tecnológicas, pela sua atual rapidez de criação substituível, descartável erenovável, são para muitos algo de ‘assustador’ ou gerador de ‘temor’, e não raro ouvimosfalar em “tecnofobia” e, para alguns, em excessiva “tecnofilia”. As tecnologias novas ouantigas não devem ser tratadas como o advento do apocalipse da humanidade. Elas podemser transformadas em uma busca consciente da criação de aberturas para o futuro, comosonhos a serem realizados coletivamente, possíveis utopias criativas”. 3

As redes, dentro de uma visão atual, podem surgir como espaços virtuais, que sãonosso principal interesse, com redes telemáticas, ou redes concretas que estão mais paraos supermercados e os modos de produção industrial de nossos tempos. Quando ligadas amovimentos sociais, a exemplo dos movimentos de defesa dos direitos das pessoas comdeficiências, tornam-se , segundo Scherer-Warren: “redes multiorganizativas, resultantes

2 Castells, Manuel. A Sociedade em Rede (A era da informação, economia, sociedade e cultura; v.1). São Paulo, SP: Paze Terra, 1999, p.497-99.3 Andrade, Jorge Márcio Pereira de. Novas Tecnologias, Comunicação e Educação Inclusiva. Curso de Capacitação deRecursos Humanos na área de Necessidades Especiais – Trabalhando com a Mídia, promovido pela Federação Brasilei-ra das Associações de Síndrome de Down. Recife, PE, de 23 a 28 de maio de 2000. Publicado no site: www.defnet.org.br, In Ágora Virtual.

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de vínculos e militâncias múltiplas enraizadas em comunidades locais, cuja capacidadeorganizativa tanto dependerá das possibilidades de mobilizar recursos, aproveitar oportuni-dades políticas, exercer influências, como de construir identidades culturais e políticas” 4

Deve-se propor que estes processos de articulação de redes possa ser ampliadocom a introdução de uma concepção menos “enraizada” para os atores sociais de suaconstituição e gênese social. Acreditamos que uma introdução de não-centralidadeorganizacional e não-hierarquização de poder para as redes, por exemplo entre as organi-zações e entidades representativas de pessoas com deficiências, com um intercâmbio livrede informações e conhecimentos, poderá facilitar o surgimento de um movimento maislibertário e criativo no uso das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs),abrindo a possibilidade de sua socialização e universalização para combater a chamadaExclusão Digital.

Há, portanto, uma nova configuração para o que chamaremos de “redes nascen-tes”, com todo seu potencial instituinte e analisador, com uma proposta mais “rizomática”5

de difusão de dados e de articulação na Internet, entre seus participantes, passivos ouativos, onde as informações e os conhecimentos, em formato de hipertexto, possam sercompreendidos a partir de qualquer ponto nodal (nó) de uma rede em trama rizomática.Pois, conforme o pensamento de Guattari e Deleuze, nos afirma Franco:

“ Internet é um fluxo multimídia incessante, cujas principais características são amutação e a multiplicidade. Um não-lugar que se apresenta continuamente nas telas doscomputadores. Através da Internet emergem novas formas de expressão... Sendo uma rede,a Internet está em consonância com um pensamento rizomático que rompe com a linearidadeda escrita, ao mesmo tempo que é a interface entre a inteligência viva e a máquina. AInternet é o elo que interliga aqueles que vão pensar em rede e com a rede...”6

Esta percepção e compreensão dos usuários e criadores, assim como possíveisgestores das mídias digitais, nos coloca uma questão de articular a subjetividade, sua pro-dução no mundo do Capitalismo Integrado (chamado de globalizado econômica e politica-mente), com o conhecimento, através das ciências e das práticas político-multiculturais.

Há implicado neste conceber o novo mundo utópico proposto, das ecologias huma-nas, também uma nova “ética” entre os atores sociais, que devem ser situados historica-mente no momento atual, tempos de encruzilhadas, ciladas e labirintos, alguns deles cria-dos pelas utilizações excludentes das novas tecnologias. As redes se tornam, então, ummodelo de coletivização em que os seus atores participantes têm tanto verticalidade comohorizontalidade em suas relações de poder, estando abertos ao pluralismo de idéias, àsdiferenças étnicas e culturais, às questões de gênero e condição humana, bem como aoque é muita vezes é negado às pessoas com deficiências: o direito de pertencer e participarde todas as atividades sociais. Entra em cena a Inclusão/Exclusão Social.

4 Scherer-Warren, Ilse. Redes e espaços virtuais – uma agenda para a pesquisa de ações coletivas na era da informação.In site:www.cfh.ufsc.br/~cso5421/REDESEV2.html). Consulta em 25/05/02.5 Um dos princípios enunciados por Guattari e Deleuze sobre certas características do “rizoma” é aplicável ao atualmodelo de hipertexto usado na Internet: “ 1 e 2º Princípios de conexão e heterogeneidade: qualquer ponto de um rizomapode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo...”. Os autores nos remetem à imagem de árvores e suas raízes que sefixam em um único ponto, estimulando-nos para o modelo rizomático: “ um rizoma não começa nem conclui, ele se encontrasempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A árvore é filiação, mas o rizoma é aliança, unicamente aliança...”. InDeleuze, Gilles & Guattari, Félix. Rizoma (introducion). Valencia, Espanha: Pré-textos, 1977.6 Franco, Marcelo Araújo. Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligência. Campinas, SP: Papirus, 1997, pág.107.

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A proliferação de novos caminhos para a expressão da cidadania de pessoas comdeficiências e necessidades especiais já conquistou seu espaço na Internet brasileira. Há,porém que indicar para questionamento o crescimento de atividades em sistema de redesdentro de uma perspectiva interacionista. Temos um crescimento de novos sites e de elosde comunicação entre sites dedicados sobre, para e das próprias pessoas com deficiênci-as, porém estes ainda estão, na sua maioria, em campos restritos de áreas dedicadas a umtipo específico de deficiência. Assim, sua presença num universo vertiginoso, em perma-nente expansão que é a Internet, passa pela mesma questão dos outros tipos de sites eredes de comunicação via Internet: a sua permanência, duração e aprimoramento nociberespaço.

AS REDES EM MULTIPLICAÇÃO

As tecnologias não são nem más, nem boas, assim como nem sempre o processode incluir não deixa de excluir. Quase sempre há que pensar e rever nossos preconceitos aocriarmos alguns conceitos. Em se tratando das redes, precisamos pensá-las como oriundasprimariamente de um desejo humano de expansão e multiplicação.

Podemos colocar, para fins apenas de questionamento e indagação, que teríamos,dentro de uma visão institucionalista, a gênese destas redes no chamado mundo globalizado,como sendo oriundas de um cenário político-econômico.

Há uma gênese social e outra teórica para os movimentos coletivos que se transfor-mam em rede, principalmente as redes que se institucionalizam no novo campo do TerceiroSetor, das Organizações Não- Governamentais.

Segundo Scherer-Warren7 , as organizações não-governamentais (ONGs) tem trêsprincipais campos de atuação: a filantropia, o desenvolvimento e a cidadania. Esta autoranos elucida, aos estudar os movimentos sociais, que as ONGs vêm saindo de uma posturade assistencialismos rumo à solidariedade, quando se substituem as ações filantrópicas ecaritativas pelos novos modelos de empreendimento e organização dentro do Terceiro Setor,construindo-se ações sociais de defesa dos direitos dos marginalizados e excluídos, nãopermanecendo em uma prática meramente emergencial, muito embora, no Brasil, no cam-po das entidades de assistência privada das pessoas com deficiências, este percurso aindaesteja longe de se completar.

Atualmente há um campo de atuação das organizações e entidades ligadas àspessoas com deficiências, bem como às pessoas sem deficiências, que vêm apresentandoresultados ativos no uso das redes: a educação. O campo educacional é um dos maisdesenvolvidos como ação social pelo Terceiro Setor em nosso país, visto que se consideraeste um terreno fértil para o crescimento de novos conhecimentos sobre os usos éticos daschamadas tecnologias educacionais. As experiências de aliança entre educação, educado-res e a Internet está alicerçando novos campos de saber e de práticas pedagógicas. Nessasnovas formas de exercício do ensino-aprendizagem, as mídias, a cada dia mais, têm assu-mido um papel relevante, onde jornais, o rádio e a televisão, todos impregnados pela ondasda Internet, se tornam ferramentas de multiplicar a educação. Neste campo também semultiplicam, geométrica ou rizomáticamente, as redes.

7 Scherer-Warren, Ilse. Cidadania sem fronteiras – ações coletivas na era da globalização. São Paulo, SP: Hucitec, 1999.

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Pode se dizer que as redes podem e devem estar conectadas em um processo demovimento social emergente, e, em uma sociedade da complexidade de nossos tempos,passam a funcionar como redes submersas, não visíveis, embora atuantes e multiplicadoras.È neste tipo de ação molecular que precisamos apostar, numa silenciosa revolução molecular,que estas redes podem realizar para que exista o chamado desenvolvimento auto-sustentá-vel, e, principalmente, o surgimento de uma consciência de cidadania planetária. Um novoconceito de ser cidadão do mundo, onde ser global é tão importante como ser local, comu-nitário, participativo e crítico dos usos de todas as tecnologias.

Para o autor, as redes, na compreensão de sua possibilidade de gerar multiplicadoressociais, podem ser classificadas em:

1. redes construídas

2. redes em construção

3. redes insurgentes.

As redes construídas podem ser entendidas como as redes que se materializampela sua realidade técnica. Nestas incluem-se as que usam as mídias (rádio, televisão,imprensa, Internet) para manter em ação interativa seus atores, estando sempre ligadas auma forma hegemônica de distribuição das informações. Chamaremos de “redes em cons-trução” as tramas multiplicadoras de informação, que se fundam a partir de um movimentosocial, local ou global, ligado a uma ‘causa’ ou ‘questão’, mantendo-se em permanenteestado de desterritorialização, portanto necessitando de uma reconstrução contínua de suasbases e de seus atores-participantes. Quanto às chamadas “redes insurgentes”, à seme-lhança dos movimentos sociais instituintes, por seu caráter político e extemporâneo, há umdesejo ativo de mudança dos paradigmas informacionais, bem como uma ruptura que frag-menta e modifica os modos de transmissão da informação. Porém, por ser consideradasubvertedora da ordem estabelecida, a exemplo das “rádios livres”, passam a ser alvo deum movimento de captura pelas forças hegemônicas instituídas, onde se propõe a sua“oficialização” e, conseqüentemente, sua possibilidade de estagnação da forçadesestabilizadora, caindo, a maioria das vezes, num modelo de rede construída.

Considera-se a Internet como um modelo de rede, além de sua concretude comorede técnica de computadores espalhados por todo planeta, que aspira se tornar uma ‘redeinsurgente’. Porém o que estamos assistindo/navegando é a sua possível naturalizaçãocomo uma rede oficial, à mercê dos novos colonizadores do campo das informaçõesglobalizadas.

A Internet é hoje reconhecida como a ‘rede das redes’ por sua extensão, crescimen-to, hiperconexões e multiplicidade de pontos nodais, características importantes para o fun-cionamento de um modelo de redes virtuais, sendo criado ao Ciberespaço8 . Neste novoterritório das virtualidades, surge também um novo conceito de cidadania, o cibernautas oucidadãos cibernéticos, ou mais resumidamente os net-zen (contração das palavras citizen einternet). Abre-se aqui um novo conceito de inclusão/exclusão. A Internet, embora uma

8 Ciberespaço – termo retomado em 1999 pelo filósofo Pierre Levy a partir de uma ficção científica, O Neuromante(1984), do romancista William Gibson, usado para definir o novo espaço de comunicação gerado pela interconexãoplanetária dos computadores em rede.

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ferramenta de crescimento e expansão social maior que todas as outras mídias modernas,ainda é um recurso tecnológico que, por necessitar, por exemplo, de linhas telefônicas,exclue da revolução digital a maior parte dos habitantes da Terra. Segundo dados, apenas5 a 6% de toda a população mundial está ‘conectada’ à World Wide Web (www), nossagrande teia hipermídia de comunicações globalizada e, infelizmente, ainda excludente. Te-mos, portanto, reproduzidas a novas classes sociais de cidadãos: os “on-line” e os “off-line”.

REDES DE INFORMAÇÃO, INCLUSÃO DIGITAL E PESSOAS COM DEFICIÊNCI-AS

Para combater o que se chamou inicialmente de Digital Divide, que denominamosem português de ‘segregação ou brecha digital’, é que diversos países, inclusive o Brasil,estão procurando formas de socializar e democratizar as ferramentas ligadas à informáticae as novas tecnologias da comunicação e informação. No caso específico da Internet. játemos o programa estabelecido dentro do chamado Livro Verde para a Sociedade da Infor-mação no Brasil (www.socinfo.org.br/livro_verde.htm). Este documento é uma iniciativa go-vernamental, leia-se Ministério da Ciência e Tecnologia, para produzir um documentonorteador do futuro da implantação e uso das tecnologias digitais no Brasil.

Em maio de 2001 realizou-se a primeira Oficina para a Inclusão Digital9 , em Brasília,DF, no Centro de Convenções Ulisses Guimarães. Este encontro foi promovido pela Secre-taria de Comunicação do Governo da Presidência da República e da Secretaria de Logísticae Tecnologia da Informação do Ministério do Planejamento, contando com o apoio de Orga-nizações Não-Governamentais (ONGs), como a Sampa.org, Comitê para a Democratiza-ção da Informática (CDI), Rede de Informações para o Terceiro Setor (RITS), e muitas ou-tras, além do governo do Distrito Federal e de algumas empresas do ramo da informática. Oevento tinha como fundamento a discussão da Inclusão Digital e as políticas públicas quedeveriam ser implementadas com os recursos oriundos do Fundo de Universalização dosServiços de Telecomunicações (FUST), que é composto por 1% do faturamento das opera-doras de telefonia (fixa e celular), de TV a cabo e outros serviços de telecomunicações dopaís. Estiveram presentes também representantes de entidades, tanto governamentais (SEESP/MEC, Instituto Nacional de Educação de Surdos, por exemplo), como de Ongs,como a Federação Nacional das APAEs, incluindo-se nossa associação, o DEFNET, Centrode Informática e Informações sobre Paralisias Cerebrais.

Tendo como principal premissa geral que “a exclusão digital aprofunda a exclusãosócio-econômica”, foram elaboradas algumas diretrizes e propostas, sendo algumasdiretamente ligadas às pessoas com deficiências, tanto no que diz respeito a sua inclusãodigital, como no campo da área dos equipamentos especiais e acessibilidade, afirmandonas premissas que:

“ 119. A inclusão digital, em função das possibilidades que oferece às pessoasportadoras de deficiência, tem um importância maior para essas pessoas do que para asdemais.

120. O acesso deve ser compreendido não apenas como acesso à rede deinformações,mas também como eliminação de barreiras arquitetônicas, de comunicação ede acesso físico, equipamentos e programas adequados, bem como conteúdo e apresenta-ção da informação em formatos alternativos.

9 Ver site: www.inclusaodigital.org.br.

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121. Todas as normas técnicas e documentos regulamentadores na área de criaçãoe desenvolvimento de equipamentos e programas, sejam eles específicos ou não às pesso-as portadoras de deficiências, deverão contar com a participação de representantes deusuários das diversas áreas de deficiência. O acesso físico dessas pessoas deverá sergarantido pelo órgão regulamentador” 10 .

Ficam claras nestas premissas as questões da heterogeneidade das diversas for-mas de deficiências, suas singularidades e a necessidade de uma ação especifica paracada uma, assim como uma reafirmação de urgentes ações afirmativas dirigidas a estescidadãos. Interessa, em especial, ainda, a afirmação de que o ‘acesso‘ não deve se restrin-gir apenas às redes de informação, bem como a imprescindível alternativa dos conteúdos eda apresentação das informações, posto que estas deveriam ser de livre acesso paratodos. Mas a mais importante afirmação é a da necessidade de participação ativa das pró-prias pessoas com deficiências no processo de estabelecimento de normas técnicas e do-cumentos, cabendo ainda uma ressalva para que estes cidadãos também possam vir aocupar os campos de atuação para a implementação destas normas.

Portanto, temos ao menos proposições para a participação ativa das pessoas comdeficiências, que cada vez mais estão alinhavando suas parcerias e suas articulações paraum efetiva participação social e política. Porém, estas iniciativas, de mérito e resultado demuitas lutas, ainda estão restritas ao campo de atuação associativo, um campo que aindaestá se descolando das ações caritativas e filantrópicas, além de ser um campo de atuaçãoprivado e civil, que só muito recentemente está podendo aprimorar-se como parte do cha-mado Terceiro Setor, com parcerias empresariais e estatais.

È no campo das iniciativas do Terceiro Setor, com os movimentos sociais ligados àsOrganizações não-governamentais, com já nos referimos anteriormente, que houve um cres-cimento das ações em direção à cidadania e o respeito aos Direitos Humanos, tanto decidadãos com deficiência como sem deficiências. Neste campo de atuação tem se destaca-do algumas iniciativas ligadas ao uso de novas tecnologias com a finalidade de criação deredes de informação, tomando a informação não como conhecimento mas como um dosprincipais meios de acessá-lo, distribuí-lo e tornar o conhecimento o mais socializado possí-vel.11

Nesta direção é que se criam, no combate à pobreza do conhecimento, redes comoa Cidade do Conhecimento, criada pelo Instituto de Estudos Avançados da Universidade deSão Paulo, SP, com a finalidade ser uma rede de comunicação entre o mundo escolar e omundo do trabalho. Criando redes nas quais ocorreria a produção compartilhada e coope-rativa de conhecimento entre esses dois mundos, sua missão é melhorar e ampliar as oportu-nidades de emprego no país por meio de tecnologias de informação e comunicação. Alémdisso, a Cidade do Conhecimento passa a ser ela própria um campo de pesquisa sobre o usosocial das redes.12

Mas esta cidade virtual é apenas um passo e um projeto para ajudar a combater aexclusão digital. Há ainda que trabalhar para a universalização de todas as tecnologias,

10 Tecnologia ao Alcance de Todos – Oficina para a Inclusão Digital (Documento da Plenária Final), Brasília, DF: RevistaMais Brasil, Maio/Junho de 2001, Ano IV, nº 38, págs. 41, 55.11 Um exemplo digno de nota é o trabalho desenvolvido pela ONG Rede de Informações para o Terceiro Setor (RITS),que tem um excelente e amplo trabalho em prol da democratização das informações e vem trabalhando para a InclusãoDigital na Internet brasileira. Ver o site: www.rits.org.br .12 Cidade do Conhecimento do IEA-USP, visitar o site: www.usp.br/iea/cidade .

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para todos os segmentos e classes sociais no Brasil. Somos ainda, segundo o Censo Esco-lar de 2000, um país onde somente 9% das escolas do ensino fundamental têm um labora-tório de informática e apenas 6,7 % destas acessam a Internet.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUAS REDES

Para o campo específico da atuação de novas tecnologias na Educação Especialtambém vêm crescendo as iniciativas de criação de redes. Há iniciativas pioneiras de inves-tigação científica, ligadas a universidades públicas, como o Núcleo de Informática na Edu-cação Especial (NIEE), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que foi e é um dosprimeiros a aplicar novas tecnologias, em experimentação laboratorial, criando redestelemáticas para pessoas com deficiências, com demonstração de resultados através deseu site na Internet.13 Este centro de pesquisas vem realizando também atividades de pes-quisa na produção de softwares educacionais, dentro de uma visão lúdica, visando o desen-volvimento cognitivo e sócio-afetivo. Mas sua principal articulação com nosso tema está nainserção dentro da Rede Iberoamericana de Informática na Educação, num projeto decooperação científica que reúne 21 países em sistema de rede para pesquisa, formação derecursos humanos e produção de software e hardware. Este modelo de cooperação tam-bém já atinge outras universidades públicas brasileiras, onde novas redes de trocas entrepesquisadores, inclusive com a participação direta de pessoas com deficiências, estão embusca de estratégias para aprimorar o ensino-aprendizagem, bem como na pesquisa demeios facilitadores e de acessibilidade com tecnologias Assistivas ou auxiliares, todas vol-tadas para o processo de inclusão social e escolar de pessoas com deficiências.

Espera-se que o entrecruzamento das redes, tanto construídas como em constru-ção, bem como com redes insurgentes, no campo da Educação Especial, possa continuarinsistindo no processo de remoção das barreiras, de toda ordem ou tipo, que se colocam nocaminho da inclusão de pessoas com deficiências na sociedade. Há porém que lembrar quenum país onde 80,9 % das residências brasileiras ainda não possuem um computador,assim como, nas escolas brasileiras ainda estamos longe de uma real presença de novastecnologias nas salas de aula, a começar pelo computador, ainda caminhamos lentamentepara a urgente Inclusão Digital.

Para a superar os abismos entre os que podem estar conectados ao mundo digital,por exemplo através da Internet, os 5 a 6 % de brasileiros, e os ‘sem-computador’, onde sesitua uma parcela considerável das pessoas com deficiências, é que se está tentando criarredes e implantando experiências-piloto nas escolas, tanto as especiais como as regulares,assim como nas comunidades com os telecentros.

Portanto, no espaço privilegiado para a educação, potencialmente transformadorde mentalidades, é que novas redes de informação estariam voltando sua práticas sociais,lembrando, como nos diz Carvalho:

“O impacto das novas tecnologias sobre nosso dia-a-dia exige comunhão entre opoder da técnica e a consciência da importância social, política, além de pedagógica, denossas escolas, para evitarmos que a racionalidade técnica prepondere, desumanizando aescola, transformando-a em espaço de decisões tecnicistas.”14

13 Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE), criado junto à UFRGS , pela Profª. Dr.ª Lucila Maria CostiSantarosa, cujo histórico se encontra em: www.niee.ufrgs.br/historico/hist1.html14 Carvalho, Rosita Edler. A incorporação das tecnologias na educação especial para a construção do conhecimento. InSilva, Shirley & Vizim, Marli. Educação Especial: Múltiplas leituras e diferentes significados. Campinas, SP: Mercado deLetras/ Associação de Leitura do Brasil (ALB), 2001.

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Neste sentido, para combater o império das técnicas, é que necessitamos de umprocesso de capacitação e aprimoramento dos educadores, que, na sua posição modifica-da de participante de um processo de ensino-aprendizagem, deixam ser meros instrutoresou gerenciadores do conhecimento. Num tempo em que estas redes, construídastelematicamente, não mais distinguem no processo de comunicação os educandos com ousem necessidades educativas especiais, os educadores se vêm afetados por essas novascoordenadas comunicativas: a acessibilidade, a interatividade, a flexibilidade, a variaçãoespaço-temporal, a participação grupal, etc.... Diante destas mudanças provocadas, quan-do se utilizam novas tecnologias em educação, também os educadores passam a necessi-tar de um processo de alfabetização digital, sempre com a pesquisa e a busca de novosconhecimentos, a fim de sedimentar seu desejo de formar cidadãos críticos e conectadoscom o mundo.

Alguns autores nos mostram as mudanças de papéis e de status que o lugar doprofessor, tanto na educação regular como na especial, vem apresentando. Estas mudan-ças se tornam ainda mais necessárias para cuidar da heterogeneidade e diversidade quesão apresentadas pelas pessoas com deficiências. Para cada área de deficiências, porexemplo no caso dos cegos, há recursos específicos, como os sintetizadores de voz, quepodem modificar a ação pedagógica. Um cego, dotado de recursos como o DOSVOX ouuma impressora Braille, numa sala de aula, passa a ter um papel ativo de controle e buscade informações, e o professor deixará de ser a única fonte de informações para se tornar umfacilitador, mais uma interface no processo ensino-aprendizagem. Aplicam-se aqui as no-vas tendências pedagógicas voltadas para o construtivismo e o construcionismo. Surgemos novos modelos pedagógicos que se apoiam nas tecnologias digitais interativas emultimediatizadas. Abrem-se as portas do ciberespaço para o surgimento e a multiplicaçãode redes.

Uma das redes, construídas e em construção, para a capacitação de professoresestá inserida no Projeto de Informática na Educação Especial, o Proinesp, da Secretaria deEducação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC), que segue os passos doPrograma Nacional de Informática na Educação (Proinfo) da Secretaria de Educação àDistância (SEED), que vem abranger “ a rede pública de ensino de 1º e 2º graus de todas asunidades da federação”. O projeto da SEESP tem como proposta “contemplar escolas liga-das a instituições não-governamentais que atendem portadores de necessidades educativasespeciais”, que freqüentam escolas especializadas mantidas estas entidades, no momentoligadas às APAEs e Pestalozzi. Propõe-se o financiamento para a criação e estruturação delaboratórios de informática nestas escolas, “visando ao desenvolvimento dos alunos porta-dores de necessidades especiais e à formação continuada de professores”. Refere-se, ain-da, no Proinesp à necessidade da realização de cursos de formação de professores e desua capacitação no uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Estas redes, ao nosso ver, podem ser ampliadas e fortalecidas se expandirem paraalém dos limites da escola especial. Considera-se necessário continuar evidenciando todasas barreiras existentes para pessoas com deficiências, com uma busca do acesso às infor-mações e os conhecimentos, bem como aos direitos destes cidadãos e cidadãs, que afir-mem as propostas inclusivistas associadas a políticas públicas. Estaremos defendendoativamente sua cidadania, com uma ressonância concreta na Sociedade da Informação.

A utilização de novas tecnologias em Educação Especial, tanto pelos alunos comopelos professores, será favorecedora de um crescimento criativo caso suas fronteiras se-guirem as da expansão da Internet, ou seja, sem limitações apenas ao campo da Educação

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Especial. Seguindo o princípio fundamental de utilização acessível, democratizada e comrespeito às diferenças de cada sujeito ou coletividade, que sejam aplicados os conceitos deUniversal Design a todas fontes de informação e suas redes de comunicação. Precisa-setambém observar alguns elementos para uma política de inclusão e alfabetização tecnológica,segundo Silveira, respeitando que:

• “A aprendizagem é um processo permanente e personalizado.

• Navegar na rede é uma forma de obtenção de informações que pode gerar conhe-cimento.

• È direito das comunidades obter a orientação presencial de seus jovens e adultospara refletir criticamente e um espaço de saber flutuante, contínuo e permanentementerenovável.

• A aprendizagem em rede é cooperativa.

• Ao interagir, obtendo e gerando hipertextos, se está praticando e desenvolvendouma inteligência coletiva.

• È fundamental reconhecer, enaltecer e disseminar pela rede os saberes desenvol-vidos pela comunidade.

• Cada cidadã e cidadão deve buscar desenvolver na rede múltiplas competências.

• É preciso assegurar à população o conhecimento básico da informática e incenti-var o progresso permanente da autoaprendizagem “.15

Portanto, a exploração e a descoberta favorecida pelas redes, técnicas ou virtuais,tornadas acessíveis e com Desenho Universal, a exemplo da Internet, como mais um espa-ço para a troca de conhecimentos em educação e exercício de cidadania, contribuirá para aformação dos educandos com necessidades especiais, independentemente do grau ou tipode sua deficiência ou impedimento. Reafirma-se que todas mudanças estarão na depen-dência das políticas públicas, da comunhão de esforços das instituições dedicadas à defesados Direitos Humanos e da participação ativa, rizomática e micropolítica de todos na demo-cratização dos meios tecnológicos de informação e comunicação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Andrade, Jorge Márcio Pereira de. Novas Tecnologias, Comunicação e Educação Inclusiva.Curso de Capacitação de Recursos Humanos na área de Necessidades Especiais –Trabalhando com a Mídia promovido pela Federação Brasileira das Associações deSíndrome de Down. Recife, PE, de 23 a 28 de maio de 2000. Publicado no site:www.defnet.org.br , In Ágora Virtual.

15 Silveira, Sérgio Amadeu. Exclusão Digital – a miséria na era da informação. São Paulo, SP: Fundação Perseu Abramo,2001.

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Castells, Manuel. A Sociedade em Rede (A era da informação, economia, sociedade ecultura; v.1). São Paulo, SP: Paz e Terra, 1999, p.497-99.

Carvalho, Rosita Edler. A incorporação das tecnologias na educação especial para a cons-trução do conhecimento. In Silva, Shirley & Vizim, Marli. Educação Especial: Múltiplasleituras e diferentes significados. Campinas, SP: Mercado de Letras/ Associação deLeitura do Brasil (ALB), 2001.

Deleuze, Gilles & Guattari, Félix. Rizoma (introduccion). Valencia, Espanha: Pré-textos, 1977.

Franco, Marcelo Araujo. Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligência. Campinas, SP:Papirus, 1997, pág.107.

Guattari, Felix & Rolnik, Suely. Micropolítica- Cartografias do Desejo. Petropólis, RJ: Vozes,1986, pág.123, 322

Scherer-Warren, Ilse. Cidadania sem fronteiras – ações coletivas na era da globalização.São Paulo, SP: Hucitec, 1999.

Scherer-Warren, Ilse. Redes e espaços virtuais – uma agenda para a pesquisa de açõescoletivas na era da informação. In site:www.cfh.ufsc.br/~cso5421/REDESEV2.html).Consulta em 25/05/02.

Tecnologia ao Alcance de Todos – Oficina para a Inclusão Digital (Documento da PlenáriaFinal), Brasília, DF: Revista Mais Brasil, Maio/Junho de 2001, Ano IV, n.º 38, págs. 41, 55.

Apresentando a realidade dos movimentos sociais ligados a pessoas com deficiên-cia como articuladores de redes de informação para a Educação Especial, numa perspecti-va do atual panorama de Inclusão/Exclusão Digital, o autor propõe uma compreeensão dasredes, sua gênese e papéis sociais a desempenhar na defesa dos Direitos Humanos e daequiparação de oportunidades para as pessoas com deficiência na Sociedade da Informa-ção.

CURRICULUM VITAE

Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade

Dados Pessoais

Natural - Cambuquira, MG

Nacionalidade - Brasileiro

Estado Civil - Divorciado

Profissão - Médico

Especialidade - Psiquiatra, Psicoterapeuta, Analista Institucional

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Pós-Graduação e Especialização - Instituto de Psiquiatria da UFRJ

Residência Médica - Hospital Geral de Bonsucesso (INSS)

Experiência Analítica - Núcleo de Psicanálise e Análise Institucional

Contatos:

Consultório- Largo do Machado, 29 sala 411, Catete, Rio de Janeiro.

Telefax: 55 (021) 285 7145

Residência- Rua 10 de Setembro, 94 ap. 401 , Centro, Campinas, SP.

Tel.: 55 (021) 557 7092 celular: (21) 92 125913

e-mail: [email protected] ou [email protected]

homepage: http://www.defnet.org.br

Experiência Profissional:

- Atua há 25 anos em Clínica Psiquiátrica e Psicanalítica em consultório particular.

- Fundador e ex-Psiquiatra chefe do Serviço de Psiquiatria Infantil da Clínica deReabilitação Psicomotora Vicente Moretti (Bangu, RJ)

- Ex-Presidente do Núcleo de Psicanálise e Análise Institucional , RJ.

- Professor de Cursos de Análise Institucional.

- Ex-membro da Equipe Clínico-Grupal de atendimento psicoterápico a vítimas deTortura, Grupo Tortura Nunca Mais-RJ, (patrocínio ONU).

- Criador do Projeto GEO ORGOS e do site do DEFNET na Internet

- Fundador do DEFNET - Centro de Informática e Informações sobre ParalisiasCerebrais, em 28/06/96, do qual é Presidente e Diretor.

- Medalha e Comenda Prof. Dr. Albert Sabin ( Respeito aos Direitos Humanos- SãoPaulo - março de 1997)

- Pesquisador da utilização de INTERNET em Educação Inclusiva e no campo deNovas Tecnologias da Informação.

- Professor convidado pela FEPESMIG-Varginha, MG, para ministrar aulas paraeducadores no processo de Capacitação em Inclusão Escolar.

- Coordenador da Escola de Informática e Cidadania para Pessoas com Deficiên-cia, do DEFNET, em parceria com o Brasil Cidadão.org e Comitê para a Democratização daInformática(CDI).

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REDE DE INFORMAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL REDESTRABALHANDO EM CONEXÃO

Identidade são infinitos os possíveis arranjos de umateia como pode a aranha manter identidade enquanto cria ateia num lugar determinado? se a teia fosse cuidadosamen-te planejada a aranha nunca encontraria o lugar ideal paratecê-la: e se a teia fosse perfeitamente adaptável, se liber-dade e possibilidade não tivesse limite a teia perderia suaprópria identidade

A.R. Ammond

Concepção de rede

Sistema de nós e elos, capaz de organizar pessoas e instituições de forma igualitá-ria e democrática, em torno de um objetivo comum

Semelhante à teia de aranha: um modelo orgânico, vivo, flexível, em constantecrescimento e mutação, que funciona em mão dupla e que constrói sua identidade traçandoum caminho e mantendo a tensão entre os pólos da liberdade e da possibilidade, do respei-to à individualidade e da preservação dos valores comuns sistema aberto ao ambiente:coleta, difusão, compartilhamento e expansão

Pirâmide x Rede

• hierarquia

• poder e controle

• centralização

• horizontalidade

• cooperação e co-responsabilidade

• facilitadores

• descentralização

Benefícios do trabalho em rede

• potencializar diferentes “vocações” e especialidades

• ampliar a rede de contatos

• contribuir para a tomada de decisões, através da informação e do conhecimento

• construir o caminho, andando

Marta Gil

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• as pessoas ficam “antenadas”

• solidariedade e cooperação

• autonomia com “dependência”

• interação

• encurta distâncias

• diversão

Objetivos circulação de informações formação de seus membros laços de solidari-edade ações em conjunto

Desafios trabalho coletivo/cooperativo x

individualização do trabalho

complementaridadex

competição

É um trabalho cooperativo, realizado e desenvolvido por pessoas, mas não é a rededo “fulano”, do “beltrano” ou do “sicrano”. E muito menos é a rede desta ou daquela institui-ção/organização.

Redes de Informação para a Educação Especial

www.saci.org.br

Rede SACI Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação

Atua como facilitadora da comunicação e da difusão de informações e conheci-mentos sobre a temática da Deficiência, estimulando a inclusão social e digital e,conseqüentemente, o exercício da cidadania da pessoa portadora de deficiência(PPD).

3


Seu público-alvo preferencial é a PPD: deficiência mental, visual, auditiva, física,múltipla e orgânica.

O conteúdo informacional refere-se à Deficiência.

Portanto, a Rede atende a vários segmentos envolvidos com esta temática: fami-liares, profissionais atuantes na área, formadores de opinião, formuladores depolíticas públicas, empresários e pesquisadores.

Missão da Rede SACI

Incentivar o protagonismo e a inclusão social da PPD, através do estímulo à criaçãode condições de acessibilidade, do compartilhamento de informações sobre Deficiência eda disponibilização de ferramentas em meio digital

Objetivos da Rede SACI

Promover, na sociedade, a cultura de acessibilidade à PPD

Informar e mobilizar a sociedade brasileira quanto à questão da Deficiência

Democratizar o acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s)para as PPD’s.

Rede SACI

Secretaria ExecutivaUSP/CECAE

Provedor de Conteúdo

Amankay/USP

Suporte InformaçãoAcessibilidade

VirtualRNP

Suporte Técnico UFRJ

ApoiadoresParceirosColaboradores

CIC’sCIC’seRehab Laboratório ( São Paulo - SP)CIC’s Com.Viver (Ribeirão Preto - SP)

CIC CADEVI (São Paulo - SP)CIC Integrar (Uberlândia - MG)

ConselhoConsultivo

ComitêTécnico

Usuários

Núcleo GestorNúcleo Gestor

Marcos Conceituais

Inclusão social e digital

Declaração dos direitos da PPD

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(ONU e Salamanca )

Critérios de acessibilidade virtual (W3C) Normas técnicas de acessibilidade física (ABNT)

Convenção 159 (OIT)

Áreas Temáticas

A Rede SACI atua na interseção das seguintes áreas temáticas: Informação, Fer-ramentas Computacionais e Acessibilidade Virtual.

Não basta existir um grande número de informações se a pessoa portadora dedeficiência não tiver softwares para acessá-las.

Não basta acesso a essas informações, através dos softwares se os sites, principal-mente os de interesse público, não forem acessíveis à navegação pelas PPDs.

Produtos e Serviços da Rede SACI

• Internet

E-mail/Webmail

Repórter SACI

Notícias Diárias sobre Deficiência

Listas Temáticas e Lista de Comunicação com o Usuário

Softwares adaptados

Kit 1 - para portadores de deficiência visual

Kit 2 - para portadores de dificuldades motoras

Bate-papo SACI

Depoimentos e páginas pessoais

Bases de Dados (próprias e de outras instituições)

Agendas de Eventos e de Cursos

Anúncios Classificados e Informações de Utilidade Pública

Banco de Talentos e Oportunidades de Trabalho

Acesso a sites nacionais e internacionais sobre Deficiência

Acesso a jornais e revistas eletrônicas

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Produtos e Serviços da Rede SACI

• CIC’s - Centros de Informação e Convivência

Cursos para utilização de softwares adaptados

Navegação gratuita na Internet

Testagem e avaliação de softwares/hardwares adaptados

Ferramentas Inclusivas da Rede SACI

Ferramentas de utilização

Download gratuito de:

• Kit 1 - para deficientes visuais - síntese do Dosvox

• Kit 2 - para deficientes motores graves

• manuais de utilização e adaptação

• helpdesk (telefone e e-mail)

Ferramentas de comunicação

• Bate-papo SACI

• Fórum de discussão

Trajetória da Rede SACI

1999Implantação e lançamento da Rede e do site - 150 usuários cadastrados2000implantação de dois CICs (RJ e SP)disponibilização do kit SACI 1disponibilização da ferramenta de fórum de discussãodisponibilização da ferramenta de bate-papo SACII Workshop sobre Indicadores de Acessibilidade1.300 usuários cadastrados2001implantação de 3 CICs (Ribeirão Preto e São Paulo)disponibilização do kit SACI 2nova versão do site, adequada à baixa visão2.177 usuários cadastrados no Brasil

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20023.170 usuários

Contatos Internacionais

GUIA - Grupo Português pelas Iniciativas em Acessibilidade: web, ajudas técni-cas e telecomunicações

Acessibilidade - lista de discussão sediada em Portugal, com link para a Comuni-dade Européia

Rede de Integración Especial (RedEspecial) - Rede Argentina sobre Deficiência

Accesible - Site argentino sobre Acessibilidade Física

Distribuição de usuários cadastrados na Rede SACI, por categoriaago/99 a abr/2002

Tipo de Usuário Total

Portador de deficiência 1530

Não Portador de Deficiência 1640

Total 3170

Distribuição de usuários cadastrados na Rede SACI, por tipo de deficiência ago/99a abr/2002

• Tipo de Deficiência %

• Visual 58,16

• Física 32,90

• Auditiva 4,34

• Orgânica 1,13

• Múltipla 1,13

• Mental 0,78

• Não Especificado 1,56

• Total 100,0

Distribuição de usuários não portadores de deficiência cadastrados na Rede SACI,por categoria ago/99 a out/2001

• Tipo de Usuário Total %

• Profissional 536 48,73

• Interessado 361 32,82

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• Familiar 113 10,27

• Estudante 89 8,09

• Instituição 1 0,09

• Total 1100 100,0

Para a maioria das pessoas, a tecnologia torna a vida mais fácil.

Para uma pessoa com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.

Tecnologia Assistiva

Toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com o propósito de proporcionaruma independência e autonomia à pessoa com deficiência. Pode variar de um par de ócu-los ou uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado.

“Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibili-tem de reconhecer as suas habilidades.

As características mais importantes das crianças e jovens com deficiênciasão as suas habilidades.”

Hallahan e Kauffman, 1994

“A deficiência é uma dentre todas aspossibilidades do ser humano. Portanto, devese considerada como um fato natural que nós mostramos e de que falamos, do mesmomodo que fazemos em relação a todas as outras potencialidades humanas.”

NESCO, 1977

A Rede SACI e a Educação

• Notícias sobre Educação Inclusiva

• Listas de discussão

• Bibliografia específica

• Sites relacionados

• Consultoria para vídeos e textos

• Depoimentos

• Pesquisas individualizadas

• Ferramentas: softwares adaptados, chat e fórum de discussão

• Divulgação de revistas e livros especializados

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Formas de comunicação

• Site

• E-mail

• Correio

• Fax

• Telefone

• Visita

Formas de interação com a Rede SACI

• Serviços e produtos gratuitos

• Possibilidade de criar outros serviços e produtos, a partir da identificação de de-mandas

Possibilidade de abrir outros canais de comunicação inter usuários

A Rede SACI (www.saci.org.br) atua nas áreas da Comunicação e da Informaçãosobre a temática da Deficiência, especialmente no que se refere à Educação e Trabalho,fundamentais para a inclusão social das pessoas com deficiência.

Curriculum Vitae

Marta Gil

Escolaridade

• 1974 - graduação no Curso de Ciências Sociais - Faculdade de Filosofia, Letrase Ciências Humanas da Universidade de São Paulo

curso de História (incompleto) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Huma-nas da Universidade de São Paulo

Especialização profissional

Planejamento, montagem, gerenciamento e desenvolvimento de sistemas de infor-mação e documentação em rede

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Comunicação e Disseminação de Informação na área da Deficiência

Pesquisa sociológica nas áreas de Educação e Trabalho

Experiências profissionais

• Desde 1990 é colaboradora junto à CECAE – Coordenadoria Executiva de Coo-peração Universitária e de Atividades Especiais da Universidade de São Paulo,atuando como:

• Gerente executiva da Rede SACI – Solidariedade, Apoio, Comunicação e Infor-mação, desde agosto de 1999

• Coordenadora da REINTEGRA - Rede de Informações Integradas sobre Defici-ências, projeto do Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas e sediado junto àUSP/CECAE, através de convênio firmado entre as duas entidades, desde 1990.

Outras atividades de destaque:

• Desde 1997 tem atuado como consultora junto à Secretaria de Educação à Dis-tância do Ministério da Educação para publicações e séries de vídeos educacio-nais sobre a questão da Deficiência

• 1997 - Membro da Comissão Científica da IPA - Brasil - Associação Internacionalpelo Direito da Criança a Brincar

• 1996 - Presidente do Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas

• Desde 1989 Fellow da Ashoka Innovators for the Public, fundação sem fins lucra-tivos sediada em Washington, DC. Bolsa concedida por 4 anos pelo projeto apre-sentado (REINTEGRA)

• 1976/1982 - Coordenadora da pesquisa “Caracterização sociológica de indivídu-os portadores de cegueira e deficiência visual”, em âmbito nacional, patrocinadapela Fundação Projeto Rondon

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III CIII CIII CIII CIII CONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSO I I I I IBEROBEROBEROBEROBERO-A-A-A-A-AMERICANOMERICANOMERICANOMERICANOMERICANO DEDEDEDEDE I I I I INFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICA NANANANANA E E E E EDUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃO E E E E ESPECIALSPECIALSPECIALSPECIALSPECIAL – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002

MINISTÉRIO DA JUSTIÇA DO BRASILSECRETARIA DE ESTADO DOS DIREITOS HUMANOS

DEPARTAMENTO DE PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOSCOORDENADORIA NACIONAL PARA INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA

DE DEFICIÊNCIACORDE

A INFORMAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIALSISTEMA NACIONAL DE INFORMAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA

www.mj.gov.br/[email protected]

O SICORDE assume, após o Decreto nº 3.298/99, Capítulo X, Art. 55, o papel decatalizador e disseminador de informações sobre políticas e ações na área da deficiência,sendo estruturado para integrar as unidades de informação e compartilhar recursoscoordenados pelas redes nacionais de informações da área.

Objetivo Geral

Viabilizar o cumprimento da Lei 7.853/89 e do Decreto 3298/99

Atenção integral à Pessoa Portadora de Deficiência

Objetivos Básicos (Lei 7.853/89)

Operacionalizar uma base de atendimento aos Portadores de Deficiência, ou seja,possibilitar, na medida do possível, uma leitura completa e objetiva da situação doPortador de Deficiência, por parte das entidade que atuam na área;

Sugerir a aplicação de medidas mais adequadas com vistas ao ressarcimento dodireito violado;

Subsidiar as autoridades competentes na formulação e gestão de políticas deatendimento ao Portador de Deficiência.

Diretrizes da CORDE / MJ / BR

Emanadas do CONADE

Política de atenção integral ao Portador de Deficiência

Implementar um Banco de Dados e Sistemas para:

Acompanhamento e avaliação;

Niusarete M. Lima

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Apoio ao funcionamento das entidades que atendem à Pessoa Portadora deDeficiência.

Apoiar a implementação de Bancos de Dados e Sistemas no âmbito Estadual eMunicipal

SISTEMA CORDE DE INFORMAÇÕES - SICORDE

PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS

• META DO PNDH I e II

“DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES NA ÁREA DA PESSOA PORTADORA DEDEFICIÊNCIA“

• DECRETO 3298/99

CRIA O SISTEMA NACIONAL DE INFORMAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA

Ciclo de Informações e de Decisões

CONSELHOSCONSELHOS

ENTIDADESENTIDADES

COMUNIDADECOMUNIDADE

SEDH/MJSEDH/MJ

CORDECORDE

MINISTÉRIOS PÚBLICOS MINISTÉRIOS PÚBLICOS ESTADUAISESTADUAIS

CONSELHOSCONSELHOS

ENTIDADESENTIDADES

COMUNIDADECOMUNIDADE

SEDH/MJSEDH/MJ

CORDECORDE

MINISTÉRIOS PÚBLICOS MINISTÉRIOS PÚBLICOS ESTADUAISESTADUAISFl

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sFluxo das Ações Políticas

Fluxo das Ações Políticas



3


Sistema Informatizado

PREMISSAS BÁSICAS

Confidencialidade nas informações pessoais

Segurança contra acessos não autorizados

Autonomia dos Órgãos Envolvidos

Instrumento aberto e de fácil utilização

Viabilizar o cumprimento da missão

da CORDE

dos Órgãos Federais, Estaduais e Municipais

das entidades que atuam na área

Sistema Informatizado

REQUISITOS BÁSICOS

Para CORDE

Divulgação correta dos Direitos

Adoção das Medidas / Encaminhamentos Adequados

Facilitar o dia a dia das entidades e Pessoas Portadoras de Deficiência

Possibilitar intercâmbio de informações

Para a CORDE

Visão geral de todo o processo

Acesso às informações consolidadas em nível Regional e Nacional

Troca de informações / Orientações

Otimização na aplicação dos recursos

Para Entidades Estaduais e Municipais

Gerência das autorizações de acesso

Acesso à informações Consolidadas / Estatísticas / . . .

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Possibilitar troca de informações

Possibilitar passagem de orientações

Outras Facilidades

Orientação a Usuários/regionalmente

Correio Eletrônico

Grupos de Discussão

Informação na INTERNET

SISTEMA NACIONAL DE INFORMAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA SICORDE

Porque foi criado o SICORDE?

• informação muito dispersa, em diferentes bancos de dados

• necessidade de se fazer a coleta, tratamento e disponibilização, com dadosconfiáveis, para que se possa elevar o nível de conhecimento da Sociedade e doestado quanto ao problema da deficiência no Brasil

• dificuldades que se tem, quanto ao conhecimento da legislação vigente sobre osdireitos da pessoa portadora de deficiência.


• Existência de um grande número de textos normativos no Brasil, ensejando, comcerta frequência, problemas da mais variada órdem, tanto para aqueles que lidamno dia a dia com legislação quanto aqueles que dela precisam se servir.

• O acervo legislativo cresce diariamente e o número de leis, decretos-leis, medidasprovisórias, decretos e outros textos legais que entram em vigor é bem maior emcomparação com o número desses mesmos documentos que são revogados.


• Dificuldades quando se pretende compatibilizar documentos análogos já existentes.

• Necessidade de agilizar atendimento ao cidadão

• Necessidade de um Sistema automatizado que possibilite e facilite o bomentendimento desses dispositivos legais, especificamente na área da pessoaportadora de deficiência, não obstante bases de dados mais abrangentes jáexistentes.

• Otimizar os recursos disponíveis

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COMPROMISSOS GOVERNAMENTAIS E INTERNACIONAIS

• responder à proposta de ação governamental do Programa Nacional dos DireitosHumanos, que recomenda a criação de sistemas de informações na forma de Basede Dados concernentes a pessoas portadoras de deficiência;

• resgatar compromissos assumidos pela CORDE, em 1993, em nome do GovernoBrasileiro, com a Rede Iberoamericana de Cooperação Técnica para oDesenvolvimento de Políticas de Atenção a Pessoas Idosas e Pessoas portadorasde deficiência, coordenada pelo IMSERSO do Ministério do Trabalho e Ação Socialda Espanha.

MISSÃO DO SICORDE

• DISSEMINADOR DE INFORMAÇÕES SOBRE POLÍTICAS E AÇÕES NA ÁREADA DEFICIÊNCIA.

• INSTRUMENTALIZAR A CORDE E OS ÓRGAOS PARCEIROS, ASSIM COMO ASOCIEDADE EM GERAL COM DADOS CONCRETOS E ATUALIZADOS ECONFIÁVEIS PARA O ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOSDA POLÍTICA DE ATENDIMENTO À PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA,DE FORMA MAIS ABRANGENTE E EFICAZ.

PARCERIAS

• parceria de organismos governamentais e não governamentais, se propondo aapoiar iniciativas que viabilizem a disseminação da informação de forma confiável,permitindo o acesso da mesma à sociedade em geral, quer seja via internet, ou dequalquer outra forma.

O PAPEL DOS PARCEIROS

• Os parceiro da CORDE deverão ter presente que:

um Sistema de Informações numa organização requer uma série de açõesgerenciais, técnicas e operacionais, capazes de criar as condições favoráveis enecessárias a adoção de princípios, procedimentos administrativos e métodosde trabalho que sirvam de parâmetros para quantificar e avaliar seus projetos eatividades.

O PAPEL DOS PARCEIROS

• Os parceiro da CORDE deverão ter presente que:

a informação é fundamental para esclarecer as pessoas sobre as medidas deprevenção de deficiência, para a capacitação e atualização dos profissionaisque atuam nas diferentes áreas relacionadas, para a orientação às pessoasdeficientes ou suas famílias e para apoiar a inclusão social desses indivíduos

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A INTERNET É UM MEIO RÁPIDO, EFICIENTE E BARATO PARA A CRIAÇÃODE UMA REDE DE INFORMAÇÕES, NO ENTANTO, A INFORMAÇÃOVEICULADA DEVE SER DE FONTE FIDEDIGNA PARA QUE ATINJA OSOBJETIVOS A QUE SE PROPÕE O SICORDE.

COMO FUNCIONA O SICORDE?

PREVÊ BASES DE DADOS

• LEGISLAÇÃO

• AJUDAS TÉCNICAS

• CADASTRAL

• BIBLIOGRÁFICA

• ESPECIALISTAS

• PROJETOS

• LEGISLAÇÃO

Dispositivos legais nas Esferas Federal, estadual e Municipal e a nível Internacionalque tragam alguma referência a Pessoa Portadora de Deficiência.

• CADASTRAL

Cadastro de Instituições que atendam ou assegurem diretos à pessoa Portadora deDeficiência

• AJUDAS TÉCNICAS

Informações e orientações sobre equipamentos - órteses e próteses - fornecedores- endereços

• ESPECIALISTAS

• Cadastro de profissionais habilitados que atuam na pessoa Portadora deDeficiência

• BIBLIOGRÁFICA

• Informações sobre bibliografias e publicações relativas a área da pessoa portadorade deficiência (sinópses e/ou texto integral)

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Estrutura do SICORDE

CONSELHOSNUCLEOS REGIONAIS

SOCIEDADEINFORMADA

SICORDE

SISTEMA NACIONAL DE INFORMAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA SICORDE

• PRODUTOS

– Distribuição de publicações técnicas

– Orientação via email, fax, fone, presencial

– Assessoria aos Núcleos Regionais

– Banco de dados de Legislação Federal disponibilizado na Internet

– Banco de Dados da Legislação dos Estados e Municípios Cadastro de Intituiçõesdisponibilizado na Internet

– Assessoria Jurídica via Núcleos Regionais – Ministérios Públicos Estaduais.

– Home page com informações gerais na área da deficiência.

Postos Regionais do Postos Regionais do SicordeSicorde

DF – PRODIDE/MPDFCORDE/DF

RO - MINISTÉRIO PÚBLICO

PA - MINISTÉRIO PÚBLICO

RN - CORDE/RN

PB - FUNAD

PE - MINISTÉRIO PÚBLICO

AL - SEC. DE EDUCAÇÃO

BA - APAE SALVADOR

MG -CAADESP - MINISTÉRIO PÚBLICO - SORRI BRASIL E USC

PR - FENAPAE

SC - FCEE

RS – FADERS

AP – MINISTÉRIO PUBLICOTO – MINISTÉRIO PUBLICOMS – MINISTÉRIO PUBLICO

AM - MINISTÉRIO PÚBLICO

MA – MINISTÉRIO PUBLICOGO – MINISTÉRIO PUBLICORJ – CVI

MINISTÉRIO DA JUSTIÇA DO BRASILMINISTÉRIO DA JUSTIÇA DO BRASIL

SECRETARIA DE ESTADO DOS DIREITOS HUMANOSSECRETARIA DE ESTADO DOS DIREITOS HUMANOSDEPARTAMENTO DE PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOSDEPARTAMENTO DE PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

COORDENADORIA NACIONAL PARA INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIACOORDENADORIA NACIONAL PARA INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIACORDECORDE

Esplanada dos Ministérios Bloco “T” Anexo II - sala 200Esplanada dos Ministérios Bloco “T” Anexo II - sala 200CEP: 70.064-900 - Brasília - DFCEP: 70.064-900 - Brasília - DFFone: (0XX61) 218 3669Fone: (0XX61) 218 3669FAX: (0XX61) 225 3419FAX: (0XX61) 225 3419

cordecorde@[email protected] www.mj.www.mj.govgov.br/dpdh..br/dpdh.htmhtm

SISTEMA NACIONAL DE INFORMAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA

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NOME: NIUSARETE MARGARIDA LIMA

NATURALIDADE: FRUTAL/MG

NACIONALIDADE: BRASILEIRA

PSICÓLOGA

Especialista em Integração da Pessoa Portadora de Deficiência pela Universidadede Salamanca – Espanha

Especialista em Gestão da Informação

Especialista em Gestão Social

Especialista em Elaboração, Avaliação E Gestão De Projetos Sociais

Conselheira Suplente no Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora deDeficiência – CONADe

Representante da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos na Comissão Nacionalde Saúde Mental do Ministério da Saúde

Coordenadora do Sistema Nacional de Informação sobre Deficiência – SICORDE

Coordenadora Nacional em Exercício da Coordenadoria Nacional para Integração daPessoa Portadora de Deficiência –CORDE

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Departamento de Informática na Educação a DistânciaPROGRAMA NACIONAL DE


PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Apresentação

Objetivos

Metas Iniciais e Alcançadas

Estratégias

Estrutura Organizacional

Capacitação

APRESENTAÇÃO

Criação

Portaria MEC nº 522, de 09 de abril de 1997

Abrangência

Rede estadual e municipal de ensino fundamental e médio

Coordenação

MEC/SEED, em parceria com as secretarias de educação do DF, dos Estados e dosMunicípios

OBJETIVOS

Promover o desenvolvimento e o uso das novas tecnologias da comunicação e dainformação como ferramenta de enriquecimento pedagógico, visando:

• melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem;

• propiciar uma educação voltada para o progresso científico e tecnológico;

Cláudio Francisco de Souza Salles

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• preparar o aluno para o exercício da cidadania numa sociedade desenvolvida;

• valorizar o professor

METAS INICIAIS

Atender 7,5 milhões de alunos em 6.000 escolas

Implantar 200 Núcleos de Tecnologia Educacional

Capacitar 1.000 multiplicadores

Capacitar 25.000 professores

Formar 6.600 técnicos de suporte

Preparar 16.500 dirigentes

Instalar 105.000 computadores

Interligar escolas e NTE

Estruturar sistema de acompanhamento/avaliação

METAS ALCANÇADAS

4 milhões de alunos em 2.852 escolas

258 NTE implantados

1.419 multiplicadores capacitados

58.640 professores capacitados

303 técnicos de suporte formados

2.500 gestores

37.204 computadores instalados

Sistema de acompanhamento/avaliação em fase de implementação

ESTRATÉGIAS

Articulação

CONSED: Diretrizes Gerais

Estados/Municípios: Operacionalização

Adesão

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Estado/Município: Programa Estadual/Municipal

Escola: Projeto Pedagógico

Descentralização

Coordenação Estadual

Núcleos de Tecnologia Educacional - NTE

Parceria

Comunidade Pedagógica

Comunidade Tecnológica

Universidades/Escolas Técnicas

Transparência

Debates Públicos

Divulgação: folder, Internet, documentação

ORGANIZAÇÃO

MEC/SEEDMEC/SEED

DIED/ProInfoDIED/ProInfo

CETECETE

EscolasEscolas

NTENTE

CoordenaçãoProInfo

CoordenaçãoProInfo

Secretaria de Educação

(Est./Mun.)

Secretaria de Educação

(Est./Mun.)

C E T E - Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional

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Localizado no edifício sede do MEC

Objetiva viabilizar a evolução harmônica das ações do ProInfo, mediante:

• estabelecimento de redes

• apoio aos NTE

• divulgação de produtos

• disseminação de informações

• promoção do uso das novas tecnologias

N T E

Estrutura descentralizada de apoio ao processo de incorporação das novastecnologias nas escolas, onde educadores e técnicos em informática são responsáveis pe-las ações de:

sensibilização e motivação;

apoio ao processo de planejamento;

capacitação e atualização;

assessoria pedagógica e suporte técnico;

acompanhamento e avaliação.

Norte: 24

Centro-Oeste: 26

Nordeste: 81

Sudeste: 87

Sul: 39

TOTAL DE NTE INSTALADOS: 258

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ESCOLAS

Adesão

Condições de adesão:

elaboração de projeto de uso pedagógico das novas tecnologias

preparar instalação física

capacitar professores

CAPACITAÇÃO

TIPO DE CAPACITAÇÃO

CLIENTELA

MultiplicadorMultiplicador

ProfessorProfessor

Técnico de Suporte

Técnico de Suporte

GestorGestor

Pedagógica

Técnica

Gerencial

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ESTRATÉGIAESTRATÉGIAESTRATÉGIA

Professor capacitando professorProfessor capacitando professorProfessor capacitando professor

UniversidadesUniversidades

NTENTE

EscolasEscolas ProfessoresProfessores

MultiplicadoresMultiplicadores

FormadoresFormadores

EQUIPAMENTOS

DIRETRIZES

Compra centralizada para garantir melhores preços

Compatibilidade com o padrão IBM/PC, dominante no mercado nacional

Tecnologia robusta, para aumentar o tempo de vida útil

Garantia de funcionamento total por 5 anos

Interligação em rede e à Internet

Instalação de laboratórios nas escolas para permitir o acesso de mais alunos efacilitar o uso pela comunidade

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PROGRAMA NACIONAL DE


• Telefone: (55-61) 410-8961

• Fax: (55-61) 410-9182

• e-mail: [email protected]

• Sites:

http://www.mec.gov.br/seed/proinfo

http://www.proinfo.gov.br

Programa Nacional de Informática na Educação – seu desenvolvimento e situaçãoatual

CURRÍCULO

Cláudio Francisco de Souza Salles

Principais cursos:

• Engenheiro de Minas pela Universidade Federal do Rio Grande Sul – UFRGS

• Professor do Ensino Técnico Licenciado pela Pontifícia Universidade Católica doRio Grande do Sul – PUCRGS

• Especialista em Supervisão do Ensino de 3o Grau pela Universidade Federal doRio Grande do Sul – UFRGS

• Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental pela Escola Nacionalde Administração Pública – ENAP

Últimas funções:

• Coordenador de Informática do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recur-sos Naturais Renováveis – IBAMA

• Gerente do Projeto de Informatização do IBAMA (projeto e implantação da RedeNacional de Computadores do IBAMA, parte do Programa Nacional do MeioAmbiente – PNMA)

• Assessor do Secretário Executivo do Ministério da Educação e do Desporto -MEC

• Diretor do Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO

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A lo largo de los últimos años, distintos gobiernos autónomos del Reinode España han puesto en marcha proyectos e investigaciones sobre el uso delas nuevas tecnologías por parte de los estudiantes con necesidadeseducativas especiales. Estas iniciativas se presentarán estructuradas en 3apartados: Atención Temprana, Integración escolar, Apoyo al profesorado yTransición de la escuela al mundo laboral. Como marco general se toman lasorientaciones y trabajos de la “Agencia Europea para el Desarrollo de laEducación Especial” financiado por todos los países de la Unión Europea”.

Rafael Sanches Montoya

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Painel: Apoio Empresarial ao Desenvolvimento de Projetos com o Uso dastecnologias de Informação e Comunicação na Educação Especial.

Dulcejane Souza Vaz

Súmula:

O texto propõe apresentar uma proposta inovadora de como uma fundação empre-sarial pode contribuir para a inclusão social de pessoas portadoras de deficiência através de02 eixos básicos: produção e disseminação do conhecimento e apoio ao desenvolvimentode novas tecnologias que atuem como soluções para a inserção social desse universo.

Duas premissas nortearam a construção desta proposta:

a) a inclusão/integração somente ocorre com a produção do conhecimento e comuma ampla divulgação das informações geradas;

b) uma mudança sustentável da realidade exige que as intervenções sociais sejamplanejadas e implementadas na escala em que o problema se apresenta.

Apresentação:

A Fundação Banco do Brasil está implementando um novo programa que visa con-tribuir para a inclusão social de grupos considerados vulneráveis, tendo com foco, no biênio2002-2003, as pessoas portadoras de deficiência 1 .

Para se chegar a uma proposta compatível com a vocação da Fundação, o primeirogrande desafio foi definir qual o modelo que atendesse as seguintes premissas: transforma-ção sustentável da realidade social, promoção da cidadania e atuação na escala do proble-ma.

A pergunta sempre presente em nossas buscas era: Como atuar na causa e fazerdiferença, sem sobreposição às ações do Governo e sociedade civil?

Foi nesse contexto, que desenvolvemos uma proposta inovadora de um programasocial, que rompe com o modelo tradicional de apoio financeiro direto às instituições de/para portadores de deficiência ao propor investir na produção e disseminação do conheci-mento, através de 05 pilares:

1. PESQUISA - para dimensionar e qualificar o universo dos portadores de defici-ência, incentivar uma rede permanente de pesquisadores do tema, bem comosubsidiar novas políticas públicas;

2. CONSELHOS DE DIREITO - para incentivar a implantação de conselhos estadu-ais e municipais de pessoas portadoras de deficiência e fortalecê-los, tendo comopressuposto básico que o tema deficiência é um eixo transversal a todos os de-mais conselhos de direito;

1 Neste texto, adotamos o mesmo conceito ampliado aplicado pelo Censo Demográfico 2000 para definição de pessoasportadoras de deficiência, que inclui também diversos graus de incapacidade de enxergar, ouvir, locomover-se. Esteconceito é compatível com a International Classification of Functioning Disability and Health (2001) divulgada pela Orga-nização Mundial de Saúde.

2


3. CAMPANHA EDUCATIVA - para contribuir para a redução do preconceito e adesinformação da sociedade, desvinculando deficiência de incapacidade;

4. GUIA SOBRE DEFICIÊNCIA - para contribuir para a universalização do acessoaos diversos serviços e informações sobre saúde, educação, legislação, orienta-ção familiar e acessibilidade.

5. PROJETOS-LABORATÓRIO – para incentivar o desenvolvimento e a dissemi-nação de tecnologias que sejam promotoras de inclusão social.

Diante do exposto, podemos afirmar que o Programa Diversidade apresenta 02eixos básicos: informação e projetos-laboratório.

Mas, por quê investir primeiro em um projeto de pesquisa?

Impossível pensar num projeto que propõe trabalhar o conhecimento que não con-sidere uma proposta de pesquisa como ponto de partida. Notou-se uma necessidade enor-me de saber: Quantos são? O que fazem? Qual o nível de escolaridade? Qual o nível deacesso aos serviços públicos? Qual o nível salarial? Qual a sua relação com os familiares?Que políticas de incentivo existem para inclusão desse universo? A política de cotas é mes-mo eficaz? E inúmeras outras questões que carecem de respostas, críticas e consolidação.

Poder-se-ia argumentar que o Censo Demográfico 2000 é capaz de responder atodas essas questões ou, então, propor uma pesquisa de campo específica para o assunto.Mas uma pesquisa de campo implica em custos elevados e, como pouco se sabe sobre operfil desse universo, a chance de realizar um investimento dispendioso e de pouca eficáciaé muito grande. Além disso, o IPEA, o IBGE e a CORDE, em reuniões sobre o assunto,mostraram-nos que, no País, existe um volume considerável de dados sobre a deficiência.Para ilustrar, o primeiro Censo do Brasil (Inquérito de 1872) já apresenta dados sobre defi-ciências sensoriais. O que carecemos é de organizar esse estoque de informações, cruzaros diversos bancos de dados, interpretar os números e disponibilizá-los para a sociedadede forma objetiva, amigável e acessível.

Este é primeiro desafio do Diversidade: construir um “mapa do conhecimento sobrea deficiência”, valendo-se dos diversos bancos de dados disponíveis: Censos Demográficosde 1991 e 2000, PNADS, RAIS, CAT, LOAS, entre outros.

E, para isto, estamos realizando uma pesquisa intitulada ”Retratos da Deficiênciano Brasil”, que abrange duas dimensões:

1 - Estatística - cujos objetivos específicos são:

traçar o perfil do universo dos portadores de deficiência;

elaborar banco nacional de dados;

levantar questionamentos, ainda não contemplados nos censos, que permitammelhor identificação do perfil do universo das pessoas portadoras de deficiência;

elaborar conjunto de sugestões para subsídios a novas políticas públicas

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2 - Bibliográfica – cujos objetivos específicos são:

levantar informações da produção acadêmica sobre deficiência, publicadas noBrasil entre 1990-2001;

disseminar e democratizar o acesso às fontes de informação;

incentivar novos estudos sobre o tema.

Os produtos esperados desse projeto são 03:

cadastro nacional em CD ROM;

Monografia “Retrato da Deficiência no Brasil”,

Bibliografia “Estudos sobre a Deficiência no Brasil”.

A execução do projeto de pesquisa está sob a responsabilidade do Centro de Polí-ticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas – RJ e a data estimada para a conclusão dosestudos e divulgação dos resultados é fevereiro de 2003.

A respeito do segundo eixo do nosso Programa - Projetos-Laboratório - estamosagora em busca de identificar potenciais tecnologias que poderiam receber o apoio da Fun-dação Banco do Brasil para o seu desenvolvimento, validação e divulgação como soluçõespromotoras de inclusão social de pessoas portadoras de deficiência, seja na área de educa-ção, saúde, trabalho, entre outras.

Uma vez que o exercício da cidadania somente se materializa com a consciência deque somos sujeitos detentores de direitos, investir no desenvolvimento humano é fundamentalpara uma mudança sustentável da realidade, assumindo a área de tecnologia da informaçãopapel fundamental para a democratização do conhecimento e, por conseqüência, da inclusãosocial.

Por outro lado, não basta disponibilizar novas ferramentas para educação, é neces-sário romper os muros existentes - e às vezes invisíveis - e viabilizar que o processo educa-cional ocorra num ambiente inclusivo e plural, onde pessoas, com necessidades especiaisou não, compartilhem experiências, saberes e aprendam mutuamente, ainda que esta pro-posta seja um grande desafio para garantir a todos indivíduos a apropriação do conteúdobásico que a escolarização deve proporcionar.

Por fim, coloco-me à disposição para sugestões e comentários, informando o nossosite: www.cidadania-e.com.br e nosso e-mail [email protected].

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DADOS PESSOAIS

DULCEJANE DE SOUZA VAZSQSW 100, Bloco B / apto. 311 – Sudoeste – 70067-012 - Brasília (DF)Fones: (61) 341.1431 / 9637-8611

CARGO ATUAL:

Diretora da Fundação Banco do Brasil, responsável pela gestão de projetos na áreade saúde e assistência social, entre eles:

• Criança e Vida, que promove ações para combater a mortalidade infantil porcâncer;

• Diversidade, que busca promover a inclusão social da pessoa portadora de defici-ência;

• Justiça Itinerante, que propõe ampliar o acesso das comunidades de baixa rendaaos serviços jurisdicionais;

• articulações com governo, empresas privadas e organizações do terceiro setor,para viabilização de ações integradas para o desenvolvimento social sustentá-vel.


1998 - Especialização em Finanças Para Gerência e Desenvolvimento de Negócios– FEA/USP.

1991 - Bacharel em Ciências Econômicas pela Pontifícia Universidade Católica deMinas Gerais – Belo Horizonte (MG).


Out/99 - Fev/ 01 – MINISTÉRIO DA PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA SOCIALSecretaria de Previdência Social – SPS- Cargo: Chefe de Gabinete

Coordenação de projetos relacionados à formulação de políticas públicas para aárea de previdência, relacionamento com organismos internacionais (FMI, Banco Mundial,BID, CEPAL), organização de eventos, gerenciamento de equipe administrativa, destacan-do-se:

• Gerente Técnica da SPS para o programa de empréstimo junto ao Banco Mundi-al, destinado à modernização do sistema previdenciário brasileiro;

• Coordenação do Workshop “Previdência, Assistência Social e o Combate à Po-breza” – março/2000, em Brasília;

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• Coordenação do “I Fórum de Dirigentes de Fundos Estaduais de Previdência” –junho/2000, Rio de Janeiro;

• Coordenação do Seminário Internacional “Reforma da Previdência: Tendências ePerspectivas”, dez/2000, no Rio de Janeiro.

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL – BANCO DO BRASIL

1998/Set/99 – UNIDADE ESTRATÉGICA DE NEGÓCIOS COM O GOVERNO -DF

Cargo: Analista Sênior

Prospecção de mercado e desenvolvimento de produtos e serviços customizadospara estados, municípios e empresas públicas, elaboração de diretrizes e estra-tégias para o segmento de Governo e responsável pela condução dos seguintesprojetos:

• estratégias para a implementação de fundos de previdência para servidores pú-blicos;

• linhas de crédito para a modernização da gestão pública;

• alternativas para o equilíbrio fiscal dos estados e municípios.

1995/98 – UNIDADE ESTRATÉGICA DE NEGÓCIOS INTERNACIONAIS - SP

Cargo: Assessora

Estruturação e negociação de Operações Comerciais de Trade Finance (Impor-tação e Exportação) e Financeiras da Área Internacional, relacionamento como mercado, Organismos Internacionais e Agências Oficiais de Crédito.

1993/94 – DEPARTAMENTO DE NORMAS DE CÂMBIO/COMÉRCIO EXTERIOR -DF

Cargo: Assessora

Análise e condução de operações comerciais, financeiras e câmbio manual(taxas livres e flutuante), assessoria às agências internas e externas para assun-tos relativos ao câmbio e comércio internacional.

1988/92 – Agência BELO HORIZONTE - CENTRO (MG)

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Cargo: Operadora de mercado de câmbio

Responsável pela negociação e contratação de operações comerciais,financeiras e interbancárias.

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL (OUTRAS)

1998/1999 - Instrutora do Curso “Gestão de Negócios Internacionais”, Banco doBrasil.

1997/1998 - Professora do módulo “Práticas de Comércio Exterior” – no curso depós- graduação da Faculdade Álvares Penteado -SP.

1996/1998 - Idealizadora e professora dos Cursos “Operações de Câmbio e Co-mércio Exterior” e “Negócios na Área Internacional”, Centro de Formação Profissional -Sindicato dos Bancários do Estado de São Paulo.

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VISUAL INFOINFORMÁTICA PARA

PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL

AGENDA

• A Fundação Bradesco

• A Origem do Projeto

• A Tecnologia

• A Implantação e o Atendimento

• Evolução do Projeto

• Demonstração

HISTÓRICO

A Fundação Bradesco, entidade sem fins lucrativos, fundada em 1956 por AmadorAguiar, declarada de utilidade pública federal em 30.7.1981, com o objetivo de proporcionareducação e profissionalização às crianças, jovens e adultos, sobretudo para os mais caren-tes.

A primeira escola foi inaugurada em

29.6.1962, na Cidade de Deus,

em Osasco, com 300 alunos

e 7 professores.

Nivaldo Tadeu Marcusso

2


HISTÓRICO

Hoje são 38 escolas (incluindo 2 Internatos), com previsão de atendimento em2002 para mais de 103 mil alunos, em 25 Estados brasileiros e no Distrito Federal.

A 39ª escola já está

em construção

no Estado de Roraima.

PROJETO EDUCACIONAL DAFUNDAÇÃO BRADESCO

NorteNorteBoa Vista/RR (em construção)

Cacoal/ROCanuanã/TOConceição do Araguaia/PAMacapá/APManaus/AMParagominas/PARio Branco/AC

- Formado em engenharia eletrônica, com MBA em Conhecimento, Tecnologia e Inovação eespecialização em Tecnologia Educacional. Experiência de 15 anos nas áreas de informática,tecnologia educacional e segurança da informação, com especialização e visitas às Univer-sidades UNED, Harvard, MIT, Bentley, IGNOU e outras.Atualmente é o responsável pelo Departamento de Tecnologia Educacional e de Informa-ção da Fundação Bradesco.

1


PROGRAMA LUZ DAS LETRAS“DELETANDO O ANALFABETISMO”

“Uma proposta educacional na qual a principal mídia é o computa-dor, o professor é um mediador e o aluno um colaborador ativo. A ênfaseeducacional é a leitura por meio do pensamento crítico, avaliando a inter-pretação, interagindo continuamente, numa relação sinergética entretecnologia e abordagem de ensino. Software com interface didático-peda-gógica, desenvolvido para a educação de jovens, adultos e idosos.”

A proposta é educar para conscientização, alfabetizando pelo com-putador e reduzindo o “digital divide”. O Programa, inicialmente concebidopara atender a um requisito básico de direitos humanos, tal como foi desenhado acaboucolateralmente por atender a outro princípio do Global Compact: “desenvolver iniciativaspara promover maior responsabilidade ambiental”. Projetado para utilizar micro computado-res Pentium 100, que são considerados sucata tecnológica e muitas vezes retornam à natu-reza como resíduo, o Luz das Letras concede um uso nobre a tais equipamentos. Alémdisso, o programa reduziu a necessidade do uso de papel em cerca de 90%, eliminando ouso de livros e apostilas, que são substituídos pelo próprio software e pela pesquisa naInternet. O programa também minimizou o consumo per capita de energia, ao reduzir a 1/6o tempo necessário para a alfabetização. Apesar da energia consumida com as máquinas,o efeito compensatório pela redução da carga horária e os horários alternativos que o proje-to

INFRA-ESTRUTURA

Verifica-se em todos os Estados brasileiros a existência de infra-estrutura adequa-da e disponível para a implantação do programa, tanto na Copel e em outras centrais elétricas,quanto em escolas municipais e estaduais, instituições, associações civis e religiosas eONGs. Além disso, a facilidade de obtenção de mais equipamentos é grande peladisponibilização de equipamentos pelas empresas em função da atualização do parquede informática.

LABORATÓRIOS

Cada sala de aula será equipada com 5 estações de instrução, uma estação doprofessor e uma impressora jato de tinta. Todos os equipamentos de informática estarãoligados em um Rede Local Windows 95, no qual a estação do professor será de arquivos eservidor de impressão.

Todos os computadores deverão possuir as mesmas características de hardware,conforme configuração já mencionada.

A configuração recomendada do microcomputador da estação do professor será aseguinte: Pentium II 333 MHz; RAM 64 MB; HD 4.0 GB; monitor policromático 15”; teclado;mouse; placa de rede NE 2000; kit multimídia. Os softwares a serem instalados serão oWindows 95 e o Luz das Letras.

A impressora poderá ser Desk Jet, com configuração de impressão de 600 dpi; 5 ppm.os resultados

Simone Flauzino

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Quantitativos, para a Comunidade e o Meio Ambiente

• 294 microcomputadores 486 DX2, que seriam sucateados, foram disponibilizadospela Copel e estão sendo aplicados em período integral para bi-alfabetizar pes-soas que estavam completamente à margem do conhecimento elaborado e cul-to, exigido pelo mundo das informações. Estas pessoas, antes, apenas limpa-vam ou transportavam estas máquinas;

• 139 microcomputadores entre 486 DX2 e Pentium 100, otimizados por institui-ções privadas e governamentais, estão sendo usados no projeto.

• Já foram poupadas aproximadamente 8,5 toneladas de papel, com base em umaequação simples de consumo:1 aluno do Luz das Letras consome 230g de papel para cumprir o 1º módulo1 aluno no ensino regular consome cerca de 4,5 kg de papel para dar conta domesmo conteúdo

• 2.000 alunos estão sendo bi-alfabetizados nos Estados do Paraná, Santa Catarina,São Pulo, Rio de Janeiro e Goiás. Praticamente todos já não são mais analfabe-tos absolutos e sabem se estão tomando o ônibus certo, ou comprando o itemque realmente querem no supermercado. Sua distribuição geográfica está de-monstrada nos mapas a seguir:

Qualitativos, para a Comunidade e o Meio Ambiente

• MOTIVAÇÃO – Como todo trabalho é individualizado buscando o bem estar doaluno, este sente-se valorizado, confiante, com senso de responsabilidade e comsegurança no que diz respeito à novidade. Seu comportamento se modifica com-provando a aprendizagem: ele passa a ter uma melhor qualidade de vida, poisnão se sente mais marginalizado. Sua auto-estima é recuperada e melhorada,ele passa a desejar, a cada dia, explorar mais o computador em busca de melhoriaprofissional e também apresenta avanços em seus relacionamentos sociais, poisnão tem mais vergonha de conversar e expor suas idéias. Há o estímulo à curio-sidade (exploração do novo) e o fortalecimento da autonomia (tomadas de deci-sões, escolhas mais rápidas).

• EVASÃO – É praticamente nula devido ao estímulo e interesse da parte dosorientadores e alunos. Devido a verdadeira troca de experiências e empatia dainter e da intrarrelação social que há entre as duas partes, os alunos esperamansiosos pelo momento da aula. Há um sentimento de verdadeira confiança eunião que faz com que exista tranqüilidade em compartilhar a vitórias e possíveisfrustrações ocorridas durante o aprendizado

• O progresso e o interesse dos alunos é surpreendente. Eles buscam a todo mo-mento novos questionamentos e desafios, devido ao foco que é dado aos con-teúdos e a alta capacidade de concentração que o computador permite. O rendi-mento está superando as expectativas baseadas na prática do ensino tradicionalde alfabetização.

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• O receio pela máquina é inexistente. O melhor de tudo é que temos alunos bus-cando informações e possibilidades de poder ter acesso ao computador fora doshorários de aulas.

• Alunos que por motivo pessoal ou de serviço precisam faltar, quando retornamconseguem participar das aulas sem atropelos ou frustrações, pois todo o traba-lho é individualizado.

• Quando o aluno muda para outro laboratório, não há necessidade de adaptação.Se ele estiver mais adiantado ele se sente seguro o suficiente para, inclusive,auxiliar o professor, o que no ensino convencional seria uma falácia.

• Uma de nossas primeiras alunas, que era copeira, já pôde ser promovida a servi-ços administrativos, por que tem noções de informática. Outro, que iniciou noprojeto como zelador, hoje também exerce função administrativa.

• No primeiro módulo estão previstos conteúdos que norteiam e possibilitam a ca-pacidade do letramento. No Projeto Piloto, constatamos que alunos que se en-quadravam como analfabetos absolutos no nível pré-silábico, conseguiram lerum texto escrito em caixa alta com 8 horas/aula e a média desse resultado pôdeser detectada com 15 horas/aula, ou seja, a partir da 16ª aula, dos 35 alunosenvolvidos em dois laboratórios incubadores, somente 3 alunos ainda não havi-am passado para o nível silábico.

RESULTADOS PARA A EMPRESA

Além da motivação interna, que deverá se refletir quantitativamente nas pesquisasde monitoramento e anual de clima organizacional (junho e novembro, respectivamente), oretorno intangível para a imagem da empresa junto a seus clientes já é sensível, principal-mente no interior.

Dado o pioneirismo do projeto e o otimismo com os primeiros resultados, o investi-mento no projeto já praticamente se pagou, em termos da cobertura da mídia, local, regionale até nacional já alcançada.

A. FORMAÇÃO ACADÊMICA

Graduação – Strito Senso - Engenharia da Produção: Mídia e Conhecimento –UFSC - Florianópolis– 2001 / 2002

Graduação – Lato senso – Supervisão Avaliação e Planejamento – UNICENTRO– Guarapuava – 1999 / 2000.

Graduação – Pedagogia – Habilitação em Administração – Faculdades Positivo –Curitiba – 1988 / 1991.

Ensino Médio – Magistério com Educação Infantil – Divina Providência – Curitiba –1985 / 1987.

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B. ATIVIDADES DIDÁTICAS

Cargo/função: Supervisora/ Pedagoga

Instituição: COPEL – Curitiba - PR

Tipo de atividade: Supervisão Pedagógica

Cargo/função: Professora

Instituição: Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR – Curitiba - PR

Cargo/função: Professora

Instituição: Faculdade Opet – Curitiba - PR

Cargo/Função: Professora

Instituição/Local: Escola Colméia Tipo: particular

Cargo/Função: Professora/Diretora

Instituição/Local: Escola Municipais e Creches de Curitiba Tipo: Municipal

Cargo/Função: Professora/Supervisora

Instituição/Local: Escolas da Copel e Diretoria de Marketing

C. PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS

Case : Copel – Companhia Paranaense de Energia

Luz das Letras: O Passado e o Cibernético no Presente

Publicação pela USP na Estação Ciência

Inclusão Digital e a Sociedade do Conhecimento

Publicação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – Revista Educação eMovimento - AECPR

Uma Proposta Midiática de um Software para a Alfabetização de Jovens e Adultos

Publicação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná - Revista Educação eMovimento - AECPR

Uma Nova Pedagogia desenhando a Nova Organização.

formaÇÃo de professores, via internet, no uso da ... · josé armando valente depto. multimeios e...

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