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V Encontro Nacional da Anppas 4 a 7 de outubro de 2010 Florianópolis - SC – Brasil
ESTUDOS SOBRE AVALIAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
Vitor Tavares Gaspar (FT-UNICAMP) Tecnólogo em Saneamento Ambiental, Mestrando em Tecnologia na FT-UNICAMP
Sandro Tonso (FT-UNICAMP) Arquiteto, Doutor em Geociências, Docente na Faculdade de Tecnologia da UNICAMP
RESUMO
Neste trabalho, o objetivo é verificar dimensões de avaliação em um processo de educação ambiental. Estudou-se a formação de educadores ambientais fomentado pelo Coletivo Educador Ambiental de Campinas (COEDUCA). O enfoque não foi avaliar tal processo, e sim verificar quando e como existiram momentos de avaliação. Elaborou-se as reflexões a partir da participação nos encontros e reuniões do COEDUCA. A avaliação deve ser um processo contínuo, que não deve ser tomado como o fim dos processos educativos, mas sim, como meio para garantir que os processos cheguem aos seus objetivos propostos; para isso, não só os educandos, mas os processos educativos em si que devem ser avaliados. O COEDUCA formou 150 educadores ambientais e potencializou o surgimento de Coletivos Locais (CL) nos bairros de Campinas; a partir de 2009 procurou dar apoio aos CL e refletir sobre formas de dar continuidade a uma estrutura de formação de educadores ambientais em Campinas. No COEDUCA, distinguem-se 2 tipos de avaliação, Cotidiana, que ocorre em cada encontro e conversa quando se discute os rumos do processo a partir das impressões de cada um; e Agendada, que aparece nas formas planejadas de avaliação, questionários, relatórios, listas de presença. No COEDUCA, nota-se que as avaliações são planejadas e utilizadas quando o grupo tem seus objetivos bem definidos, e ainda assim muitas propostas de avaliação poderiam ser melhor aproveitadas se o grupo desse conta das avaliações que se propõe. A definição de objetivos claros é essencial para que processos de EA possam ser avaliados.
Palavras-chave Coletivos Educadores, Avaliação, Políticas Públicas
1 Introdução Avaliação é, sobretudo, um ato político, é através dela que processos são legitimados,
melhorados, qualificados e conduzidos. Em processos de educação ambiental a avaliação, que
ocorre de diversas formas, planejadas ou não, define seus rumos.
O presente trabalho tem o objetivo de verificar dimensões de avaliação em um processo de
educação ambiental. O processo estudado foi o processo de formação de educadores ambientais
que ocorreu em Campinas-SP fomentado pelo Coletivo Educador Ambiental de Campinas
(COEDUCA). É importante esclarecer que neste texto o enfoque não é avaliar tal processo, e sim
verificar quando e como existiram momentos de avaliação nele. Embora essa verificação seja uma
avaliação em si, a discussão está mais preocupada em mostrar diferentes momentos do processo
em que ocorreu, ou não, avaliação.
A presente pesquisa foi construída a partir da participação nos encontros e reuniões do
COEDUCA, observando o modo com que as decisões são tomadas e como os processos de
avaliação interferiram nas decisões.
O texto está dividido em três grandes blocos. Um, denominado “Avaliação”, no qual se discute a
avaliação do conceito de avaliação em processos educativos, bem como qual enfoque deve ter a
avaliação de processos de educação ambiental. Outro, chamado “O Coletivo Educador de
Campinas” descrevendo o processo de educação ambiental estudado e, por fim um bloco
chamado “Avaliação no COEDUCA” onde se discute como se deram as diversas formas de
avaliação no coletivo.
2 Avaliação Neste tópico, pretende-se expor um pouco da reflexão sobre avaliação existente na literatura, o
texto foi dividido em 2 sub-itens: o primeiro, “Algumas ideias gerais sobre Avaliação”, discute-se a
origem e um pouco da evolução dos conceitos de avaliação em processos educativos; no
segundo, “Discussões Sobre Avaliação em processos EA”, estão expostas algumas reflexões
sobre como avaliar processos de EA.
2.1 Algumas ideias gerais sobre Avaliação
A avaliação é uma resposta à necessidade de saber se os esforços em torno de algum objetivo
estão realmente levando ao lugar desejado. Desta forma, DEMO (1987) propõe que mais do que
um processo técnico, a avaliação é um ato político que pode se constituir em um exercício
“autoritário do poder de julgar, ou em um processo em que avaliando e avaliador sofrem
transformações qualitativas”.
Neste sentido, SAUL (1994 p.61) afirma que “quando falamos em avaliação, com certeza não
estamos fazendo referência sempre à mesma coisa; isso porque não há um só tipo de avaliação
sobre o qual exista consenso”. A autora expõe que constantemente estamos avaliando e sendo
avaliados, não com aquela avaliação que “fazemos ou estamos comprometidos a fazer quando
estamos na escola, mas um outro tipo, como aquela que avaliamos impressões e sentimentos”.
Como exemplo, SAUL afirma que em um seminário todos fazem avaliação procurando respostas
para questões do tipo “Como é que sinto? Estou gostando? Está valendo à pena? Estou de fato
construindo um novo conhecimento?”. Assim, “nas interações cotidianas, em casa, em nossa
trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento
de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos”.
De acordo com DEPRESBITERIS (1998), ainda hoje a prática da avaliação é confundida com
medir, ela atribui este fato ao histórico da avaliação. Citando EBEL, o autor resgata que em 2205
a.C. já existia o uso de avaliações como medida na China com o intuito de examinar os oficiais a
cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. Sendo assim, esta avaliação visava
através da competitividade, prover ao Estado homens capacitados. No século XIX, nos Estados
Unidos da América, Horace MANN criou um sistema de “testagem”, sendo um dos pioneiros nessa
área (EBEL apud DEPRESBITERIS, 1998).
LUCKESI (2000) expõe que os exames escolares, da maneira que conhecemos hoje, foram
sistematizados nos séculos XVI e XVII; Jesuítas em um documento publicado em 1599,
denominado “Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus” (Ordenamento e
Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus), formalizaram que em suas práticas
escolares aplicavam exames aos seus alunos ao final dos anos letivos. Este autor afirma que
essas práticas ainda estão no cotidiano dos processos de ensino, por exemplo, em exames os
alunos devem sentar-se individualmente sem a permissão de consultar a nenhum material ou
pessoa, esta e outras regras criadas na época ainda são seguidas até hoje.
FREITAS (2002) propõe que as práticas avaliativas na escola constituem um modelo constituído
por três práticas diferentes e articuladas entre si: avaliação instrucional (provas, chamadas,
trabalhos e exames), avaliação comportamental (permite ao professor exigir do aluno obediência
às regras), avaliação de atitudes e valores (ocorre cotidianamente em sala de aula e consiste em
expor o aluno a reprimendas verbais e físicas, criticando seus valores e atitudes). Este autor
defende que neste modelo a avaliação, além de quantificar quanto o aluno aprendeu durante um
período, também é usada como uma forma de controle do professor sobre o aluno. Além disso,
essa estrutura escolar, institucionalizada de modo a acelerar os processos de formação, retira dos
alunos os “motivadores naturais da vida” tais como a “relação artesanal entre mestre e aprendiz”.
“Puxada pelas necessidades vertiginosas da acumulação do capital, a escola foi obrigada a
formalizar-se, separando-se da vida e subordinando tanto alunos como professores a regras
externas a estes atores”. Deste modo, os processos de avaliação tornam-se os motivadores
desses alunos e, consequentemente, “o aluno é cada vez mais conformado a ver a aprendizagem
como algo que só tem valor a partir da nota (ou aprovação social), que lhe é externa, e a troca
pela nota assume o lugar da importância do próprio conhecimento como construção pessoal e
poder de interferência no mundo”.
Para LUCKESI (2005, p.28) a função do ato de examinar é classificar o educando, minimamente,
em aprovado ou reprovado, por meio de escalas como notas ou conceitos. Assim, examinar tem o
objetivo somente de saber o que já foi aprendido, descartando o que o aluno não aprendeu.
O mesmo autor contrapõe que, “o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do
desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos
resultados, caso seja necessária. Assim, a avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o
desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de
aprendizagem e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não
aprendeu”. Deste modo, tomar conhecimento apenas do que o educando aprendeu não permite
que se invista no processo, mas somente no produto. O que ocorre muitas vezes, é que os
educandos, frente à imposição da autoridade do sistema escolar, aprendem a “centrar-se em “tirar
nota” e não no “aprender””.
Perrenoud (1999) coloca a Avaliação Formativa como uma prática de ensino que visa regular o
processo de aprendizagem, considerando que nela o educador deva “delimitar as aquisições e os
modos de raciocínio de cada aluno no sentido a progredir nos objetivos”. Esta regulação é no
sentido de definir uma meta sabendo que nem todos os educandos traçarão o mesmo caminho
para atingi-la. Sendo assim, a Avaliação Formativa deve criar seus instrumentos que possibilitem
a análise crítica do desenvolvimento do educando ao longo do processo de aprendizagem,
podendo assim identificar e atuar sobre a necessidade de cada educando.
Deste modo, BLAYA (2004), expõe que existem basicamente quatro tipos de avaliação. A
“Avaliação Somativa”, que objetiva apenas apresentar os resultados obtidos em um processo
educativo. Nela, “pretende-se traduzir de uma forma quantificada, a distância em que uma
situação educativa ficou de uma meta que se arbitrou ser importante atingir”. A “Avaliação
Formativa”, com um enfoque de garantir ao processo educativo que ele atinja seus objetivos. A
“Avaliação Diagnóstica”, que objetiva mostrar o andamento dos participantes, identificando
aqueles que não estão acompanhando o grupo, e atuando para aproximá-lo do desejado. E a
“Avaliação Emancipadora” que “utiliza-se do senso de autocrítica e autodesenvolvimento do aluno,
através de instrumentos como a auto-avaliação, a co-avaliação”. A autora defende que estas
metodologias distintas devam ser utilizadas em conjunto, de modo que uma complemente a outra
possibilitando uma avaliação mais fiel de processos educativos.
Podem-se distinguir alguns pontos em comum nas observações dos autores citados
anteriormente, um deles é que na prática de processos educativos a avaliação (neste caso
chamado de “exame” por LUCKESI e Avaliação Somativa por BLAYA) muitas vezes se restringe
ao ato de medir quanto do conteúdo proposto foi aprendido pelo educando, esta prática de “medir”
é tida como incompleta ou inadequada, contudo, pode ser utilizada como forma de controle ou
motivação dos educandos e, caso retirada, FREITAS (2002a) recomenda que se pense em outras
formas de motivação para tornar os processos educacionais viáveis. Pode-se notar que se
destacaram dois tipos de avaliação voltados aos objetivos do processo, a Avaliação Diagnóstica
que pretende garantir, focada mais nos educandos com uma atuação personalizada, que todos
educandos cheguem ao objetivo pré-determinado; e a Avaliação Formativa que se concentra nos
objetivos do processo podendo atuar individualmente com os educandos ou no processo em si,
podendo resultar até em alterações dos objetivos iniciais. A complementação destas avaliações
entre si se faz importante, sendo que uma pode ser utilizada como ferramenta para outra, por
exemplo, os resultados obtidos pela Avaliação Somativa podem ser utilizados como indicadores
para a Avaliação Diagnóstica, que por sua vez, pode desencadear alguma intervenção no
processo a partir da Avaliação Formativa. Assim, pode-se destacar que a avaliação é um processo
contínuo que não deve ser tomado como o FIM (finalidade) dos processos educativos, mas sim,
como MEIO para garantir que os processos educativos cheguem aos seus objetivos, sendo assim,
não só os educandos mas os processos educativos em si que são avaliados.
2.2 Avaliação em Educação Ambiental
A avaliação é fundamental para garantir que os processos de educação ambiental realmente
cheguem aos seus objetivos, por isso, ela deve ser uma avaliação constante que possibilite
visualizar os pontos do processo que precisam de alguma intervenção.
SATO (2002) ao discutir sobre pesquisa didático-avaliativa em EA expõe que “a avaliação ainda é
um marco conceitual pouco esclarecido, temido nas bases educacionais e profissionais, mal
compreendido e utilizado equivocadamente”.
Sobre a avaliação, SATO; TAMAIO & MEDEIROS (2002,p.12) expõe:
“Reconhecemos que a avaliação esteve sempre a serviço da seleção, entretanto
sabemos que o reconhecimento de um centro de excelência, do melhor aluno, ou
da vaga concorrida, não são reflexos da realidade. Recusamos a reconhecer que
a avaliação seja um mero instrumento regulativo vertical de premiação ou punição.
Nossa compreensão avaliativa está a serviço das aprendizagens e não da
exclusão”.
Para SATO (2001) a avaliação, no contexto das ações de EA, deve ir além de da metodologia
tradicional de “apontar culpados e inocentes”, ela é a verificação dos processos desenvolvidos,
possibilitando intervenções nas ações de modo a superar limites e manter as potencialidades.
Assim, é possível afirmar, que a avaliação no contexto da EA deve ser aplicada com cautela,
cuidando para que ela não gere exclusão nem seleção, com o objetivo de avaliar os processos
para garantir seus potenciais educadores.
Em um guia de atividades de EA voltado para escolas, SAUVÉ (2000,p.10) expõe:
“(...) é importante adotar um processo de avaliação contínua, que permita
aproveitar ao máximo o potencial educativo das atividades propostas, para
assegurar-se de que elas respondam aos objetivos previstos e a um processo
pedagógico adequado. A avaliação das atividades ajuda, também, na efetuação de
um acompanhamento da aprendizagem obtida pelo professor da teoria e prática
da educação ambiental. As observações e as anotações feitas durante o
transcurso das atividades e os balanços realizados conjuntamente com os outros
professores, crianças e colaboradores, poderão contribuir neste processo.
Recomenda-se também preparar um questionário guia com perguntas como as seguintes:
Como se desenvolveu a atividade?; Que modificações foram feitas?; Como funcionou?; Quanto tempo durou?; Como foi a participação das crianças?; Interessaram-se?; Motivaram-se?; Gostaram?; Houve a participação dos pais e de pessoas da comunidade?; Que tipo de perguntas a atividade suscitou por parte das crianças?; O que aprenderam? O que aprendemos como professores sobre o meio ambiente e sobre a pedagogia da educação ambiental?”
A autora expõe uma prática de Avaliação Formativa ao se referir a um processo contínuo que
deva aproveitar seu potencial educador, em seguida, se refere a um prática de Avaliação
Diagnóstica, ao se referir às anotações e comentários, e ao apresentar o questionário, algumas
perguntas têm características da Avaliação Somativa, e outras caracterizam a Avaliação
Emancipadora. Assim, pode-se dizer que essa proposta traz uma interação entre diferentes tipos
de avaliação, de modo que eles se complementem.
ANDREWS & BARNES (apud SATO; TAMAIO & MEDEIROS,2002,p.12) relatam que apesar da
literatura evidenciar as diferenças entre Avaliação Formativa e Avaliação Somativa, é possível
uma abordagem com ambos os enfoques, contanto que resulte na avaliação do processo. Deste
modo, SATO; TAMAIO & MEDEIROS (2002), ao referirem-se a avaliação de projetos de EA, se
posicionam em “pautar-se na verificação de processos (Avaliação Formativa) desenvolvidos com
seus resultados (Avaliação Somativa), na qual permite novas orientações das ações para
superação dos limites visando a manutenção das potencialidades”.
Assim, avaliação é considerada incompleta ou insuficiente quando é aplicada apenas uma
maneira de avaliação, diferentes modos de avaliar são utilizados ao mesmo tempo, se
complementando e enriquecendo a avaliação. Além disso, é proposta que a avaliação deve ser
voltada ao processo de formação em si, visando garantir os objetivos ou potencialidades do
processo de educação.
3 O Coletivo Educador Ambiental de Campinas
3.1 Sobre Coletivos Educadores
A EA no Brasil é “regulada pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), instituída pela
Lei nº 9795, de abril de 1999, que definiu os seus princípios básicos, dentre os quais destacam-se
o enfoque democrático e participativo, a concepção de ambiente em sua totalidade e a garantia de
continuidade e permanência do processo educativo. Com base na PNEA foi elaborado o
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), que tem por missão contribuir com a
construção de Sociedades Sustentáveis. Este Programa orienta as ações da sociedade e do
governo para a geração e o estímulo a uma dinâmica integrada dos processos nacionais de
Educação Ambiental (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2006).
Pautado nos princípios contidos na PNEA e no ProNEA, o Órgão Gestor da PNEA (OGPNEA
constituído por representantes dos Ministérios da Educação e do Meio Ambiente) elaborou o
ProFEA (Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais), que tem por objetivo
qualificar as políticas públicas federais de Educação Ambiental de modo que exijam menos
intervenções diretas e mais apoio supletivo às reflexões e às ações regionais. O ProFEA busca
uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadores
ambientais a partir de diferentes propostas adequadas com o contexto dos educadores
ambientais. O ProFEA apresenta os Coletivos Educadores como uma forma de operacionalização
de seus objetivos.
Os Coletivos Educadores apresentam uma proposta de formação de educadores ambientais
populares de modo que, através de uma arquitetura de capilaridade, eles atuem para a
constituição de Comunidades de Aprendizagem e Qualidade de Vida (COM-VIDA), carregando a
ambição de que este processo chegue a cada cidadão, que, por sua vez, atue como educando e
educador. As COM-VIDAs, por sua vez, são baseadas na ideia de círculos de cultura de Paulo
Freire, constituem-se da crença de que “nas comunidades dão-se encontros presenciais de
sujeitos de saberes com suas histórias de vida e de seu lugar e que neste encontro fazem das
Comunidades espaços privilegiados, plenos de potencial para a realização de diagnósticos e
planejamentos dialógicos” (ÓRGÃO GESTOR DA PNEA, 2006). Lugar de pesquisa, avaliação,
reflexão, decisões, prática, ações, afetividade, cultivos, cultura. Assim Comunidades de
Aprendizagem e Qualidade de Vida são lugares de emancipação, onde surgem práticas solidárias,
além de contribuir para o resgate da comunidade (interpretativa) como condição para a
emancipação e resignificação das vidas humanas (ÓRGÃO GESTOR DA PNEA, 2006).
Dessa forma, um Coletivo Educador constitui-se pela
“união de pessoas que trazem o apoio de suas instituições para um processo de
atuação educacional em um território formando outros educadores ambientais. O
Coletivo pode ser composto por educadores e educadoras ambientais de
diferentes instituições que desenvolvam ações formativas no campo da educação
ambiental, da educação popular, da formação de professores, da extensão rural,
da formação técnica socioambientalista, dentre outros” (FERRARO JR e
SORRENTINO, 2005, p.59).
O papel de um Coletivo Educador é favorecer a
“articulação de políticas públicas, reflexões críticas, aprofundamento conceitual,
instrumentalização para a ação, proatividade dos seus participantes e articulação
institucional, visando a continuidade e sinergia de processos de aprendizagem de
modo a percolar, de forma permanente todo o tecido social do território
estipulado”(FERRARO JR e SORRENTINO, 2005, p.60).
Por meio de Coletivos Educadores, instituições e movimentos interessados em práticas
relacionadas a Educação Ambiental terão a oportunidade de articular suas políticas de formação
de gestores públicos, conselheiros, técnicos, agentes de desenvolvimento local, educadores,
professores e lideranças em geral, assim como qualificar seus foros de participação social e suas
intervenções educacionais voltadas à criação e ou aprimoramento de estruturas e espaços que
tenham potencialidade de atuação como educadoras(es) na direção da sustentabilidade
(FERRARO JR e SORRENTINO, 2005).
Dentre os objetivos dos Coletivos Educadores está propiciar, potencializar e institucionalizar a
formação de educadores ambientais em todo o território nacional e reconhecer neles a
capacidade de formar novos educadores ambientais. Desta forma, reconhece-se em cada pessoa
de cada comunidade seu potencial transformador, sua capacidade de compreensão do meio em
que vive, com a esperança de que exerçam sua potência de ação e participem ativamente das
tomadas de decisões e processos que, de alguma maneira, afetam suas vidas.
A proposta de Coletivos Educadores se utiliza dezenas de conceitos e reflexões teórico
metodológicas para se fundamentar, não cabe aqui explicar todos eles, entretanto 2 desses
conceitos são importantes para a compreensão dos próximos itens deste texto. Por isso, segue
breve apresentação de tais conceitos:
• Arquitetura de Capilaridade – Um dos objetivos dos Coletivos Educadores é chegar à
todas as pessoas através de uma estrutura de formação de educadores que
posteriormente formarão mais educadores, almejando a criação de uma infinidade de
redes de interação em que educadores aprendem com o educandos e vice e versa. É
importante se ter a percepção de que uma estrutura a partir da arquitetura de capilaridade
é diferente de uma estrutura multiplicadora, enquanto em uma estrutura multiplicadora
temos apenas duas variáveis (o conhecimento ou conteúdo considerado relevante e o
número de pessoas que passam a adquirir este conhecimento), na arquitetura de
capilaridade existe uma infinidade de variáveis (por exemplo, o contexto regional, as
experiências que as pessoas trazem para o processo, o conhecimento considerado
relevante, as trocas entre participantes, o contexto político, entre outras). Para um melhor
entendimento da Arquitetura de Capilaridade nos Coletivos Educadores o ÓRGÃO
GESTOR DA PNEA (2006) propôs uma nomenclatura para organização do processo,
possibilitando a identificação da etapa do processo em que as pessoas começam a
contribuir. Foram denominadas de PAP1 as pessoas que formularam a política de
formação de educadores, bem como, os educadores que desenvolveram os conceitos nela
aplicados; os PAP2 são os representantes de instituições e organizações que se dedicam
ao processo educativo no âmbito regional ou municipal, são os responsáveis pela
formação dos Coletivos Educadores, bem como, pela formulação dos seus processos de
formação, os PAP3 são as primeiras pessoas a vivenciarem os processos de formação dos
Coletivos Educadores, se comprometendo com o processo e posteriormente formulando
ações socioeducativas objetivando formar os PAP4, os PAP4 são os educadores
populares, atuando na sua comunidade participando das COM-VIDAs criando uma
estrutura de formação contínua e sustentável. O uso da sigla PAP é para frisar que os
participantes de tal processo são “Pessoas que Aprendem Participando” de um processo
de “Pesquisa Ação Participante”.
• Cardápio de Aprendizagem – Partindo do princípio que nenhuma comunidade é a mesma,
e que cada educador demande de saberes de acordo com a sua atuação, a ideia de
Cardápios de Aprendizagem traz ao educando a possibilidade de escolher seu item de
cardápio de acordo com sua fome, sua carência de nutrientes ou seu desejo de
degustação; contudo, em uma mesa, nada impede uma pessoa de “provar” o item do
cardápio que a pessoa ao lado escolheu. Assim, o Cardápio de Aprendizagem, permite ao
processo de formação um número elevado de temas trabalhados interdisciplinarmente a
serem tratados de maneiras diversas e criativas, se preocupando com a necessidade de
cada um, proporcionando aos participantes um leque de possibilidades (Tonso, 2004).
3.2 Coletivo Educador Ambiental de Campinas
O COEDUCA iniciou seu percurso em 2005, entre 2007 e 2008 realizou um processo de formação
para 150 educandos e potencializou o surgimento de Coletivos Locais (CL), constituídos pelos
educandos, que atuam nos bairros de Campinas; a partir de 2009 procurou dar apoio aos CL e
refletir sobre formas de perpetuar uma estrutura de formação de educadores ambientais em
Campinas. Constituído por representantes de instituições (governamentais e não governamentais)
e pessoas sem vínculo institucional que se identificam com seus objetivos, este grupo se dedica a
proporcionar um processo socioeducativo que reconheça, provoque e potencialize a ação de
novos Educadores Ambientais no município de Campinas.
O COEDUCA teve seu primeiro encontro em dezembro de 2004, quando se iniciaram reuniões e
constituiu-se um coletivo, em 2005 começou a se reunir semanalmente iniciando uma fase de
elaboração de projeto e diagnóstico socioambiental. No final de 2005, houve um edital lançado
pelo Fundo Nacional de Meio Ambiente (FNMA), no qual o COEDUCA enviou projeto e foi
aprovado, obtendo recursos para criar um processo de formação em Campinas. No inicio de 2006,
quando soube do resultado do edital, o coletivo intensificou seu processo de mapeamento
socioambiental, deu inicio à elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) e à elaboração de
um Cardápio de Aprendizagem. Ao final de 2006 houve um processo de divulgação e lançamento
oficial do Processo de Formação de Educadores Populares em Campinas, seguido por alguns
meses de prazo de inscrição no processo.
Após uma etapa de divulgação do coletivo e do processo de formação de educadores ambientais,
as atividades de formação com os novos Educadores Ambientais (os PAP3) iniciaram-se em
fevereiro de 2007. Esse processo de formação teve como objetivo e compromisso viabilizar um
processo de educação ambiental para aproximadamente 150 Educandos Ambientais, estes, por
sua vez, durante o processo estavam comprometidos com ações socioeducativas, distribuídas em
todas regiões do município de Campinas. Tais ações socioeducativas deveriam ser executadas
por grupos que vieram a ser chamados de “Coletivos Locais de Ação Socioeducativa” (CL).
A partir deste período (inicio de 2007) todas as semanas ocorriam dois encontros de 4 horas
(resultando 8 horas semanais), nos quais estes educandos vivenciam atividades (Itens de um
Cardápio de Aprendizagem) com propostas socioeducativas, além disso semanalmente os
participantes se reuniam em seus CL para discutir, planejar e iniciar suas intervenções
socioeducativas resultando em um total de 564 horas horas até julho de 2008.
A proposta do COEDUCA para o processo de formação, foi dividir os Itens do Cardápio de
Aprendizagem - conjunto de atividades de formação socioeducativas - em três etapas:
A fase inicial com “Itens de Cardápio Básicos”, itens que foram considerados essenciais para
qualquer educador ambiental atuar em uma comunidade, pretendia-se apresentar a proposta aos
educandos, despertar e reconhecer nos participantes sua dimensão crítica, reflexiva, participativa
e coletiva, sua vontade de atuar COM pessoas e não PARA pessoas, assim como diferenciar
ações de educação ambiental de ações de gestão ambiental e se reconhecer em seu território
despertando seu sentimento de pertencimento e sua potência de ação. Durante esta fase ocorreu
a constituição dos grupos que viriam a se tornar os CL, os grupos se constituíram por afinidade
territorial e tiveram que ao final dessa fase apresentar mapeamentos socioambientais de suas
regiões.
A segunda fase, de agosto a dezembro de 2007, com os “Itens de Cardápio Opcionais” constitui-
se de diversos itens a disposição dos participantes, sendo que eles escolheram aqueles itens que
julgarem importantes para sua atuação na comunidade, ainda foi apresentado um item de
cardápio com o objetivo de orientar a elaboração dos projetos socioeducativos, e espaços de
interação entre os Coletivos Locais e os Articuladores (participantes do COEDUCA que
acompanham de perto os CL, meio encontrado de aproximar o grupo do COEDUCA com os CL);
ao final desta fase os CL, baseados no mapeamento previamente realizado, elaboraram projetos
de ação socioeducativa.
A terceira fase (fevereiro a julho de 2008) constituiu-se pelos “Itens de Cardápio Específicos”,
formulados da demanda que dos Coletivos Locais, complementando o que foi vivenciado pelos
participantes nos ICs opcionais, nesta fase os CL executaram seus projetos de educação
socioambiental junto as comunidades em todo território de Campinas com apoio constante dos
Articuladores e de um IC chamado Acompanhamento de Projetos. Esta foi a fase final do processo
de formação, onde pretendia-se consolidar os CL como verdadeiras Comunidades de
Aprendizagem.
Em julho de 2008 o processo de formação financiado pelo convênio com o FNMA chegou ao fim,
durante o processo houve além dos encontros de formação imersões pontuais quando se
detectava alguma deficiência no processo. Nesse mês houve um seminário onde os grupos
puderam apresentar aos presentes as intervenções socioeducativas realizadas.
A partir desse período o COEDUCA já apresentava uma composição um pouco diferente de como
era antes do processo de formação. A maioria dos participantes das reuniões semanais passou a
ser pessoas que participaram do processo de formação que se interessaram em ajudar o coletivo
a continuar sua missão de formar educadores ambientais e apoiar os educadores já formados, ou
seja, muitos PAP3 passaram a participar do processo também como PAP2. Muitas pessoas que
participavam do coletivo como representantes de instituições deixaram de estar presentes
semanalmente. Além disso, mais de 100 pessoas terminaram a formação, e esperavam a
continuidade do apoio aos CL.
Com a diminuição de participantes institucionalizados (que tem o apoio das instituições em que
trabalham para continuar no coletivo), e com o término do convênio com o FNMA (que permitia
ajudas de custo aos articuladores), a maior participação passou a ser de pessoas que se
dedicavam como voluntários. Essa mudança estrutural levou à uma diminuição da capacidade de
apoio aos Coletivos Locais; sendo que a solução encontrada foi realizar reuniões mensais onde
todos os participantes do coletivo e dos coletivos locais pudessem estabelecer as prioridades do
coletivo e conversar sobre as demandas locais, ou seja, houve uma tentativa de incorporar todos
os PAP3 no processo de tomada de decisões do COEDUCA. Esse formato foi mantido até
meados de 2009, quando se percebeu que cada vez menos pessoas compareciam às reuniões
mensais e que essas pessoas eram as mesmas que iam às reuniões semanais e decidiu-se
manter apenas as reuniões semanais.
Até o final de 2009, o COEDUCA se reuniu semanalmente, empenhando ações pontuais como
atividades durante a semana de meio ambiente e seminários de educação ambiental na
UNICAMP, sempre buscando manter o contato com os poucos coletivos locais que continuaram
atuando e com alguns participantes que, sozinhos, se empenharam em levar para as instituições
onde trabalham os conceitos e valores construídos durante o processo de formação do
COEDUCA.
Em 2010 o COEDUCA foi contemplado com um apoio financeiro da Prefeitura Municipal de
Campinas e usou a maior parte de seus encontros para decidir como esse recurso seria aplicado
e desvendar como seria o processo burocrático para o repasse desse recurso. Decidiu-se que o
dinheiro seria usado para apoio dos coletivos locais que ainda estão atuando. Sendo assim, cada
um desses coletivos escreveu projetos para utilização de tal recurso. Contudo, até agosto de 2010
o recurso ainda não tinha chegado aos coletivos devido à dificuldades coom a burocracia da
prefeitura.
Assim, o COEDUCA vem atuando para manter a proposta de formação de educadores ambientais
populares, modificando-se e adaptando-se às circunstancias. Frequentemente, existem tentativas
de retomar as parcerias que se afastaram após o processo de formação, bem como repensar a
estrutura organizacional do coletivo. Entretanto, sempre que o coletivo se propõe a parar e
repensar sua estrutura alguma demanda (como a utilização do recurso da prefeitura ou a
participação na Semana do Meio Ambiente) chega e atrapalha todo o processo de avalização e
reestruturação do coletivo.
4 Avaliação no COEDUCA Pretende-se neste tópico discutir como se deu o processo de avaliação do coletivo. Dedicou-se a
uma análise mais profunda sobre o processo de formação que ocorreu entre 2007 e 2008, pois foi
o período em que o coletivo esteve mais organizado e se produziram mais materiais com objetivo
de avaliação. Assim, inicialmente serão expostas as propostas de avaliação contidas no projeto do
COEDUCA enviado ao FNMA, seguido do relato das avaliações que foram aplicadas no processo
de formação e, em seguida, um pouco sobre as discussões que ocorreram após o processo de
formação.
4.1 Propostas de Avaliação contidas no projeto enviado ao FNMA
O projeto do COEDUCA enviado ao FNMA apresentou três propostas de indicadores para
avaliação dos resultados:
Consistência do Coletivo Educador – número de parcerias, grau de comprometimento dos
parceiros, crescimento de parcerias e frequência de representantes às reuniões do coletivo são
apresentados como verificadores para este indicador (COEDUCA, 2005).
− Formação da Rede PAP3 (Participantes do processo de formação) – traz como verificadores a
distribuição regional PAP3, o apoio das instituições parceiras, as trocas de experiências nas
regiões do município e a participação popular nas reuniões nas regiões do município
(COEDUCA, 2005).
− Envolvimento dos PAP4 (pessoas formadas pelas Ações Socioeducativas dos CL) – seus
verificadores são o número de interessados em ser PAP4, a articulação dos PAP3 em projetos
regionais e a compreensão da população sobre o processo(COEDUCA, 2005).
Durante o processo, dados que possibilitam tais propostas de avaliação foram coletados,
armazenados e compartilhados pela lista de mensagens eletrônicas do COEDUCA. Contudo
pouco esforço se fez para sistematizá-los e para a efetivação destas propostas de avaliação.
Além desta proposta de indicadores para avaliação de resultados, o projeto também tem como
uma de suas metas a “Avaliação participativa do programa”. As atividades previstas no projeto
para esta meta são:
− “Encontros dos Coletivos educadores do Estado de São Paulo”: esta atividade tem o intuito de
trocar experiências e preparar o processo de avaliação (COEDUCA, 2005).
− “Avaliação Micro-Territorial”: Reuniões nos locais de atuação dos CL entre os PAP3 e as
instituições para sistematizar reflexões, críticas e sugestões ao projeto (COEDUCA, 2005).
− “Seminário”: o objetivo desta atividade é realizar uma avaliação pública do processo, tanto os
PAP2 quanto os PAP3 deverão ajudar na sua organização, visando avaliar se o planejamento do
programa está sendo atingido ou se precisará ser replanejado (COEDUCA, 2005).
− “Avaliação e Replanejamento do Coletivo”: Os PAP2 (grupo que inicial do COEDUCA) e PAP3
farão uma sistematização das sugestões e críticas do seminário, e avaliarão o programa de
formação de educadores ambientais, realizando um replanejamento das atividades para a
continuidade do trabalho. Também será elaborado um documento com as demandas para
políticas públicas em educação ambiental (COEDUCA, 2005).
Estas 4 atividades estavam previstas no projeto para os últimos meses do processo de formação,
contudo, no decorrer do primeiro semestre de 2007 percebeu-se que era necessário que se
fizesse avaliações para cada etapa (resultando em avaliações semestrais). Assim, o cronograma
foi alterado com a adição de mais dois seminários, resultando um em julho de 2007, outro em
dezembro de 2007 e terceiro em julho de 2008. O primeiro seminário teve como principal objetivo
a avaliação dos mapeamentos realizados pelos grupos que viriam a formar os coletivos locais, o
segundo seminário teve o objetivo de avaliar os projetos das ações socioeducativas dos CL, o
terceiro seminário teve o objetivo de avaliar todo o processo com o foco nas ações
socioeducativas.
Os encontros com os outros Coletivos Educadores Ambientais do Estado de São Paulo têm
ocorrido sistematicamente, servem não só para avaliar o COEUDCA, como outros coletivos
educadores a própria política pública em si. Até agora ocorreram seis encontros, eles foram
importantes para trocas de experiências entre os coletivos em diferentes fases de atuação, além
de propiciar momentos de formação através de oficinas conceituais, conversas informais e
momentos lúdicos de interação.
4.2 Avaliações aplicadas no processo de formação
Durante o processo de formação do COEDUCA, que se iniciou no primeiro semestre de 2007,
algum tipo de avaliação, de algum modo, estava sempre ocorrendo. Nestas avaliações, pode-se
distinguir dois tipos, um deles é o que estava sempre presente nos encontros, tanto educador
quanto educando sempre prestando atenção aos fatos que estavam ocorrendo, formulando e/ou
expondo seus gostos, desgostos, sugestões, críticas e até ofensas. Esta avaliação tem caráter
informal, pois acontece no cotidiano a partir da interação entre as pessoas, por isso, neste texto
ela será chamada de Avaliação Cotidiana. O outro tipo de avaliação que esteve presente no
processo de formação aparece nas avaliações agendadas, com um caráter sistematizado,
aplicadas de maneiras previamente discutidas, como questionários, listas de presença e
apresentações, para possibilitar uma avaliação posterior e com mais dados.
4.2.1 Avaliação Cotidiana
A avaliação Cotidiana ocorreu a partir do momento que as pessoas começaram a se reunir para
discutir o processo, em cada momento de discussão algo estava sendo avaliado. Ela também
ocorre toda vez que alguém questiona algum ponto do processo ou expõe suas angústias quanto
ao futuro, aos próximos passos ou aos passos já caminhados.
Em diversos momentos ela foi fundamental para se repensar o processo e corrigir eventuais
equívocos, além disso, ela é imprescindível para se planejar as próximas etapas e pensar na suas
avaliações agendadas.
Dois momentos que a avaliação cotidiana se destacou foram, inicialmente, no momento da
seleção dos cerca de 600 candidatos inscritos percebeu-se que o processo de formação, que já
estava totalmente formulado, tinha um caráter de “curso”, ou seja, sua estrutura era muito
parecida com os moldes dos atuais sistemas educacionais, com diversos “Itens de Cardápio”
obrigatórios que os organizadores julgavam importantes, sem a contribuição dos educandos nesta
decisão, fugindo totalmente à proposta; a partir disso, reestruturou-se todo o processo de
formação. Este momento teve algumas consequências importantes, uma delas foi a constatação
de que excluir pessoas deste processo, através de uma seleção dos candidatos, seria incoerente
com a proposta e que muitas destas deixariam o processo por diversos fatores (demandas do
emprego, problemas pessoais, não identificação com a proposta, e outros), assim todas as
pessoas que compareceram ao dia que inicialmente seria para a seleção dos candidatos, foram
chamadas para participar do processo, depois de alguns meses percebeu-se que muitas das
pessoas que provavelmente não seriam chamadas estão entre as mais dedicadas aos seus
coletivos locais.
Outro momento em que a avaliação cotidiana interferiu no processo foi no final da segunda fase,
quando, nas discussões sobre os articuladores e sobre o andamento dos Coletivos Locais, muitas
queixas e problemas se mostravam similares em diferentes Coletivos e Articuladores, assim,
surgiu a necessidade de fazer um mapeamento das dificuldades que os participantes estavam
encontrando no processo, esse mapeamento foi realizado em um encontro marcado para a
avaliação do processo com a ajuda dos participantes dos coletivos locais, em consequência deste
encontro foram propostas algumas mudanças para a próxima fase e foram levantadas algumas
dificuldades e questões características desse novo modo de se fazer educação ambiental.
4.2.2 Avaliações Agendadas
Como o COEDUCA é parte de uma política pública existe a necessidade de que sejam usadas
ferramentas de avaliação que demonstrem seus resultados. Além disso, parte dos integrantes do
COEDUCA são da universidade e têm interesse em realizar pesquisa sobre o processo de
formação de educadores ambientais e para isso precisam de indicadores quantitativos ou
qualitativos que sejam representativos. Ainda existe a necessidade do COEDUCA avaliar o
processo e verificar se o seu trabalho está funcionando.
Pelos motivos citados acima, foram pensadas alguns indicadores de avaliação que possam ser
sistematizados e transformados em dados para análise posterior.
Avaliação das concepções dos participantes
A avaliação a partir das concepções dos participantes é uma ideia simples que prevê uma análise
do amadurecimento do participante quanto a proposta de formação de educadores do COEDUCA
e as suas concepções em geral.
A primeira forma de adquirir indicadores foi a ficha de inscrição para o processo de formação, nela
a pessoa tinha que colocar suas concepções de ambiente, de educação ambiental e se já
participou de projetos socioambientais. Posteriormente outro questionário com perguntas
complementares as da ficha de inscrição foi aplicado as pessoas que compareceram ao dia da
seleção. Na aula inaugural todos os participantes responderam quais eram suas expectativas
quanto ao processo de formação do COEDUCA. E no primeiro encontro em um Item de Cardápio,
após discutirem em sobre uma apresentação que trouxe um retorno sobre as expectativas
expostas anteriormente, os participantes responderam a mais um questionário, desta vez, com
perguntas menos objetivas, que foram reaplicadas no ultimo encontro do processo de formação
em julho de 2008. A intenção destes questionários foi ter dados suficientes que indicassem as
concepções e expectativas que as pessoas já tinham antes de participar do processo e como tais
concepções se transformaram.
Durante todo o processo, a cada encontro as educadoras(es) produziram materiais (formulários,
textos, poesias, desenhos, dentre outros que os possibilitaram se expressar) conforme a proposta
vivenciada. Para a produção deste material, os educandos são incentivados a refletir e expor,
individualmente e em grupos, suas concepções de “vida”, de “educação”, de “ambiente”, de
“natureza”, e das “relações sociedade/meio ambiente”. Pensando em ter indicadores úteis
avaliação, todo esse material foi guardado. Uma das propostas de avaliação discutidas nas
reuniões do COEDUCA é com estes materiais, mais os produzidos nas outras fases, fazer uma
comparação das concepções dos participantes em diferentes pontos do processo.
A sistematização desses questionários foi realizada parcialmente, mas apenas com um objetivo
pedagógico, captando algumas concepções expostas pelos participantes demonstrando sua
afinidade com a proposta do coletivo. Não há uma tabulação das respostas deste questionários
devido, principalmente, à grande demanda do coletivo durante o processo de formação e à falta
de estrutura para sistematizar esses materiais posteriormente.
Avaliação da participação
A participação é um dos principais pontos a ser avaliados, já que dentre as principais bases
teórico/metodológicas nas quais o processo de formação de educadores ambientais se apoiou
estão a “Pesquisa Participante” e “Pesquisa Ação Participante”.
Um indicador considerado importante para o processo é a presença, por isso, a partir dos
primeiros encontros os participantes assinam a uma lista de presença. Com este indicador é
possível computar a evasão de participantes. Contudo, a lista de presença, apesar de computar
quem esteve nos encontros, não garante a participação efetiva das pessoas nas discussões e
tomadas de decisões expondo seus pontos de vista e dando suas contribuições.
No decorrer do processo de formação, quando se percebeu que algumas pessoas assinavam a
lista de presença e saíam mais cedo, foi sugerido que se passasse a lista duas vezes por
encontro. A ideia não foi acatada pelo grupo, ao invés disso utilizou-se essa situação como uma
oportunidade pedagógica pra discutir questões como ética e comprometimento. Entretanto, a
proposta de fazer um controle mais rígido da presença sempre voltava à pauta do coletivo, esta
situação caracteriza o que FREITAS (2002) chama de avaliação como forma de controle, já que a
certificação pela UNICAMP só ocorrerá se o participante tiver a frequência mínima exigida pela
universidade para cursos de extensão, esta prática estaria obrigando-o a estar presentes nos
encontros.
Avaliação dos trabalhos apresentados nos seminários
Houveram três seminários, cada um ao final de cada fase onde os CL apresentaram os seus
trabalhos junto à comunidade
O primeiro seminário ocorreu em julho de 2007, foi o fechamento da primeira fase e os Coletivos
Locais de Ação Socioeducativa apresentaram ao público os mapeamentos de seus locais de
atuação. A avaliação deste seminário, na realidade, foi a avaliação dos mapeamentos que ocorreu
no dia, com as considerações dos representantes do “Ministério do Meio Ambiente” e da
“Secretaria de Planejamento e Meio Ambiente” da Prefeitura Municipal de Campinas, e nos dias
que se seguiram, quando as pessoas do COEDUCA leram todos os mapeamentos e indicaram em
cada um os seus pontos fortes, os pontos a melhorar e os pontos que estavam de acordo com o
que foi proposto nos encontros que discutiram o mapeamento. No início da segunda fase do
processo, ocorreu um encontro para apresentação da avaliação para os grupos, componentes do
COEDUCA foram em cada grupo e discutiram sobre a avaliação, apresentando e justificando seus
pontos fortes e fracos, ouvindo os questionamentos dos grupos e dando dicas para que eles
iniciem o diagnóstico socioambiental (para o projeto da ação socioeducativa dos CL) a partir de
seu mapeamento.
No segundo simpósio, que aconteceu em dezembro de 2007, os CL apresentaram seus projetos
de ação socioeducativa. O processo de avaliação dos projetos, se deu ao longo da segunda fase
do processo de formação através do Item de Cardápio “Elaboração de Projetos”, que teve como
objetivo ajudar os CL a formular seus projetos, permitindo apresentações parciais conforme algum
capítulo (introdução, objetivos, diagnóstico e metodologia) era finalizado, então, nesse período
houveram diversos encontros em que os grupos traziam ou mostravam as dificuldades que
estavam tendo ao formular o projeto, por outro lado, os componentes do COEDUCA
acompanharam os projetos “passo a passo”, garantindo que eles estejam dentro da proposta de
formação de educadores ambientais. No inicio de 2008, foram apresentados aos CL algumas
observações referentes aos projetos apresentados no simpósio, essas observações, na maioria
dos casos consistiam de “dicas” com o objetivo de ajudar os grupos à iniciar suas ações
socioeducativas.
O terceiro simpósio, ocorreu em julho de 2008, os Coletivos Locais apresentaram os primeiros
resultados de suas ações socioeducativas. Ele foi um momento onde os participantes e
convidados puderam ter um panorama do que ocorreu ao longo de todo processo de formação. A
avaliação do andamento das ações socioeducativas também ocorreram ao longo da terceira fase
do processo, através dos articuladores e espaços dentro dos itens de cardápio para os Coletivos
Locais conversarem, expor e trocar experiências sobre suas ações. No Simpósio, os participantes
entregaram relatórios das ações socioeducativa empenhadas pelos CL. A análise dos relatórios
entregues para apresentar uma devolutiva aos CL foi feita apenas parcialmente. Decidiu-se que o
grupo que se reunia semanalmente se dedicaria a essa análise dos relatórios entre dezembro de
2008 e fevereiro de 2009. A maioria dos relatórios foram lidos e tiveram observações anotadas em
uma ficha de avaliação. Contudo, esse processo foi atropelado por demandas pontuais,
especificamente a elaboração de um projeto para um edital de financiamento e elaborar atividades
para a participação da semana de meio ambiente de 2009.
Avaliação através dos Articuladores
Os articuladores são componentes do COEDUCA (PAP2) que assumiram uma função de
aproximar o COEDUCA dos Coletivos Locais, para isso, eles participam de reuniões, trocam
telefonemas e mensagens eletrônicas e se mantêm informados sobre o andamento de cada
Coletivo Local. Assim, o articulador torna-se fundamental para uma avaliação mais próxima aos
componentes dos grupos, acompanhando detalhes como seus conflitos internos, as pessoas que
acumulam funções e os “grupos” que não trabalham como grupos. Essa proximidade permite
intervenções pontuais em cada situação. Os articuladores regularmente se reuniam e para cada
um relatar o seu ponto de vista sobre os Coletivos Locais, a partir desses relatos o grupo de
articuladores pôde decidir coletivamente formas mais adequadas de intervenção nos CL.
Avaliação dos itens de Cardápio
Ao começar o processo de formação, não existiam propostas de avaliação que objetivasse
diretamente os Itens de cardápio, ao longo da primeira fase, viu-se a necessidade de avaliá-los.
Existia a necessidade de saber se os itens estavam atingindo seus objetivos e se os participantes
estavam satisfeitos em vivenciá-los.
Deste modo, ao final da primeira fase, foi entregue uma ficha de avaliação aos participantes, nela
existia a lista dos itens de cardápio na qual o participante deveria qualificar cada um, indicando
seus pontos fortes e pontos fracos, os temas que deveriam ter sidos mais aprofundados, os temas
que não foram tratados e questões referentes a autoavaliação do participante e suas
dificuldades/facilidades para participar do COEDUCA, além da ficha de avaliação.
A partir da segunda fase os coordenadores de item de cardápio e os participantes passaram a
preencher uma ficha de avaliação ao final de cada IC, deste modo, os itens passaram a ter uma
avaliação mais pontual.
Os questionários de avaliação de ICs foram tabelados em quase sua totalidade. Na elaboração e
definição do Cardápio de Aprendizagem das fases 2 e 3 esses dados foram importantes e
considerados para a elaboração dos ICs novos e dos ICs que foram replicados.
4.3 Avaliação após julho de 2008
Como já foi dito anteriormente, após o termino do processo de formação o COEDUCA passou por
uma fase de mudança estrutural, durante essa fase existiam reuniões mensais com a participação
da maioria dos CL. Ao longo do segundo semestre de 2008, ainda havia um grande esforço para
dedicar parte das reuniões para discutir o andamento do coletivo e os rumos desejáveis. No
primeiro semestre de 2009 devido à atropelos, os esforços ao processo de avaliação e reflexão
sobre os próximos passos foram substituídos por ações pontuais que surgiram como demandas,
mas que o grupo pouco discutiu se elas prioritárias ou não.
No segundo semestre de 2009 foram retomadas discussões sobre a estrutura do coletivo e como
a ausência de avaliações sobre rumos tomados estava causando o esvaziamento do coletivo.
Iniciou-se um processo de buscar a reorganização do coletivo reaproximando as instituições que
se afastaram após o término do processo de formação.
No inicio de 2010, as discussões sobre avaliação e reestruturação do coletivo foram deixadas
novamente de lado para construção do projeto que seria financiado pela prefeitura. O grupo
decidiu usar o dinheiro para financiar as ações dos coletivos locais que ainda estão atuantes ao
invés de criar um projeto unificado que estruturasse o COEDUCA e aproximasse os CL. Dessa
forma, mais uma vez os participantes do COEDUCA passam a dedicar sua energia à ações
pontuais sem ter uma avaliação consistente de todo o processo que já percorreu, correndo sérios
riscos de repetir erros e de se dissolver pela falta de um projeto em comum para o grupo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A avaliação em EA é fundamental, sem ela, os processos correm o risco de se tornarem vazios e
pouco contribuírem para a formação dos participantes. Por isso, é necessário que os seus
participantes (principalmente aqueles que propõem os processos) tenham clareza dos objetivos
do processo para que possam avaliar os rumos tomados. Avaliações podem ser feitas em rodas
de conversas apenas com as impressões dos participantes, ou demandar de esforços maiores de
sistematização, apresentação e discussão; a forma como ela deve ser feita depende do grupo e
de suas necessidades tendo sempre em mente que ela deve ser um processo participativo que
possibilite o entendimento e contribuição de todos interessados.
Durante o processo de formação entre 2007 e 2008 o COEDUCA apresentou diversas propostas
de avaliação, aparentemente, elas apresentam diferentes metodologias e se completam, contudo,
é preciso ter cautela ao se usar um numero elevado de propostas. Muitas avaliações demandam
uma atenção especial para que seu potencial seja aproveitado, assim, na expectativa de se fazer
uma avaliação completa o grupo não deu conta de sistematizar aquilo a que se propôs.
O processo de formação do COEDUCA, diversas vezes sofreu mudanças drásticas no caminho
que pretendia percorrer, essas mudanças sempre ocorrem quando se constatava algum problema
ou falha no processo, por intermédio principalmente da avaliação cotidiana, e eventualmente das
avaliações agendadas.
Para que haja uma avaliação eficiente é fundamental a definição clara dos objetivos do processo;
de modo que todos os participantes (educandos e educadores) os tenham claros. Em uma
proposta como a dos Coletivos Educadores, na qual os objetivos são extremamente complexos e
demandam um mínimo de embasamento teórico para sua compreensão, é necessário um
processo contínuo de formação e avaliação destes objetivos em todo o grupo. No caso do
COEDUCA, fica claro que enquanto os objetivos do grupo estavam bem definidos ele consegue
se adaptar e lidar com eventuais problemas que surgiam durante o processo, bem como
estabelecer prioridades e reconhecer as demandas do grupo. Ao final do processo de formação,
os objetivos do grupo deixaram de ser claros e compartilhados entre a maioria dos participantes,
sendo assim, o grupo entrou em um processo de discutir quais são suas demandas e sempre que
surge alguma possibilidade de ação para o grupo, este deixa suas discussões de lado para
executar ações pontuais sem ao menos refletir com qual propósito o grupo estaria executando-as.
Nesta fase, a avaliação do processo passa a ser errática e bastante diversificada, pois focada em
objetivos quase pessoais e não de todo um grupo.
Por fim, conclui-se que grupos de EA devem ter clareza dos seus objetivos. Apenas com tal
clareza a avaliação dos processos empenhados pelo grupo terá sentido e permitirá aos seus
participantes planejarem seus próximos passos. Coletivos educadores, em especial, devem se
dedicar à construção e revisão de seus Projetos Políticos Pedagógicos, preocupando-se com o
resgate de conceitos e revisões dos objetivos, sempre com a participação da maioria dos
integrantes. Garante-se, desta forma, maior clareza nas discussões e definições das prioridades
do coletivo. Somente com clareza dos objetivos e prioridades terá sentido a um coletivo educador
(e seus participantes) dirigir sua energia para avaliação e revisão de seus processos e objetivos.
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