estratégias de modificação comportamental na phda

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde

Campus Universitrio da Cidade da Praia Caixa Postal 775, Palmarejo Grande

Cidade da Praia, Santiago Cabo Verde

13.8.10

Neusa Rosa Andrade

Estratgias de modificao comportamental destinadas a

alunos hiperactivos

Percepo dos professores do EBI

Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos hiperactivos (percepo dos professores do

EBI).

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Neusa Rosa Andrade

Estratgias de modificao comportamental destinadas a

alunos hiperactivos

Percepo dos professores do EBI


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Neusa Rosa Andrade, autora da monografia intitulada Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH (percepo dos professores do EBI), declara que, salvo fontes devidamente citadas e referidas, o presente documento fruto de um trabalho pessoal e original.

Cidade da Praia ao 17 de Maio de 2010 Neusa Rosa Andrade

Memria Monogrfica apresentada Universidade Jean Piaget de Cabo Verde como parte dos requisitos para a obteno do grau de Licenciatura em Psicologia da Educao e do Desenvolvimento


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Sumrio

O presente trabalho debrua-se sobre o estudo das estratgias de modificao comportamental

destinadas a alunos hiperactivos. Tm-se como objectivo, primordial conhecer a percepo

dos professores face as estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos

hiperactivos na sala de aula.

O estudo do tipo exploratrio-descritivo caracterizado por uma abordagem qualitativa. Os

sujeitos da amostra so 4 professores do ensino bsico que tm na sala alunos com

diagnstico de Desordem por Dfice de Ateno e Hiperactividade. Os professores foram

escolhidos por convenincia.

Para a colecta dos dados foi utilizada uma entrevista em profundidade que cobriu as

dimenses: o conhecimento das estratgias de modificao comportamental; reconhecimento

da eficcia das estratgias de modificao comportamental; as principais necessidades

experimentadas na utilizao de tais estratgias; as dificuldades sentidas quanto a

implementao das estratgias de modificao comportamental.

Os professores deste estudo referiram ter dificuldades prticas, quanto ao conhecimento da

DDAH, das estratgias a utilizar, e de como implementar tais estratgias de modificao

comportamental destinadas ao aluno DDAH. Os professores esto interessados na apreenso

de tais estratgias, o que acreditam ser de muita urgncia para ajudar a trabalhar com o aluno

DDAH.

Os resultados deste estudo revelam na sua maioria que os professores sentem incapacitados

quanto a trabalhar com o aluno DDAH, o que pode ser explicado pelo facto de no terem um

conhecimento desta problemtica, o que dificulta o processo ensino aprendizagem de alunos

DDAH.

Palavras-chave: desordem por dfice de ateno e hiperactividade; aluno; professor;

estratgias de modificao comportamental.


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Agradecimentos

Primeiramente queria agradecer em especial aos meus pais pelo esforo que empreenderam

em me apoiar nesta fase da minha vida.

Agradeo aos meus irmos pelo carinho e dedicao que demonstraram durante todos estes

anos de muita luta.

A minha orientadora Dr Catarina Cardoso pelas sensatas orientaes e por ter me ensinado

os caminhos desta rdua e gratificante tarefa.

Ao meu cunhado Nuno Henriques por ter me apoiado na realizao deste trabalho.

s minhas grandes e queridas amigas que estiveram sempre do meu lado me dando fora e

me ajudando a ter determinao na concluso deste trabalho.

A todos MUITO OBRIGADA!


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Lista de abreviaturas

DDAH- Desordem por dfice de ateno e hiperactividade.


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ndice Introduo ................................................................................................................................. 11 Captulo 1: Fundamentao Terica ...................................................................................... 16 1.1 A desordem por dfice de ateno e hiperactividade ......................................................... 16 1.2 Perspectiva histrica ......................................................................................................... 21 1.3 Etiologia ........................................................................................................................... 24 1.4 Sintomas que permitem o diagnstico ............................................................................... 28 1.5 Avaliao e tratamento ..................................................................................................... 32 1.6 As estratgias de modificao comportamental, percepo dos professores ................... 37 1.6.1 Crianas com DDAH e o seu desempenho acadmico.................................................... 38 1.6.2 Alguns conceitos relativos ateno ............................................................................... 41 1.7 Estratgias de modificao comportamental na sala de aula ............................................. 42 1.8 A percepo ....................................................................................................................... 51 Captulo 2: Metodologia de Pesquisa ..................................................................................... 55 2.1 Introduo ......................................................................................................................... 55 2.2 Amostra ............................................................................................................................ 56 2.3 Tcnica de amostragem .................................................................................................... 56 2.4 Instrumentos de pesquisa .................................................................................................. 57 2.5 Procedimento .................................................................................................................... 58 Captulo 3: Apresentao, anlise e discusso dos resultados ............................................. 60 3.1 Introduo .......................................................................................................................... 60 3.2 Categoria 1 conhecimento das estratgias de modificao comportamental ................. 60 3.3 Categoria 2 eficcia das estratgias de modificao comportamental ....................... 62 3.4 Categoria 3 capacitao face as estratgias de modificao comportamental ............ 63 2.5 Categoria 4 - frustrao dos professores face a implementao das estratgias de modificao comportamental .................................................................................................. 64 2.6 categoria 5 Os professores no identificam o aluno com DDAH na sala de aula .......... 67 Captulo 4: Concluso ............................................................................................................. 69 Bibliografia ............................................................................................................................... 75 Sitografia .................................................................................................................................. 77


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Tabela Tabela 1:caracterizao dos professores ................................................................................... 56Tabela 2:caracterizao dos alunos .......................................................................................... 56


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Introduo

No quotidiano escolar o professor depara-se com uma srie de dificuldades. Podemos

mencionar questes financeiras, problemas no preparo profissional, dificuldades de

aprendizagem dos alunos, problemas de comportamento, turmas compostas e muitas vezes

com um nmero excessivo de alunos, entre outras. O professor inserido neste contexto tem

como princpio fundamental levar o aluno ao conhecimento e acaba por ter uma

responsabilidade adicional no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem.

Ao longo desse trabalho o professor conhece bem o dia-a-dia dos seus alunos e sabe muito

bem qual deles tem dificuldades de aprendizagem. Nessa ptica sentimos a obrigao de

mencionar um dos problemas de comportamento dos alunos, a DDAH, que muito pouco

conhecido pelos professores, e que tem causado inmeros problemas classe docente no

manejo do comportamento dos mesmos na sala de aula.

de importncia relevante salientar que existe uma grande euforia no que diz respeito ao

DDAH, devido a falta de conhecimento sobre esta problemtica. comum encontrar

professores que desconhecem este assunto, j que existem muitas dvidas sobre a DDAH.

Assim havendo suspeitas de que o aluno apresenta caractersticas de impulsividade ou de

desateno ao extremo, o professor e a escola sugerem interveno mdica. Ambos, o


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professor e a escola, tm um papel fundamental no diagnstico e no tratamento da DDAH.

Uma vez diagnosticado, o professor tem condies de ajudar o aluno com DDAH sem

prejudicar o andamento normal da turma. Alm de poder controlar o comportamento do aluno

hiperactivo, pode tambm atravs de algumas estratgias facilitar o quotidiano desta criana

na escola.

Atravs da literatura consultada constatamos que existem inmeras maneiras de o professor

estar intervindo positivamente na aprendizagem de seus alunos com DDAH. importante

saber que a DDAH no um transtorno que afecta apenas o comportamento da criana mas

tambm a capacidade de aprendizagem. Porm, a escola precisa assumir o importante papel

de organizar os processos de ensino de forma a favorecer ao mximo a aprendizagem.

Esta pesquisa visa conhecer a percepo dos professores face as estratgias de modificao

comportamental destinadas a alunos com DDAH na sala de aula, de forma a ajud-los a

conhecer o transtorno e ajudar os alunos com DDAH na sala de aula.

O trabalho consta de uma reviso bibliogrfica sobre os possveis indicadores da

hiperactividade que possam ser detectados no comportamento dos alunos dando condies ao

professor para encaminha-los uma orientao especializada.

nesta perspectiva que nos colocamos a seguinte pergunta de partida: qual a percepo

que os professores do EBI tm sobre as estratgias de modificao comportamental

destinadas a alunos com DDAH na sala de aula?

Objectivos

Para a operacionalizao desta problemtica foram traados os seguintes objectivos:

Objectivo geral

Conhecer as percepes que os professores tm sobre a utilizao de estratgias de

modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.


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Os objectivos especficos

9 Perceber se os professores conhecem estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.

9 Perceber se os professores reconhecem a eficcia da utilizao de estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.

9 Conhecer as necessidades sentidas pelos professores na utilizao das estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.

9 Identificar as dificuldades experimentadas pelos professores quanto a implementao de estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.

Para responder os objectivos traados inicialmente, definimos as seguintes hipteses:

H1-Os professores no conhecem estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.

H2-Os professores reconhecem ser eficazes as estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.

H3-Os professores sentem a necessidade de capacitao face ao desconhecimento das estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.

H4-Os professores sentem-se frustrados na implementao de estratgias de modificao comportamental na sala de aula destinadas a alunos com DDAH.

1. Justificativa do tema

Actualmente muito se ouve falar em Hiperactividade, um transtorno comportamental que

ocorre em crianas e adolescentes, diagnosticada com maior frequncia quando os mesmos


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esto em idade escolar. Ao receberem alunos apresentando sintomas do DDAH todo o corpo

docente, na maioria das vezes, despreparados para lidar com tais alunos por terem pouco

conhecimento acerca da problemtica, e por estarem pouco capacitados quanto a estratgias

de interveno destinadas a esses alunos na sala de aula, sentem-se frustrados afectando

negativamente a sua performance profissional.

Posto isso, o nosso interesse pelo tema visa conhecer a percepo dos professores face as

estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH na sala de aula.

Normalmente, quem percebe comportamentos disruptivos dos alunos na sala de aula so os

professores e isso exige dos mesmos uma atitude diferenciada perante essas crianas

hiperactivas, fazendo com que elas consigam superar seu problema e alcancem nveis de

desenvolvimento comportamental, emocional e cognitivos adequados. Desta forma, o

conhecimento do professor sobre o DDAH, as condutas tpicas, o diagnstico e a forma de

tratamento so essenciais se a escola pretende desenvolver um trabalho pedaggico adequado.

2. Estrutura do trabalho

Este trabalho engloba um enquadramento terico e um estudo prtico. No captulo I fez-se a

fundamentao terica onde abordou-se a desordem por dfice de ateno e hiperactividade,

como feita a identificao desta problemtica, as caractersticas deste transtorno, os factores

relacionados, reala-se a perspectiva histrica da DDAH, a etiologia, os sintomas que

permitem o diagnstico, a avaliao e o tratamento. Neste mesmo captulo so apontadas as

estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH na sala, e a

percepo dos professores face a esta problemtica.

No captulo II debruamos sobre a metodologia de pesquisa utilizada na realizao deste

trabalho. Apontamos a caracterizao da amostra, a tcnica de amostragem, o instrumento de

pesquisa, o procedimento, e por fim o tratamento e anlise dos dados.

No captulo III apresentamos a anlise e discusso dos resultados feita atravs da anlise de

contedo da entrevista em profundidade. Esta anlise foi efectuada atravs de 5 categorias

baseadas no guio da entrevista em profundidade.


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No captulo IV fez-se a reflexo sobre o estudo feito, e elaborou-se a concluso dos resultados

obtidos.


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Captulo 1: Fundamentao Terica

1.1 A desordem por dfice de ateno e hiperactividade

A identificao de crianas com DDAH geralmente feita com base na definio e nos

critrios de diagnstico definidos no Manual Estatstico de Diagnstico das Perturbaes

Mentais, publicado em 1994 pela Associao Americana de Psiquiatria, devendo-se esta

definio a decises consensuais nascidas no seio dos profissionais que estudam este assunto.

A Desordem por Dfice de Ateno com Hiperactividade (DDAH) afecta, segundo Rodrigues

(1994), trs a cinco por cento das crianas em idade escolar. Esta desordem , segundo a

mesma autora, a mais comum da pediatria psiquitrica e, talvez por esta razo, actualmente

uma das mais estudadas. Existem muitos trabalhos cientficos que tratam este tema to

complexo. De facto, citando Rodrigues (1994, p.36), esta um distrbio que pode ser

encontrado em vrias idades e podem ser modificadas durante o desenvolvimento, desde

idades pr-escolar, at a adolescncia e at mesmo no perodo de adultos.


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Rodrigues (1994) considera que a Desordem por Dfice de Ateno com Hiperactividade

caracterizada por um enorme conjunto de problemas relacionados com a falta de ateno,

hiperactividade, distraco e impulsividade manifestados de forma considerada inapropriada

relativamente idade da criana. Esta autora refere que, em crianas com idades escolares,

esta desordem afecta de forma negativa os desempenhos acadmico, social e emocional das

mesmas. Em consequncia, so notrias as dificuldades de aprendizagem e de relacionamento

social que, em cerca de trinta a cinquenta por cento das vezes, se continuam a manifestar na

idade adulta. Estes problemas resultam de um desenvolvimento no adequado e causam

graves contrariedades na vida quotidiana.

Segundo Brandau e Pretis (2004) a DDAH um distrbio que parece estar fortemente

relacionado com factores genticos, biolgicos, sociais e vivenciais que, em conjunto,

colaboram para a intensidade das dificuldades conhecidas. O diagnstico precoce e a terapia

apropriada podem atenuar muito os problemas familiares, escolares e laborais,

comportamentais e psicolgicos experimentados pelas pessoas com DDAH. atravs do

diagnstico e do tratamento correctos que um grande nmero dos problemas causados por

este distrbio (tais como repetncias de anos escolares e negligncia pelos estudos,

prostrao, crises e carncias interiores, obstculos a nvel vocacional e de relacionamento, ou

ainda, em casos mais extremos, o abuso de drogas), pode ser adequadamente tratado ou, at

mesmo, banido.

As especificidades de algum com DDAH podem ser reconhecidas desde a primeira infncia.

Esta desordem caracterizada por condutas perseverantes, com durao de, no mnimo, 6

meses, que se estabelecem definitivamente antes dos sete anos de idade. De acordo com

Brandau e Pretis (2004) a falta de ateno, a hiperactividade e a impulsividade, manifestadas


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de forma considerada desproporcionada, podem afectar crianas logo desde os primeiros

meses de vida e podem manter-se ao longo de toda a adolescncia e idade adulta.

Ainda segundo Brandau e Pretis (2004), por vezes, at mesmo antes do nascimento, as mes

podem distinguir movimentos excessivamente frequentes nos bebs ainda no interior do tero.

Contudo, ainda segundo os autores acima mencionados, as suspeitas que podem conduzir a

um diagnstico de DDAH despontam normalmente por volta dos dois ou trs anos de idade,

uma vez que os indcios se tornam mais patentes nestas idades. De um modo geral, as pessoas

que manifestaram sintomas de DDAH na infncia demonstram uma viabilidade maior de

aumentarem algumas complicaes relacionadas com o comportamento, ao longo da vida.

interessante verificar que esta desordem ocorre mais frequentemente no sexo masculino do

que no sexo feminino. Segundo Garcia (2001) a proporo de rapazes hiperactivos,

comparativamente com as raparigas de igual idade oscila entre 3/1 e 9/1 (Whalen, 1986).

Segundo Serrano (1990) citado por Garcia (2001,p.19) 8% dos meninos escolarizados so

hiperactivos, contra apenas 2% das meninas. Vrios autores assinalam que nos rapazes os

comportamentos impulsivos, a actividade excessiva e a falta de ateno persistem durante

mais tempo, mantm-se constantes ao longo de sucessivos percursos acadmicos e aumentam

com o incremento das exigncias escolares.

A nomenclatura pela qual esta problemtica referenciada, varia muito. A expresso que se

est a generalizar, por traduo directa da expresso Attention Dficit Disorder with

Hyperactivity, utilizada pela Associao Americana de Psiquiatria (APA), no Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Diseases (Manual Estatstico de Diagnstico das Perturbaes

Mentais) publicado em 1994 (DSM IV), Desordem por Dfice de Ateno com

Hiperactividade (DDAH).


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Um instrumento de utilizao abrangente em Sade Mental e tem como finalidade

ltima ser um guia na prtica clnica e na investigao permitindo uma aproximao de

conceitos e linguagens. O DSM, tal como outros manuais de classificao, o resultado

do trabalho de inmeros investigadores, organizados em grupos de trabalho, cujos

resultados so sintetizados por uma Comisso Elaboradora. Rodrigues (2003, p.22),

este manual tem sofrido algumas actualizaes.

Rodrigues (2003) menciona que, segundo o DSM-IV-TR, a DDAH inclui trs subtipos de

diagnsticos, baseados na predominncia dos sintomas. A criana pode ser caracterizada das

seguintes formas: (a) com falta de ateno; (b) hiperactiva-impulsiva ou (c) pela combinao

das duas formas anteriores. De acordo com Brandau e Pretis (2004), geralmente, mais

verificvel um padro constante de impulsividade/hiperactividade do que de falta de ateno

em crianas muito pequenas, com uma intensidade que mais constante e grave do que o que

presenciado usualmente em indivduos com um estado anlogo de crescimento. A falta de

ateno verifica-se mais frequentemente quando uma criana com DDAH j um pouco mais

velha e manifesta, na sua actividade quotidiana, modelos comportamentais, em que o vigor

motor muito acentuado, desajustado ou exagerado. Normalmente, estas crianas no

conseguem terminar tarefas e demonstram muitas contrariedades ao tentarem seguir

instrues que lhes foram dadas. O diagnstico da DDAH em crianas muito pequenas

difcil devido natural variedade de comportamentos que apresentam e que so, naturalmente,

resultantes do estado de esprito da criana, das actividades que executa e, at mesmo, das

interpretaes que os adultos fazem destes comportamentos. Por exemplo, uma me e um pai

cansados com todas as exigncias manifestadas pela criana que esto a criar, podem

facilmente v-la como hiperactiva ou, pelo contrrio, considerar que alguns comportamentos

desajustados se devem apenas a mau feitio.


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O DSM-IV-TR refere que as crianas com DDAH tm muitas dificuldades em deterem-se no

seu espao; mexem-se ou baloiam constantemente, e mantm um relacionamento

complicado com os colegas porque, por exemplo, se intrometem nas brincadeiras. So

tambm incapazes de prestar ateno e precipitam as respostas e exibem condutas

hiperactivas, no dedicando ateno s tarefas. Muitas vezes, agem de forma irreflectida. Em

caso algum estas demonstraes devem ser confundidas com falta de educao ou falhas no

comportamento. De facto, uma criana com DDAH expressa indcios de desenvolvimento

inadequado em relao sua idade mental e biolgica, sendo particularmente manifestos nos

domnios da ateno, da impulsividade e da actividade motora.

De acordo com os autores at agora referidos ou citados, de forma geral, as crianas e os

adolescentes com DDAH apresentam perdas claras nos seus desempenhos escolares e sociais.

Deste modo, durante o desenvolvimento de cada pessoa, a DDAH est quase sempre

relacionada com o acrscimo de relaes sociais dificultadas tanto com familiares como com

colegas e tambm com o mau desempenho escolar, com retenes e suspenses escolares.

Verifica-se, em consequncia, o aumento da ansiedade, da depresso, da baixa auto-estima, de

problemas de conduta e de delinquncia, da experincia e de abuso precoces de drogas. Mais

tardiamente, poder vir a ter dificuldades de relacionamento na vida adulta, nomeadamente no

meio laboral e na vida afectiva ou matrimnio.

De acordo com o mencionado em pargrafos anteriores, a Associao Americana de

Psiquiatria distingue actualmente trs subtipos de DDAH, de acordo com a preponderncia

dos sintomas da hiperactividade impulsividade e falta de ateno: DDAH do tipo

predominantemente desatento; DDAH do tipo predominantemente hiperactivo impulsivo e

DDAH do tipo misto. Esta ltima a mais frequentemente diagnosticada e coincide a


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hiperactividade com a impulsividade e a falta de ateno. O indivduo apresenta os dois

conjuntos de caractersticas do tipo desatento e hiperactivo/impulsivo. Iremos fazer uma

caracterizao mais detalhada dos sintomas que caracterizam cada um destes tipos.

1.2 Perspectiva histrica

De acordo com Rodrigues (1994,), o final do sculo XIX e o incio do sculo XX podem ser

considerados como o primeiro estdio do estudo da hiperactividade. Neste perodo a

designao mais comum era, segundo esta autora, Instabilit Psychomotrice. Referia-se a

um sintoma de uma grave perturbao mental e a descrio clnica era baseada na psicoterapia

de adultos, uma vez que os estudos sobre crianas eram diminutos. Nos anos 40, foram os

investigadores franceses que mais se dedicaram a este estudo. Tentaram fazer uma distino

entre os aspectos orgnicos, psicolgicos e sociais relacionados com a hiperactividade. Isso

aconteceu em consequncia da Segunda Guerra Mundial, uma vez que surgiram muitos casos

de pessoas com sintomas semelhantes aos assinalados anteriormente, mas sem qualquer razo

orgnica que os explicasse. Assim, deu-se incio a um estudo onde os aspectos orgnicos e os

aspectos afectivos eram apresentados de forma separada. Rodrigues (1994,), refere que foi J

Abramson (1940) que iniciou o estudo da Instabilit Psychomotrice, baseado em aspectos

relacionados com atrasos no desenvolvimento, distrbios afectivos e em desordens

comportamentais. Foi, deste modo, possvel iniciar a distino entre os sintomas relacionados

com a hiperactividade e os sintomas relativos a, por exemplo, atraso mental. Rodrigues

(1994), refere estudos que sequenciaram estes, nomeadamente os de Michaux (1952). At

dcada de 60, as perspectivas anglo-saxnicas designavam esta desordem por Hyperkinetic

Syndrome e Hyperactivity Syndrome e acreditavam que esta era devida a leses cerebrais

detectveis ou no. Ambas as designaes oferecem como primordial indicativo o excesso de


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actividade motora. A primeira originria do Reino Unido e a segunda tem gnese nos EUA.

De acordo com Rodrigues (1994), em 1968, o termo Hiperactividade alcana finalmente o

estatuto que classifica esta desordem e includo pela AAP na segunda edio do DSM.

Rodrigues (1994) menciona que, na dcada de 70, alguns estudos acerca da Hyperkinetic

Syndrome ou Hyperactivity Syndrome relacionam a eficcia de alguns medicamentos na

reduo do excesso da actividade motora em crianas. Esta dcada desempenha um novo

estdio no estudo da hiperactividade. Segundo Rodrigues (1994), alguns estudos comearam

a substituir a designao por Instabilit Psychomotrice com Hyperactividade. A razo

para este facto deve-se ao acrscimo do nmero de estudos efectivados sobre este assunto no

Reino Unido e nos EUA.

Presentemente, segundo Rodrigues (1994), os estudos so maioritariamente baseados em

perspectivas neuropsicolgicas e psicolgicas. Existem vrias abordagens, cada uma relativa a

perspectivas tericas diferentes. Em 1980, a AAP tentou padronizar toda esta diversidade de

nomenclaturas na terceira edio do DSM. O termo proposto foi: Desordem por Dfice de

Ateno com/sem Hiperactividade (DDA ou DDA/H), sendo caracterizada pelos seguintes

sintomas: falta de ateno, impulsividade e excesso de actividade. Segundo Goldstein &

Goldstein (1992), de 1980 at 1987, estas alteraes permitiram considerar que a criana

poderia ser considerada impulsiva e desatenta, sem ser demasiado activa. Assim, a partir da

publicao do DSM-III, comearam a ser estudados dois tipos de Desordem por Dfice de

Ateno: com e sem hiperactividade. Esta definio foi muito criticada por vrios autores.

Como exemplo, Rodrigues (1994) refere Barkley (1981) que props novos critrios, com o

fundamento de que os critrios apontados no DSM-III eram demasiado subjectivos. Deste

modo, quando se procedeu reviso do DSM-III (DSM-IIIR, 1997), foi abolida a subdiviso


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entre Desordem por Dfice de Ateno com/sem Hiperactividade. A designao passou a ser

Attentional Deficit Hyperactivity Disorder, termo utilizado ainda actualmente. Segundo

Rodrigues (1994), Barkley tornou a divergir desta definio devido aos critrios utilizados

para diagnstico no estarem ajustados idade de certas crianas. Segundo Goldstein &

Goldstein (1992), outros opositores a esta classificao asseguraram que existem diferenas

entre crianas desatentas e agitadas, quando comparadas com outras crianas desatentas e

calmas e que, sem dvida, devem ser levadas em considerao.

Em 1991, a AAP publica o DSM-IV. Segundo Rodrigues (1994), esta edio apresenta trs

subtipos de DDAH, de acordo com a preponderncia dos sintomas da hiperactividade

impulsividade e falta de ateno: DDAH do tipo predominantemente desatento; DDAH do

tipo predominantemente hiperactivo impulsivo e DDAH do tipo misto.

Rodrigues (1994) refere que a hiperactividade s passou a estar includa no Sistema de

Classificao do Ensino Especial muito recentemente, em consequncia da proposta avanada

por alguma literatura americana neste sentido.

Segundo Goldstein & Goldstein (1992, p.23) ainda nos dias de hoje, a criana hiperactividade

descrita, pelo senso comum, como desatenta, distrada, super excitada ou

impulsiva. Estes autores (1992, p.25) referem que geralmente os comportamentos das

crianas hiperactivas resultam em um grande nmero de reforos negativos, fruto das

tentativas dos pais de controlar a criana. Pensamos, que esta uma noo que dever

continuar a ser combatida.


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1.3 Etiologia

A reviso da literatura, permite-nos pensar que, no mbito deste estudo, as etiologias so

multifacetadas, admitindo-se tambm, actualmente, a possibilidade de uma etiologia

socioeconmica, j que geralmente aceite que o indivduo o resultado da interaco entre a

herana gentica que recebeu e o meio no qual se desenvolve. Nesta sequncia, podemos

considerar que as causas da DDAH so muito diversas e, provavelmente, resultantes de

factores diferenciados, sendo muito complexo, na grande maioria das situaes, estabelecer

uma etiologia exacta. Mais ainda, no facilmente detectvel qualquer leso cerebral, como

acontece em outras perturbaes mentais, o que tambm dificulta, de forma evidente, este

diagnstico. Brandau e Pretis (2004, p.19) citam Rapport (1996):um radiologista no l

esses exames como anormal, mas as diferenas esto l. Apesar de s muito raramente ser

possvel determinar, com suficiente certeza, a etiologia desta desordem, existem dados

importantes que devem ser conhecidos e sobre os quais temos a obrigao de reflectir.

Existe, sem dvida, um possvel peso da hereditariedade. Segundo Brandau e Pretis (2004),

que referem estudos realizados por Thapar (1999), esta influncia verificvel em irmos

gmeos, uma vez que apresentam comportamentos semelhantes. Estes autores referem ainda

estudos realizados por Muglia e Epstein para afirmarem que, nas abordagens genticas

levadas a cabo, foram identificados alguns genes que mostram claras correlaes com a

DDAH, nomeadamente o gene DRD4. Apesar de terem sido realizadas tentativas para isolar

um marcador gentico, os resultados no foram, at ao momento, conclusivos. De acordo com

Brandau e Pretis (2004) substncias como a dopamina, a serotonina e a adrenalina contribuem

para esta Desordem. Segundo Garcia (2001), fez-se estudos com familiares de crianas

hiperactivas e com gmeos e concluiu-se que um nmero considervel de pais de crianas


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hiperactivas manifestou condutas hiperactivas durante a sua infncia; h mais coincidncia

relativamente aos distrbios de conduta e hiperactividade entre irmos de ambos os pais do

que entre os que so filhos de apenas um dos pais; comparativamente com os meninos

normais, os rapazes hiperactivos costumam ter irmos do mesmo sexo que tambm mostram

sinais de hiperactividade. Deste modo, os autores referidos consideram que, de forma

alargada, a predisposio gentica geralmente aceite como uma das causas para a DDAH.

De acordo com Brandau e Pretis (2004) so tambm considerados responsveis por mudanas

estruturais e funcionais dos neurotransmissores do crebro os factores pr-natais. Assim,

podemos apontar como exemplos que ilustram estes factores o consumo de drogas e de lcool

durante a gravidez, o stresse psicolgico da me grvida ou determinadas complicaes intra-

uterinas. Os factores pri-natais, tais como traumatismos crnio-enceflicos e anxia devem

tambm ser levados em muita considerao. Nesta sequncia, segundo os mesmos autores,

existem muitos estudos que sugerem que os crebros de crianas com DDAH funcionam de

uma forma diferente, o que, acreditamos, no dever ser confundido com deficiente.

Brandau e Pretis (2004) referem estudos desenvolvidos por Faraone & Bierman (1998) que

indicam disfunes no lobo frontal, que controla a ateno e o comportamento motor.

Tambm Das e Papadopoulos (2003) referem que Barkley no livro ADHD and the nature of

Self-control (1997) aponta que algumas disfunes no lobo frontal podem afectar seriamente

as quatro funes seguintes: (a) memria; (b) auto-controlo dos afectos e das motivaes; (c)

discurso e (d) anlise e sntese do comportamento. Assim, este autor considera que a

memria, o discurso, a anlise e a sntese do comportamento e, finalmente, o auto-controlo

dos afectos e das motivaes so aspectos que esto subdesenvolvidos e diminudos nas

crianas com DDAH.


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Apesar dos factores acima transcritos, ainda existem outros factores considerados como causa

da Hiperactividade, nomeadamente os factores ambientais e variveis psicolgicas.

Numerosos especialistas consideram que os factores psicossociais intervm como

determinantes da hiperactividade. Segundo Garcia (2001,p.35) certas variveis familiares e

determinados factores sociais, como o nvel socioeconmico, as condies de vida e de

trabalho dos pais, os seus recursos materiais, assim como os estilos educativos que os adultos

adoptam, relacionam-se com os problemas de conduta observados nas crianas e nos

adolescentes. Concretamente nas crianas de nveis sociais mas desfavorecidos e com

circunstncias sociais mais adversas, a hiperactividade permanente coincide com um baixo

rendimento em provas de execuo, auto-estima baixa, comportamentos anti-sociais e de

violao de normas.

Embora o conhecimento das causas que conduzem DDAH permita o diagnstico mais

rigoroso desta problemtica e possibilite a adopo de medidas preventivas, os pais e os

educadores devem inquietar-se menos com a busca das razes e mais com as medidas que

diminuam o efeito desta desordem na vida das crianas, j que a sua determinao to

complexa. De facto, segundo Brandau e Pretis (2004) alguns dos sintomas verificados na

DDAH esto tambm presentes em mais de trinta outras desordens que abrangem problemas

sensoriais (tal como, a perda de audio), problemas mentais (tais como, a depresso ou a

sndrome de Tourette), dificuldades de aprendizagem, problemas psicolgicos, experincias

traumticas ou, at mesmo, problemas mdicos (tais como, disfunes da tiride ou

envenenamento).

Pensamos que de extrema importncia realar que as famlias de crianas com DDAH, no

devem sentir-se culpadas ou responsveis pela ocorrncia desta desordem, uma vez que, para


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alm de todas razes anteriormente mencionadas, verifica-se que nem todas as crianas

oriundas de famlias instveis ou disfuncionais tm DDAH e que nem todas as crianas com

DDAH descendem de famlias disfuncionais. Segundo Falardea (1997) a noo de que os

problemas decorrentes de um diagnstico de DDAH no so unicamente da responsabilidade

parental, mas sim de muitos outros factores alguns deles biolgicos e genticos

fundamental para incrementar a auto-estima dos pais e, a partir da, promover tambm a auto-

estima da criana.

Um estudo mais aprofundado do seu comportamento permitiu constatar

que a maior parte dos pais de crianas hiperactivas tinham uma forma

muito diferente de educar os seus filhos. Com efeito, verificou-se que esses

pais gritavam com mais frequncia que os outros, puniam os seus filhos

com mais frequncia e severidade, raramente os compensavam e

passavam menos tempo a brincar com eles Falardea (1997, p.39).

De acordo com Garcia (2001,p.36) citando Hatsough e Lambert (1982) verificaram que os

pais de crianas hiperactivas costumam utilizar com muita frequncia, o castigo fsico como

tcnica de controlo do comportamento infantil. Para alm disso so mais pessimistas e

avaliam, mais negativamente, as capacidades intelectuais dos seus filhos. Tambm exercem

menos presso sobre o desenvolvimento acadmico destes e participam menos nas suas

tentativas de aprendizagem.


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1.4 Sintomas que permitem o diagnstico

muito relevante fazer-se a identificao precoce das crianas com DDAH, de modo a

prevenir um percurso de vida carregado de comportamentos desajustados, de problemas

sociais e familiares ou, at mesmo, de problemas ligados a droga ou a tabagismo. Contudo, e

na sequncia do anteriormente exposto, este diagnstico no se faz de forma facilitada. Deste

modo, o conhecimento dos sintomas que, concretamente, definem cada um dos trs subtipos

de DDAH referidos neste trabalho, assume uma importncia vital. a partir da clara

identificao destes sintomas que se poder fazer um correcto diagnstico desta Desordem.

De acordo com Falardea (1997) a maior parte dos diagnsticos realizados so baseados nos

critrios definidos pela Associao Americana de Psiquiatria. Estes critrios foram publicados

na quarta edio do livro DSM-IV. So enumerados dezoito sintomas e necessrio ter-se a

segurana de que a criana manifesta os sintomas em ambientes diferentes. Assim, ser

necessrio contar com a participao no s dos pais mas tambm dos educadores ou

professores da criana nesta avaliao. Segundo Falardea (1997, p.44) para que o

diagnstico seja estabelecido, no necessrio que a criana apresente os sintomas em todas

as suas actividades. No entanto, uma boa avaliao do grau dos sintomas em cada situao

influenciar a escolha do tratamento.

Nesta sequncia, ainda de acordo com Falardea (1997) em seguida apresentamos os critrios

para diagnstico da DDAH, segundo o DSM-IV


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1.4.1 A falta de ateno

A ateno fundamental para o processo de aprendizagem, devendo ser orientada para um

estmulo relevante de entre outros e manter-se nele por um perodo de tempo significativo. A

ateno de uma criana com a problemtica considerada, dispersa-se com estmulos

irrelevantes para a tarefa que est a realizar. A criana tem problemas em estabelecer

prioridades a conceder aos estmulos.

Os sintomas que, segundo o DSM-IV, so indicadoras de falta de ateno, a qual adquirir

caractersticas patolgicas se, com frequncia, forem verificados pelo menos seis deles, so os

seguintes:

x No prestar ateno suficiente aos pormenores ou cometer erros, por descuido ou

negligncia, nas tarefas escolares, no trabalho ou em actividades ldicas

x Ter dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades

x Parecer no ouvir quando se lhe dirigem directamente

x No seguir as instrues e no terminar os trabalhos escolares ou outras tarefas

x Ter dificuldades em organizar-se

x Evitar as tarefas que requerem esforo mental persistente

x Perder objectos necessrios a tarefas ou actividades que ter de realizar

x Distrair-se facilmente com estmulos irrelevantes

x Esquecer-se com frequncia de actividades quotidianas ou de algumas rotinas


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1.4.2 Hiperactividade

Apresenta-se como dificuldade no controlo dos movimentos do corpo, uma excessiva

actividade motora e uma necessidade de estar em constante movimento. Segundo o DSM- IV,

uma criana hiperactiva apresenta persistentemente os seguintes sintomas:

x Movimenta excessivamente as mos e os ps e move-se quando est sentado

x Levanta-se na sala ou noutras situaes quando se espera que esteja sentado

x Corre ou salta excessivamente em situaes em que desajustado faz-lo

x Tem dificuldade em se aplicar serenamente numa tarefa

x Permanece constantemente em movimento

x Fala sem parar

1.4.3 A Impulsividade

A criana com DDAH apresenta uma conduta imatura e inadequada no sendo capaz de

reflectir acerca dos seus actos.

x Responde s perguntas mesmo antes de serem formuladas

x Tem dificuldade em esperar pela sua vez

x Interrompe os outros e intervm de forma desadequada


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A falta de controlo emocional leva a criana a agir sem reflectir e sem calcular e sem avaliar

as consequncias dos seus actos, A criana com DDAH sofre mais acidentes porque tem

pouca conscincia do risco. Tem pouca tolerncia frustrao, o que lhe provoca

irritabilidade. A nvel cognitivo, as manifestaes de impulsividade afectam sobretudo o

desempenho escolar e, mais tardiamente, o desempenho profissional.

Ainda segundo o DSM-IV, os sintomas descritos obedecem aos seguintes critrios:

Quantidade. Devem estar presentes pelo menos seis dos sintomas

Durao. Devem persistir por um perodo mnimo de seis meses.

Incio. Devem ter incio antes dos sete anos de idade.

Contexto. Devem acontecer em dois contextos diferentes (escola e casa, por exemplo).

Provas. Devem existir provas claras de um dfice claramente significativo do exerccio social,

escolar ou laboral, numa fase posterior.

Excluso. Os sintomas no so devidos a outra perturbao mental.

Nesta sequncia, Falardea (1997) menciona ainda a perspectiva de Russel Barkley que, no

livro Attention Deficit Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, publicado em

1990, sugere alteraes aos critrios da AAP. Assim, proposto que o nmero de critrios a

avaliar seja diferente, consoante a idade do sujeito avaliado. Falardea (1997, p.44) justifica

esta proposta da seguinte forma: sabemos que os sintomas de hiperactividade se atenuam

com os anos e que corremos o risco de cometer um erro de diagnstico sobretudo nos

adolescentes se nos ativermos estritamente regra das seis respostas positivas. Assim,

segundo Falardea (1997) Barkley sugere que o nmero de critrios que devem estar presentes

em crianas com menos de seis anos seja aumentado para dez e que o nmero de critrios

presentes em crianas com mais de doze nos seja diminudo para seis. Para as crianas entre


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os seis e os doze anos, deveriam estar presentes oito critrios. Falardea (1997, p.46) afirma

que Barkley tambm sugere que se prolongue para doze meses a durao mnima dos

sintomas, o que parece pertinente pois a hiperactividade um problema crnico cujo

diagnstico no deve ser feito apressadamente.

1.5 Avaliao e tratamento

O processo de avaliao da hiperactividade com dfice de ateno algo complexo e dever

ser apenas realizado por profissionais bastante experientes nesta rea especfica.

Parker (2003,p.15), argumenta que, a avaliao da hiperactividade requer normalmente a

contribuio de vrios profissionais que, com os pais da criana, trabalham em equipa. Os

membros desta equipa de avaliao so, normalmente, mdicos, psiclogos e elementos da

escola, como professores, conselheiros, ou especialistas em aprendizagem.

Deste modo Garcia (2001, p.42) acrescenta, que no mbito psicolgico, os especialistas

prestam ateno a trs aspectos do problema: os dfices de ateno, o nvel da actividade

motora e o comportamento geral da criana no seu meio natural. A avaliao do distrbio

baseia-se nos testes que o psiclogo aplica criana e nos que administra aos pais e

professores com o objectivo de obter informao sobre a conduta em casa e na escola.

O processo de avaliao psicolgica tem vrias etapas: vai desde a recolha da informao

anamnsica por meio da entrevista, a pais e professores, devera ser a mais exaustiva e

completa possvel, abordando os aspectos da histria desenvolvimental, mdica,

comportamental, clnica, escolar e educativa e as relaes familiares e socioculturais da

criana.

Para alm destas fontes tambm so aplicados as escalas de avaliao que so instrumentos

amplamente utilizados, porque permitem avaliar as crianas hiperactivas mediante a

informao proporcionada por pais, professores e adultos em geral, que permanecem em

contacto com a criana no seu meio natural Garcia (2001, p.51).


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De acordo com Parker (2003, p.17) dentre as escalas de avaliao psicolgica mais utilizadas

pelos psiclogos na avaliao de crianas hiperactivas, so as seguintes:

Escala de avaliao de Conners para professores

Escala de avaliao de Conners para pais

DDAH- escala de avaliao compreensiva (fichas para pais e professores)

Escalas de auto registo de Conners- Wells para adolescentes

Sistema de avaliao comportamental para crianas

Escala de Brown da desordem por dfice de ateno

Lista de verificao-4 de sintomas da DDAH

Escala de avaliao da DDAH

Perfil de ateno da criana

Inventrio de sintomas em adolescentes

Lista de verificao de comportamentos na criana

Questionrio de situaes em casa-revisto

Questionrio de situaes na escola-revisto

Escala de avaliao de desempenho acadmico

Recolher as informaes a partir destes meios, podem demorar vrias horas a realizar. No

entanto todas as informaes recebidas deste processo podem ser teis para a equipa de


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avaliao chegarem a um diagnstico completo, e tambm facultar informaes necessrias

sobre a melhor forma de tratamento.

Na avaliao da hiperactividade, tambm so analisadas informaes recolhidas atravs da

prpria criana.

Garcia (2001, p.55) afirma que, a informao proporcionada pela criana tem se baseado em

provas que detectam dfice perceptivo-cognitivo, de coordenao visual-motora e de

rendimento intelectual. Provas essas: a escala de inteligncia de wechsler para crianas

(WISC) aplicvel entre os 5 e os 15 anos adaptada a populao espanhola o teste

gestaltico visual-motor de Bender, o teste de desenvolvimento da percepo visual de

frosting, o teste de labirinto de porteus, e para avaliar especificamente os dfices de memria,

os testes de execuo continua (CPT).

Dentre os modelos de avaliao da hiperactividade no se pode deixar de lado as observaes

comportamentais, nos diferentes contextos da vida da criana, na escola e em casa.

Garcia (2001, p.56) argumenta que esta avaliao feita atravs de cdigos de observao

que consiste em situar as diferentes condutas observadas em categorias comportamentais

distintas. Assim, uma categoria comportamental, inclu varias condutas definidas

objectivamente, e, portanto os cdigos comportamentais referem-se a duas ou mais categorias.

Segundo Falardea (1997) a DDAH considerada uma perturbao com uma relao estreita

com o meio e que depende de factores biolgicos genticos. O tratamento de crianas com

DDAH exige um esforo coordenado entre os profissionais das reas mdicas, sade mental e

pedaggica, em conjunto com os pais. Esta combinao de tratamentos oferecidos por

diversas fontes denominada de interveno multidisciplinar. Segundo Vasquez (1997) um

tratamento com este tipo de abordagem deve sempre incluir:

x Programa de formao parental, clarificando a verdadeira natureza da DDAH e desenvolvendo estratgias de controlo real do comportamento, para evitar o aumento

de conflitos na famlia.


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x Uso de psicofrmacos com acompanhamento mdico regular.

x Aconselhamento individual comportamental, baseado em tcnicas de modificao da conduta.

Falardea (1997, p.40) refere ainda o psiclogo Jacques Thiffault que, no livro Les enfants

hyperactifs (Les deux visage de lhyperctivit), menciona existirem dois tipos de

hiperactividade: um constitucional e outro a que ele chama scio-afectivo. Parece, deste

modo, claro que a necessidade de estar integrado, de ter adeses ao seu ponto de vista e de

aderir ao ponto de vista dos outros muito forte em qualquer ser humano e, por isso, torna-se

fundamental que exista um ambiente familiar esclarecido relativamente DDAH, de modo a

evitar rotular as crianas que sofrem desta Desordem de lazy, wild, stupid, etc, citando

Brandau e Pretis (2004, p.20) que, tal como Falardea (1997) e Vasquez (1997), tambm

defendem esta ideia.

Relativamente utilizao de psicofrmacos, citamos Falardea (1997, p.64):

Agora que se conhece melhor a causa da hiperactividade, torna-se mais fcil explicar o

efeito dos estimulantes. Os sintomas da hiperactividade so devidos a uma ausncia de

controlo, por sua vez causada por um abrandamento da actividade cerebral na zona

responsvel por esse controlo. Ao activar essa zona do crebro, o medicamento permite

que a criana tenha um melhor controlo dos seus sintomas e, assim, decidir ser mais

calma.

Segundo Vasquez (1997, p.171) os estimulantes so o tratamento mais utilizado no tratamento

de crianas com DDAH devido ao seu efeito paradoxal no comportamento infantil,

produzindo uma diminuio fsica e um aumento dos perodos de ateno. Vasquez (1997)

afirma que os estimulantes no provocam dependncia fsica nas crianas, ao contrrio do que

acontece com os adultos e que cerca de 35% de crianas hiperactivas beneficiam com os

estimulantes. Cerca de 40% destas crianas apresentam melhoras moderadas e apenas entre

15% e 20% destas crianas no revelam qualquer melhoria. Ainda de acordo com Vasquez

(1997), os frmacos mais utilizados so designados por: Dexedrina, Ritalina e Cylert. Os

efeitos secundrios que podem verificar-se so os seguintes: perda de apetite, dores de cabea


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e de estmago, insnia ocasional e a diminuio do ritmo de crescimento. Contudo, no existe

ainda suporte de investigao suficiente, uma vez que os resultados destas tomas a longo

prazo no so ainda conhecidos.

Garcia (2001,p.63) considera que o tratamento com estimulantes no est aconselhado na

adolescncia, devido a possveis riscos de habituao. O perodo crtico mais adequado para a

administrao situa-se entre os 6 e os 12 anos. Em idades inferiores, os resultados no so to

claros, pela prpria composio dos frmacos e porque, inclusivamente, o diagnostico de

hiperactividade menos preciso. Os efeitos secundrios que podem verificar so os seguintes:

insnia, dor de cabea, disforia, embora o mais preocupante seja a perda de apetite, porque

pode originar a diminuio do peso.

Garcia (2001) afirma tambm que o tratamento com frmacos pode trazer consequncias

psicolgicas no especficas. O tratamento pode justificar e dar lugar a sobreproteco e uma

ideia de a famlia atribuir a responsabilidade da melhoria comportamental e da evoluo

positiva da criana exclusivamente aos frmacos, evitando, qualquer controlo ou mudana no

ambiente familiar e social. Tambm podem surgir efeitos negativos nos professores, podem

muito bem sentirem-se incomodados pelo facto de terem na sua sala um aluno que toma

medicao, em alguns casos at podem evitar as suas responsabilidades de atenderem a

evoluo acadmica do aluno, justificando qualquer atraso escolar com efeitos do tratamento

farmacolgico que eles no controlam nem decidem. Tambm so mencionados os possveis

efeitos negativos sobre a auto-estima e a competncia da prpria criana. Aquelas que tomam

frmacos podem sentir-se diferentes das demais e considerar que os seus xitos na escola se

devem a aco dos frmacos, mais do que o seu prprio esforo e a sua capacidade.

Segundo Parker (2003) ainda so administrados no tratamento da DDAH os antidepressivos

tricclicos como a imipramina (Tofranil) e a disipramina (Norpramin). A maior parte da

literatura sugere que, no geral, os psicoestimulantes so superiores aos tricclicos no

tratamento dos sintomas da DDAH.


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1.6 As estratgias de modificao comportamental, percepo dos professores

O professor assume um papel fundamental na vida escolar do seu aluno. dado a ele a

possibilidade de reconhecer a dificuldade que o aluno enfrenta na rotina escolar. A prtica

docente necessita, hoje, acompanhar a evoluo das dificuldades que se apresentam, dentre

elas a DDAH.

Muito se tem falado do aluno hiperactivo, contudo percebe-se que h uma confuso a respeito

do conceito da hiperactividade, sendo apontado como hiperactivo qualquer comportamento

que fuja ao esperado em relao ao aluno, comportado, educado, participativo e com bom

rendimento.

Hoje em dia ainda existe uma enorme falta de consciencializao por parte da classe docente

acerca da DDAH. De acordo com Sosin (2006, p.13) a formao dos docentes est a ter

progressos significativos na disseminao da informao, mas ainda existe uma falta de

reconhecimento significativa da DDAH na sala de aula. Ainda o mesmo autor afirma que os

professores de turma e de educao especial dizem frequentemente aos pais que os seus filhos

so aluados, desatentos, irrequietos e que no fazem os trabalhos de casa, mas que na

realidade so inteligentes e poderiam realizar os trabalhos se esforassem um pouco.

H uma generalizao que pode influenciar negativamente a participao do aluno na aula.

Por outro lado, muitos alunos hiperactivos j diagnosticados ou no, sofrem com a falta de

informao e adequao do trabalho docente, para que possa integrar-se e mesmo ser includo

na rotina de sala de aula.

Sosin (2006, p.55) afirma que os alunos com DDAH numa turma podem ser uma bno e

uma desgraa para o professor.

Esses alunos podem ser uma bno pelo facto de poderem ser as pessoas mais originais

criativas e fascinantes. Tanto os professores como os restantes alunos sero contagiados pelo

seu enorme entusiasmo. Estes alunos arranjam novas abordagens para exerccios atribudos e


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tambm tem as ideias mais extraordinrias. Podem ser divertidos, inovadores, talentosos,

ousados, sensveis e compreensivos.

Tambm podem ser uma desgraa na sala de aula por perturbar os melhores planos do

professor, pode parecer roubar-lhe mais tempo e dedicao do que os outros alunos. Est

sempre a perder coisas, esquece-se de levar os livros para casa ou trazer os trabalhos de casa

para a escola; o interior das pastas, mochilas e cadernos uma verdadeira desgraa.

A desordem por dfice de ateno e hiperactividade tambm tem um lado positivo, ainda que

o mundo da escola nem sempre seja o melhor lugar para ele se revelar em todo o seu

esplendor. A pessoa com DDAH diferente, enquanto a escola requer conformidade.

Infelizmente, muitas pessoas com DDAH s descobrem os seus verdadeiros talentos e

florescem depois de sarem da escola. Citado por Sosin (2006), Hallowell e Ratey (1994)

afirmam na sua obra Driven to Distraction:

Ao longo dos tempos, houve grandes homens e mulheres com dificuldades de aprendizagem que conseguiram super-las. Ainda que no haja provas que, Mozart seria

um bom exemplo de uma pessoa com DDAH: impaciente, impulsivo, distrado,

energtico, emocionalmente carente, criativo, inovador, irreverente e contestatrio

Albert Einstein, Edgar Allan Poe, George Bernard Shaw e salvador Dali forma todos

expulsos da escola e Thomas Edison era o pior aluno da turma. Abraham Lincoln e

Henry Ford foram declarados como sem esperanas pelos seus professores extensa a

lista de pessoas que atingiram um excelente desempenho em adultos depois de um

percurso escolar desastroso devido a dificuldades de aprendizagem no diagnosticadas.

Infelizmente, a lista de pessoas cujo nimo desvaneceu na escola muito maior(pp.43-

44).

1.6.1 Crianas com DDAH e o seu desempenho acadmico

geralmente aceite que as crianas com DDAH exibem falta de ateno, impulsividade e

hiperactividade, quando se utilizam, como referncia, outras crianas da mesma idade e

gnero, sendo que estas caractersticas se tornam ainda mais evidentes quando estas crianas

so hiperactivas. Uma reviso da literatura existente, permite-nos tambm descrever as


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crianas impulsivas como menos socializadas e manifestando menos competncias no

momento de lidar com impulsos agressivos. Desta forma, menos capaz de inibir impulsos

motores, de adiar recompensas e de resistir a tentaes. De forma geral, estas crianas

respondem precipitadamente s questes, demonstrando uma grande dificuldade no que diz

respeito necessidade de ser obrigado ao seguimento de instrues ou em aguardar a sua vez

para intervir. A reviso da literatura que efectumos, permite ainda considerar que estas

crianas lidam de forma muito inconsistente com situaes de frustrao, o que as leva a

evitar tarefas que se traduzam, para elas, em gratificaes a mdio ou a longo prazo. Desistem

facilmente, manifestando mais interesse por tarefas que lhes proporcionem uma recompensa

imediata e que se traduzam numa minimizao dos seus esforos. O comportamento

impulsivo pode lev-las a actividades perigosas, uma vez que a capacidade para avaliar os

reais perigos se encontra diminuda. A incapacidade de inibio de impulsos leva-as a proferir

expresses socialmente inadequadas, bem como a interromper o discurso de outras pessoas.

Muitas vezes, na perspectiva de quem rodeia estas crianas, so encaradas como imaturas,

irresponsveis, mal-educadas ou at mesmo impertinentes, acabando, muito frequentemente,

por serem castigadas e ostracizadas pelas outras crianas e adultos, j que nem sempre

possvel obter, por parte destes ltimos, uma real compreenso deste problema.

Nesta sequncia, pensamos que o professor, inserido num contexto educacional, tem como

princpio fundamental intervir e modificar, respeitando as individualidades. O professor sabe

que cada aluno detentor de caractersticas especficas a que dever atender. Deste modo,

para intervir dever estar preparado para ser capaz de diferenciar a hiperactividade e as suas

caractersticas especficas de um comportamento indisciplinado ocasional. na idade escolar

que a criana com DDAH demonstra com mais preciso as caractersticas da doena. na

idade escolar que a criana com DDAH demonstra com mais preciso as caractersticas da


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doena. Assim, o profissional de educao, devido sua convivncia quotidiana com a

criana em situaes grupais, apresenta-se como um dos mais indicados para o iniciar o

processo de encaminhamento visando o diagnstico especializado da situao mediante a

constatao do problema.

Percebemos, ento, pela reviso bibliogrfica, que a DDAH interfere na capacidade que cada

criana tem de manter a ateno, especialmente em tarefas repetitivas, de controlar

adequadamente as emoes, de enfrentar consequncias consistentemente e, talvez o mais

importante, interfere na habilidade de controlo e inibio do comportamento. Esta inibio

refere-se capacidade de evitar a expresso de foras poderosas que nos levam a agir sob o

domnio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o auto controlo. As crianas

com DDAH at podem saber o que deve ser feito, mas no conseguem fazer aquilo que sabem

devido inabilidade de, realmente, poderem parar e pensar antes de reagir,

independentemente do ambiente onde se inserem ou da tarefa que realizam.

Segundo Goldstein & Goldstein (1992, p.19) a criana hiperactiva representa um enorme

desafio para pais e professores. Estes autores mencionam ainda que as crianas com DDAH

so frequentemente acusadas de no prestar ateno, quando, na realidade, elas prestam

ateno a tudo. O que no possuem a capacidade para planear com antecedncia, focar a

ateno selectivamente e organizar respostas rpidas. Apresentam inquietao acentuada e

impulsividade nas respostas o que as prejudica a nvel social e escolar. , por isso, injusto

dizer que uma criana desatenta nunca presta ateno, que uma criana impulsiva nunca

planeja uma aco ou que uma criana agitada nunca ficar sentada. Goldstein &

Goldstein (1992, p.22)


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Muitas destes jovens tm um comportamento desafiador, tendo dificuldade no relacionamento

com os colegas, no respeitando limites e enfrentando os adultos. Contudo, no que respeita

atitude dos colegas, muito interessante verificar que nem sempre se verificam sentimentos

de rejeio. Pelo contrrio, por vezes, estas crianas so objecto de grande popularidade. Por

exemplo, Levine (1993) descreve o caso de Eddie, uma criana hiperactiva, que admirado

pelos colegas e que, por estar sempre disposto para a brincadeira e diverso, considerado um

jovem perturbador, sob o qual necessrio fazer recair ameaas para que se tente acalmar. No

entanto, esta situao, ainda segundo o mesmo autor, no deve ser entendida como regra. De

facto Levine (1993), para quem a capacidade de fazer e manter amizades surge como uma

capacidade inata, considera tambm que as crianas com DDAH tornam-se agressivas ou

retradas porque a maior parte das vezes, no so aceites pelos pares.

1.6.2 Alguns conceitos relativos ateno

A ateno um processo cognitivo muito selectivo. Levine (1993) refere-se ao facto de o

indivduo estar continuamente sujeito a uma corrente de estmulos que mudam sem cessar,

obrigando, deste mesmo, a que a ateno se foque apenas num nmero relativamente pequeno

desses estmulos. Este autor considera que a ateno um mecanismo de filtrao que muda

constantemente. Nesta perspectiva, enumera as vrias competncias da ateno, relativamente

quilo que ela proporciona ao indivduo: i) seleco daquilo em que nos queremos concentrar,

no momento exacto, pelo tempo necessrio; ii) filtrar todos os outros tipos de distraco; iii)

planificao e controlo de impulsos; iv) trabalhar a uma velocidade adequada; v) auto-

monitorizao; vi) manuteno do estado de alerta; vi) controlar estados de humor; vii)

controlar o corpo. Ainda segundo este autor, estas competncias, tal como outras dentro do

organismo humano, podem, por diversas razes, ficar comprometidas, da que possam surgir


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problemas impeditivos de realizar algumas tarefas bsicas da vida, nomeadamente aquelas

relativas socializao.

1.7 Estratgias de modificao comportamental na sala de aula

Segundo Vasquez (1997) o objectivo de qualquer terapia comportamental consiste em reduzir

de forma eficaz a frequncia de comportamentos inadequados e aumentar a frequncia de

comportamentos desejados. As estratgias de modificao de comportamento habitualmente

mais utilizadas tm por objectivo atrair respostas adequadas, isto , aumentar as

possibilidades de que um comportamento desejvel se repita e, desta forma, diminuir a

probabilidade de aparecimento de comportamentos inadequados, levando-os mesmo

extino. necessrio ter presente que um comportamento inadequado s se extingue quando

substitudo por um comportamento socialmente aceitvel.

O aluno com DDAH, muitas vezes reconhecido na sala de aula pelo mau comportamento

que perturba os outros colegas e dificulta o trabalho do professor, que muitas vezes no

consegue gerir a situao, pondo em causa a bom funcionamento da turma. Dai a razo de o

professor se preocupar em reconhecer as estratgias de modificao comportamental

destinadas a alunos com DDAH na sala de aula.

Segundo Garcia (2001,p.100) quando se trata de reduzir e controlar comportamento das

crianas hiperactivas na escola, imprescindvel que os docentes implicados adoptem atitudes

favorveis e positivas, e concebam um sistema de aprendizagem escolar que tenha em conta

as capacidades, as destrezas e as limitaes apresentadas por tais crianas.

De acordo com Sosin (2006), o melhor professor para o aluno com DDAH aquele que

consegue criar uma estrutura previsvel (por exemplo, os trabalhos de casa devem estar

sempre indicados no quadro; os ltimos cinco minutos da aula devem ser utilizados para

explicar o prximo exerccio). O professor precisa de ser flexvel, de mudar de estilo quando

nota algum interesse por parte do aluno, ou quando se apercebe de alguma dificuldade de

compreenso.


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Ainda citando o mesmo autor, o professor que introduz tais modificaes na aula incentiva o

sucesso do aluno, e estimula a auto-estima desse aluno. O ego do professor pode tambm ser

afectado quando os resultados do aluno esto fracos. O professor tem um papel importante na

preveno do insucesso escolar.

Segundo, Postic (1995, p.15), o aluno, precisa compreender o sentido da mensagem que lhe

dirigida pelo professor, preciso que ele perceba a tarefa que lhe exigida. Quando o

professor faz uma pergunta, o aluno interpreta-a, atribuindo-lhe uma inteno, e procura saber

o que que se espera dele. preciso que ele compreenda no s o sentido da mensagem mas

tambm o que que o professor pretende dele

Citando o mesmo autor os alunos com dificuldades no conseguem acompanhar o raciocnio

do professor com facilidade, pelo que torna difcil interpretar a mensagem que o professor

deseja transmitir. Por isso do as respostas que o professor considera inoportunas.

Desta forma os professores precisam adoptar as estratgias que do melhores resultados o

que inclui controlo de estmulo, "quebra" das tarefas em pequenas partes de forma a torn-las

compatveis com os perodos que a criana consegue manter a concentrao e o

estabelecimento de tarefas a serem realizadas em intervalos curtos de tempo (Barkely, 1998).

Os principais obstculos para implementar estratgias comportamentais em sala de aula so o

tempo do professor e a sua atitude em relao s estratgias. Primeiramente o professor

dever conhecer o transtorno e diferenci-lo de m-educao ou preguia. Alm disso, este

dever ter disponibilidade para equilibrar as necessidades das outras crianas com a ateno

requisitada por uma criana DDAH (idem).

importante que o professor perceba a criana com DDAH como uma pessoa que tem

potencial que poder ou no se desenvolver, e reconhea sua responsabilidade sobre o

resultado final desse processo. O professor ideal ter mais equilbrio e criatividade para criar

alternativas e avaliar quais obtiveram melhor funcionamento prtico. Dever saber aproveitar

os interesses da criana, criando situaes quotidianas que a motivem, e oferecer feedback

consistente, imediatamente aps o comportamento da criana (Pitta, 2007).


EBI).

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O manejo de uma criana com DDAH em sala de aula no uma tarefa fcil. O estilo de

trabalho do professor, as caractersticas pessoais, tem importante impacto sobre o

comportamento em classe e sobre o desempenho acadmico de crianas com DDAH. Os

professores entusiasmados e dinmicos tm maior facilidade para aumentar a participao

destas crianas. Alm disso, a utilizao de sistemas de fichas, incluindo custo de resposta,

pode auxiliar no desenvolvimento e manuteno do comportamento adequado e do

desempenho acadmico (Barkley, 1998).

1.7.1 Sistema de economia de fichas

Uma forma eficaz para monitorar os comportamentos do aluno hiperactivo por incrementar

um sistema de economia de fichas que consiste em reforos tangveis cujo tamanho, forma,

cor, podem variar e tm a vantagem de assegurar que a conduta adaptada seja reforada

imediatamente aps a sua concretizao. Normalmente as crianas no se aborream das

fichas, deste modo podem ser trocadas por uma ampla variedade de coisas, objectos e

actividades que tem um efeito motivador elevado sobre cada criana, so do seu agrado e

escolhidas de acordo com as suas preferncias. A entrega destes reforos integra-se num

sistema de economia de fichas, no qual se estabelece, de antemo, o preo das mesmas, as

regras de cmbio e as condies de consumo e retirada das mesmas (Garcia 2001,p.74) ver

anexo.

Ainda a autora acrescenta que o procedimento resume-se no seguinte: no inicio, a criana tem

de fazer pouco para ganhar muito, mas, conforme avana, a situao inverte-se pois ela tem

de realizar tarefas cada vez mais complexas, permanecer mais tempo sentada e tranquila a

troco de poucas fichas, que, tem um grande valor quando so permutados.

Segundo numerosas investigaes, o sistema de economia de fichas muito eficaz para

controlar e modificar as condutas alteradas na sala de aula, especialmente se a sua aplicao

se combinar com a extino e o custo da resposta (Ayllon e Rosenbaum, 1977) citado por

Garcia (2006).


EBI).

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1.7.2 Contracto de contingncias

Outra estratgia eficaz para a modificao comportamental na sala de aula o contracto de

contingncias que os adultos (pais e professores) estabelecem com a criana, comprometendo

ambas as partes a cumprir um acordo. Os professores entregaro aos alunos as recompensas

escolhidas e evitaro as repreenses, e o aluno pela sua parte, cumprira com as condutas

adequadas. Ao redigir este acordo formal conveniente que fiquem pormenorizadas,

explicitamente, tanto as recompensas e os privilgios que todas as partes implicadas esperam

obter com o seu cumprimento, como as consequncias negativas que derivam do seu

incumprimento Garcia (2006, p.75).

1.7.3 Treino em auto-instrues

As tcnicas de auto-instrues de Meichenbaum e Goodman (1971) citado por Garcia (2001),

so consideradas importantes para ensinar as crianas hiperactivas estratgias cognitivas que

lhes permitem realizar com xito, as tarefas escolares e as situaes em que se exige o

controlo dos comportamentos. O objecto desta tcnica no ensinar a criana o que tem de

pensar, mas, sim, como deve faze-lo.

O treino em auto-instrues desenvolve-se nas seguintes cinco fases ou passos:

1. Um modelo adulto (terapeuta, professor, pai, etc.) realiza uma tarefa, enquanto fala

para si mesmo em voz alta (modelao cognitiva);

2. A criana realiza a tarefa em sob a direco das instrues do modelo (guia externo

manifesto);

3. A criana realiza a tarefa enquanto dirige para si prpria, instrues em voz alta (auto-

instruo manifesta);

4. A criana leva a cabo a tarefa, enquanto sussurra para si prpria as instrues (auto-

instruao manifesta atenuada);

5. A criana realiza a tarefa, enquanto guia a sua actuao atravs de instrues internas

privadas (auto-instruo oculta).


EBI).

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1.7.4 Senta o aluno perto do professor

importante salientar que o aluno com DDAH deve sentar-se perto de um bom modelo, ou

prximo do professor. O professor deve evitar sentar o aluno perto de um colega com DDAH,

perto das janelas ou de expositores, ou mesmo perto de reas da sala que em que esto

sujeitos a mais distraces (Parker 2003).

1.4.5 Integrao de pequenas pausas durante a aula

A falta de ateno um dos traos distintivos do DDAH, que significa dificuldade em manter

concentrado numa determinada tarefa durante muito tempo. O aluno com esta caracterstica

tende a distrair-se com facilidade. Mesmo que o aluno esteja presente fisicamente na sala de

aula possvel descreve-lo como no estando realmente l uma vez que a sua mente se

encontra muito distante.

Uma estratgia que o professor pode adoptar com um aluno desatento na sala de aula pode ser

a integrao de pequenas pausas para alguma actividade fsica durante a aula pode ser til, tal

como a apresentao de diversas actividades numa mesma aula. A sala de aulas deve estar

organizada de maneira a que o aluno se distraia menos com o rudo exterior, as vistas ou

outros alunos, pode ajudar a criana distrada, tal como evitar as interrupes na sala de aula e

as alteraes ao planeamento (Sosin, 2006).

1.4.6 Identificar os pontos fortes dos alunos com DDAH

O aluno com DDAH muitas vezes desenvolve problemas de auto-estima, devido ao seu fraco

desempenha escolar. Os professores tm um poderoso impacto na percepo que os alunos

tm de si mesmo, razo para estabelecer uma relao professor aluno de forma positiva o que

incentiva o desenvolvimento da auto-estima positiva no aluno. Esta relao deve conter

ingredientes de carinho, de compreenso, de respeito e de incentivo. Para alm de reforar a

auto estima vacilante, a preocupao positiva de um professor incentivara os alunos a porem

mais esforo no seu trabalho, tanto para satisfazerem a si mesmo como o professor (Parker

2003).


EBI).

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1.4.7 Mtodos de resoluo de problemas

A tcnica da tartaruga uma estratgia de modificao comportamental cujo objectivo

ensinar as crianas a controlar as suas prprias condutas alteradas, impulsivas e hiperactivas.

Esta estratgia desenrola em 4 fases: na primeira, o psiclogo expe a estratgia que a criana

deve aprender, utilizando uma narrativa em que uma tartaruga informada conta a outra o que

fazer ante uma situao difcil e problemtica. O procedimento consiste em enfiar-se na

carapaa, respirar profundamente, relaxar e pensar na situao de conflito e no modo de o

resolver.

Em seguida devem imaginar-se vrias solues possveis e, finalmente, escolher a mais

adequada. Nesta tcnica o terapeuta pratica e modela a posio que a tartaruga adopta como

envolver o corpo com os braos, inclinar a cabea para diante, aproximar o queixo do joelho e

dobrar-se. A criana ensaia esta postura imaginando situaes em que costuma reagir,

impulsivamente, com acessos de clera, desobedincia, etc.

A segunda fase dedicada ao treino de relaxamento. Com a ajuda do terapeuta a criana

aprende a relaxar de maneira progressiva os msculos dos braos, da cara, do pescoo e dos

ombros, das costas, atravs de exerccios de contraste entre tenso e distenso.

Na terceira fase, desenvolve-se o treino de resoluo de problemas, cujo objectivo ensinar a

criana hiperactiva, mediante competncias especficas, a encontrar uma soluo adequada e

eficaz para as situaes que resultam problemticas para ela. O procedimento consiste,

primeiro passo definir e delimitar o problema actual, delinear as possveis solues para o

mesmo, e uma vez avaliadas as suas consequncias e os seus resultados, escolher a mais

apropriada.

A ltima fase tem como objectivo generalizar e manter a estratgia aprendida, para tal til

implicar outras pessoas no processo, instigando-as a felicitar e a dar reforos criana, de

cada vez que observem que ela adopta a posio (Garcia 2001,p.85).


EBI).

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1.4.8 Manter uma sala de aula organizada.

Os professores de alunos com DDAH devem desenvolver esforos para manter uma sala de

aula organizada e estruturada. Segundo Parker (2001, p.55) o professor deve estabelecer

fronteiras bem definidas para a criana hiperactiva. As regras de sala de aula devem estar

claramente definidas e devem ser cumpridas de modo a serem eficazes. Quando o aluno

desenvolve esforos para agir em conformidade com as regras deve ser elogiado pelo

professor e o sucesso do aluno deve ser comunicado aos pais para que o aluno receba reforo

adicional em casa.

importante salientar que a sala de aula ideal para o aluno hiperactivo deve ter uma

disposio que permite excluir os estmulos exteriores incmodos, tais como o rudo do

trnsito, ou os outros grupos de alunos no recreio, as carteiras devem estar organizada de

forma flexvel, permitindo desta forma a realizao de actividades de grupos e individuais

sem o mnimo de perturbao, citando Sosin (2006).

Ainda Sosin (2006, p.67) defende que uma sala de aula eficaz para o aluno hiperactivo deve

permitir que o aluno levanta e se movimento enquanto est a trabalhar, para ir buscar

materiais, entregar papeis, ou falarem uns com os outros sobre o trabalho. Deve haver locais

especficos para ir buscar e guardar os materiais dos alunos, tambm reserva extra para de

materiais como livros, cadernos, lpis e calculadoras no caso de os alunos esquecerem os

materiais em casa.

De acordo com Santos (2006), de importncia relevante a existncia de um programa de

reforo baseado em ganho e perda como parte integral do trabalho de classe. O professor deve

ter por hbito fazer uma avaliao sistemtica dos alunos hiperactivos. O material didctico

deve estar adequado a habilidade da criana. Ainda segundo Santos (idem) devem ser

ensinadas estratgias cognitivas aos alunos hiperactivos que facilitam a auto correco assim

como melhoram o comportamento nas tarefas.


EBI).

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1.7.9 Ensinar a auto monitorizao

As crianas com DDAH tm um problema terrvel que procrastinao, que significa adiar

ou evitar tarefas, obrigaes, trabalho ou exerccios. Uma melhor estratgia a adoptar com

essas crianas a auto monitorizao (Sosin 2006).

A auto-monitorizao uma tcnica que ajuda as crianas com DDAH a controlar o seu

prprio comportamento e avaliarem o seu prprio desempenho, o que conduz a um melhor

autocontrolo. Essa tcnica requer que o aluno aja como um observador do seu prprio

comportamento e que registe as suas observaes. Tem sido usada para na sala de aula para

ajudar os alunos a prestarem ateno e a conclurem tarefas acadmicas, para aumentar a

velocidade de desempenho na sala de aula, para controlar o comportamento. Esta abordagem

muito usada professores, porque auto administrada pelos alunos e ocupa muito pouco

tempo do docente (Parker 2003).

1.7.10 A ateno do professor como motivao

Segundo Parker (2003), os professores devem conceber as suas salas de aula e os seus planos

de aula tendo em mente a motivao dos alunos. Durante a instruo, o professor deve usar as

experiencias pessoais da criana para fazer passar os conceitos e os conhecimentos

pretendidos. Os professores podem descobrir que os materiais de aprendizagem que se

apoiam no recurso informtico so mais capazes de captar e de fixar o interesse do aluno com

DDAH. Grficos coloridos, aprendizagem interactiva e retorno imediato as respostas,

funcionam como imanes para atrair a ateno. Os professores tambm podem usar o tempo de

trabalho com os computadores como reforo para o bom comportamento e, por vezes,

permitir o trabalho com esse equipamento durante o dia escolar.


EBI).

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1.7.11 Gastar as energias acumuladas

Uma outra estratgia para ajudar o aluno hiperactivo a concentrar na sala de aula, consiste em

ajuda-lo a gastar toda as energias em excesso. A criana precisa movimentar atravs de

actividades fsicas aceitveis. Na sala de aula atribua a criana hiperactiva tarefas que lhe

mantenha sempre em movimento (fazer mensageiros, monitor de presenas, distribuidor de

materiais). O simples facto da criana se levantar para ir buscar os materiais, afiar um lpis ou

guardar um livro pode ser suficiente para libertar as energias reprimidas. O professor

cuidadoso pode autorizar de antemo que o aluno com DDAH se levante e desloque de

maneiras aceitveis sempre que considerar necessrio. A prtica de desporto constitui uma

parte significativa de um tratamento eficaz. No caso dos alunos com DDAH no obtiverem

bons resultados ou no gostarem de desportos em equipa, devem ser incentivados a praticar

desportos individuais, tais como natao, tnis, atletismo, golfe ou artes marciais; alem de

lhes permitir gastar energias, os desportos propiciam a aquisio de mestria em alguma

competncia, bem como a aceitao social (Sosin 2006).

1.7.12 O carto de objectivos a atingir

Este programa de modificao comportamental frequentemente usado com alunos com

DDAH. Este programa visa cinco comportamentos normalmente considerados como sendo

problemticos para as crianas com DDAH que frequentam a sala de aula. O carto de

objectivos a atingir, visa cinco comportamentos, pode ser eficaz para as crianas que

frequentam o 1 ao 8 ano de escolaridade. A criana instruda no sentido de, diariamente,

entregar o carto ao professor para ser preenchido com base no comportamento e no

desempenho do aluno nesse dia. O professor rubrica o carto preenchido e entrega-o ao aluno,

para ser levado para a casa e analisado pelos pais. Todas as noites os pais analisam o total dos

pontos ganhos e devolvem o carto criana para ser levado para a escola no dia seguinte. Os

pais incentivam as crianas sob a forma de elogios verbais e de recompensas tangveis (isto ,

atrasar a hora de deitar, pequenos prazeres, como gelado, escolha de actividade a realizar com

um dos progenitores, etc.), na sequncia dos seus sucessos, enquanto os castigos ou as multas

(hora de deitar antecipada, reduo da mesada, perda de tempo para ver televiso) so

estabeleci

estratégias de modificação comportamental na phda

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