estratÉgia para inclusÃo e psicomotricidade

ESTRATÉGIA PARA

INCLUSÃO E

PSICOMOTRICIDADE

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

ESTRATÉGIA PARA INCLUSÃO E PSICOMOTRICIDADE

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SUMÁRIO

1 NOÇÕES BÁSICAS DE PSICOMOTRICIDADE ............................................ 01

1.1 As relações que permeiam a formação do professor e o

trabalho com a Psicomotricidade em prol da educação inclusiva...................... 10

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 19


NOME DA DISCIPLINA AQUI

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1 NOÇÕES BÁSICAS DE PSICOMOTRICIDADE

A origem da Psicomotricidade remonta à Antiguidade, quando Aristóteles

referenciava o dualismo corpo-alma. No ano de 1900, Wernick empregou pela

primeira vez o termo Psicomotricidade e Dupré, em 1907, pesquisando as

relações psíquicas e relações motoras, introduziu o conceito de debilidade

motora como um estado patológico, congênito, do movimento, em geral

hereditário e familiar, caracterizado pela exaltação dos reflexos tendinosos,

perturbação do reflexo plantar, (...) que chegam à impossibilidade de realizar

voluntariamente a resolução muscular (MELLO, 2006).

Muitos outros pesquisadores realizaram importantes estudos que se

refletem até os momentos atuais no âmbito da Psicomotricidade. Dentre eles,

estudos de Wallon, Ajuriaguerra e Piaget.

De acordo com Fonseca (1996) e Oliveira (2002), o termo

psicomotricidade surgiu significando um entrelaçamento entre o movimento e o

pensamento, sendo considerada uma área do conhecimento que nasceu a

partir dos estudos médico-neurológicos do final do século XIX, onde se

caracterizou a motricidade como função do sistema nervoso pela qual se

manifesta o movimento realizado a partir dos estímulos conduzidos nas zonas

do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.

Buscando compreender a gênese da psicomotricidade que muitos

estudos surgiram enfatizando os aspectos psicomotores para explicar o

desenvolvimento psíquico do ser humano.

Fonseca (1996) afirma que Piaget foi o teórico que mais estudou as

interrelações entre a motricidade e a percepção, através de uma ampla

experimentação; já Wallon assinalou bem a importância da motricidade,

quando se reportou à ação motriz como regulador de todo aparecimento e

desenvolvimento das funções mentais do ser humano.

O conceito atual de Psicomotricidade elevada ao nível da Ciência, se

relaciona com o desenvolvimento infantil, tanto na fase pré-escolar como

posteriormente.



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Reunidos em 1982, no 1º Congresso Brasileiro de Terapia Psicomotora,

especialistas do Brasil propuseram uma definição que viabilizasse o

entendimento comum do termo Psicomotricidade, especialmente no âmbito da

Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, que a partir de 1987 passou a

ser denominada Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (MELLO, 2006).

Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do

homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo

interno e externo (LOUREIRO, 1983, p. 5).

De acordo com Almeida (2006, p. 17) “Psicomotricidade é um termo

empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em

função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua

individualidade, sua linguagem e sua socialização”.

A psicomotricidade ainda é uma ciência em busca de bases mais

sólidas, portanto, no entendimento de Almeida (2006) o psicomotricista ainda

não tem todos os seus papéis definidos, de todo modo, acredita que ele pode

atuar em conjunto com outras especificidades, clínica e institucionalmente.

Para Jakubovicz (2002, p. 45) é muito importante entender como essa

profissão busca conhecer e estudar o sujeito de maneira holística:

O psicomotricista é um profissional que cuida do processo de

afetividade, pensamento, motricidade e linguagem, onde a dinâmica

psicomotora auxilia no potencial de relação pela via do movimento, incentiva o

brincar e, amplia a possibilidade de comunicação. Interagindo e articulando

durante as atividades de grupo, a criança encontra espaço para a sua própria

expressão, permitindo transformações que resultam em uma maior flexibilidade

na relação consigo mesmo, com os amigos, os familiares e com os diversos

grupos com os quais ela se relaciona.

As áreas de atuação do Psicomotricista seriam a educação, a clínica

(reeducação e terapia), a consultoria e a supervisão, atendendo em creches,

escolas, escolas especiais, clínicas multidisciplinares, consultórios, clínicas

geriátricas, postos de saúde, hospitais e empresas.



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Os principais campos de atuação da psicomotricidade na atualidade são:

Reeducação Psicomotora; Terapia Psicomotora e Educação Psicomotora

(MELLO, 2006).

Ao profissional que atua no campo da Psicomotricidade cabe, a partir de

uma busca constante do conhecimento das necessidades e interesses das

crianças, propor-lhe experiências que produzam a adequada estimulação e que

venham ampliar o vivido corporal, que é o responsável pelos inúmeros

esquemas que serão transferidos às situações vivenciadas no futuro.

Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com

dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de

necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas;

pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e

relacionais em consequência de lesões neurológicas; família e pessoas da

terceira idade seria a clientela atendida pelo psicomotricista (ALMEIDA, 2006,

p. 18).

Existem alguns princípios básicos que regem o desenvolvimento

psicomotor e estudiosos como Slipoi (1982), Guillarme (1983) citados por Mello

(2006) indicam duas importantes leis gerais que fundamentam uma ordem de

sucessão no aparecimento de novas funções.

A primeira lei – do desenvolvimento céfalo-caudal – permite observar e

prever a evolução psicomotora na criança, da cabeça para as partes inferiores

do corpo e a segunda lei – do desenvolvimento próximo-distal – responde pela

sequência evolutiva direcionada do eixo do corpo para as extremidades dos

membros, e dos grandes conjuntos para as menores unidades.

Segundo Mello (2006) essas leis são de grande importância para os

profissionais que trabalham com crianças e que necessitam de um referencial

teórico para o seu planejamento, sua execução e suas observações avaliativas.

A primeira condição que deve ser desenvolvida no espaço infantil seria a

coordenação motora ampla que diz respeito à organização geral do ritmo, ao

desenvolvimento e às percepções gerais da criança, seguida da coordenação

motora fina (desenvolvimento das mãos, dos dedos com grande importância

para mãos e olhos), que vai determinar um bom traçado da letra. Lateralidade,



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percepção musical, olfativa, gustativa, espacial, temporal e corporal são outras

condições que o psicomotricista pode e deve aplicar visando o

desenvolvimento integral da criança.

A classificação de Almeida (2006) a qual está voltada para o trabalho

com a Educação Infantil é a seguinte:

Coordenação motora ampla – é o trabalho que vai apurar os

movimentos dos membros superiores (braços, ombros, pescoço e

cabeça) e inferiores (pernas, pés, quadris, etc.). As atividades

envolvidas nesta prática dizem respeito à organização geral do ritmo, ao

desenvolvimento e às percepções gerais da criança. Dentre os trabalhos

que podem ser desenvolvidos estão as danças, as expressões corporais

e os exercícios combinados;

Coordenação motora fina – diz respeito aos trabalhos mais finos,

aqueles que podem ser executados com o auxílio das mãos e dedos,

especificamente aqueles com grande importância entre mãos e olhos. O

bom desenvolvimento da coordenação fina garantirá um bom traço de

letra e será observado quando, por exemplo, a criança apanhe água em

um copo plástico sem derramar ou equilibrando a força necessária para

colorir desenhos nas mais diferentes texturas e superfícies;

Lateralidade – a capacidade de a criança poder olhar e agir para todas

as direções, com equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com

noções de espaço, é a condição do trabalho da lateralidade. Contudo, é

preciso respeitar o tempo das crianças. Um bom exemplo é a condição

de ser destra ou sinistra da criança. Ela necessariamente não tem que

ser um ou outro, pode ser os dois, dependendo da situação, lembrando

que ao mudar de posição a criança está testando suas próprias

condições internas;

Desenvolvimento de percepção musical – são desenvolvidos a fim de

que a criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da

fala, mas também para criar uma audição seletiva para a musicalização

que envolve cada ambiente, seja ele educacional ou não;



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Desenvolvimento de percepção olfativa – é a percepção que auxiliará

a criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e dos sabores.

Não se pode cobrar de uma criança que ela goste ou não deste ou

daquele sabor e aroma sem antes iniciá-la no mundo que exala

perfumes e que é impregnado deles;

Desenvolvimento da percepção gustativa – neste caso o trabalho é

realizado em tempo real, ou seja, enquanto a criança segue descobrindo

sabores vai também o incluindo no seu cardápio diário, constituindo

assim uma nova ou uma boa referência em alimentação. O cuidado de

evitar alimentos processados, batidos no liquidificador, triturados,

cozidos é primordial para que ela tenha contato real e direto com o

alimento natural;

Desenvolvimento da percepção espacial – tanto na infância quanto na

vida adulta, o espaço é um grande desafio, requerendo pleno domínio

do sujeito para a perfeita integração do ser ao ambiente. Assim,

reconhecer, interferir e agir sobre os espaços (ruas, casas, prédios,

entradas e saídas) é um grande desafio do trabalho psicomotor na

escola, ao levar a criança a desenvolver-se com autonomia de

movimento;

Desenvolvimento da percepção temporal – Trabalhar o tempo com a

criança é uma das mais difíceis habilidades uma vez que a mesma tem

enorme dificuldade em distinguir o tempo ficcional (aquele contado nas

histórias) e o tempo real em que ela vive. É a noção de tempo que

desenvolve na criança os hábitos cotidianos como hora de dormir, de

comer, tomar banho, etc.;

Desenvolvimento da percepção corporal – a partir do entendimento

de que cada corpo desenvolve uma ou várias características diferentes

como o prazer, a dor, cada uma com uma intensidade em um corpo, é

extremamente importante levar a criança a explorar, perceber e

reconhecer as sensações, os seus limites, enfim, o seu corpo nas partes

e na totalidade.



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Além das estruturas de base da Psicomotricidade conceituadas acima,

Fonseca (1996) acredita que as atividades desenvolvidas na escola como a

leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e enfim, o

movimento, também estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as

dificuldades escolares estão portanto, diretamente relacionadas aos aspectos

psicomotores.

A psicomotricidade relacional proposta por André Lapierre, uma prática

preventiva de valor terapêutico que possibilita um tempo e um espaço onde a

criança pode expressar sua liberdade e autenticidade; sua habilidade motora;

seu potencial cognitivo; sua demanda afetiva, social e relacional é uma prática

muito interessante que harmoniza e maximiza o desenvolvimento geral da

criança (LAPIERRE; VIEIRA, 2007).

De acordo com Lapierre e Vieira (2007) a psicomotricidade relacional é

mais um método, uma maneira de atuar, uma possibilidade de se estabelecer

uma comunicação mais humana, mais verdadeira com qualquer pessoa, até

mesmo com as crianças, desde a creche e a escola, passando pelo ambiente

hospitalar.

A base da psicomotricidade relacional consiste em criar um espaço de

liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer a criança

manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente.

No âmbito educativo, esse tipo de atuação serviria de precaução contra

o surgimento de distúrbios emocionais, motores e de comunicação que

dificultem a aprendizagem e no âmbito hospitalar, exatamente uma válvula de

escape para seus medos e sentimentos de dor. Acontece através de vivências

de grupo, privilegiando a comunicação não verbal e utiliza-se de diversos

objetos como mediadores de comunicação tais como bolas, arcos, caixas,

cordões, etc.; a atividade motora espontânea, o jogo simbólico e o acordo

tônico.

Qualquer que seja a experiência proposta e o método adotado, o

educador deverá levar em consideração as funções psicomotoras

(coordenações globais, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas

crianças com as quais está trabalhando (MELLO, 2006).



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Segundo Ferreira et al (2009) as funções do Psicomotricista no ambiente

hospitalar envolvem a criação, implementação e atuação em projetos ou

programas, visando à profilaxia das questões psicomotoras que podem ser

acarretadas, pela situação de internação e/ou retornos frequentes ao hospital e

pelos tratamentos, que, embora necessários, invadem o corpo do bebê, da

criança e do adolescente interferindo no processo de constituição e/ou

integração da Imagem e do Esquema Corporal.

São situações em que a criança fica temporariamente privada de

vivências fundamentais para seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, é

exposta a experiências e estímulos que a atravessam de forma potencialmente

prejudicial.

Sendo assim, o Psicomotricista tem entre suas funções identificar e

intervir sobre os efeitos dos processos de adoecimento / hospitalização /

tratamentos no desenvolvimento infantil, na relação da criança e da família com

a doença, nos recursos disponíveis para a reorganização somatopsíquica e

para o restabelecimento da saúde (FERREIRA et al, 2009).

Vale a pena conferir na íntegra o texto da Psicomotricista Inês Correia

A Psicomotricidade nas Escolas… uma realidade a emergir

Inês Correia.

A entrada em vigor da nova lei da Educação Especial tem como objetivo

promover a igualdade de oportunidades e a melhoria da qualidade do ensino,

valorizando uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso

educativo de todas as crianças e jovens. Vigorando este ideal passou a ser

indispensável as escolas oferecerem aos seus alunos com necessidades

educativas especiais de caráter permanente o apoio de que eles necessitam

para acompanhar as atividades curriculares, podendo para tal recrutar técnicos

especializados aos novos Centros de Recursos para a Inclusão (Instituições de

Educação Especial). Como tal, a escola ao avaliar as suas necessidades, tem

disponíveis entre outras terapias, a Psicomotricidade.



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Ao longo do seu desenvolvimento a criança comunica com o mundo

através da sua expressão corporal, tornando-se o seu comportamento reflexo

do modo como interioriza as experiências vividas. Quando estas mesmas

vivências se revelam insuficientes para proporcionar o seu bem-estar, a criança

cria inconscientemente barreiras ao seu próprio desenvolvimento. Este

sentimento de falta de bem-estar pode originar o aparecimento de frustrações,

conflitos internos quando a criança se apercebe que não está à altura de

responder às situações do dia-a-dia que devia ser capaz de alcançar sem

dificuldades.

Como resposta a estas dificuldades surge a Psicomotricidade que ajuda

a criança a reestruturar as funções motoras, emocionais, comportamentais e

cognitivas que possam estar comprometidas e que se refletem através da

inadequada expressão corporal e da ineficaz comunicação não verbal. A

Psicomotricidade proporciona à criança a possibilidade de conhecer melhor o

seu corpo ajudando-a perceber os sentimentos e pensamentos que tem dentro

de si.

Através do trabalho com o corpo, a Psicomotricidade pretende

consolidar a adaptação das vivências corporais aos estímulos vindos do

exterior. O Psicomotricista desenvolve as mais diversas atividades, na sua

maioria com caráter lúdico, cujo objetivo é ajudar a criança a desenvolver

estratégias cognitivas e comportamentais com o intuito de fomentar a ideia de

“pensar antes de fazer” e ainda “será que fiz como pensei?”.

A intervenção psicomotora é indicada para qualquer idade, para

crianças, adolescentes, adultos e idosos em geral, e em particular, aquelas

pessoas que possam apresentar necessidades em diversas áreas:

1. Ao nível corporal, como por exemplo, problemas de equilíbrio, de

coordenação, lateralidade, perturbações do esquema corporal e espaço-

temporais, ou outros tipos de capacidades motoras;

2. Ao nível relacional, ou seja, dificuldades de comunicação e de contato,

timidez, instabilidade, agressividade, hiperatividade, impulsividade,

dificuldade de aceitação de regras, entre outros;



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3. Ou mesmo a nível cognitivo, com os problemas de atenção, de memória,

de associação de imagens a objetos, de leitura, de escrita, etc..

As sessões de Terapia Psicomotora, para crianças, são baseadas em

atividades lúdicas cujo objetivo da brincadeira é interagir com as

crianças para que possam crescer de forma mais equilibrada, pois se

pretende desenvolver as suas capacidades motoras, emocionais,

cognitivas e sociais e equipá-las para o eficaz acompanhamento das

atividades curriculares. Por outras palavras usa-se o jogo para que a

criança conheça melhor o seu corpo, os seus limites e mais importante,

aquilo que é capaz de fazer.

Historicamente, a Psicomotricidade construiu-se, em seus primórdios,

sobre os pilares do campo dos sujeitos com necessidades especiais.

Articulando processos psíquicos e motricidade, muitas foram as contribuições

no campo clínico e educacional. Para ser mais preciso, o campo psicomotor

encontra-se vinculado, inicialmente, aos procedimentos do que viria a ser

denominado de reeducação psicomotora( SANTOS, 2005).

Por reeducação, compreende-se o que está sendo educado novamente;

provavelmente, o que se aprendeu e foi perdido, lesionado, traumatizado, etc.

Baseados em propostas reeducativas, os primeiros métodos cumpriam um

objetivo de reeducar funções psíquicas e motoras, visando a um

aprimoramento do processo de desenvolvimento e aprendizagem global e de

conteúdos escolares.

Sob certo aspecto, as abordagens reeducativas visavam atuar focando,

principalmente, as deficiências e não as potencialidades.

Essa é uma perspectiva que faz parte, ainda, do imaginário dos

profissionais de educação e clínica. Fixou-se, nestes, a ideia de uma

psicomotricidade reeducativa associacionista e que vai de encontro aos

avanços teórico metodológicos da teoria do Desenvolvimento, da

Aprendizagem e da Subjetividade, na segunda metade do século XX

(SANTOS, 2005).



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Organismo e meio ambiente interagem sob uma perspectiva complexa,

na qual se torna cada vez mais desafiador compreender as noções de sujeito e

objeto como absolutamente distintos entre si. As subjetividades (e

corporeidades) tendem a ser entendidas como articuladas ao ambiente em que

estabelecem suas trocas.

De certo, essa psicomotricidade difere daquela dos primórdios, em que

as ideias associacionistas firmavam uma conduta de ação reducionista aos

princípios perceptivo-motores, como se a aprendizagem fosse um produto

dessa interação – excluindo a subjetividade, em sua dimensão afetiva

consciente e inconsciente – e da influência sócio histórica, como uma

interferência do meio na constituição de si mesmo.

Dois conceitos que parecem essenciais para tal articulação são os de

Imagem e Esquema Corporal. Muitas interpretações foram e são produzidas na

busca de compreendê-los.

Neste contexto, considera-se Imagem Corporal como a construção

subjetiva, consciente e inconsciente, que o sujeito tem de si mesmo. O

Esquema Corporal relaciona-se ao campo das matrizes conscientes das

funções psíquicas superiores, em seu sentido vygotskyano, que o sujeito

também constrói para si, mais próximo (mas não totalmente) de uma atitude

voluntária (SANTOS, 2005).

Pode-se dizer, grosso modo, que a Imagem Corporal, por seu caráter

subjetivo é inavaliável, não pode ser medida, enquanto o Esquema Corporal é

passível de avaliação e análise quantitativa e qualitativa, como, por exemplo, o

movimento (coordenação global, lateralidade, ritmo, etc.), atenção voluntária,

memória semântica, percepção significante, linguagem e pensamentos de

construção e verbal-lógico. Contudo, ambos apresentam-se interligados,

influenciando-se mutuamente.

Segundo Santos (2005) a Imagem, sob um certo aspecto, sustenta o

Esquema Corporal. E, sendo a Imagem constituída na interação com o meio

ambiente e submetida ao desejo de um outro, pode-se pensar como um sujeito

com necessidades especiais e excluído socialmente constrói sua Imagem, seu



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Eu, em função do que representa (consciente ou inconscientemente) em tais

condições.

O estado de amparo e desamparo vale para todos os humanos, mas

recai com mais peso sobre aqueles que, desde seus primórdios, necessitam de

um acolhimento mais específico de seu ambiente.

A sociedade necessita aprender a lidar com as diferenças, a construir

novas imagens, ressignificando corporeidades e subjetividades distintas.

Nesse sentido, propõe-se uma psicomotricidade que leve em

consideração essa articulação entre a Imagem e o Esquema, como instrumento

de análise, prevenção, educação, diagnóstico, tratamento e ação social

(SANTOS, 2005).

1.1 As relações que permeiam a formação do professor e o trabalho com

a Psicomotricidade em prol da educação inclusiva

Os estudos de Mendes (2006) e de Rodrigues (2006 apud Magalhães e

Cardoso, 2008) apontam que a denominada escola inclusiva teria como

fundamento básico a flexibilidade curricular e metodológica com o intuito de

lidar com diferenças individuais, com vistas a atender a todos os alunos. Trata-

se, portanto, de promover a reorganização desta escola para atender às

diversidades existentes, no que se refere aos ritmos de aprendizagem,

interesse, origem social, dificuldades, habilidades, motivação, NEE dos alunos

dentro das salas de aula regulares, em qualquer nível de ensino.

O docente é um dos sujeitos envolvidos nesse processo, não somente

como agente técnico, mas como pessoa cuja trajetória de vida é marcada por

valores e capacidade de encantamento e/ou desesperança. Para Codo e

Gazzotti (1999, p. 50 apud Magalhães e Cardoso, 2008) a docência requer um

exercício pleno da afetividade no qual o professor conquista atenção e

interesse dos alunos “através de um contato tácito, onde o professor se propõe

a ensinar e os alunos se dispõem e aprender, uma corrente de elos de

afetividade vai se formando, propiciando uma troca entre os dois”.



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Não podemos ignorar que tais vínculos são estabelecidos em um

contexto escolar marcado por novas exigências profissionais que se

apresentam aos professores, obviamente associadas à atual fase de

desenvolvimento do modo de produção capitalista. Este contexto é marcado,

igualmente, por um crescente reconhecimento de que a atividade e a formação

dos docentes são reflexivas e não apenas transmissivas.

Ferreira (2006), dentro da perspectiva histórico-cultural, aponta a

necessidade de considerar, na formação docente, as condições presentes na

ontogênese das pessoas (alunos) que se apresentam de variadas maneiras.

Assim, a história de vida de alunos considerados especiais é marcada pelo

conceito de deficiência presente na cultura, pelas condições de vida material e

pelas possibilidades de interação com o meio cultural.

Deste modo, a formação docente demanda novas alternativas. Mesmo

porque, no final do século XX, começamos a ultrapassar um modelo

transmissivo de formação e emergem debates e experiências em torno de um

modelo reflexivo, no qual a reflexão da e sobre a prática pedagógica ganha

força.

Nesta perspectiva, Ainscow (2001 apud Magalhães e Cardoso, 2008)

assevera que os professores podem mostrar-se relutantes em abandonar suas

formas de trabalho de um modo radical.

Assim, as mudanças na prática pedagógica ocorrem de modo gradativo

quando estes professores, em torno de um trabalho cooperativo, pensam sobre

sua prática e colocam-se como pessoas diante de desafios e não apenas como

profissionais.

Trata-se do resgate da pessoa do professor iniciado por Nóvoa (1992, p.

3) “o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor.

Urge por isso (re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais

e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de

formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida”.

É esta dimensão pessoal-profissional que nos leva a supor que a

psicomotricidade pode servir de aporte para pensarmos a formação de

professores em tempos de inclusão, dentro de uma ótica walloniana.



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Tradicionalmente, a psicomotricidade tende a ser interpretada como

suporte terapêutico-clínico das práticas pedagógicas ou, ainda, a ser alinhada a

alternativas de educação que privilegiam a repetição mecânica de movimentos

preparatórios (prontidão) para o processo de alfabetização. Isto pode ser

herança de sua ligação com a neuropediatria/neurologia, e com programas de

educação compensatória de educação infantil típicos da década de 1960 nos

EUA, que foram transpostos para o nosso país, à época dos governos militares

(MAGALHÃES; CARDOSO, 2008).

Assim, no contexto educacional a psicomotricidade passou a ser vista

como mero treino motor e de habilidades perceptivo-motoras nas crianças,

desprovida de significados mais cognitivos ou afetivos. Porém, nossa intenção

é mostrar uma abordagem inter e transdisciplinar para a psicomotricidade.

Embora surgido em fins do século XIX, somente passou a constituir-se

como área de atuação e de conhecimento, com acentuado teor clínico, durante

o século XX - em um palco de profundas transformações socioculturais.

Durante o século XX, notadamente a partir da segunda metade, as

críticas ao positivismo e à tecnificação da vida - legados do apogeu do

capitalismo – são realizadas de forma dantes não vistas. Porém, tal legado é

ainda muito poderoso por estar enraizado em nossa forma de ser e

compreender no/o mundo, ou seja - em nosso imaginário e em nossas ações

cotidianas.

Portanto, construir interfaces entre psicomotricidade, formação docente

e inclusão pressupõe superar as alternativas clínicas e revela-se tarefa árdua

por nos obrigar a sair da comodidade de posições/pontos-de-vista cristalizados

e arriscar-nos ao imponderável.

Para Negrine (1986), as origens da educação psicomotora remontam

aos estudos realizados com crianças que apresentavam problemas de

desenvolvimento e aprendizagem. Estes estudos apontaram, ainda de forma

sumária, os paralelismos entre domínio corporal e aprendizagens cognitivas. O

paralelismo, primeiramente apresentado com certo teor mecanicista, ganha, no

decorrer da história da psicomotricidade, outras nuances teórico-práticas



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provenientes, por exemplo, das contribuições da psicanálise e da psicogenética

walloniana.

De modo geral, desde o início do século XX, as crianças estão ligadas

de forma compulsória à instituição escolar – espaço de produção/reprodução -

que além de transmitir de forma sistemática o conhecimento socialmente

acumulado pela humanidade, colabora de forma cabal com os processos de

disciplinamento (com normas e regras) que geram homens e mulheres aptos a

se enquadrarem no modo de produção vigente.

Mas, como aponta Apple (1982), na escola não existe reprodução pura,

há espaços para se construírem formas de resistência e oposição às normas e

valores que subliminar ou abertamente oprimem homens e mulheres.

Consideramos que, na escola, a psicomotricidade deveria pertencer ao rol de

abordagens não reprodutivistas.

Para que isto se consubstancie, compreendemos psicomotricidade,

considerando elementos do conceito adotado pela Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade (2007), como área de conhecimento que investiga o corpo em

movimento, as relações de homens e mulheres com suas possibilidades de

motricidade, afetividade e cognição. Uma concepção que se coaduna com a

perspectiva psicogenética de Henri Wallon.

Nossa ideia é pensar a psicomotricidade numa abordagem walloniana,

não como terapia ou ensino de habilidades, mas como ferramenta analítica que

nos ajuda a (...) observar a criança no seu desenvolvimento tomando-a por

ponto de partida, acompanhando-a ao longo das suas sucessivas idades e

estudando os estádios correspondentes sem os submeter à censura prévia das

nossas definições lógicas (WALLON, 1995, p. 29 apud MAGALHAES;

CARDOSO, 2008).

PALAVRAS QUE NÃO SÃO FINAIS

Esperamos ter contribuido com alguns aportes teóricos que subisidiem a

prática educativa daqueles que almejam trabalhar com educação inclusiva e



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especial.

Na Constituição Federal encontramos, no artigo 205, que a educação é

direito de todos e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade. Contudo, quando um deles, Estado ou pais,

violam este direito, é preciso recorrer ao campo do direito para assegurar o

cumprimento da lei, tendo inúmeros mecanismos para tanto, tais como,

mandatos de segurança ou acionamento ao Conselho Tutelar, dentre outros.

Em se tratando de estatísticas para mostrar como anda a educação no

país, os indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio

(PNAD/2001) apresentam expressivas melhorias, como crescimento da

escolarização, redução do analfabetismo, elevação de instrução da população

[...], mostrando em números que o percentual de crianças de 7 a 14 anos de

idade fora da escola decresceu de 8,7% para 3,5%, mas e a educação

inclusiva, que lugar ocupa, em termos de educação pública?

Sim, existe um aumento do atendimento aos portadores de

necessidades especiais, mas o que encontramos foram números que

direcionam o ensino especial para escolas privadas, onde as classes são

menores, os professores com frequência maior em uma educação continuada,

o que significa maior capacitação, enfim, com um atendimento de melhor

qualidade ao portador de necessidades especiais.

Os mecanismos para que a educação seja inclusiva, que vão desde as

leis e os projetos são muitos, mas a realidade observável é outra. Precisamos

caminhar mais.

Pontos concluir nosso curso discutindo três pontos. O primeiro se refere

à escola, enquanto espaço físico e sistema de ensino; o segundo se relaciona

aos atores envolvidos na educação, profissionais e família e, por fim; as

políticas voltadas para promoção da inclusão.

As escolas, tanto em termos de infra-estrutura adequada, espaço físico e

corpo docente qualificado para trabalhar com portadores de necessidades

especiais ainda não estão preparadas para recebê-los. Isto quer dizer, não

conseguem oferecer materiais e equipamentos específicos, nem eliminar as

barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as



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de currículo, adotando uma metodologia condizente, e o que é fundamental,

garantir professores especializados bem como de formação continuada para o

conjunto do magistério.

O justo não é escolher determinadas escolas para acontecer a educação

inclusiva. O ideal é que todas sejam preparadas para receber-los, que eles

tenham direito de escolher a escola perto de casa e não a escola “do outro lado

da cidade”, pois somente ele aceita incluir.

Uma das principais tarefas, no tocante às unidades escolares, passa por

essa construção de espaços para a participação de todos os segmentos

envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino não está efetivada.

Entre outras tarefas, esta participação deveria garantir a elaboração,

execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com

princípios e objetivos maiores da educação, previstos em legislação nacional.

Neste projeto, a educação para todos deveria prever o atendimento à

diversidade de necessidades e características da demanda escolar.

Em se tratando das diferenças individuais, como fatores condicionantes

do processo de escolarização, encontramos que o princípio norteador, a crença

no desenvolvimento do ser humano como compromisso de todos, também

ainda é um grande desafio, principalmente porque tanto pais quanto

educadores, não estão conscientizados de sua missão no processo de

inclusão, nem conseguem perceber o sentido real da inclusão.

Por outro lado, além da ação governamental é preciso também haver

ação não governamental e uma sinergia entre ambos, porque isto muitas

vezes, implica a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como

cidadão, uma vez que cabe à sociedade oferecer os serviços que esses

cidadãos necessitam, mas cabe, também, garantir-lhes o acesso a tudo de que

dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento

apresentado.

Assim, avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para

solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos; aperfeiçoar a

formação dos profissionais de educação; incutir e envolver valores e atitudes

pessoais e profissionais, que se chocam com a cultura tradicional das escolas,



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inclusive com a maneiras de conceber as pessoas excluídas, são mudanças

necessárias para caminhar em direção à inclusão escolar.

Afinal, garantir a inclusão é sinal de desenvolvimento comunitário e de

elevação dos valores e atitudes, de princípios e ideais, mas com qualidade e

condições satisfeitas, abandonando as atitudes paliativas, enfrentando com

seriedade essa mudança.

Para conquistar essa educação de qualidade, que garanta a

permanência de todos na escola, com a apropriação/produção de

conhecimento, que possibilite sua participação na sociedade, é preciso estar

consciente e perceber também quando o sistema não está em condições de

atender às necessidades de todos os alunos.

Deixamos como sugestão que em cada escola, na sua escola, junte

forças, chame os colegas e procurem identificar e caracterizar com clareza e

precisão, sua população e as reais necessidades educacionais especiais,

propondo a elaboração de projeto e planejamento educacional capaz de

atender a todos. O planejamento das ações deve partir do levantamento de

dados sobre a estrutura, condições de funcionamento: número de alunos, sua

localização, o entorno da escola, os recursos existentes na localidade e a

natureza do atendimento necessário. As ações devem ser pautadas ainda em

conhecer a situação dos docentes, sua formação acadêmica e se possuem

alguma formação em educação especial, as concepções de

ensino/aprendizagem que adotam.

Estas informações serão base para organizar propostas de intervenção

que devem prever modificações na infraestrutura, utilização de materiais e

equipamentos específicos, formação continuada dos profissionais,

conscientização da comunidade como um todo para mudanças de conceitos, o

que levará a garantir a construção do conhecimento e da verdadeira inclusão

dos portadores de necessidades especiais.

Falamos sobre o micro universo, onde você atua!

Em se tratando do macro universo, o aprimoramento das políticas

públicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a

acompanhamento e avaliação sistemáticas, caso contrário, a atuação poderá



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ficar restrita ao terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e

descontinuidade.

Não duvidamos que entre pensar, desejar e fazer, o caminho seja longo,

tanto por isso, é preciso haver coerência e maturidade por parte de toda

sociedade para que se concretize a escola sem preconceitos, democrática,

justa e para todos.



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