Universidade Federal de Santa Catarina ó UFSCPrograma de Po s-graduaca o em Engenharia da Produca oMestrado em Mıdia e Conhecimento com E nfase em Organizaca o de Empresas e InstituicÉ es

ESTRATêGIAS COGNITIVAS PARA A APRENDIZAGEM

EM AMBIENTES VIRTUALIZADOS

por

Bruno Carvalho Castro Souza

Brasılia, DFJunho de 2000

Estrate gias cognitivas para a aprendizagem em ambientesvirtualizadosResumoA aprendizagem pode ser considerada como conjunca o de diversos fatores, alguns internos e outros externos.Este artigo oferece uma conciliaca o destes fatores em uma unidade de interdependencia, formando um ”espacode aprendizagem total„, envolvendo aspectos emocionais, sensoriais, motivacionais e intelectuais. Tambúmaborda o uso desta conciliaca o em ambientes virtualizados para a aprendizagem, na busca de ferramentastecnologicas para o ensino orientado a uma renovaca o constante do conhecimento em contraste com o modelocomportamentalista de repetica o de conteudos e condicionamento atravús de estımulos-respostas.

AbstractLearning can be considered as a conjunction of a number of factors, some of intern origin and other from theoutside of the self. This paper offers a reconcilement of these factors in an interdependent unity, building a”total learning environment„, adding up emotional, sensorial, motivational and intellectual aspects. It alsoapproaches the use of this reconcilement in virtual learning environments, seeking for technological tools to apermanent and renewing quest for knowledge, in contrast with the behaviorist model of contents repetition andstimulus-answer conditioning.

IntroducaoHistoricamente, o processo educacional esteve sempre ligado propria evoluca o social da humanidade (Gadotti,1999). Portanto, para entende-lo em sua plenitudade, seria necessô ria uma anô lise detalhada dos aspectosculturais, sociais, econümicos, polıticos e tecnologicos que permeiam a sociedade. Essa n a o ú a intenca o desteartigo. Ao invús disso, preferiu-se focar nas interacÉ es entre o indivıduo-aluno e os possıveis ambientes deaprendizado tecnologicos, analisando os fatores que influenciam a eficiencia de tal aprendizagem e sugerindoalternativas para melhorar a eficô cia do processo. Para isso, torna-se necessô rio familiarizar-se com algumasestratúgias cognitivas para o aprendizado, com alguns ambientes virtualizados e com as intera cÉ es entre oaprendiz e o mestre.

Estrate gias cognitivas para o aprendizadoA histo ria da psicologia do aprendizado remonta, no que interessa ao estudo em quest a o, ao súculo IV a.C.,especificamente escola de filosofia fundada por Plat a o para difundir as idúias de So crates. No livro VII de ”ARepublica„, Plata o expÉ e o mito da caverna, alegoria segundo a qual o mundo que conhecemos n a o ú sena o asombra projetada em uma parede da caverna da realidade pelas id úias puras que sa o inculcadas, ao nascer, emnossa alma. Ou seja, o conhecimento ú sempre a projeca o de nossas idúias inatas (Pozo, 1999). Essa doutrinaressurgiu no pensamento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz ou Kant, sendo revisitada por autoresrepresentativos do movimento cognitivista atual como Fodor e Chomsky. Aristo teles, discıpulo de Plata o,desenvolveu uma outra doutrina: a da ta bula rasa, segundo a qual o conhecimento provúm dos sentidos quedotam a mente de imagens, que se associam entre si segundo tres leis: a contig idade, a semelhanca e ocontraste. A influencia de Aristo teles serô sentida na psicologia da aprendizagem atravús de seus reflexos noestruturalismo e, principalmente, no comportamentalismo de Skinner.A respeito do comportamentalismo, trata-se de uma forma de resposta ao subjetivismo. Para oscomportamentalistas, o estudo dos processos mentais superiores para a compreens a o da conduta humana údesnecessô rio: aprende-se por condicionamento e repetica o (Pozo, 1999). O impulso dado por diversos fatoresexternos psicologia, especialmente a evoluca o tecnologica, as novas teorias da comunicaca o, a ling¨ıstica e acibernútica, trouxe um novo paradigma, representado pelo processamento de informacÉ es, que torna possıvel oestudo dos processos mentais que o comportamentalismo negava. Estes novos estudos, apoiados em basestecnologicas e buscando uma interdisciplinaridade em campos como a filosofia, a inform ô tica, a medicina e apropria psicologia, geraram a escola cognitivista.A relevència destas duas doutrinas para a aprendizagem ú significativa. Historicamente, inclusive nos diasatuais, hô um predomınio do enfoque comportamentalista nas metodologias de ensino das escolas depraticamente todos os nıveis. Teo ricos como Chi e Rees (1983), Gagnú Glaser (1987), Mandler (1985), Shuell(1986), entre outros, acreditam haver motivos para se confiar na possibilidade de que o enfoque cognitivistavenha a ser adotado como modelo de aprendizagem em um futuro pr oximo. Na realidade, algumas experienciasjô esta o sendo realizadas nesse sentido, mas tratam-se de estudos embrion ô rios e que na o chegam a representarum movimento claro rumo adoca o da psicologia cognitiva da aprendizagem (Pozo, 1999).

Lakatos (1978) desenvolveu uma aplicaca o da teoria comportamentalista aprendizagem, que buscavaconciliar os fundamentos do condicionamento e da repetica o como bases para a pesquisa cientıfica, e esta comofator de aprendizado (fig. 1).

Figura 1: O comportamentalismo como programa de pesquisa cientıfica.Fonte: Pozo (1999)Uma das principais crıticas ao comportamentalismo ú a sua incapacidade de produzir respostas teo ricasoriginais. Como conseq¨encia, novos programas vem sendo elaborados, cuja fundamental diferenca ú umaliberaca o do nucleo conceitual comportamentalista, eliminando, principalmente, a rejei ca o dos processoscognitivos e aprofundando o processamento de informacÉ es (Pozo, 1999). O conceito central da psicologiacognitiva, na qual sem embasa este novo programa, ú mais abrangente do que o proprio conceito deprocessamento de informacÉ es. Segundo Riviªre (1987), ”o mais geral e comum que podemos dizer daPsicologia Cognitiva ú que remete explicaca o da conduta, a entidades mentais, a estados, a processos edisposicÉ es de natureza mental, para os quais reclama um nıvel de discurso proprio„. Isso significa, portanto,que a aca o do sujeito estô determinada por suas representacÉ es mentais, segundo autores como Piaget eVigotsky. A fig. 2, em contraponto com a fig. 1, mostra a estratúgia de pesquisa cientıfica segundo a psicologiacognitiva.

Figura 2: O processamento de informacÉ es como programa de investigaca o cientıfica.

CONDUTAS

Elementos unidosmediante regras sinta ticas

Correspondencia entreaprendizagem e

realidade externa

Equipotencialidade deestımulos, de espàcies,

de indivıduos

Sujeito passivo

Reducionismoantimentalista

Ambientalismoexterno

Anomalias devido `falta de organizac ˜o.Problema de Hume

Anomalias adquiridas` incapacidade de

adquirir significados.Problema do conteõdo.

TEORIA DAAPRENDIZAGEM

(Estımulo-Resposta)

Organizac ˜o?Aquisic ˜o deSignificados?

TEORIA DAMEMO RIA

PROCESSOSCOGNITIVOS

CAUSAISREPRESENTAC˜ES

Equipotencialidade?Correspondencia?

Decomposic ˜o Recursiva.Elementos unidos mediante

regras sinta ticas

Sujeito comoprocessador ativode informac oes

Interac ˜o devaria veis do sujeito

e da tarefa

Fonte: Pozo (1999)Assim, a capacidade de aprendizagem estaria determinada pela forma como o indiv ıduo representa seusconhecimentos, em conjunto com as suas capacidades de memo ria e com os seus processos cognitivos causais.Para adquirir estas representacÉ es, o ser humano tem como canais seus mecanismos de assimilaca o, aquientendido ”no sentido amplo de uma integraca o `s estruturas prúvias„ (Piaget, 1967) e utiliza, para isso, seussentidos como porta para uma percepca o do mundo externo aliados a processos mentais de tratamento dasinformacÉ es. A maior ou menor efetividade dessa assimilaca o depende de fatores de aprendizado, que variamde pessoa para pessoa, constituindo estratúgias de aprendizagem. Estas estratúgias levam em conta fatoresemocionais, motivacionais, sensoriais, e intelectuais (ou, utilizando uma terminologia computacional, l ogico-matemô ticos).Fatores emocionaisGoleman (1995), coloca a problemô tica da inteligencia emocional como um novo tipo de competencia, quepressupÉ e o cultivo de aptidÉ es que sa o proprias do ”coraca o humano„. Sua teoria entra em cena no contexto deuma sociedade onde hô um aumento crescente na violencia em praticamente todas as suas formas(criminalidade, suicıdios, abuso de drogas e outros indicadores de mal-estar social); o individualismo, atú comoconseq¨encia das pressÉ es sociais, atinge um exacerbamento nunca visto, ocasionando, por sua vez, umacompetitividade cada vez maior, principalmente no mercado de trabalho e no meio acad emico. Essa conjunca ode fatores traz o isolamento e a deteriorizaca o das relacÉ es sociais, gerando uma lenta desintegraca o da vida emcomunidade e a necessidade auto-afirmaca o. Colocando este cenô rio sob a perspectiva da aprendizagem, depreende-se a noca o que a educaca o emocional óou, usando outras palavras, o aprendizado emocional ó necessita urgentemente ser repensado. O cúrebrohumano possui mecanismos para lidar com as emocÉ es, mas tais mecanismos sa o frutos de uma evoluca obiologica que remonta propria origem da vida (Pinker, 1998). Nosso aparato mental est ô preparado paraconfrontar situacÉ es ”selvagens„, como as encontradas em uma floresta, mas possui poucos recursos paraconfrontar o trènsito no horô rio do rush. Sob o ponto de vista do educador, ú importante estar em harmonia com as emocÉ es do estudante e trabalhar atotalidade do reperto rio emocional. ”Em nosso reperto rio emocional, cada emoca o desempenha uma funca oespecıfica, como revelam suas distintas assinaturas biologicas (...). Diante das novas tecnologias que permitemperscrutar o cúrebro e o corpo como um todo, os pesquisadores esta o descobrindo detalhes fisiologicos quepermitem a verificaca o de como diferentes tipos de emocÉ es preparam o corpo para diferentes tipos de resposta:

§ Na raiva, o sangue flui para as ma os, tornando mais fô cil sacar a arma ou golpear o inimigo; osbatimetnos cardıacos aceleram-se e uma onda de hormünios, a adrenalina, entre outros, gera umapulsaca o, energia suficientemente forte para uma atuaca o vigorosa.

§ No medo, o sangue corre para os musculos do esqueleto, como os das pernas, facilitando a fuga; orosto fica lıvido, jô que o sangue lhe ú subtraıdo (...). Ao mesmo tempo, o corpo imobiliza-se,ainda que por um breve momento, talvez para permitir que a pessoa considere a possibilidade de,em vez de agir, fugir e se esconder. Circuitos existentes nos centros emocionais do cúrebrodisparam a torrente de hormünios que pÉ e o corpo em alerta geral, tornando-o inquieto e prontopara agir. A atenca o se fixa na ameaca imediata, para melhor calcular a resposta a ser dada.

§ A sensaca o de felicidade causa uma das principais alteracÉ es biologicas. A atividade do centrocerebral ú incrementada, o que inibe sentimentos negativos e favorece o aumento da energiaexistente, silenciando aqueles que geram pensamentos de preocupaca o. Mas na o ocorre nenhumamudanca particular na fisiologia, a n a o ser uma tranq ilidade, que faz com que o corpo serecupere rapidamente do estımulo causado por emocÉ es perturbadoras. Essa configuraca o dô aocorpo um total relaxamento, assim como disposica o e entusiasmo para a execuca o de qualquertarefa que surja e para seguir em direca o a uma grande variedade de metas.

§ O Amor, os sentimentos de afeica o e a satisfaca o sexual implicam estimulaca o parassimpô tica, oque se constitui no oposto fisiologico que mobiliza para ”lutar-ou-fugir„ que ocorre quando osentimento ú de medo ou ira. O padra o parassimpô tico, chamdo de ”resposta de relaxamento„, úum conjunto de reacÉ es que percorre todo o corpo, provocando um estado geral de calma esatisfaca o, facilitando a recuperaca o.

§ O erguer das sobrancelhas, na surpresa, proporciona uma varredura visual mais ampla, e tambúmmais luz para a retina. Isso permite que obtenhamos mais informaca o sobre um acontecimento quese deu de forma inesperada, tornando mais fô cil perceber exatamente o que estô acontecendo econceber o melhor plano de aca o.

§ Em todo o mundo, a expressa o repugnˆncia se assemelha e envia a mesma mensagem: algumacoisa desagradou ao gosto ou ao olfato, real ou metaforicamente. A express a o facial derepugnència (...) sugere, como observou Darwin, uma tentativa primeva de tapar as narinas paraevitar um odor nocivo ou cuspir fora uma comida estragada.

§ Uma das principais funcÉ es da tristeza ú a de propiciar um ajustamento a uma grande perda, comoa morte de alguúm ou uma decepca o significativa. A tristeza acarreta uma perda de energia e deentusiasmo pelas atividades da vida, em particular por divers É es e prazeres. Quando a tristeza úprofunda, aproximando-se da depressa o, a velocidade metabo lica do corpo fica reduzida. (...) êpossıvel que essa perda de energia tenha tido como objetivo manter os seres humanos vulner ô veisem estado de tristeza para que permanecessem perto de casa, onde estariam em maior seguran ca.„1

Essa diversidade emocional relatada por Goleman demonstra que existem momentos e situa cÉ es que propiciamuma aprendizagem mais efetiva. Uma metologia de ensino que buscasse provocar uma sensa ca o de felicidade,ou que se dispusesse a, no mınimo, respeitar momentos de tristeza ou raiva, teria mais condicÉ es de formarnovas estruturas mentais2 e relacionar mais eficiente os conhecimentos adquiridos.Fatores motivacionaisA motivaca o traz embutida o conceito de impulso para a aca o e para a manutenca o da aca o. Schank (1995)propÉ e que o aprendizado ú um processo natural, que acontece na forma de uma ”cascata„: primeiro, o aprendizadota uma meta, em seq¨encia gera uma pergunta ou questionamento e, finalmente, responde a pergunta. Esseprocesso traz de forma implıcita a importència do fator motivacional no aprendizado: quando se desejaaprender a andar de bicicleta, por exemplo, uma meta foi adotada. No decorrer do processo ”andar debicicleta„, o aprendiz irô cair, se desequilibrar ou parecer tolo, e isso tudo o far ô questionar, mesmo queinternamente, o que estô fazendo de errado ó por que na o consegue andar de bicicleta? Buscarô , enta o,respostas a esse questionamento, e aprenderô .No entanto, Schank na o explicita o papel motivacional inicial: por que algu úm gostaria de andar de bicicleta?E, para dar seq¨encia ao raciocınio, por que o aprendiz n a o desistiu quando caiu pela primeira vez? Estamotivaca o para ”continuar tentando„ ú conseq¨encia das pressÉ es internalizadas atravús de sentimentos deinadequaca o, de desafio ou de curiosidade. Portanto, para que o aprendizado se concretize em sua plenitudade,ú necessô rio um constante estımulo `s motivacÉ es do estudante.Para conseguir manter a motivaca o, pesquisadores desenvolvem novas propostas educacionais, como a auto-orientaca o e eficô cia pessoal como metas educacionais (Barrel, 1995). Dessa forma, os estudantes podem tomarsuas proprias decisÉ es sobre seu aprendizado, cultivando um desejo presente em todos os seres humanos: aindependencia (Goodlad, 1984). Outro importante fator motivacional ú a relevència do aprendizado. Estudantesaprendem mais efetivamente quando o que estô sendo ensinado tem relaca o direta com a sua realidade,oferecendo-lhe a oportunidade de se tornar uma agente de sua propria vida (Freire, 1996). ”Quando professoresligam novas informacÉ es ao conhecimento prúvio do estudante, ativam o seu interesse e curiosidade, e embutema instruca o com um senso de propo sito„ (Presseisen, 1995).Na o ú suficiente, portanto, que se adote apenas a ”cascata natural„ proposta por Schank. O educador precisamostrar ao estudante que ú bom entrar na ô gua, se molhar e ”escalar a cascata„.Fatores sensoriaisOs sentidos sa o a porta de entrada para as informacÉ es do mundo. O que se conhece deriva de forma direta dosmecanismos que possuımos para apreender a realidade e representô -la. Como fenümeno biologico, o serhumano possui sistemas de percepca o capazes de estimular o cúrebro a interagir com o mundo com o intuito decompreende-lo ou de modificô -lo, de forma a garantir a adaptaca o3 da espúcie. A qualidade desta percepca ovaria de pessoa para pessoa e de cultura para cultura.”Perceber ú conhecer, atravús dos sentidos, objetos e situacÉ es. (...) O ato de perceber ainda pode caracterizar-sepela limitaca o informativa. Percebe-se em funca o de uma perspectiva. A possibilidade de se apreender atotalidade do objeto apenas ocorre na imaginaca o, que, por outro lado, constitui forma de organizaca o daconsciencia internamente protegida contra o erro„4.Sob esta definica o escondem-se alguns aspectos fundamentais para o aprendizado. Um deles ú a limitaca o daquantidade e da qualidade das informacÉ es que podem ser percebidas. Isso ú facilmente entendido quando seestudo, por exemplo, histo ria clô ssica. Por mais que se leia sobre o assunto, nenhum livro poderô transmitiracuradamente os sentimentos, os odores, as cores, as tensÉ es sociais e polıticas que existiam na úpoca. Outroaspecto aborda a questa o da perspectiva: percebe-se o que se quer perceber. Na prô tica do aprendizado, issosignifica que pouco adianta insistir em ensinar a um aluno que possui base de conhecimentos diferente da doprofessor, posto que sua perspectiva em relaca o ao assunto abordado ú outra ó seria como tentar conversar comum chines sem saber falar chines. Nesse caso, segundo o conceito de percepca o de Penna, na o hô percepca o real

1 GOLEMAN, Daniel. Inteligˆncia emocional: a teoria revolucion’ria que redefine o que e ser inteligente.76Ç ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995, p. 20-22.2 Utilizamos a expressa o ”estruturas mentais„ no sentido piagetiano.3 Adapataca o, nesse contexto, possui o sentido darwinista associado adaptaca o seletiva ó precisamos nosadaptar para que possamos sobreviver.4 SARTRE, J. P. LõImaginaire. Paris, 1940, p. 21, citado por PENNA, Antonio Gomes in Percepco erealidade: introduco ao estudo da atividade perceptiva , Rio de Janeiro: Imago, 1993, p. 11.

do objeto de estudo, e sim uma construca o mental inadequada que protege a mente contra o erro. Colocando-sede outra forma, ”nenhum ser humano (...) consegue dominar elementos apresentados sob uma forma n a ogerenciô vel pelo sistema nervoso„ (Greenspan, 1999).Fatores intelectuaisPara Piaget, todo aprendizado ú fruto de relacÉ es mentais de abstraca o e equilibraca o. Em outras palavras, o serhumano busca constantemente o aprimoramento das suas capacidades superiores de raciocınio. Assim,utilizando mecanismos de assimilaca o, acomodaca o e adaptaca o5, as pessoas aprendem atravús de seus erros ede seus acertos, analisando-os atravús de operacÉ es mentais e relacÉ es de agrupamento. Este processo ú o quePiaget chama de mecanismo de equilibraca o.Podem ser incluıdos, nos fatores intelectuais, as operacÉ es, as relacÉ es, os agrupamentos, a construca o deesquemas e a estruturaca o, todos segundo a o tica piagetiana. De fato, de tais manipulacÉ es mentais deriva arepresentaca o da realidade que cada um possui. Para Piaget, a inteligencia ú construıda de forma contınua,atravús de processos de abstraca o mental que resultam das relacÉ es entre indivıduo e objeto. Estas relacÉ esacontecem, em sua forma mais elevada, como operacÉ es abstratas, que da o conta da realidade associandoestruturas mentais e criando esquemas de assimilaca o da realidade. Daı a denominaca o de fatores intelectuais:sua eficô cia depende da coordenaca o mental logico-matemô tica, influenciada pelos demais fatores como apercepca o, a emoca o e a motivaca o.A importència dos fatores intelectuais ú determinante da qualidade do aprendizado tanto quanto os demaisfatores. Alguns educadores tendem a colocar demais enfase nos aspectos intelectuais, esquecendo-se, porúm,que estes mesmos fatores dependem de uma súrie de circunstèncias externas a eles (Antunes, 1998; Gardner,1995). Em outras palavras, ú importante pensar, mas o mundo n a o existe apenas de pensamentos.

O aprendizado, portanto, depende de uma conjunca o de fatores de ordem dual, envolvendo, em ultima anô lise,aspectos fısicos (sensoriais e intelectuais) e emotivos (motivacionais e emocionais), com relacionamentoscomplexos entre si e com o ambiente externo:

Figura 3: A interaca o dos fatores nos espacos de aprendizagemA figura 3 propÉ e a existencia de dois espacos para a aprendizagem, um internalizado, onde atuam de formamais efetiva os fatores emocionais e os intelectuais, e outro mais geral, que permite intera cÉ es mais complexasdo indivıduo com o ambiente, mediadas pelos fatores motivacionais e sensoriais. Partindo-se desta visualiza ca o,na o hô aprendizado sem que todos os fatores estejam envolvidos, em maior ou menor grau, na formaca o doconhecimento (Greenspan, 1999).

O ambiente virtualizadoA otimizaca o destes fatores de aprendizagem em um programa de ensino com bases tecnologicas tende apermitir um melhor aproveitamento das capacidades cognitivas dos estudantes. Para isso, seria necess ô ria a

5 Adaptaca o, nesse caso, tem o sentido piagetiano de ”realizaca o de um equilıbrio progressivo entre ummecanismo assimilador e uma acomodaca o complementar„ (PIAGET, 1936)

FATORESEMOCIONAIS

FATORESINTELECTUAIS

FATORESMOTIVACIONAIS

FATORESSENSORIAIS

ESPACO INTERNALIZADO DE APRENDIZAGEM

ESPACO TOTAL DE APRENDIZAGEM

construca o de um ambiente virtualizado onde o aluno fosse motivado a entrar; pudesse expor suas iniciativas esentir-se bem com isso; interagisse, com seus sentidos, com o objeto de estudo; e fosse-lhe permitido deduzircomportamentos, regras e relacÉ es do objeto com a sua realidade. Tambúm seria importante deixô -lo errar, econstruir sua propria ”base de conhecimentos„ sobre o assunto.Schank propÉ e diversos ambientes de aprendizagem que se utilizam de estratúgias cognitivas variadasobjetivando justamente a construca o destas condicÉ es ideais de aprendizagem. Suas arquiteturas utilizamrecursos que a) exploram o campo perceptivo; b) trabalham com as emocÉ es, buscando motivar o estudante; c)deixam que o proprio estudante determine seu ritmo de aprendizagem; d) conduzem o aluno a raciocinar e adeduzir regras sobre as situacÉ es vivenciadas; e) aproximam o objeto de estudo realidade do aluno atravús desimulacÉ es; e f) orientam o estudante a explorar vô rias possibilidades, de modo que este construa perspectivasdiferentes sobre o que estô estudando6.Para uma efetiva exploraca o de todas as estratúgias cognitivas para a aprendizagem, ú necessô rio desenvolverum ambiente que permita as interacÉ es entre os fatores conforme descrito na fig. 3. Ou seja, tal ambientenecessita levar em consideraca o na o apenas os fatores em si, mas a sua interaca o, e permitir feedbackemocional, sensorial ou ambos, para dar continuidade motivacional aprendizagem. Convúm lembrar que,como defende Piaget, a mudanca ú o estado natural do ser humano ó estamos sempre em processo deequilibraca o, entendendo-a como ”uma sucessa o de compensacÉ es ativas do sujeito em resposta `s perturbacÉ esexteriores e de uma regulaca o, ao mesmo tempo, retroativa (sisteams em anel ou feedback) e antecipadora,constituindo um sistema permanente de tais compensacÉ es„ (Piaget, 1966).Um ambiente de tal natureza pode ser construıdo tambúm na Internet, com a utilizaca o das tecnologias deinteligencia artificial e de comunicaca o de dados de banda larga. A interatividade hoje caracter ıstica da Internetpermite que o ambiente forneca feedeback real ao estudante, gerando desafios, estimulando a curiosidade eoferecendo perspectivas (fatores motivacionais). Tambúm possibilita a geraca o de problemas complexosautomô ticos, pertinentes ou complementares ao objeto de estudo do aluno, levando-o a utilizar faculdadeslogico-matemô ticas e efetuar relacÉ es entre as proposicÉ es (fatores intelectuais). As possibilidades de contatocom outras pessoas, ou com os proprios tutores inteligentes que um ambiente virtualizado como propostonecessariamente teria, dô ao aluno a opca o de descontraca o, de dispersa o para outras ô reas, de troca deexperiencias e de alıvio da tensa o emocional inerente soluca o de problemas particularmente difıceis (fatoresemocionais). Finalmente, o amplo leque de recursos multimıdia disponıveis possibilita a troca de informacÉ esentre o ambiente e o aluno utilizando vô rios sentidos, complementando e reforcando os conteudos importantesatravús do apelo a vô rias habilidades mentais7 (fatores sensoriais). A execuca o de um ambiente completo jô úpossıvel com as ferramentas atuais, bastando apenas a formaca o de uma equipe multidisciplinar e de recursosfinanceiros para o projeto.

Concluso esAs estratúgias cognitivas para a aprendizagem podem ser entendidas como uma conjunca o de fatores quedefinem uma variedade de formas de interaca o responsô veis pela amplitude do conhecimento do indivıduo. Oconhecimento destes fatores (emocionais, motivacionais, sensoriais e intelectuais) permite ao educador prepararos conteudos pedagogicos com mais eficiencia e conseguir, efetivamente, uma melhor aprendizagem para seusalunos.Estes fatores sa o tambúm importantes no projeto de ambientes virtualizados para a aprendizagem. Asexperiencias de Schank demonstram o potencial de uma abordagem natural para o ensino, mas deixa impl ıcitaa existencias destes fatores. A tomada de consciencia de sua existencia poderia definir uma nova metodologiade trabalho para a construca o destes ambientes, focada n a o apenas na aprendizagem natural, mas tambúm nainteraca o dos aspectos emocionais, sensoriais, motivacionais e intelectuais para a forma ca o de um ciclopermanente de aprendizagem, onde o indivıduo estaria sendo continuamente motivado, emocionado, desafiadoe interpelado sensorialmente, em um espaco de aprendizagem rico em estımulos e em feedback.Pesquisas nessa ô rea poderiam buscar apoio nas teorias de LeDoux, de Goleman e de Greenspan, sobre osaspectos emocionais e motivacionais; nas idúias gestaltistas e nas fundacÉ es biologicas sobre os sentidos, paraum trabalho mais aprofundado sobre os aspectos sensoriais; nos estudos dos cognitivistas, como Piaget, Pinker

6 Para saber mais sobre as arquiteturas e as teorias de Schank, ver SCHANK, Roger & CLEARY, Chip.Engines for education. New Jersey (USA): Lawrence Erlbaum Associates, 1995; SCHANK, Roger. Tell me astory: narrative and intelligence . Evanston, Illinois (USA): Northwestern University Press, 1998; eSCHANK, Roger. Virtual learning: a revolutionary approach to building a highly skilled workforce . NewYork (USA): McGraw-Hill, 1997.

7 Entendemos ”habilidades mentais„ como as inteligencias multiplas propostas por GARDNER, Howard.Inteligˆncias mu ltiplas: a teoria na pr’tica. Trad. Maria Adriana Verıssimo Veronese. Porto Alegre: ArtesMúdicas, l995.

e Pozo, sobre os aspectos intelectuais; e nas obras de cientistas ligados inteligencia artificial, como Dennet,Schank e Minsky, entre diversos outros.

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