estratÉgias para o ensino de ciÊncias · o ensino de ciências deve levar em consideração a...
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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ
DANIELA CAVALI FERREIRA
ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS:
Atividades Práticas e Experimentais em Sistemas Biológicos
URAÍ – PARANÁ
2009
DANIELA CAVALI FERREIRA
UEL
ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS:
Atividades Práticas e Experimentais em Sistemas Biológicos
Artigo científico apresentado à Universidade Estadual do
Norte do Paraná, como requisito para aprovação no
Programa de Desenvolvimento Educacional da
Secretaria de Estado da Educação – Paraná, sob a
orientação da Professora Priscila Caroza Frasson Costa.
URAÍ – PARANÁ
2009
ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: ATIVIDADES PRÁTICAS E
EXPERIMENTAIS EM SISTEMAS BIOLÓGICOS
Daniela Cavali Ferreira1
RESUMO
O presente artigo explicita os resultados obtidos da implementação de um caderno pedagógico produzido em 2008, como material integrante do PDE, implementado numa escola pública do Paraná de ensino fundamental, contendo metodologias e estratégias que contribuam para que as atividades práticas e experimentais despertem o interesse dos alunos e levem a aplicabilidade dos conteúdos no seu cotidiano, resultando na formação de conceitos científicos de forma significativa, este contempla o conteúdo estruturante “Sistemas Biológicos” e específico “digestão”, aplicado em alunos da 7ª série. Na produção do caderno pedagógico a fundamentação teórica teve como eixos norteadores a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI,1995), a sociocultural (VYGOTSKY,2001), a Aprendizagem Significativa de Ausubel e Schön apud (MOREIRA, 2006) e as Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências (PARANÁ, 2008), onde é valorizado a interação social do indivíduo, considerando seu contexto histórico e sua estrutura cognitiva, privilegiando metodologias que proporcionem uma conexão entre os conhecimentos prévios e o novo conhecimento à ser construído.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Significativa. Atividades Experimentai. Mapas
Conceituais. Conhecimentos Prévios.
ABSTRACT
This article outlines the results of the implementation of a pedagogic notebook produced in 2008, as a material of the Program of Educational Development - PDE, implemented in a elementary public school of Paraná, containing procedures and strategies that contribute to the practical and experimental activities arouse the interest of students and lead the applicability of the contents in their daily lives, resulting in the formation of scientific concepts in a significant way, this includes the structuring content "Biological Systems" and specific content “Digestion”, applied to students in 7th grade. In the production of the notebook the theoretical framework had as the guiding the Historical and Critical Pedagogy (SAVIANI, 1995), the Sociocultural Pedagogy (Vygotsky, 2001), the Meaningful Learning of Ausubel and
1 Professora de Ciências da Escola Estadual Prof. Paulo Mozart Machado – EF, Professora PDE – 2008, Graduada em Ciências pela FAFI e Pós-graduada em Biologia Vegetal pela FALM.
Schön apud (Moreira, 2006) and the Curriculum Guidelines for Science Education (PARANÁ, 2008), which is valued social interaction of the individual, considering its historical context and its cognitive structure, focusing methodologies that provide a connection between the prior knowledge and new knowledge to be built.
KEYWORDS: Meaningful Learning ; experimental activities, concept maps, previous
knowledge.
INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências deve levar em consideração a realidade social,
cultural, econômica, psicológica dos educandos, e partindo dessa realidade
desenvolver metodologias que use a investigação, a capacidade de problematizar a
realidade, formular hipóteses, planejar e executar ações, estabelecer críticas e
elaborar conclusões, contribuindo assim para formar alunos que possam entender a
importância das questões científicas e tecnológicas, e sejam capazes de tomar
decisões de interesses individuais e coletivos, levando em consideração o papel da
humanidade no contexto histórico. Onde o professor deve atuar como um facilitador
da aprendizagem e gerador de pontes cognitivas que possa interagir o novo
conhecimento com a estrutura cognitiva e conhecimentos preexistentes dos alunos,
através de encaminhamentos metodológicos que produzam uma aprendizagem
duradoura e significativa.
Alguns encaminhamentos metodológicos que direcionam as
atividades práticas e experimentais no ensino de Ciências não asseguram a
interatividade do aluno no processo ensino-aprendizagem e na formação de
conceitos científicos de forma significativa, o que resulta na falta de interesse e não
aplicabilidade no seu cotidiano. Preocupado com esta problemática o presente
estudo, a partir de um aprofundamento teórico-prático, busca encaminhamentos
metodológicos e estratégias de ensino que auxiliem na utilização de atividades
práticas e experimentais para que estas despertem o interesse do aluno e crie
situações para investigação, proporcionando a contextualização dos conteúdos de
Ciências de acordo com a realidade do aluno, contribuindo na formação de
conceitos científicos de forma significativa.
Para tanto o aprofundamento teórico fundamenta-se na teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel e Schön apud (MOREIRA, 2006), na
sociocultural (VYGOTSKY, 2001) e na pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 1995),
que valoriza a interação social do indivíduo no seu contexto histórico e considera
importante os conhecimentos prévios para a aquisição dos conhecimentos
científicos, onde o professor tem o papel de provedor de situações de ensino e
gerador de pontes cognitivas. A elaboração das atividades contidas no caderno
pedagógico teve também a preocupação de seguir os princípios das Diretrizes
Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental-Pr, onde as atividades práticas
e experimentais, constituem uma estratégia de ensino muito importante no processo
de aprendizagem por proporcionarem discussões, interpretações e investigações
científicas. E que as atividades experimentais podem ser realizadas em diversos
espaços pedagógicos, não somente em laboratório escolar, e com a utilização de
materiais acessíveis e de baixo custo.
Segundo Moreira (2006, p. 38), para Ausubel a “aprendizagem
significativa é o processo por meio do qual, novas informações adquirem significado
por interação com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, os
quais, por sua vez, são também modificados durante esse processo”, ou seja, a
aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação ancora-se em
conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende,
modificando a ambos.
Nestas perspectivas, o artigo apresenta o desenvolvimento e os
resultados da implementação de um caderno pedagógico, produzido em 2008, e
implementado no 1º semestre de 2009 na Escola Estadual Profº Paulo Mozart
Machado – E. F., no qual privilegia a busca de metodologias adequadas na
realização de atividades práticas e experimentais, que contribuam para despertar o
interesse dos alunos e tornar os conteúdos de Ciências mais significativos, utilizando
para isso várias estratégias como: questões para investigação do conhecimento
prévio, mapas conceituais, pesquisas, relatórios e atividades complementares, que
vêem complementar e enriquecer o trabalho com as atividades experimentais,
esperando com isso contribuir na prática docente e na melhoria da qualidade do
ensino de Ciências.
Desenvolvimento
Segundo as Diretrizes Curriculares de Ciências (PARANÁ, 2008), o
professor tem um papel muito importante na seleção dos conteúdos, deve levar em
consideração o desenvolvimento cognitivo dos alunos e seus conhecimentos
prévios, e escolher estratégias pedagógicas adequadas, que contribuam para que o
aluno se aproprie dos conceitos científicos de forma significativa.
Para complementar esse pensamento destaca-se uma frase
mencionada nas Diretrizes Curriculares de Ciências:
O professor de Ciências responsável pela mediação entre o conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa para os estudantes.(PARANÁ, 2008, p.34)
Portanto o presente estudo faz uso de diversas estratégias e
metodologias que apóiam e enriquecem a utilização de atividades experimentais nas
aulas de Ciências, optando por aquelas que proporcionem a investigação de
conhecimentos prévios, que são a âncora para a construção de novos
conhecimentos, fundamentado na teoria da Aprendizagem significativa para
Ausubel.
Citando que, para Ausubel, segundo Moreira (1982, p.7):
A aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com uma estrutura do conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceitos subsunções ou, simplesmente subsunções (subsumers), existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência do indivíduo.
Neste sentido a aplicação das atividades do caderno pedagógico
segue a seguinte seqüência: questões para investigação dos conhecimentos prévios
de cada conteúdo abordado, mapas conceituais, dinâmica em grupo e leitura de
texto para contextualização do conteúdo, atividades práticas e experimentais,
relatórios, pesquisas e atividades complementares com questões para investigar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Antes de iniciar o estudo do conteúdo, considera-se relevante fazer
uma sondagem do o que os alunos pensam a respeito das estratégias e
metodologias utilizadas no ensino de Ciências. Segundo as respostas dos 30 alunos
da 7ª série, onde foi implementado as atividades do caderno pedagógico, podemos
analisar que 90% reconhecem a necessidade do uso de estratégias diversificadas
no ensino de Ciências, sobrepondo, porém as atividades práticas e experimentais
acima das demais, pelo fato de achá-las mais interessante e por proporcionarem
uma maior interação com o ambiente, possibilitando uma relação mais concreta com
os conteúdos, pois consideram muito importante o contato com os materiais para
compreender melhor os conteúdos. Reconhecendo, no entanto a importância de
outras estratégias de ensino que complementam o trabalho das atividades
experimentais e contribuem para a construção do conhecimento. Estratégias que
levem o aluno a aprofundar seus conhecimentos e reformular seus conceitos,
através de pesquisas, leituras, vídeos, etc... Dos 10% restantes, 8% deram
respostas evasivas, sem demonstrar interesse pela questão e 4% não opinaram.
Vejamos a resposta do aluno G.N.B.P. (13 anos), a respeito das
metodologias que contribuem para melhorar o aprendizado dos conteúdos de
Ciências: “Leitura, explicação, vídeo, trabalho em grupo e individual e atividades
experimentais.”
Na questão que investiga se os alunos acham importante as
atividades práticas e experimentais e por que, a aluna I. T. F. (13 anos), respondeu:
“Sim, porque entramos em contato com os materiais, podendo assim aprender mais
e ficar mais interessante as aulas.”
A opinião do aluno S. A. R. (13 anos), sobre que condições facilitam
e contribuem para a construção de conhecimentos científicos, foi:
“Troca de idéias entre professor e aluno, uso de várias metodologias e prestar
atenção nas aulas.”
A partir dessas respostas é possível perceber a visão dos alunos a
respeito das metodologias utilizadas em Ciências e seus anseios em relação a elas,
servindo como parâmetro para a condução do trabalho do professor.
Para instigar o interesse do aluno e situá-lo no conteúdo a ser
estudado “DIGESTÃO”, foi realizado uma dinâmica individual e depois em grupo,
seguido de leitura de um texto, e atividades orais e escritas a respeito das quatro
funções de nutrição, levando o aluno a reconhecer a importância do processo de
digestão e sua relação com as demais funções.
Os alunos fazem uma listagem, individualmente e depois em grupo,
das ações comuns que realizamos no decorrer de um dia. A lista das ações comuns
a todos os integrantes de um mesmo grupo foi lida por um representante e colocada
no quadro pelo professor, selecionando apenas as ações comuns a todos os 5
grupos. Ao analisar oralmente, com os alunos, a lista colocada no quadro, o
professor percebe que os alunos identificam com facilidade as ações que servem
para relacionar-se com o ambiente, as de coordenação e as de reprodução, porém
confundem as ações de higiene, necessárias para manter a saúde, com as ações de
nutrição, realizadas diariamente para nos manter vivos. Só reconhecem em suas
ações duas funções de nutrição, a digestão e a excreção, as outras duas, respiração
e circulação, só são percebidas após o professor induzir os alunos a pensarem nas
ações que nosso corpo realiza constantemente e automaticamente para manter-nos
vivos, e que são consideradas um sinal vital. Neste momento também é feito uma
sondagem de como o aluno percebe a interação de interdependência entre os
sistemas que compõem o corpo humano, sendo possível detectar pouca dificuldade
em nomear os sistemas, e grande dificuldade em nomear seus órgãos e estabelecer
relações entre eles. Após esta dinâmica foi proposta a leitura de um texto, que
contextualiza as quatro funções de nutrição, e duas atividades escritas, uma para
identificar no texto as quatro funções de nutrição e seus respectivos papéis no nosso
organismo e outra para fazer uma relação da digestão com as outras 3 funções de
nutrição, a primeira atividade foi realizada com facilidade pelos alunos, já na
segunda nem todos deram respostas satisfatórias, 60% conseguiram responder
expressando suas idéias de forma sistematizada e utilizando seus conhecimentos
prévios, 40% não conseguiram expressar com clareza suas idéias, não conseguindo
fazer a ligação entre as quatro funções de nutrição, diante disso se fez necessário a
retomada da leitura e interpretação do texto, reforçando o papel de cada uma e a
relação entre as mesmas.
A relação entre as quatro funções de nutrição feita pelo aluno M. D.
C. (13 anos) após a leitura do texto, foi assim:
“Do ar o pulmão retira o oxigênio que vai pro sangue, ao mesmo tempo comemos
alimentos que é digerido e vão para o sangue, que levam eles até as células, onde
ocorre a respiração celular e os resíduos das atividades celulares são excretados.”
Esta atividade proporcionou aos alunos a percepção da importância
do sistema digestório e sua relação com os demais sistemas de nutrição.
Despertando a curiosidade em querer conhecer mais a respeito do assunto.
A partir desta atividade teve início o trabalho com os conteúdos
“alimentos” e “digestão”, através de metodologias e estratégias que levaram a
sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os mesmos, e a construção
de uma aprendizagem significativa. Antes de iniciar o conteúdo digestão, houve a
necessidade de abordar o conteúdo alimentos, devido a sua relevância para
compreender o processo da digestão.
QUESTÕES PARA INVESTIGAÇÃO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS
Segundo Moreira (2006), a aprendizagem é muito mais significativa
à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas do conhecimento de um
aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento
prévio.
Portanto foi realizado a investigação dos conhecimentos prévios dos
alunos a respeito do conteúdo a ser estudado, através do diálogo e de questões
escritas, esses métodos serviram como uma investigação, para que o professor a
partir desses conhecimentos demonstrados pelos alunos direcione seu trabalho e
proporcione a ligação entre o que já conhecem e os novos conceitos a serem
construídos ou reformulados.
Nas respostas dos 30 alunos investigados, sobre o conteúdo
“alimentos”, constata-se que a maioria tem uma noção da importância dos alimentos
para nosso organismo como fonte de energia e dos nutrientes que eles contêm,
porém sem reconhecer as funções específicas dos nutrientes, suas carências e
fontes. Reconhecem também que uma alimentação equilibrada deve ser composta
por uma variedade de nutrientes com quantidades adequadas para cada um. Porém
esse conhecimento não é suficiente na mudança do hábito alimentar dos alunos, por
não conhecerem bem a função dos nutrientes e nem os prejuízos que a falta deles
podem causar à saúde.
Quanto às respostas dadas pelos alunos às questões prévias do
conteúdo “digestão”, identifica-se que eles reconhecem a necessidade da
alimentação para manter-nos vivos e fornecer energia, e que para isso é necessário
ocorrer à digestão dos alimentos, mas não conseguem conceituar o termo digestão
e nem reconhecem todos os órgãos que compõem o tubo digestório e suas funções,
apenas nomeiam alguns órgãos como estômago e intestino.
Essa investigação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os
conteúdos serviram de parâmetro para o direcionamento do trabalho do professor, e
para que mais adiante após o estudo do conteúdo e a aplicação destas mesmas
questões juntamente com outras mais específicas, o professor possa verificar se
ocorreu a construção de novos conhecimentos no processo ensino-aprendizagem.
MAPA CONCEITUAL
De acordo com Moreira (2006, p. 46):
Os mapas conceituais devem ser entendidos como diagramas bidimensionais, mais que procuram mostrar relações hierárquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existência da própria estrutura conceitual da disciplina.
Os mapas conceituais podem ser utilizados de duas maneiras: uma
primeira como instrumento didático, neste caso servem para mostrar as relações
hierárquicas entre os conceitos de uma unidade de estudo, eles devem ser
apresentados aos alunos quando estes já tiverem certa noção do assunto, podendo
assim integrar e reconciliar relações entre conceitos e promover a diferenciação
conceitual, exigindo a explicação do professor sobre as ligações das linhas e
conceitos que os constituem; numa segunda maneira como instrumento de
avaliação, como objetivo de obter informações sobre o tipo de estrutura que o aluno
vê para um dado conjunto de conceitos, deve ser construído pelo aluno durante ou
após o estudo de uma unidade. Na avaliação através de mapas conceituais a
principal idéia é a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto é, como
ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos de
uma determinada unidade de estudo, um tópico ou disciplina (Moreira, 2006).
Aquilo que o aluno já sabe, isto é, seu conhecimento prévio, parece
ser o fator isolado que mais influencia a aprendizagem subseqüente (Ausubel,
1980), neste sentido os mapas conceituais se constituem em uma visualização de
conceitos e relações hierárquicas entre conceitos que pode ser muito útil, para o
professor e para o aluno, como uma maneira de exteriorizar o que o aluno já sabe.
Segundo Moreira (1985), no ensino, o uso de mapas conceituais
feitos pelo professor apresenta vantagens e desvantagens. Entre as possíveis
vantagens pode-se mencionar:
• Enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas
conceituais em seu desenvolvimento;
• Mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de
inclusividade e generalidade e apresentar esses conceitos em uma ordem
hierárquica de inclusividade que facilite sua aprendizagem e retenção;
• Proporcionar uma visão integrada do assunto e uma espécie de “listagem
conceitual” daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.
Dentre as possíveis desvantagens pode-se citar:
• Se o mapa não tem significado para os alunos, eles podem encará-lo como
algo mais a ser memorizado;
• Os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a
aprendizagem e retenção, ao invés de facilitá-las;
• A habilidade dos alunos em construir suas próprias hierarquias conceituais
pode ficar inibida em função de já receberem prontas as estruturas propostas
pelo professor (segundo sua própria percepção e preferência).
Portanto, o professor, ao elaborar mapas conceituais para
apresentar aos alunos deve ter um compromisso com a clareza do mapa, ou seja,
não há necessidade de traçar todas as linhas possíveis que indica relações entre os
conceitos para que este não fique confuso demais para os alunos.
Segundo os pressupostos citados acima e o da teoria da
aprendizagem significativa segundo Ausubel, no qual os mapas conceituais são
instrumentos importantes que proporcionam uma visão prévia, ao aluno, dos
conceitos a serem estudados e sua hierarquia, e que também servem para
investigar os conhecimentos prévios do aluno e as mudanças em sua estrutura
cognitiva. Na implementação fez-se o uso dos mapas conceituais como um dos
instrumentos de investigação dos conhecimentos prévios dos alunos e também
como um dos instrumentos de avaliação.
Foi proposta a construção de um mapa conceitual pelos alunos,
após diálogo com o professor e leitura dinâmica do capítulo do livro didático,
referente ao conteúdo a ser estudado. E após o estudo do conteúdo o mapa foi
reconstruído pelos alunos, com o auxílio do professor quando for necessário. Os
primeiros mapas conceituais construídos ficaram incompletos, faltando alguns dos
principais conceitos e a interação entre eles, devido à falta de um conhecimento
mais aprofundado sobre o conteúdo e pela falta de familiaridade com este tipo de
instrumento didático. Após estudar o conteúdo, através dos diversos
encaminhamentos metodológicos, como atividades experimentais, relatórios e
pesquisas, é proposta a reconstrução dos primeiros mapas conceituais, com a
orientação e direcionamento do professor através de questionamentos que levem os
alunos a perceberem a hierarquia e a relação entre os conceitos. Nesta segunda
construção do mapa conceitual, os alunos realizaram com mais facilidade, contendo
nele os conceitos relevantes ao conteúdo e a hierarquia dos mesmos.
Mapas conceituais construídos pela aluna L.N.S. (13 anos), antes e
após o estudo do conteúdo “alimento”:
Mapas conceituais construídos pelo aluno G.E. P.(13 anos), antes e
após o estudo do conteúdo “digestão”:
Antes Depois
A comparação entre os mapas conceituais construídos, pelos
alunos, antes e após o estudo do conteúdo, possibilitou ao professor verificar a
compreensão e construção de conceitos científicos pelo aluno e sua visão geral e
integrada do conteúdo abordado.
ATIVIDADES PRÁTICAS E EXPERIMENTAIS
“As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências
desde sua origem e são estratégias de ensino fundamentais, pois, podem contribuir
para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não
somente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de idéias entre os
estudantes, mas também pela natureza investigativa” (PARANÁ, 2008. p. 37).
Lembrando que as atividades experimentais não precisam ter como único espaço o
laboratório escolar, dependendo da atividade pode ser realizada em sala de aula ou
Antes Depois
em qualquer outro espaço escolar que ofereça as condições necessárias para sua
realização.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Ciências (Paraná, 2008. p.
37), “as atividades experimentais possibilitam ao professor criar dúvidas,
problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuir para que o estudante
construa suas hipóteses”.
Para Gaspar (2003, p. 9), na pedagogia de inspiração vigotskiana e
também sociocultural, “o objetivo fundamental da atividade teórica ou experimental é
promover interações sociais que permitam o ensino de determinado conteúdo.
Portanto, a opção pela atividade experimental deve ter como objetivo as interações
sociais que ela pode promover em relação ao conteúdo apresentado”.
Nessa perspectiva o presente estudo considera o trabalho com as
atividades experimentais importante para estimular os alunos a uma participação
mais de autoria de seu processo de aprendizagem, propondo a atividade
experimental a partir da provocação acerca de um problema também percebido
pelos alunos, advinda de seu contexto, pois quando a atividade experimental tem
uma investigação com significado para o aluno, ela permite que ele faça relações
com conhecimentos que já possui e os utiliza para construir novos conhecimentos,
com o propósito de contribuir para uma aprendizagem significativa.
Na elaboração dos relatórios das atividades experimentais os alunos
seguem os seguintes passos: nome da atividade experimental, objetivo, materiais
utilizados, procedimentos e conclusão. O nome e o objetivo é sugerido aos alunos
após a discussão sobre o problema detectado; os procedimentos são apresentados
na forma de texto com imagens, que eles precisam seguir, e depois escrever passo
a passo o que fizeram, elaborando seu próprio procedimento; listam os materiais
que foram utilizados e por fim fazem as conclusões, estas são apresentadas através
de respostas à questões que explicitem os resultados obtidos e os esperados,
justificando-os.
As atividades experimentais foram realizadas em 6 grupos contendo
5 alunos em cada grupo, com a elaboração de relatórios individuais. Na elaboração
dos dois primeiros relatórios alguns alunos encontraram dificuldade em escrever os
procedimentos e as conclusões, devido a falta de concentração durante a realização
dos procedimentos e da não observação e anotação dos dados obtidos durante a
experimentação. Isso exigiu do professor uma retomada da atividade e uma reflexão
com os alunos sobre o trabalho realizado, analisando as falhas do processo e o
porque delas terem acontecido, reforçando assim a importância da observação e
comprometimento de todos os envolvidos na realização do experimento. Após essa
retomada, os relatórios e os experimentos seguintes foram realizados com mais
segurança e autonomia, o que contribuiu muito na interpretação dos resultados e na
construção de conceitos significativos para os alunos.
RELATÓRIO DA ALUNA I.T (13 anos)
Diante da concepção de Ciência entendida como dinâmica, falível e
provisória, faz-se necessário o professor deixar claro para os alunos que os
resultados obtidos nem sempre são os esperados, e que os resultados considerados
errados ou que não funcionam podem ser úteis para a investigação das causas
dessas incorreções que muitas vezes estão ligadas aos limites entre os modelos
científicos e a realidade que representam. Por isso após a conclusão dos alunos
sobre os experimentos, é necessário um momento de discussão e reflexão do
professor junto a eles, onde é discutido os resultados obtidos e os esperados,
havendo uma necessidade de aprofundamento teórico do conteúdo.
A atividade experimental além de despertar o interesse dos alunos,
cria situações de investigação para formação de conceitos científicos, levando o
aluno a pesquisar e aprofundar o estudo a respeito do conteúdo que envolve a
atividade experimental.
COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS ENTRE AS QUESTÕES QUE INVESTIGAM
OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E AS QUESTÕES APLICADAS APÓS O
ESTUDO DO CONTEÚDO
De acordo com a reflexão feita por Moreira (2006), sobre a
aprendizagem significativa, que nada mais é do que a interação entre o novo
conhecimento e aquele que o aluno traz consigo. Através desta interação, o
conhecimento escolar ganha significado e o conhecimento prévio se torna mais rico,
tornando o aprendizado menos complexo, pois, aprendemos melhor a partir do que
já conhecemos.
Então, após o estudo do conteúdo, são retomadas as questões que
investigaram os conhecimentos prévios dos alunos acerca do conteúdo, com o
acréscimo de algumas outras, que demonstram o aprofundamento no assunto, essa
retomada tem o objetivo de verificar a mudança conceitual dos alunos sobre o
conteúdo estudado, a partir daqueles que já traziam consigo.
Apresenta-se o resultado de uma questão prévia sobre o conteúdo
“digestão”, respondida pelos 30 alunos da 7ª série:
Quando perguntado: O que significa digestão?
Respostas prévias ao estudo do conteúdo:
• 4 deram respostas elaboradas de seu conhecimento prévio,
baseados no estudo das células e dos alimentos, dizendo que
é a transformação dos alimentos para chegarem até as
células;
• 9 responderam dando apenas uma idéia do termo digestão,
como digerir os alimentos, sem conhecer o significado disso;
• 13 deram respostas insatisfatórias, como servir para descartar
as coisas;
• 4 não conseguiram responder nada.
Respostas após o estudo do conteúdo:
• 23 deram respostas bem elaboradas, usando os termos
estudados, como por exemplo, que a digestão é a
transformação das moléculas complexas em simples para
permitir a entrada na membrana das células;
• 3 responderam ainda usando o termo digerir os alimentos;
• 3 deram respostas insatisfatórias;
• 1 não respondeu nada.
Pela comparação dos resultados, entre as questões respondidas
antes e as depois do estudo do conteúdo, é possível perceber a mudança conceitual
do conceito de digestão em aproximadamente 75% dos alunos, quanto ao restante
ainda necessitam de uma retomada do processo ensino-aprendizagem. Pois, a partir
dos resultados o professor faz uma reflexão, repensando as metodologias e
estratégias utilizadas, a disposição do aluno para aprender e como o conteúdo
ensinado pode ser potencialmente significativo para o aluno, retomando alguns
conceitos e procurando atingir todos os que não conseguiram compreender o
conteúdo.
Para Marson (2006), é necessário que os professores busquem
inovar e acima de tudo parem para pensar sobre os acontecimentos que se deram
durante a sua aula para que possam melhorar suas ações através da reflexão, visto
que, o professor que é reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno fez ou
disse, e reflete sobre isso e procura compreender e colocar uma nova questão ou
tarefa para testar se o que concluiu em relação ao modo de pensar do aluno poderá
ou não contribuir para a aquisição de novos saberes pelo mesmo. Através da
reflexão “um professor poderá entender a compreensão figurativa que um aluno traz
para a escola” (SCHÖN, 1997).
CONCLUSÃO
O objetivo deste trabalho foi apresentar encaminhamentos
metodológicos e estratégias que tornem as atividades práticas e experimentais um
instrumento capaz de levar o aluno a pensar e interpretar dados obtidos a partir de
experimentos, dando oportunidade à formação de uma atitude científica. Que
consequentemente, contribuirá na compreensão e construção de conceitos
científicos básicos.
O resultado do trabalho de implementação atingiu o objetivo
proposto e comprovou a importância de metodologias que valorizam os
conhecimentos prévios dos alunos para a construção de novos conhecimentos.
Constatando que as atividades experimentais são estratégias que privilegiam a
oportunidade de discussão, promovem a integração teórico-prática e a
contextualização dos conteúdos escolares, e devem ser auxiliadas por metodologias
que permitam o aluno correlacionar a nova informação na sua estrutura cognitiva,
levando-o a uma aprendizagem significativa.
A realização deste trabalho contribuiu muito no meu trabalho
docente, mudando o meu ver e a minha atitude em relação às atividades práticas e
experimentais no ensino de Ciências, reconhecendo sua função como estratégia de
ensino, e a importância de saber quando e como devem ser utilizadas, para que
sejam realmente significativas para o aluno.
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