gamificaÇÃo em ambientes virtuais de aprendizagem: …
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO
DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
THIAGO AUGUSTO ALVES
GAMIFICAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM:
uma apresentação e discussão.
Londrina 2019
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THIAGO AUGUSTO ALVES
GAMIFICAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM:
uma apresentação e discussão.
Dissertação apresentada à Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim
Londrina 2019
THIAGO AUGUSTO ALVES
GAMIFICAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM:
uma apresentação e discussão.
Dissertação apresentada à Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim UNOPAR
Prof. Dra. Eliza Adriana Sheuer Nantes UNOPAR
Prof. Dr. Vitor de Morais Alves Evangelista UNESP
Londrina, 25 de fevereiro de 2019.
Dedico este trabalho a todos aqueles que
nunca se esqueceram de brincar em sua
vida e cresceram cultivando esse costume.
Afinal, a simples brincadeira existe na
essência de todos os seres vivos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, a Deus, pela vida e também pela paz proporcionada em
momentos de dificuldade.
Aos meus pais, Adauto Alves e Eurides do Carmo Alves (In
Memorian), agradeço por sempre me apoiarem e por me ensinarem que o
único bem que nunca poderá ser tirado de mim é o conhecimento
construído ao longo da minha vida.
Aos meus irmãos, Adauto Alves Junior, Fábio Márcio Alves e Farley
Anderson Alves, que, com o jeito próprio de cada um, sempre me
auxiliaram nas jornadas da vida, ainda que, às vezes, eu não
reconhecesse suas ajudas.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim, pelas
conversas formais e informais, pela parceria, pela amizade e por me
ensinar a hora de descansar e a hora de trabalhar duro. Não existem
palavras que possam descrever o quanto sou grato por tê-lo tido ao meu
lado nessa jornada, ajudando-me a crescer pessoal e profissionalmente.
Muito obrigado, de coração!
À Marina Rolim, pelos ótimos conselhos que me ofereceu, de forma
direta ou indireta, sempre que nos encontramos. Gratidão, pela senhora ter
suportado todas as vezes que, nos horários mais estranhos, eu falava do
trabalho com o Dr. Anderson e, principalmente, por ter me ajudado com
suas mensagens e torcida.
Ao Corpo Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, pelos conhecimentos
compartilhados nas inesquecíveis aulas, assim como por todo o
desenvolvimento intelectual que os mesmos me proporcionaram.
Aos professores membros da Banca de Qualificação, Professor
Doutor Vítor de Morais Alves Evangelista e Professora Doutora Eliza
Adriana Sheuer Nantes, gratidão pelas avaliações, críticas e sugestões,
que me proporcionaram uma nova visão para este trabalho.
À Kroton Educacional, agradeço pela oportunidade de crescimento.
Ao Diretor Carlos Renato Gherarde Lins, ao Coordenador
Acadêmico Eduardo Dias Soares, ao Coordenador do Curso de Sistemas
de Informação, Vinícius Silva de Sousa, todos da Faculdade Pitágoras –
Campus Afonso Pena, pela disponibilidade oferecida, pela confiança em
mim depositada e pelo suporte durante as minhas viagens para estudo.
Também agradeço imensamente ao Professor Ivan Fontainha de
Alvarenga, meu primeiro coordenador, que se eternizou por ser o
responsável pela indicação do meu nome para esta pós-graduação,
incentivando-me constantemente.
Aos meus colegas da Faculdade Pitágoras, em especial aos
professores dos cursos de Análise e Desenvolvimento de Sistemas e
Sistemas de Informação, pela cumplicidade, sempre prontos para me
ajudar e junto de mim com um sorriso no rosto.
Aos meus ex-alunos e alunos atuais, por me permitirem aprender
com todos. Muito do meu crescimento profissional e pessoal vem dos
momentos que dividimos, seja em sala de aula ou fora dela.
À Ka e ao Doom, por me escutarem nos ensaios para a defesa e,
principalmente, por me fazerem entender que a brincadeira está em cada
um de nós.
À luz de Kilitias e a todos com os quais eu compartilho essa luz que
ilumina todas as nossas partidas de RPG. Afinal, se não fosse pelo RPG
eu não gostaria tanto assim de jogos...
À Danielle Graziella de Freitas Oliveira, minha grande amiga e
confidente ao longo do processo do mestrado, por suportar meu desespero
e choro, assim como minhas risadas. Obrigado por conversar comigo nas
madrugadas produtivas e até mesmo nas improdutivas!
Às “toupeirinhas de BH”, em especial Fernanda Morais Teruel, por
todas terem me auxiliado nos momentos acadêmicos e pessoais, fossem
eles bons ou ruins.
Aos meus amigos e todas as pessoas do meu convívio que ‒ por
falta de espaço físico para tal ‒ não estão nominalmente citados aqui:
“Gratidão por me aturarem nos meus momentos de alegria, assim como
nos tristes, e por estarem junto de mim para conversas profundas ou
despretensiosas cervejinhas... Não imaginam quão bem vocês me
fizeram!... Obrigado – demais – a todos!
"Ora, é no mito e no culto que têm origem as grandes forças instintivas da vida civilizada: o direito e a ordem, o comércio e o lucro, a indústria e a arte, a poesia, a sabedoria e a ciência. Todas elas têm suas raízes no solo primevo do jogo" (HUIZINGA, 2004).
ALVES, Thiago Augusto. Gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem: uma apresentação e discussão, 2019. 106 p. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina, 2019.
RESUMO
A presente dissertação realizou uma revisão da literatura científica acerca do tema especificado no título, com o objetivo de compreender o que tem sido discutido e desenvolvido em relação à gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem. Assim, essa pesquisa se propõe a esclarecer determinados conceitos, como os de brincadeiras e jogos, que servirão de base para o conhecimento do que, de fato, vem a ser a gamificação. Por meio da análise de trabalhos científicos que abordam esse tema, portanto, chega-se à compreensão do que são os ambientes virtuais de aprendizagem e como a gamificação tem sido aplicada nesses ambientes. Sendo assim, a pesquisa se configura como uma revisão bibliográfica, com a sistematização dos resultados verificados em trabalhos científicos recentes, publicados de 2014 a 2018. A análise desses materiais foi realizada pelo método dialético, buscando interações entre categorias específicas, elencadas no apêndice desta dissertação. Constitui-se, também, de uma pesquisa descritiva exploratória qualiquantitativa, na qual foram considerados e avaliados trinta e oito artigos variados. A conclusão sobre a revisão das publicações científicas brasileiras recentes, que foram escolhidas por versarem sobre o tema gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem, é discutida ao final do trabalho. O pesquisador defende o grande potencial da gamificação como alternativa para os processos educacionais e faz recomendações sobre que cuidados devem ser tomados para que o uso da gamificação possa potencializar os processos de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Jogos. Gamificação. Aprendizagem
ALVES, Thiago Augusto. Gamification in virtual learning environment: presentation and discussion. 2019. 106 p. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina, 2018.
ABSTRACT
The present research aims at carrying out a review of the scientific literature about the theme which is specified in its title, with the objective of understanding what has been discussed and developed in relation to gamification in virtual learning environments. Thus, the following work proposes to understand certain concepts, such as games and play, which will serve as the basis for understanding what gamification actually is. Through the analysis of scientific papers which address this theme, it is therefore sought to understand what virtual learning environments are and how gamification has been used in these environments. Thus, the research is classified as a bibliographical review, with the systematization of the results extracted from recent scientific papers made public from 2014 to 2018. The analysis of these materials is done by using the dialectical method in search of interactions which were verified under the categories listed in the appendix added to this thesis. It is also a descriptive exploratory quantitative and qualitative research, in which thirty-eight varied articles were considered and evaluated. The conclusion about the review of these recent Brazilian scientific publications, which were chosen for having dealt with the topic of gamification in virtual learning environments, is discussed at the end of the paper. The researcher defends the great potential of gamification as an alternative for educational procedures and makes recommendations on what precautions are necessary so that the use of gamification can potentiate not only teaching techniques but also the learning process.
Keywords: Teaching. Virtual Learning Environment. Games. Gamification. Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Huizinga (2004) versus Caillois (2001) ...................................... 27
Figura 2 - Definições de jogos por autores citados na pesquisa ................ 34
Figura 3 - O Círculo Mágico ........................................................................ 35
Figura 4 - Gamificação segundo Zichermann e Cunningham (2011) ......... 52
Figura 5 - As seis principais ferramentas do AVA ...................................... 60
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Plataformas mais utilizadas por jogadores ................................. 37
Gráfico 2 - Artigos sobre o tema por ano de publicação .............................. 83
Gráfico 3 - Publicações por área de conhecimento ..................................... 84
Gráfico 4 - Publicações por tipo de texto ..................................................... 85
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Comparação, por autores, entre os elementos encontrados ... 33
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
AVAs Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BLOG Weblog (Diário na rede)
CBSOFT/FEES Fórum de Educação em Engenharia de Software
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DESAFIE Workshop de Desafios da Computação Aplicada à Educação
CBIE Congresso Brasileiro de Informática na Educação
EAD Educação a Distância
GINAPE Grupo de Informática Aplicada à Educação
IES Instituição de Ensino Superior
JAIE Jornada de Atualização em Informática na Educação
LATEC/UFRJ Laboratório de Tecnologias da Informação e Comunicação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
LMS Learning Management Systems
MMO Massive Multiplayer Online
MMORPG Multi Massive Online Role Playing Games
MOOC Massive Open Online Course
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Environment
PGB Pesquisa Game Brasil
PPGI/UNIRIO Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade
Federal do Rio de Janeiro
RENOTE Revista Novas Tecnologias na Educação
RPG Role Play Game (Jogo de Interpretação de Papéis)
RBAAD Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância
RBIE Revista Brasileira de Informática na Educação
SBIE Simpósio Brasileiro de Informática na Educação
STI Sistemas de Tutores Inteligentes, como o MAZK
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
UNOPAR Universidade Norte do Paraná
WEI Workshop sobre Educação em Computação
WIE Workshop de Informática na Escola
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 14
1.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................. 15
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................ 16
1.2.1 Objetivo Geral ..................................................................................... 16
1.2.2 Objetivo Específico ............................................................................. 16
1.3 DELINEAMENTO DO TRABALHO ..................................................... 17
2 JOGOS ............................................................................................... 19
3 GAMIFICAÇÃO .................................................................................. 40
4 OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ........................... 54
5 METODOLOGIA ................................................................................. 66
6 REVISÃO DOS ARTIGOS ELENCADOS .......................................... 68
7 CONCLUSÃO ..................................................................................... 86
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 89
APÊNDICES .................................................................................................... 99
APÊNDICE A – Planilha de registro de dados dos artigos pesquisados ......... 100
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1 INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu a partir de duas observações realizadas pelo
pesquisador: primeiramente, como a evolução da tecnologia tem permitido acesso
ao conhecimento de forma rápida, prática e simples; na sequência, como a
educação tem evoluído e, assim, precisa de processos de ensino e aprendizagem
mais recreativos.
Jogos são bastante divertidos e jogar faz parte da essência dos seres vivos.
Participar de um jogo de tabuleiro ou de um jogo digital entretém os envolvidos e, em
razão disso, surgem as indagações: Por que não aproveitar essa característica nos
métodos educacionais? Por que não incorporá-los aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs), que têm se tornado cada vez mais conhecidos e utilizados
nos processos de ensino e aprendizagem?
Como jogos fazem parte da vida e da realidade do autor deste trabalho, um
amante de jogos, que não perde uma chance de encontrar os amigos para uma
partida, seja de jogos digitais ou de tabuleiro, tal interesse foi trazido, a partir da sua
área profissional, para a área acadêmica. Afinal, com formação em Sistemas de
Informação e em Gestão de Projetos de Software e tendo atuado como Analista de
Sistemas e Coordenador de Projetos organizacionais, o autor teve a oportunidade
de trabalhar em uma empresa de desenvolvimento de software, onde diversos
clientes solicitavam processos gamificados. Isso, de fato, era o desenvolvimento de
uma aplicação que se assemelhava a um jogo. E esse foi o embrião da ideia desta
pesquisa.
Com o desenvolvimento tecnológico característico do início do século XXI,
as formas de ensinar e de aprender também sofreram mudanças. A globalização e o
aumento de demanda por tecnologia e informação continuam transformando os
processos de ensino e aprendizagem e, quando envolvem a tecnologia digital e as
redes telemáticas, mesmo que transitem de atividades apenas triviais para as mais
complexas, permitem o acesso facilitado a um número sem fim de informações.
Nesse cenário, verifica-se a necessidade de os indivíduos estarem
continuamente atualizados, como garantia de competitividade no mercado de
trabalho contemporâneo, caracterizado pela especialização e pelo domínio dos
conhecimentos desenvolvidos.
Para suprir essa demanda por informação e atualização surgem os Ambientes
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Virtuais de Aprendizagem, comumente denominados AVAs, espaços desenvolvidos
e frequentados no ciberespaço, que não se restringe a limitações geográficas.
Os AVAs ganharam espaço no âmbito acadêmico e no corporativo, como
opções tecnológicas para atender as demandas educacionais de informação e
acesso ao conhecimento (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007).
Em tais ambientes, há lugar para a ´gamificação´, ou seja, para a adoção de
elementos pertencentes aos jogos em contextos que não são jogos propriamente,
visto que ´gamificar´ não é criar um jogo per se, mas utilizar seus elementos
característicos para auxiliar na solução de problemas ou mesmo de tarefas
consideradas maçantes ou monótonas (VIANNA et al, 2013).
De acordo com o Merriam-Webster Dictionary (2019), a palavra gamificação
vem do inglês gamification, derivada de game (‘jogo’), e apareceu apenas em 2010!
A partir dessas reflexões iniciais, algumas questões motivam esta pesquisa:
Com a mudança de paradigma na educação e a necessidade de
atualização dos modelos tradicionais de ensino e aprendizagem, a
gamificação é uma alternativa que pode propiciar engajamento?
As recentes pesquisas científicas recentes acerca da gamificação e
dos ambientes virtuais de aprendizagem têm interesses
interseccionáveis?
Os ambientes virtuais de aprendizagem são passíveis de serem
gamificados?
Como a gamificação pode ser desenvolvida nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem?
1.1 JUSTIFICATIVA
Embora a etimologia da palavra gamificação aponte para o vocábulo game,
que significa – entre outros usos em língua inglesa – ´jogo´, gamificar não é, como
muitos acreditam, fazer um jogo. Na verdade, refere-se à utilização, em situações do
mundo real, de elementos característicos dos jogos. Quando certas empresas
empregam o termo ´gamificação´ para o desenvolvimento de jogos, isso é resultado
de uma prática comum desde que o termo começou a se popularizar no Brasil. Em
um mercado no qual existe uma errônea compreensão do que de fato é a
gamificação, contudo, este trabalho se justifica por oferecer apresentação do tema
16
de forma clara e objetiva.
Com o rápido avanço dos recursos tecnológicos, os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs) têm ganhado destaque em organizações educacionais e
empresariais. Tal prática é caracterizada pela integração de sistemas e conteúdos
digitais, uma integração que tem se tornado cada vez mais presente na vida das
pessoas. A gamificação favorece a ludicidade e o interesse dos alunos, tornando os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem mais interativos e, consequentemente,
atrativos.
Esta pesquisa faz a verificação de uma série de produções científicas
recentes acerca desse assunto e apresenta as suas diferentes perspectivas,
experiências e tendências.
Esta pesquisa se justifica, portanto, pela discussão que oferece sobre o que é
gamificação e como a mesma tem sido implementada em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Discutir, criticamente, uma seleção de textos científicos brasileiros publicados
de 2014 a 2018, acerca da gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
1.2.2 Objetivos Específicos
Contrastar os conceitos de brincadeiras e jogos, a partir dos exemplos
clássicos mais tradicionais, de forma a auxiliar no entendimento do que
realmente vem a ser um jogo;
Revisar o conceito de gamificação e sua recente ascensão;
Apresentar o conceito de Ambientes Virtuais de Aprendizagem;
Selecionar textos científicos brasileiros entre 2014 e 2018 que versem sobre
gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem;
Identificar, nos textos elencados, exemplos que caracterizem a aplicação de
gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
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1.3 DELINEAMENTO DO TRABALHO
1.3.1 Capítulo 1
O primeiro capítulo apresenta o tema e a justificativa da pesquisa, assim
como o seu objetivo geral e os específicos, concluindo com a descrição da estrutura
do trabalho.
1.3.2 Capítulo 2
No segundo capítulo deste trabalho, são apresentados os conceitos de jogos
e sua breve história, com ênfase na alteração de brincadeiras simples em jogos
complexos.
Verificam-se, ainda, quais elementos compõem os jogos e são abordados
treze autores que apresentam diferentes definições de jogos.
A partir dessas perspectivas, o pesquisador desenvolve uma definição
própria, que também apoia a dicotomia entre jogos analógicos e jogos digitais.
1.3.3 Capítulo 3
O terceiro capítulo dá a conhecer os conceitos de gamificação e apresenta
sua história recente, seus processos e principais características.
Ainda no âmbito da gamificação, são listados alguns elementos que podem
ser utilizados, tais como o conceito de Game Design e como ele pode ser adotado
para maximizar os efeitos da gamificação.
1.3.4 Capítulo 4
No capítulo quatro, verificam-se os conceitos relacionados aos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem: componentes e ferramentas utilizadas nesses sistemas.
1.3.5 Capítulo 5
Este é o espaço de descrição dos métodos utilizados na pesquisa.
1.3.6 Capítulo 6
O sexto capítulo apresenta os trabalhos selecionados, suas perspectivas
gerais, as áreas de aplicação e/ou de interesse e suas conclusões gerais.
18
1.3.7 Capítulo 7
Por fim, o capítulo sete é reservado para as considerações finais acerca da
revisão das publicações científicas brasileiras recentes em torno de gamificação em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Este Capítulo 7 é seguido das referências bibliográficas quanto anexos que
indicam as publicações estudadas.
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2 JOGOS
O ato de jogar, uma atividade frequentemente caracterizada pela diversão e
pela competitividade, faz parte da natureza humana e da sua essência (HUIZINGA,
2004). Sendo assim, por menor que seja o conhecimento de qualquer pessoa sobre
jogos, em contato com um deles, ela consegue identificá-lo como tal, pois o jogo,
nas suas múltiplas e diversas facetas, acompanha a humanidade desde os seus
primórdios (VIANNA et al, 2013).
Essa familiarização com os jogos, no entanto, não auxilia na descrição
explícita do que vem a ser jogo, devido à diversidade que o termo acolhe. É possível
o questionamento, por exemplo, sobre o que um jogo como o xadrez, tradicional e
bem conhecido, tem em comum com o God of War, título de David Jaffe, criado para
a plataforma Playstation 2... Sendo assim, quando desejamos maior clareza sobre o
que caracteriza um jogo, é importante contextualizá-lo em função da vida cotidiana.
E isso equivale a entender o que é uma brincadeira, refletir sobre o que tipifica o ato
de jogar e conhecer como os jogos evoluem (VIANNA et al, 2013).
A origem exata dos jogos é incerta, pois ela vem de um passado muito
remoto, do tempo e do espaço dos mitos e das lendas, motivo para a riqueza e a
variedade de significados para o termo (CARNEIRO, 2014).
Segundo Houais (2001), o termo jogar teve origem no século XIII, no
momento em que “a última flor do Lácio” – expressão usada pelo poeta Olavo Bilac
(1865-1918), referindo-se ao idioma Português, como a última língua derivada do
Latim Vulgar, que era falado em uma região italiana chamada Lácio – se separava
em definitivo do galego, começando a se desenvolver como Língua Portuguesa, hoje
também chamada de língua de Camões (1524-1580), seu reconhecido renovador.
A derivação contextual é própria da evolução das línguas e é por isso que
jogar pode tanto significar divertir-se quanto arriscar. As entradas nos dicionários
apontam para um campo semântico amplo: praticar (desporto); participar de (um
jogo de azar), apostando valores ou não; apostar (em jogo de azar); apostar (em um
determinado número ou combinação de números); ter o vício do jogo; expor à sorte;
aventurar(-se); manejar com destreza ou segundo as regras; mover(-se)
alternadamente de um para outro lado; agitar(-se); oscilar; atirar; arremessar;
disparar; deixar-se cair; saltar; pular; juntar(-se) harmonicamente; combinar(se);
entre outros (HOUAISS, 2001).
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O ato de jogar pode ser considerado mais antigo que a cultura ou a estrutura
da sociedade humana, visto que essa atividade também está presente na vida de
outras espécies de seres vivos. Foi com os animais que as civilizações humanas
aprenderam o que vem a ser uma brincadeira e um jogo. Basta que se observe
como dois filhotes se divertem brincando: existe um determinado conjunto de rituais,
atitudes e gestos que são próprios de cada atividade; respeitam regras que os
proíbem de morderem determinados lugares, há um ponto de partida e um momento
final na duração daquela atividade e, principalmente, todos têm a clareza do que
pode ou não ser feito. Acima de tudo, uma brincadeira ou um jogo deixa evidente o
imenso divertimento e prazer dos filhotes ao realizá-lo (HUIZINGA, 2004).
Segundo Carneiro (2014), podemos dividir a história dos jogos em três
momentos distintos: Antiguidade, Idade Média e Idade Moderna. Durante a
Antiguidade do jogo, seus principais objetivos eram permitir socialização e
interações, a aprendizagem de hábitos e costumes e a aprendizagem de práticas
religiosas. É evidente, portanto, que jogos retratam as atividades culturais, sociais e
econômicas de determinada época. Além disso, é importante salientar que jogar
nem sempre foi uma atividade ligada a determinadas faixas etárias, podendo se
estender a todos os indivíduos da comunidade (CARNEIRO, 2014).
Por muito tempo, o ato de brincar ou jogar foi transmitido de geração a
geração por intermédio da linguagem oral, sendo que as regras e fundamentos da
maioria dos jogos eram passados de pessoa para pessoa por meio de narrativas e
histórias em rodas de conversa.
McGonial (2012) declara que o jogo mais antigo da história seria o Mancala,
originário da África, mais especificamente no Egito antigo, há mais de 7.000 anos.
Antropólogos consideram o Mancala, um jogo de raciocínio lógico, o “Pai dos Jogos”,
com mais de duzentas variáveis até os dias de hoje.
Grande parte dos jogos antigos chegou à atualidade sem um conjunto de
regras explícitas, o que dificulta o entendimento do significado social daquele jogo
em sua época e, sobretudo, como deve ser jogado (HUIZINGA, 2004). Um desses
exemplos é o Jogo Real de Ur, datado de 3.500 a.C. e encontrado nos túmulos dos
nobres sumérios. Como esse jogo não apresentava um conjunto de regras, com o
passar do tempo historiadores e pesquisadores foram criando-as. Na região da
Mesopotâmia, foram encontrados diversos jogos, como o Quadrado Mágico que,
acredita-se, ajudaria na elaboração dos horóscopos. O mais antigo e tradicional jogo
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de tabuleiro é o Jogo da Trilha, uma das heranças que a humanidade recebeu dos
Fenícios (CARNEIRO, 2014) e o Senet, um dos jogos deixados pelos egípcios, é
utilizado para simbolizar a passagem do mundo dos vivos para ao mundo dos
mortos.
Percebe-se, portanto, que as atividades de cunho lúdico tinham como
principal objetivo retratar os aspectos culturais de um determinado povo
(CARNEIRO, 2014).
Já McGonial (2012) elucida a história dos jogos por outra perspectiva. Como
argumento inicial, essa autora apresenta as histórias de Heródoto, relato sobre as
guerras da Pérsia com a Grécia Antiga. No processo de imersão nos contos de
Heródoto, observa a criação de diversos jogos como necessidade para fugir de uma
realidade miserável:
Quando Atys era o rei da Lídia, na Ásia Menor, há cerca de três mil anos, uma grande escassez de alimentos ameaçou seu governo. Por um curto período, as pessoas aceitaram seu quinhão sem reclamar, com a esperança de que os tempos de abundância retornariam. Mas, quando as coisas não melhoraram, os lidianos conceberam um estranho remédio para o problema. O plano adotado contra a fome era se envolver com jogos durante um dia inteiro, de modo tão intenso que eles abstraíssem a vontade de comer... e, no dia seguinte, eles se alimentariam e se absteriam dos jogos. Dessa forma, passaram-se 18 anos, e, nesse processo, eles inventaram os dados, as bolinhas de gude, a bola e todos os jogos comuns (MCGONIAL, 2012, p. 15-16).
Durante a conquista da Grécia, os Romanos integraram, à sua própria cultura,
diversas práticas lúdicas da região conquistada. Um dos exemplos mais
interessantes disso são os pisos encontrados em determinadas casas romanas,
compostos por mosaicos variados, com o formato de labirinto.
Durante a Antiguidade Clássica, gregos e romanos deixaram importantes
legados para o ludismo, tais como a prática de atividades físicas e a utilização de
brinquedos, como bonecas e figuras de barro miniaturizadas. Um exemplo dessa
herança deixada por gregos e romanos é o aro, uma roda de ferro equilibrada por
um bastão, que tinha como principal objetivo o treino do equilíbrio e da delicadeza
dos movimentos.
Talvez a atividade lúdica mais conhecida tenha sido o Jogo das Pedrinhas ou Cinco Marias, chamado de “astrágalo”, nome atribuído aos ossos das patas dos carneiros, que, por serem quadrados, auxiliavam as Jogadas (CARNEIRO, 2014, s. p.).
Se, por um lado, alguns jogos de tabuleiro são registrados desde Antiguidade
22
Clássica, foi apenas durante a Idade Média que eles receberam as regras e a feição
com as quais são conhecidos na atualidade.
Com as expansões mercantis, também os jogos foram levados para diversos
países com outras culturas, como aconteceu, por exemplo, na chegada dos
muçulmanos à Península Ibérica, trazendo consigo o jogo da tábula e o jogo do
moinho (CARNEIRO, 2014).
No século XIII, a reconquista cristã da Península Ibérica, permitiu que muitos
jogos se transformassem em legados para o futuro. O livro denominado Libro del
acedrez, dados e tablas (1283), encomendado por Alfonso X, Rei de Leão e
Castela, apresenta e explica regras de jogos como xadrez e dados, entre outros.
Graças a essa obra e suas cópias, alguns jogos da antiguidade voltaram à prática,
posteriormente adequando-se ao gosto europeu. Ao reunir diversos jogos em uma
única obra, Alfonso X permitiu que esses jogos fossem registrados e levados a
regiões distantes da Ásia e da África. Seu manuscrito original está guardado na
biblioteca de San Lorenzo del Escorial, próximo a Madri, na Espanha (XAVIER,
2010).
Por outro lado, no século XV, a partir do Concílio de Trento (1545 e 1563), a
Igreja Católica reprimiu as atividades lúdicas e classificou os jogos como
pecaminosos tentando bani-los das práticas sociais. Apesar disso, por mais que o
catolicismo tentasse reprimi-los, como os jogos são uma manifestação universal,
independente de manifestações políticas ou religiosas (HUIZINGA, 2004),
começaram a surgir alguns jogos em outras culturas. Um exemplo disso é o
Chaturanga, uma variante do xadrez, inventada por um sábio da corte indiana, de
onde se espalhou para a Pérsia, a Arábia e a Europa (CARNEIRO, 2014).
No início do século XVII, as crianças começaram a ter valor social e os jogos
passaram a ter papel de destaque em sua educação. Nesse contexto, os jogos
foram introduzidos como atividades de recompensa pela realização das tarefas
escolares ou uma forma de relaxamento, com destaque para os que envolviam
atividades físicas. Os brinquedos funcionavam, então, como forma de inserção das
crianças na vida adulta. Por isso, entre os séculos XVII e XVIII, diversos artesãos
começaram a utilizar restos de matéria-prima para a confecção de brinquedos. De lá
para cá, são produzidos em série e a funcionar como apoio para as atividades
lúdicas (CARNEIRO, 2014).
Ariés (1978) indica que o destaque que a criança começou a ter na sociedade
23
pode ser captado pela observação de sua representação nas obras de arte: até o
começo do século XVI, a criança era retratada de forma genérica, não apresentando
traços ou características próprias, sendo até mesmo excluída dos conhecidos
´retratos de família´; no começo do século XVII, começa a existir certo sentimento de
cuidado com as crianças e elas começam a ser retratadas corretamente nas pinturas
familiares, com ênfase em detalhes e suas características peculiares. Naquela
mesma época, ainda levando-se em consideração esse aspecto de carinho ou zelo,
as crianças começaram a frequentar escolas onde aprendiam seus nomes e sua
idade, o que até o momento tinha sido considerado desnecessário, pois não se
sabia sequer se elas viveriam até alcançar a vida adulta (ARIÉS, 1978).
Antes de compreender as definições de jogos, entende-se ser preciso
compreender o que é a brincadeira, que pode ser considerada o primeiro estágio de
qualquer jogo (GRAY; BROWN; MACANUFO, 2012; VIANNA et al, 2013; HUIZINGA,
2004).
Brincar é uma atividade lúdica não idealizada, ou seja, não possui regras e
regulamentos definidos e ocorre de modo espontâneo. De modo geral, entende-se
que brincar é parte do desenvolvimento humano, uma vez que, a cada novo
elemento, situação e interação que a brincadeira proporciona, também pode auxiliar
nos processos de aprendizagem e de apropriação da sociedade e do mundo que
cerca a criança (VIANNA et al, 2013).
Alves (2015) define a brincadeira como uma atividade sem um propósito ou
objetivo determinado, que acontece pelo simples fato de acontecer e não é essencial
para a vida humana ou para a sua sobrevivência. Quando alguém brinca, não há
sentido de obrigação: ninguém é obrigado a participar da brincadeira. Do mesmo
modo, o brincar não se prende à noção de tempo e as pessoas envolvidas no
processo não desenvolvem competitividade e, consequentemente, nem vaidade ou
orgulho.
Gray, Brown e Macanufo (2012) explicam o que é uma brincadeira usando o
jogar bola: quando um menino chuta uma bola em direção a uma parede, esperando
a bola retornar, nenhum valor ou recompensa é gerado, pois essa atividade se
caracteriza por ser apenas diversão. Em sua essência, a brincadeira é livre e não
possui regras, limites ou objetivos. Na medida em que a brincadeira evolui, ela passa
de estágios mais simples para outros mais complexos: com a chegada de um amigo,
a brincadeira do menino que chuta uma bola sozinho ganha novo sentido, pois os
24
dois começam a chutar a bola na direção um ao outro. Aqui, ainda que, ao ato em si,
tenha sido acrescentada alguma complexidade, ainda não há regras que delimitem
seus objetivos. Originalmente, a brincadeira é simples, mas quando a brincadeira
dos dois meninos evolui e são acrescentadas regras, limites e objetivos, a
brincadeira se torna um jogo (GRAY; BROWN; MACANUFO, 2012).
Na natureza, a brincadeira existe em sua forma simples, sem regras
totalmente definidas. Não existe uma mecanização das brincadeiras, porque o
simples fato que brincar é uma atividade que não exige racionalização dos
envolvidos. Animais e crianças brincam não somente por prazer, mas também
porque, na brincadeira, reside a liberdade, o que não existe pode ser criado, o
mundo ganha um novo sentido e aquilo que seria irreal passa a ser possível aos
olhos de quem está brincando (HUIZINGA, 2004).
A brincadeira traz em si um desejo de continuidade e, quando está ameaçada
de acabar, podem ser criadas novas formas para que continue. A brincadeira, em
sua essência, traz momentos de alegria e divertimento e auxilia no desenvolvimento
do cérebro, tornando as pessoas mais hábeis e adaptáveis. Ela é a intermediária no
desenvolvimento de empatia, criatividade ou até mesmo de inovação (ALVES,
2015).
Em uma das definições contemporâneas, a brincadeira é determinada como
aquilo que é divertido, simples, não possui um grande conjunto de regras e é por
isso que oferece a sensação de liberdade. A liberdade é um elemento de extremo
valor, porque permite que, pela imaginação, tudo que não existe no mundo real seja
criado. Com essa definição, é possível melhor entendimento, a seguir, do que vem a
ser um jogo.
Um jogo surge inicialmente pelo fato de ser uma brincadeira que evolui,
ganhando um conjunto de regras, espaço, metas e objetivos, entre várias
outras características. Assim, o jogo surge como uma evolução da brincadeira e
pode apresentar diversos significados. Contudo, uma circunstância que impede a
definição de jogo é a questão semântica. Em cada língua, a palavra jogo, bem como
suas variantes, apresenta significados diversos, o que dificulta o processo de
formação de uma definição comum. Sendo assim, é relevante conferir as definições
de alguns pesquisadores para o termo “jogo”.
Inicialmente, podemos definir o jogo como um processo argumentativo, que
apresenta características tanto físicas quanto mentais, que possui determinado local
25
e tempo para acontecer, podendo influenciar mudanças no comportamento das
pessoas. Jogar mexe com as emoções dos indivíduos e permite moldar um mundo
de fantasia, da liberdade e criatividade (CARNEIRO, 2014).
Um jogo é um conjunto de elementos inseparáveis, estruturados de forma
explícita, que associa uma união de características: metas, regras, sistemas de
feedback e participação voluntária.
As metas são os motivos que justificam a realização e a participação dos
envolvidos no jogo e o que os motiva a alcançar os propósitos designados. Porém,
não se deve confundir metas com objetivos: diferentemente dos objetivos, as metas
são a conclusão de uma tarefa e nem sempre podem ser alcançadas simplesmente
como o propósito (objetivo) que o jogador tem como orientação durante o jogo.
As regras são os conjuntos de elementos que condicionam a realização do
jogo, com o objetivo de promover o equilíbrio no desafio. O desafio, em si, não deve
ser impossível, ao mesmo tempo que não deve ser muito fácil. As regras têm como
principal função definir como será o comportamento do jogador, o que ele pode ou
não pode fazer e como irá superar os desafios impostos a ele.
O feedback tem, como seu principal papel, informar aos participantes o que
está acontecendo no jogo, qual o seu progresso, quais objetivos e metas já foram
alcançados ou concluídos. O feedback funciona como um elemento motivacional na
medida em que os jogadores podem acompanhar seu status e a concretização das
habilidades e competências exigidas e adquiridas no jogo (VIANNA et al, 2013).
Como última característica, aparece a participação voluntária, o consenso
entre os jogadores e a proposta do jogo. Em consonância com isso, os jogadores
aceitam a proposta de participação e têm ciência de o que podem/devem ou não
realizar durante o jogo (VIANNA et al, 2013).
Gray, Brown e Macanufo (2012) definem o jogo como uma evolução da
brincadeira, na qual são inseridos regras, limites, espaço para realização, metas e
artefatos, com o objetivo de deixar a atividade mais divertida, motivadora e
desafiadora. Os elementos que constituem um jogo estão presentes, portanto, nos
exemplos mais populares, como xadrez, tênis e pôquer, entre outros. O espaço do
jogo é um local onde as regras do mundo real são substituídas pelas regras do jogo,
onde é criado um mundo alternativo ao nosso mundo real. Nesse mundo, existe um
acordo entre os jogadores, com objetivo de criarem um local seguro, onde os
mesmos podem se engajar em atividades e comportamentos variados, que poderiam
26
ser considerados perigosos ou mesmo grosseiros no mundo real. Para participar
deste espaço os jogadores devem concordar com as regras do jogo. “Não é um jogo
se as pessoas são forçadas a jogar” (GRAY; BROWN; MACANUFO, 2012, p. 1).
Os limites do jogo dizem respeito a espaço e tempo. Todo jogo tem o
momento de começar e o momento de terminar, um cenário no qual espaço e tempo
são configurações que se intercalam. Quando o jogo começa, os jogadores entram
no espaço do jogo. Do mesmo modo, o final do jogo se configura pelo jogador sair
desse espaço. E é dentro desses limites que pode existir uma pausa, caso os
jogadores concordem com ela. Do mesmo modo, as regras para interação fazem
parte do espaço do jogo e são elas que definem como o mundo do jogo funciona.
Os artefatos são os objetos que têm relação com o jogo e passam
informações sobre ele, servindo como base para rastrear o desenvolvimento do
jogador e da situação do jogo.
Por último, a meta, o ponto final do jogo, aquilo que informa aos jogadores
que o jogo finalizou (GRAY; BROWN; MACANUFO, 2012).
Huizinga (2004) define o jogo como uma atividade livre, na qual as ações dos
participantes são totalmente determinadas pelos mesmos.
O jogo é divertido, fora do contexto da vida comum, mas, ainda assim, é
capaz de permitir imersão por parte dos jogadores. Por isso, o jogo também
promove a criação de grupos sociais que compartilham interesses comuns
(HUIZINGA, 2004).
Caillois (2001) diz que um jogo é livre. É uma atividade regulamentada por
seu próprio conjunto de regras, configurado a partir da ideia básica de o que é pré-
definido como válido.
Desse modo, é uma atividade fictícia, no sentido de criar uma consciência
especial que substitui a realidade concreta, contrastando a fantasia com a vida real.
Essa atividade é incerta, devido ao fato de que as ações e resultados não podem ser
definidos previamente, mesmo que seja possível que um determinado conjunto de
resultados e ações esperadas aconteça (CAILLOIS, 2001).
Ambas as definições são bem amplas no sentido do que é um jogo, por isso
não permitem uma definição sintetizada.
Na definição de Huizinga (2004), por exemplo, os grupos são criados devido
ao jogo ou pelo fato de o jogo proporcionar essa interação entre indivíduos; na
definição de Caillois (2001), por sua vez, a experiência do jogador pode (ou não) ser
27
um diferencial para determinar o resultado.
Outra indagação a ser feita é sobre o fato de se todo jogo ter um elemento de
ficção é uma fantasia.
Para reunir as semelhanças e diferenças entre as definições dos autores
Huizinga (2004) e Caillois (2001), foi elaborado o infográfico apresentado na Figura
1, a seguir:
Figura 1 – Huizinga (2004) versus Caillois (2001)
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa (2018).
A distinção que Partlett (2001) faz entre os jogos, classifica-os em duas
28
categorias: jogos informais e jogos formais.
Um jogo informal é uma interação lúdica ou mesmo uma brincadeira não
dirigida e sem um objetivo específico; já um jogo formal apresenta, em sua essência,
fins e meios para que um determinado propósito seja alcançado. Os fins configuram
uma disputa para alcançar determinado objetivo, que somente um dos participantes
pode alcançar, sejam esses organizados individualmente ou em equipes, sendo que
a disputa termina quando o objetivo é alcançado. Atingir o objetivo é vencer e, por
isso, existe somente um vencedor na definição de jogos formais (PARLETT, 2001).
Quando associado à palavra serious, sinônimo de formal em inglês, o jogo se
associa à ideia de conteúdos que não estão necessariamente voltados para o
entretenimento.
Um dos primeiros estudiosos a definir o conceito de serious game, entendido
como uso de jogos com a finalidade de transmitir conteúdos educacionais ou
coorporativos, foi Abt (2016), cuja publicação original data de 1970.
Abt (2016) define o jogo como uma atividade entre dois ou mais tomadores de
decisão, com a principal função de alcançar determinado objetivo em um ambiente
limitado, no qual existe um conjunto de regras e adversários que buscam alcançar os
seus próprios objetivos.
Na definição de Abt (2016) devemos observar os seguintes elementos: a
atividade é considerada o processo ou evento pelo qual o jogo acontece e a tomada
de decisão é realizada pelos jogadores, com o objetivo de que cada ação ou decisão
seja realizada a todo o momento no decorrer da atividade. Como na definição de
Parlett (2001), todo jogo possui um objetivo que deve ser alcançado e um ambiente
limitado que define as regras e limitam o espaço e tempo desse jogo. Portanto, os
jogos implicam em tomadas de decisões que têm relação com a progressão no jogo
ou se alguém vai ou não participar de tal atividade (ABT, 2016).
Se as definições de Parlett (2001) e Abt (2016) forem comparadas, ambas
indicam que possuir um determinado objetivo e um conjunto explícito de regras, que
servem para delimitar as ações dos jogadores, são elementos comuns aos jogos.
McGonial (2012), por sua vez, entende os jogos como parte da existência das
pessoas, que metaforizam contextos reais como se a própria vida fosse um jogo, o
que é perceptível por meio de expressões populares, tais como “Você está jogando
com o sistema” ou “Não faça jogos comigo”.
McGonial (2012) aponta, ainda, que há quatro elementos básicos dos jogos:
29
as regras, as metas, os sistemas de feedback e a participação voluntária.
Nesse contexto, meta é o efeito esperado dos participantes, o objetivo que
jogadores vão buscar e que vão se esforçar para atingir. Ela permite um senso de
orientação e atenção aos detalhes que envolvem a progressão do jogo.
As regras são os limites pelos quais os participantes podem alcançar a meta.
De acordo com a forma como as regras forem trabalhadas, ao limitar determinadas
ações, elas podem incentivar os jogadores. Isso pode ser positivo, pois estimula a
criatividade e o pensamento estratégico dos jogadores.
O sistema de feedback orienta os jogadores sobre quão próximos eles estão
de alcançar suas metas e pode ser apresentado na forma de pontos, níveis, placar
ou barra de progresso. Sendo assim, também serve como elemento motivador para
os jogadores.
Como último elemento, temos a participação voluntária, pela qual cada um
dos jogadores aceita conscientemente as metas, as regras e o feedback. Agregada
a essa ideia, destaca-se a independência para se participar ou não de um jogo,
pausá-lo ou até mesmo para desistir dele (MCGONIAL, 2012).
Salen e Zimmerman (2012) definem jogo como um sistema no qual os
participantes se envolvem em conflitos artificiais, definidos por regras e que
apresentam um resultado quantificável. O sistema e o conjunto de peças que se
inter-relacionam para formar um jogo pertencem à definição de sistemas elaborada
por Salen e Zimmerman (2012), que considera quatro elementos básicos: objetos,
atributos, relações internas e ambiente. Objetos são as partes variáveis ou
elementos presentes no sistema; atributos são as qualidades ou propriedades que
existem no sistema e nos objetos; e as relações internas ocorrem entre os objetos e
o ambiente no qual o sistema está inserido.
Ainda de acordo com a definição elaborada por Salen e Zimmerman (2012),
os participantes interagem com o jogo de forma ativa, para experimentar sensações,
emoções e sentimentos apresentados ou transmitidos por ele.
As regras fazem parte da artificialidade. Nelas estão inseridas as limitações
do que pode ou não ser realizado pelos jogadores e isso gera conflito. Conflito –
quando existe uma disputa de poderes pelos participantes, o que pode ser
organizado de forma cooperativa ou competitiva – é fundamental para que o jogo
ocorra.
30
Por último, o conceito de resultado quantificável é representado por sistemas
de pontuação e pela participação e interação com relação a estes objetivos
predeterminados (SALEN; ZIMMERMAN, 2012).
Suits (2014), por sua vez, define jogo como uma atividade engajadora, com o
objetivo de produção de um determinado conjunto de ações, se valendo dos meios
permitidos pelas regras internas, definidas para validar as atividades. Logo, é um
esforço voluntário para a superação de obstáculos desnecessários.
Crawford (1997) apresenta o conceito de representação, no qual expõe que o
jogo é um sistema fechado formal, podendo se considerar hipoteticamente um
subconjunto da realidade. É um sistema fechado, no sentido de que o jogo
apresenta uma estrutura própria e autossuficiente. Na qualidade de representação, o
jogo é um retrato abstrato e simples da realidade emocional dos participantes. O
universo criado pelo jogo é intrinsicamente completo, sendo que nenhuma referência
precisa ser realizada para os participantes externos ao jogo. Por ser formal, o jogo
apresenta um conjunto de regras que regem tal universo. Sendo assim, o jogo é
uma coleção de partes que interatuam entre si, interação que é a realidade na qual o
jogo coexiste com o mundo real. É por meio da interação que o jogo acontece,
sendo que nela existe uma relação de causa e efeito, na qual as ações e atividades
dos participantes causam efeitos que podem ser positivos ou negativos na
progressão do jogo. O conflito surge a partir desta interação entre os jogadores que
estão buscando seus objetivos. Por existir um conflito, impedimentos ocorrem com o
propósito de dificultar que os objetivos sejam alcançados. O conflito também é visto
como um componente intrínseco dos jogos.
Por fim, Crawford (1997) apresenta o conceito de segurança: o jogo é a uma
forma segura de se experimentar uma realidade no qual existem conflitos e perigos.
Por existir um conflito, existem perigos e esses podem gerar danos indesejados aos
jogadores. No jogo, existe segurança, devido ao fato de que as experiências
psicológicas de conflito e perigo que ele proporciona se situam fora da realidade,
diminuindo, assim, possíveis danos.
Costikyan (2002) diverge das definições anteriores, pois considera os jogos
como uma forma de arte, por serem um bem cultural, distanciando-se, portanto, da
perspectiva pragmática que caracteriza os conceitos anteriormente vistos.
Costikyan (2002) defende, ainda, que os jogos são uma forma de arte, na
31
qual os participantes tomam determinadas decisões, durante o seu
desenvolvimento, por meio das escolhas que podem fazer. São as fichas que
representam as decisões para alcançar um objetivo e gerenciam os recursos
disponíveis em busca de uma determinada meta.
Avedon, Smith e Brewster (2015) apontam que o jogo é uma dinâmica de
ações voluntárias, na qual existe uma competição definida por regras, cujo objetivo é
produzir um desequilíbrio entre forças ou participantes. A dinâmica de ações
corresponde ao fato de que existe alguma atividade, física ou intelectual para o
desenvolvimento do jogo.
O jogo é voluntário, no sentido de que é livremente iniciado. Do mesmo modo,
é definido por regras objetivas, que determinam os limites que devem ser
obedecidos e, assim como numa narrativa literária, buscam reproduzir o
desequilíbrio que motiva as ações de seus personagens, atores da mudança que se
verificam no jogar (AVEDON; SMITH; BREWSTER, 2015).
Os estudos de Salen e Zimmerman (2012) apresentaram um quadro
comparativo para auxiliar o entendimento e a definição do que vem a ser um jogo. E,
a partir das definições discutidas até este ponto, o autor da presente pesquisa
elaborou um quadro, baseado no trabalho desenvolvido por Salen e Zimmerman
(2012, p. 95), para sintetizar a definição do que vem a ser um jogo. Para tanto, foram
mapeados os elementos presentes nas várias definições abordadas, de modo que
fossem sumarizadas de acordo com a relevância em que se apresentaram nas
conclusões de cada autor.
Aqui, são abordados os seguintes autores: Abt (1970), Crawford (1997),
Parlett (2001), Caillois (2001), Costikyan (2002), Huizinga (2004), Suits (2014) e
Avedon, Smith e Brewster (2015), que estão presentes não somente nas definições
apresentadas neste trabalho, bem como nas listas que determinam os elementos
característicos dos jogos.
No quadro elaborado por Salen e Zimmerman (2012), foram elencados quinze
características para a definição de jogo. Esta é sua checklist:
Procede de acordo com regras que limitam os jogadores;
Gera conflito ou competição;
Orientado a objetivos/orientado a resultados;
É atividade, processo ou evento;
32
Envolve a tomada de decisões;
Não é sério e absorvente;
Nunca está associado ao ganho material;
É artificial/seguro/fora da vida comum;
Cria grupos sociais especiais;
É voluntário;
É incerto;
É faz de conta/representacional;
É ineficiente;
É um sistema de partes/Recursos e fichas;
É uma forma de arte.
Em seu quadro, Salen e Zimmerman (2012) listam somente os elementos de
jogos e marcam quais são os elementos encontrados na definição de um ou mais
autores. No presente trabalho, além de listar os autores por elementos, são
constatados quais elementos são os mais comuns e quais aparecem em mais
definições.
O Quadro 1, a seguir, se configura como representação da correlação entre
os elementos de jogos indicados por diferentes autores.
Para auxiliar na definição do que vem a ser um jogo, foram listados vinte e
quatro elementos correlacionando as ideias acerca dos jogos, como apresentado até
este ponto da pesquisa.
Foi atribuído um ponto para cada vez que o elemento apareceu na definição
de determinado autor e os pontos somados estão em uma coluna denominada
TOTAL, ordenada de forma decrescente, ou seja, do maior para o menor.
Quanto mais vezes um elemento aparecer nas perspectivas dos autores, mais
pontos ele faz. E, para a tomada de decisão sobre quais elementos serão adotados
em uma definição própria deste pesquisador, foram selecionados aqueles com um
somatório igual ou maior que seis, totalizando um quarto dos indicadores listados.
Assim, a partir do quadro de características gerais dos jogos, consideramos o
jogo como um mundo fantasioso ou fictício, que possui seu próprio conjunto de
regras e procedimentos, regido pelo seu próprio tempo e espaço, podendo ser
realizado, de forma voluntária, individualmente ou por um grupo de pessoas, que
trabalham em conjunto para alcançar determinados objetivos ou resultados.
33
Quadro 1 - Comparação, por autores, entre os elementos encontrados.
Elementos para a Definição de Jogos/Autores Carneiro Vianna Gray Huizinga Caillois Parlett Abt McGonial Salen Suits Crawford Costukyan Avedon TOTAL
Possuiu Regras 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
Determinado Tempo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
Determinado Local / Espaço 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
Pode ser realizado em Grupo/ Participantes 1 1 1 1 1 1 1 7
Processo/Procedimento/Atividade/Sistema 1 1 1 1 1 1 1 7
Mundo de Fantasia / Imaginário/ Fictício 1 1 1 1 1 1 6
Objetivo / Resultados 1 1 1 1 1 1 6
Participação Voluntaria 1 1 1 1 1 1 6
Gera Conflito / Competição / Disputa 1 1 1 1 1 5
Possuiu Metas 1 1 1 1 4
Segurança/Artificial 1 1 1 1 4
Apresenta Características Físicas/Mentais 1 1 1 3
Apresenta Feedback / Respostas 1 1 1 3
Possuiu Artefatos / Equipamentos 1 1 1 3
Tomada de Decisão 1 1 1 3
Não e totalmente serio 1 1 2
Não gera ganhos Materiais / Monetários 1 1 2
Apresenta Incerteza 1 1
Criativo 1 1
Faz parte da vida dos seres humanos 1 1
Forma de Arte 1 1
Motivador 1 1
Pensamento Estratégico 1 1
Resultado Quantificável 1 1
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa (2018), adaptado de Salen e Zimmerman (2012).
34
A Figura 2, que antecede a definição de jogo no presente trabalho, é um
infográfico que apresenta os oito elementos mais pontuados no Quadro 1.
Figura 2 – Definições de jogos por autores citados .
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa, 2018.
35
Um mundo fantasioso ou fictício é aquele que existe na mente, fora do mundo
real ou do mundo cotidiano. Por ser um mundo à parte do real, possui regras
próprias que, em determinadas situações, podem ser inversas às regras aplicadas
ao real. O mesmo conceito se aplica a tempo e espaço, já que o jogo acontece em
tempos e espaços distintos da realidade. Por poder ser uma atividade individual ou
realizada por um grupo de participantes que possuem o mesmo objetivo e que
trabalham e cooperam entre si em favor de um objetivo específico, o jogo é uma
atividade de caráter social, que permite a socialização dos envolvidos.
Em Homo Luddens, Huizinga (2004) apresenta o conceito de ´círculo mágico´
(Figura 3), um local imaginário e atemporal, onde as regras e objetivos do jogo são
adequados à realidade do mesmo. Por exemplo: em uma partida de xadrez, os
jogadores conhecem e concordam que a peça que simboliza o cavalo só pode se
movimentar em L. Sendo assim, toda movimentação com esta pedra será feita
seguindo essa regra, nenhum jogador irá mover a peça de forma errônea e, caso o
faça, será repreendido pelo oponente (HUIZINGA, 2004).
Esse é o espaço onde o mundo real e o imaginário se fundem para gerar uma
experiência totalmente inovadora. O círculo mágico e o local onde tempo e espaço
são adequados ao jogo, é onde o jogo realmente existe. É nele que tudo que faz
parte do jogo (regras, normas, objetos...) é aplicado e validado.
A maioria das definições de jogo apresentada anteriormente remete a esta
ideia do círculo mágico em sua essência.
Figura 3 – O Círculo Mágico.
Fonte: Marketing & Games (2013).
Do mesmo modo, a partir das definições gerais de jogos, é necessário elencar
36
duas categorias distintas: jogos analógicos e jogos digitais. Ambas apresentam os
conceitos abordados anteriormente para a definição de jogo, sendo que, embora
cada jogo não apresente todos os elementos listados, traz em si as características
gerais do jogo, como apontado até aqui.
Devido à evolução tecnológica nas últimas décadas, que segue o mesmo
caminho de outros dispositivos, como smartphones, tablets e computadores
pessoais, no contraste entre jogos analógicos e jogos digitais, percebe-se que os
últimos, em especial os videogames, se tornaram parte da vida cotidiana de muitas
pessoas.
Existe um grande espaço para jogos nos smartphones em razão da
quantidade expressiva de possíveis jogadores nessas plataformas. Assim, o
mercado de jogos digitais tem se expandido de tal forma que, atualmente,
representa um terço dos gastos das pessoas com entretenimento oferecido em
diversas plataformas e formatos, para os mais diferentes perfis de jogadores
(VIANNA et al, 2013).
Outro fator que auxiliou essa expansão de jogos digitais foi a utilização das
redes sociais, em especial o Facebook, por oferecer grande quantidade de jogos em
formato de aplicativos.
Segundo pesquisa realizada em 2018, é da seguinte forma que o site Games
Brasil demonstra o avanço dos smartphones como a plataforma preferida para os
jogadores:
Quando perguntamos sobre as plataformas em que costumam jogar, notamos que o smartphone se mostrou como a plataforma mais utilizada, uma informação observada na PGB 2017 que foi reforçada nesse ano. As três plataformas mais utilizadas são o celular/smartphone (84,3%), o console (46,0%) e o computador (44,6%). Elas são as mesmas quando comparamos os resultados da versão 2017 da Pesquisa Game Brasil, porém, o smartphone nunca foi tão utilizado quando comparados com as outras plataformas de jogo (GAMES BRASIL, 2018, p. 6).
É importante ressaltar que um jogador pode utilizar as três plataformas para
seu entretenimento: o celular/smartphone, o console e o computador. Ele pode ter
um jogo preferido no seu celular/smartphone, outro, mais robusto, em seu console e
um jogo especial instalado no computador pessoal. O Gráfico 1, a seguir, ilustra as
três plataformas mais utilizadas segundo a pesquisa da Games Brasil.
37
Computador Console Celular/Smartphone
PLATAFORMAS
44,6 46
84,3
Plataformas mais utilizadas
Gráfico 1 – Plataformas mais utilizadas por jogadores.
Fonte: Adaptado de Games Brasil (2018).
É notório o espaço que os celulares/smartphones estão ganhando como a
plataforma preferida dos jogadores, o que se deve principalmente à facilidade de
transporte, acesso e uso, associado ainda à ubiquidade informática. Além disso,
existe uma significativa variedade de jogos digitais disponíveis para tais dispositivos,
com estilos e modelos variados.
O espaço dos jogos digitais está nos sistemas caracterizados pelo binômio
hardware/software, específico dos dispositivos integrados às redes telemáticas e ao
cotidiano digital. Assim, um jogo digital apresenta quatro características
fundamentais para o seu desenvolvimento: interatividade imediata, manipulação das
informações, sistemas complexos automatizados e redes de comunicação (SALEN;
ZIMMERMAN, 2012). A interatividade imediata permite ao jogador receber um
feedback rápido e interativo das ações realizadas no jogo, as respostas acontecem
em tempo real e seus resultados são observáveis logo após cada ação.
Por fazerem parte de um mundo virtualizado, os jogos digitais conseguem
receber, processar e enviar diversas informações em distintos formatos, como
textos, imagens, áudios, vídeos, conteúdos 3D, mapas de geolocalização etc.
Embora os jogos digitais utilizem mais recursos de mídia relacionados, não
ficam limitados somente a esses elementos. Eles processam informações variadas,
como lógica interna, física compatível com a proposta da narrativa, mecanismos
utilizados para lidar com a interatividade do jogador, gerenciamento de memórias,
38
tomadas de decisões etc.
Os sistemas automatizados complexos estão entre as características
predominantes dos jogos digitais, devido ao fato de que determinadas ações e
operações, que deveriam ocorrer de forma manual, são realizadas,
automaticamente, pelo próprio jogo. Utilizado como exemplo disso, há o jogo de
tabuleiro War, analógico: para mover uma peça, um dos jogadores deve mexê-la
fisicamente, no mundo real, sendo que é possível movê-la ou não, em
desconformidade com as regras pré-estabelecidas pelo jogo. Já no jogo War digital,
o próprio jogo move a peça de acordo com regras pré-estabelecidas e não permite
desvios dessas regras.
Vale salientar que esses processos automáticos podem apresentar uma
desvantagem, devido ao fato de que, em algumas situações, não é possível
compreender o funcionamento interno do jogo, nem conhecer, com exatidão, o que
está acontecendo dentro do jogo naquele determinado momento.
Têm destaque, nos jogos digitais, os modos de comunicação facilitados pelo
mundo digital. Nesse sentido, a comunicação pode ser realizada por mensagem de
texto, salas de bate-papo, áudios ou vídeos e, mais frequentemente, conferência em
tempo real. Assim como na Educação a Distância (EaD), é o arranjo entre a
conectividade com os servidores e a ausência de presença física que molda o
contato com outros usuários que, dentro desses parâmetros, podem conversar em
tempo real enquanto jogam.
Mediante o espaço, os jogos digitais permitem que pessoas, em locais
fisicamente distantes umas das outras, possam interagir, simultaneamente, em
tempo real. Um exemplo significativo são os MMORPG. Essa é a sigla em inglês
para Multi Massive Online Role-Playing Games, como World of Warcraft. Nesses
tipos de jogos, os jogadores estão fisicamente espalhados pelo planeta, mas podem
jogar simultaneamente, e qualquer ação realizada por um deles será apresentada
instantaneamente para o outro (SALEN; ZIMMERMAN, 2012).
No universo dos jogos, a brincadeira é o começo. Na medida em que ela vai
evoluindo, vai se tornando mais complexa e essa complexidade se desenvolve
analogamente às regras que limitam e condicionam as ações dentro do jogo. Assim,
começam a surgir os diversos jogos, cada um com um conjunto de características
comuns, mas que, em essência, são únicos.
Como o jogo tem feito parte da vida dos seres humanos desde os tempos
39
mais remotos da humanidade, a tentativa de elaborar uma definição de jogo, mesmo
que transitória, tem também que considerar que os jogos estão em constante
evolução assim como a própria sociedade.
Do mesmo modo que os jogos, também merece destaque o conceito de
gamificação. Assim, o próximo capítulo apresenta conceitos e algumas experiências
sobre a gamificação no escopo desse trabalho.
40
3 GAMIFICAÇÃO
Com o surgimento dos videogames na cultura moderna, pesquisadores
observaram o impacto que o jogo pode ter nas pessoas em uma infinidade de
situações. A partir daí, numerosos experimentos apontam que o jogo pode melhorar
as funções cerebrais: as habilidades para a resolução de problemas, o raciocínio
espacial, a memória, a atenção, o planejamento estratégico e até mesmo as
habilidades sociais (BURKE, 2015).
É nesse momento que o termo ´gamificação´ realmente se consolida como
utilização de elementos característicos dos jogos para a resolução de problemas
práticos, situações corporativas ou até mesmo melhorar os relacionamentos entre
determinados grupos de pessoas (KAPP, 2012).
Embora essa palavra, que surgiu no contexto da produção de software, tenha
sido cunhada por Pelling (2011) em 2002, o termo não ganhou popularidade até
2010, quando passou a ser compreendido com um sentido mais específico,
referindo-se à incorporação de aspectos sociais e de recompensa em processos de
produção e de aprendizagem (VIANNA et al, 2013).
Pelling (2011) criou o termo com objetivo de descrever aplicações cujas
interfaces eram similares às encontradas nos jogos, com o propósito de tornar
transações eletrônicas mais rápidas e agradáveis para os clientes. Em sua
concepção inicial, Pelling (2011) acreditava que gamificação tinha relação somente
com hardware, sendo criada para descrever os serviços de uma consultoria
chamada Conundra Ltda. O termo ganhou destaque e se tornou maior que a própria
consultoria, que veio a fechar em 2006 (PELLING, 2011).
O termo gamificação foi mais difundido a partir de uma palestra realizada na
conferência TED Global 2013, por Jane McGonigal, famosa game designer norte-
americana, cuja obra é considerada referência essencial para os conceitos de
gamificação. Em sua apresentação, McGonigal comentou que, somadas todas as
horas jogadas apenas por jogadores do World of Warcraft (o tradicional Massive
Multiplayer Online ou MMO), teriam sido gastos 5,93 bilhões de anos na resolução
dos problemas apresentados no game. Ela questiona por que, então, não aplicar
esse empenho e energia para a solução de problemas reais por meio de jogos
(VIANNA et al, 2013).
Nesse contexto em que os jogos eletrônicos ganharam notoriedade e
41
importância sociocultural e comercial, não é difícil pensar em estereótipos negativos
relacionados aos jogos e, especialmente, aos jogadores desse tipo de games. De
acordo com Becker (2017) e Amory e colegas (1999), assim como com Biró (2014),
ainda que estes estereótipos sejam o resultado de ideias preconcebidas e sejam
alimentados pela falta de conhecimento real sobre o assunto em questão, o estigma
negativo associado ao jogo digital e aos seus praticantes é inegável.
É provável que os jogadores sejam percebidos como preguiçosos e
antissociais ou até mesmo como pessoas que tenham resultados ruins na escola e
sejam indisciplinados nas aulas (BECKER et al, 2017).
No entanto, a gamificação e a adoção de elementos e características
pertencentes aos jogos em contextos não relacionados aos mesmos têm sido
bastante utilizadas, principalmente como forma de motivar o desenvolvimento de
atividades consideradas monótonas ou cansativas, pois incentivam os participantes
a superarem determinados desafios. Por isso, têm ganhado destaque cada vez
maior em diversas instituições e organizações dos mais variados segmentos, tais
como saúde, marketing, educação, entre outros (VIANNA et al, 2013).
Eventos incorporaram a gamificação aos seus interesses e usaram-na como
tema. Esse foi o caso, por exemplo, de Will Wright, designer do jogo SimCity,
lançado no ano de 1989 que foi o principal orador na conferência de gamificação
GSummit 2013 (GUSTAFSON, 2004).
Nesse cenário, a gamificação também passou a ser divulgada como sendo
uma estratégia necessária para a competitividade e a expansão dos negócios, com o
objetivo imediato de criar clientes fiéis e funcionários engajados, tornando-se
essencial para startups e outras empresas, assim como para organizações sem fins
lucrativos.
No Brasil, o 7º. Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação e 3º Colóquio
Internacional de Educação com Tecnologias, ocorridos em 2017, escolheram
“Aplicativos e Games na Educação” como seu tema gerador. Esse evento, que
abriga o Colóquio Internacional de Educação com Tecnologias, já figura como
importante evento científico voltado para linguagem, tecnologia e aprendizagem. A
conferência, de caráter transdisciplinar, e da qual participam líderes internacionais
ligados à educação, congrega pesquisadores de diversas áreas de estudo no debate
sobre práticas pedagógicas desenvolvidas com o auxílio das tecnologias digitais de
informação e comunicação. Sem dúvida, a escolha dos jogos digitais como tema de
42
evento tão significativo, denota o valor da gamificação na discussão dos
processos pedagógicos mais adequados à motivação e à contextualização de uma
educação que pretende ser moderna.
Gamificação pode ser “a utilização de mecânicas, elementos e dinâmicas de
jogos para motivar as pessoas, resolver problemas e melhorar o aprendizado, com
comportamentos e situações em ambientes fora do contexto de jogos” (LEAL, 2013,
s.p.). E, segundo Vianna e colegas (2013), com a sua presença cada vez maior no
cotidiano, esse conjunto de elementos tem sido aplicado por empresas públicas e
privadas dentro de segmentos diversos de mercado. Percebe-se, então, que a
gamificação está intimamente relacionada com a adaptação de elementos e técnicas
de jogos a contextos não relacionados aos mesmos, tais como corporações,
complexos de mídia e processos de ensino.
É com frequência que instituições e empresas enfrentam desafios resultantes
das demandas geradas pela rápida evolução mundial, das constantes mudanças do
mercado de trabalho e da necessidade de alcançar o público que, cada vez mais,
está envolvido com a vasta oferta de meios digitais, utilizados não somente nos
locais de trabalho, mas também em seus momentos de lazer. Responder a esses
desafios requer uma ampla gama de habilidades, o que, por sua vez, exige
ferramentas de treinamento inovadoras e eficazes para ajudar os funcionários em
todos os níveis de uma organização à medida que se adaptam aos novos tempos.
Aqui se avulta a aplicação de jogos digitais para propósitos práticos e o uso de
elementos de jogos para aprimorar programas de treinamento, produtos e serviços.
Embora as pesquisas apontem os benefícios do uso da gamificação para
resolver problemas em diferentes contextos, é comum que desenvolvedores de
jogos enfrentem desafios ao apresentarem seus atrativos e vantagens,
especialmente quando os elementos do jogo parecem não estar relacionados com
objetivos específicos ou se mostram menos propensos a oferecer retorno do
investimento, em comparação com outra solução de menor custo. Assim sendo, a
necessidade identificada de comunicar os benefícios do uso da gamificação na
abordagem de uma grande variedade de percepções de organizações, setores e
indivíduos integra este estudo.
Como muitas empresas já notaram o impacto positivo dos jogos nesse setor e
exploraram seu uso, descrevendo a integração da dinâmica do jogo com seus
serviços, comunidade, conteúdo ou campanha, a fim de impulsionar a participação
43
de todos em todos os tipos de atividades produtivas, tal quadro está mudando
rapidamente, em parte devido ao sucesso de jogos implantados em contextos de
negócios e em parte devido ao surgimento de ferramentas de desenvolvimento de
jogos e outros mecanismos que permitem que conteúdos visualmente envolventes e
de imersão sejam criados com custos mais baixos de produção.
O uso de elementos, o design e a mecânica de jogos já está incorporado em
muitos aspectos de nossas vidas, tais como educação, trabalho, entretenimento,
comunicação e exercício físico e, por isso, muitos pesquisadores têm estudado os
benefícios, para as pessoas, de participarem de jogos. Entre eles, encontra-se
McGonical (2012), que menciona vários aspectos possíveis de serem promovidos
por meio de jogos. Entre eles, estão a motivação, a competitividade, a colaboração,
a criatividade, o prazer e o engajamento, assim como satisfação e inovação. Muitos
outros pesquisadores apoiam as suas afirmações e fornecem evidências de que os
jogos têm a capacidade de satisfazer uma série de necessidades encontradas na
hierarquia das necessidades humanas.
A diferença básica entre jogo e gamificação é que o primeiro é um produto
real, que consiste em atividades gamificadas, enquanto a segunda envolve um
processo que pode existir dentro ou fora de um jogo e seu ambiente.
O jogo introduz elementos competitivos, que são tipicamente inexplorados ou
evitados na pedagogia convencional. Giannakos (2013), por exemplo, alerta que a
competição em um ambiente educacional convencional leva à ansiedade e à
redução do aproveitamento da aprendizagem.
A gamificação geralmente busca agregar valor ou desafio adicional às
atividades corriqueiras e o sucesso requer uma percepção genuína desse valor ou
do desafio crescente de criar uma experiência de fluxo que envolva o jogador. Sendo
assim, adicionar pontos às tarefas, simplesmente, sem ter uma estratégia para lhes
dar valor, provavelmente não levará aos resultados de aprendizagem desejados. Os
pontos precisam ser valorizados em termos de recompensa tangível ou de
capitalização de elementos sociais para estimular a colaboração e/ou a competição.
Reeves e Read (2009) argumentam que a gamificação pode ajudar no
aumento da produtividade e gerar satisfação no trabalho, transformando atividades
pouco atrativas em um jogo emocionante, envolvente e divertido. Esses autores
também acreditam que a gamificação pode trazer benefícios para as relações
humanas, alinhando os interesses dos indivíduos aos objetivos organizacionais. Eles
44
afirmam que os jogos já influenciaram o trabalho, a publicidade, as notícias e a
comunicação política e que os jogos mais recentes devem ser seriamente
considerados e usados na reengenharia de toda interface homem-computador.
De acordo com Nicholson (2015), Matt Davis, diretor de inovação do Instituto
de Pesquisa Filene, percebeu o que a gamificação pode oferecer ao setor de
serviços financeiros e afirmou que:
O objetivo da gamificação é usar a dinâmica e as mecânicas associadas aos jogos e aplicá-las a experiências do mundo real... se incentivos desalinhados, experiências chatas e audiências desmotivadas forem o inimigo dos serviços financeiros tradicionais, a gamificação pode ser o nosso herói (NICHOLSON, 2015, p.2).
Amy (2008) acredita que o fluxo é uma característica importante dos jogos,
que ajuda a moldar o comportamento de alguém. Csikszentmihalyi (2014), um
psicólogo húngaro, também reconheceu a importância do fluxo para manter alguém
interessado e engajado em uma tarefa e, a partir de seus estudos, sugere que as
recompensas do tipo convencional não são as únicas motivações do comportamento
humano.
Algumas das características dos jogos, combinadas com a natureza lúdica da
espécie humana, permitiram que os jogos se tornassem parte integrante das nossas
vidas e invadissem progressivamente a indústria. Uma dessas características
comuns aos jogos é a competição, que sempre fez parte da vida humana
(HUIZINGA, 2004).
Com base na teoria da seleção natural, de Darwin, todas as espécies,
inclusive os humanos, sempre competiram entre si para sobreviver, seja por motivo
de recursos vitais ou escassos. Em relação a essa característica humana,
McDonald, Musson e Smith (2008) argumentam que, em um jogo, ter pessoas
competindo entre si estimula o instinto de sobrevivência presente em toda a
Humanidade.
Montola, Stenros e Waern (2009) acreditam que uma forma prática de superar
desafios é jogar, pois atividades sem objetivos externos podem se tornar
agradáveis e estimulantes, enquanto atividades orientadas para objetivos explícitos
podem se tornar desagradáveis.
Reimer (2011) afirma, também, que a semelhança com jogos é inerente a
muitas atividades e que a gamificação pode promover esse reconhecimento, ao
45
invés de alguém explicitamente tentar modificar determinada atividade.
A simples noção de jogo é capaz de estimular o interesse de certos públicos.
Logo, é possível argumentar, com base na experiência subjetiva desse autor, que
referenciar espetáculos de cultura pop construídos em torno do trabalho em equipe
pode ter impacto positivo sobre os alunos, destacando-se entusiasmo e atitude na
abordagem de atividades baseadas em equipes.
Os sistemas de recompensa são uma característica comum aos jogos em
geral e desempenham um papel central em sua mecânica. Reeves e Read (2009)
defendem que oferecer recompensas diretamente conectadas com as tarefas dos
funcionários e essenciais a elas, tirando de cena o controle de supervisores, pode
levar à descentralização das atividades e permitir que o pessoal dê ênfase aos seus
esforços de acordo com seus interesses. Além disso, essas hierarquias livres
obrigarão as pessoas a ajustarem suas atitudes e desenvolver comportamentos
auto-organizados ideais para elas e que, portanto, serão mais eficientes. Tais
mudanças podem criar um ambiente democrático, onde os funcionários serão
capazes de selecionar e executar tarefas que melhor atendam seus objetivos e
ambições. Além disso, sistemas de recompensa bem projetados podem se tornar
lembretes permanentes das contribuições das pessoas para cada tarefa. Eles
também podem capacitar as formações espontâneas de equipes e alianças entre
pessoas de qualquer área da empresa que compartilhem interesses em comum e
tenham a mesma motivação interna para concluir uma tarefa específica.
Noutro sentido, também é essencial aumentar a conscientização em torno das
limitações, armadilhas e barreiras do processo de gamificação, tanto para os
entusiastas quanto para os céticos, que gostariam de dar os primeiros passos
cautelosos em direção à gamificação de atividades em suas organizações.
As abordagens baseadas em jogos não são universalmente bem-vindas e,
nesse caso, poderiam ser vistas como um procedimento menos valorizado como
recurso de aprendizagem. O rigor das regras do jogo e o nível de dificuldade
também são notados como desafiadores para o efeito desejado, contudo, sem levar
a problemas de usabilidade (BECKER, 2017).
Dada a reconhecida importância da utilidade e da facilidade de uso na
aceitação da tecnologia, esses achados sugerem que a gamificação deve ser
aplicada de forma cuidadosa e seletiva para evitar resultados negativos. Isso pode
ser contornado pela adaptabilidade em um nível individual, por exemplo, oferecendo
46
aos usuários a escolha entre o recurso original e a sua forma gamificada, embora
isso pressuponha que os usuários seriam capazes de selecionar introspectivamente
o recurso ideal para suas necessidades de aprendizado, uma teoria parcialmente
contradita por vários estudos (BRAGA et al, 2006; COLLANTES, 2013).
Uma solução mais abrangente, portanto, deve procurar entender o aprendiz
de forma mais completa e fornecer-lhe o recurso ideal baseado nessa compreensão,
uma tarefa que tem sido objeto de pesquisa contínua.
Korolov (2012) menciona uma série de erros ou omissões que poderiam levar
à falha da iniciativa de gamificação. Segundo o autor, usar as recompensas erradas
ou substituir a remuneração razoável por recompensas virtuais pode ser motivo de
fracasso. Deixar um jogo se tornar obsoleto é outro motivo.
Seguindo o exemplo das empresas de videogames, as organizações
empresariais devem continuar atualizando seus jogos, lançar pacotes de expansão e
desenvolver novos jogos para manter o interesse e engajamento de seus
funcionários e visar novos objetivos organizacionais. Leeson (2013) e Korolov (2012)
argumentam que adotar uma abordagem simplista e ignorar a importância do design
de jogos e da economia comportamental pode levar ao fracasso. Os jogos devem
ser significativos para os funcionários, visto que pontos, crachás e quadros de
líderes não são suficientes para acomodar os resultados desejáveis de longa data.
Montola, Stenros e Waern (2009) e Burke (2015) pedem cautela ao trabalhar
e adaptar a gamificação aos processos organizacionais. Embora existam exemplos
de utilização bem-sucedida, eles trazem algumas armadilhas não reveladas devido à
sua juventude no contexto da gamificação.
No caso do Nokia Image Space, o serviço de compartilhamento de fotos
geomarcadas, as conquistas não tiveram um papel principal. No entanto, eles
ajudaram os participantes a navegar e aprender as diferentes características do
sistema protótipo e estimularam uma competição amistosa entre os usuários.
Contudo, juntamente com os efeitos positivos, os sistemas de conquistas
desencadearam padrões de uso indesejáveis, deixando os usuários pouco
convencidos e preocupados.
Os estudos de Montola, Stenros e Waern (2009) defendem que, para que um
sistema de conquista funcione, é importante que os usuários já gostem e apreciem o
que estão fazendo e só precisem de algo a mais. Nesses casos, fornecer símbolos
de status relacionados com algo que os usuários fiéis valorizem permite obter
47
melhores resultados. No entanto, se essas realizações ganharem uma conotação
negativa (é desperdício de tempo, improdutivo, apenas entretenimento, por
exemplo), o resultado oposto pode ocorrer, com os usuários usando o sistema, a
informação sendo ignorada e a produtividade entra em declínio (MONTOLA;
STENROS; WAERN, 2009).
Outro resultado do uso de um sistema de realizações mal projetado é a
confusão sobre o progresso que ele pode ter entre os usuários. Com base na
experiência, o feedback imediato e explícito é fundamental para evitar tal confusão.
Destaca-se que os usuários têm que ser informados imediatamente quando obtêm
uma conquista, para lembrá-los da existência das conquistas, para recompensá-los
no local e para despertar sua curiosidade em direção às novas conquistas
(MONTOLA; STENROS; WAERN, 2009).
Uma das maiores barreiras ao implementar a gamificação é a cultura dentro
da organização e a forma como o trabalho sério é visto pela gerência. O uso de
palavras ou frases que incluem o vocábulo “jogo”, como em “Jogos Sérios” ou
“Gamificação”, torna-se um desconforto para os membros da gerência que acreditam
que o trabalho deve ser sombrio e desagradável e que, para ser sério, ele não deve
ser agradável. James Gardner, diretor de estratégia da Spigit, recomenda o uso da
expressão "dinâmica psicológica" ao falar com a equipe de gestão (KOROLOV,
2012).
Leeson (2013) fornece mais algumas diretrizes e chama atenção para as
áreas que exigem maior consideração em todo programa de gamificação.
Considerado um dos principais fatores de sucesso, ter sempre os objetivos do
programa é importante durante o design, o desenvolvimento e a sua implementação.
Concentrar-se nos comportamentos que os funcionários devem adotar e não nas
atividades que indicam esses comportamentos é outro índice de acerto. Se
acontecer o contrário, os membros da equipe acabarão fazendo coisas que não são
necessárias e não vão ajudar a alcançar os objetivos do programa.
Disponibilizar o sistema para o maior número possível de funcionários e,
consequentemente, reconhecer e recompensar os esforços de tantos funcionários
quanto possível também pode ajudar em seu sucesso. No entanto, é importante
estar ciente de que existe o erro de enganá-los e usar uma forma não correta de
possível execução, o que não gera o aumento pretendido (LEESON, 2013).
Mesmo que os defensores da gamificação possam listar numerosos efeitos
48
positivos de jogos sérios no mundo dos negócios, eles ainda reconhecem que isso
não é uma solução para todos os problemas e que, se não usados com cuidado,
podem trazer efeitos negativos ou até mesmo contrários aos pretendidos. Nessa
situação, ainda que a gamificação seja uma tendência e esteja aqui para ficar, cabe
o uso de uma metáfora comumente usada em computação, para se referir a novos
produtos ou tendências tecnológicas com os quais se espera a resolução de todos
os problemas anteriores: a gamificação não deve ser considerada uma ´bala de
prata´ para todos os problemas.
Ser capaz de capturar, armazenar, recuperar e interpretar corretamente os
dados também é muito importante, especialmente nos casos em que os esforços
das pessoas precisam ser reconhecidos e recompensados, e onde os sistemas são
usados para monitorar e apresentar progresso e desempenho e fornecer feedback.
Hiltbrand e Burke (2011) alertam que a gamificação implica em acostumar os
usuários a não realizarem comportamentos aprendidos apenas quando participam
do processo. Tais comportamentos podem ser perdidos quando o procedimento
para. Portanto, sugere-se que trabalhem recursos a fim de motivar os usuários a
realizarem esses comportamentos continuamente.
Como pode ser observado, são muitos os benefícios da gamificação para o
contexto de negócios. Todavia, há limitações. As descobertas, destacadas em áreas
relevantes, mostram os benefícios visíveis do uso de abordagens baseadas em
jogos em diversas áreas de aplicação, do treinamento profissional ao engajamento
do cliente. Embora esses benefícios, por sua vez, tenham contribuído para aumentar
a aceitação de abordagens baseadas em jogos, os desenvolvedores de jogos sérios
precisam estar cientes da necessidade de soluções que deem retorno evidente do
investimento e soluções para as necessidades dos negócios.
A crescente base de evidências tem desafiado a percepção de que trabalho
não pode ser "divertido". E o uso de jogos e princípios de gamificação tem potencial
demonstrável para melhorar a eficácia de programas de treinamento, aumentar a
produtividade e até chegar a uma comunidade global de voluntários dispostos a
contribuir com seu tempo para solucionar problemas.
Zichermann e Cunningham (2011) definem a gamificação como um processo
no qual as mecânicas e os elementos presentes nos jogos são utilizados para
engajar pessoas e resolver problemas presentes no mundo real.
É nesse sentido que McGonigal (2012) mostra como os jogos podem tornar o
49
mundo um lugar melhor, pelo simples fato das pessoas utilizarem parte do seu
tempo jogando. Ela descreve o processo de êxodo digital, compreendido como o fato
de que as pessoas têm passado mais tempo no mundo dos jogos do que no próprio
mundo real. Como, cada vez mais, as pessoas têm saciado as suas necessidades
humanas em jogos, a autora questiona por que não aplicar este empenho e energia
para a solução de problemas reais através dos jogos (MCGONIAL, 2012).
Vianna et al (2013), por sua vez, apontam motivos para a aceitação e
valorização da gamificação. Segundo esses pesquisadores:
O desenvolvimento da gamificação - também referida como ludificação -, portanto, provém de uma constatação um tanto óbvia: seres humanos sentem-se fortemente atraídos por jogos. Ao longo dos séculos, praticamente todas as civilizações conhecidas estiveram associadas a algum tipo de competição importante para a estruturação social da comunidade a qual pertenciam. Além dos exemplos mais previsíveis, tais como gregos (Jogos Olímpicos da Antiguidade), romanos (duelos de gladiadores, corridas de biga) e astecas (jogo de bola mesoamericano), existe ainda uma surpreendente evidência desse fato (VIANNA et al, 2013, p. 15).
Assim, é importante ressaltar a perspectiva apresentada por Vianna et al
(2013), que demonstram que o jogo é um elemento presente intrinsicamente em
todos os seres humanos, uma questão social, histórica ou mesmo cultural.
Em diferentes segmentos e setores do mercado, muitas empresas passam
por diversos problemas em relação à sua produtividade: há atividades e tarefas
consideradas maçantes ou mesmo repetitivas, mas que são de vital importância para
a sobrevivência da empresa; além delas, existe também a desmotivação dos
colaboradores, desmotivação que pode ser originada de problemas pessoais,
problemas no próprio ambiente de trabalho, dificuldades em relação ao
entendimento de determinada tarefa ou mesmo a falta de vontade de realizá-las
(VIANNA et al, 2013).
Autores como Zichermann e Cunningham (2011), Vianna et al (2013) e Park e
Bae (2014) apontam que, muitas vezes, existe um entendimento errôneo em relação
ao processo de gamificação: por apresentar parte da palavra game, ´jogo´, em
inglês, o senso comum leva muitas pessoas a acreditarem que gamificar é criar
jogos e associam gamificação ao processo de criação de jogos. Entretanto, gamificar
não é criar jogos, mas se utilizar de mecânicas e elementos presentes nos jogos
(placares, pontuações, arte, música etc.) em contextos fora de jogos, para a criação
50
de uma ideia ou mesmo projeto (BURKE, 2015).
A importância dessa visão dos autores citados é para que seja evitada essa
interpretação errônea com relação à definição do que é gamificação.
O modelo tradicional de gamificação trabalha com três elementos principais:
pontuação, rankings e insígnias. Muitas empresas têm trabalhado os processos de
gamificação por meio desses elementos-chave e, por muito tempo, acreditou-se que
essas eram as únicas formas de gamificar. Mas a gamificação é muito mais do que
isso, ou seja, é se utilizar das características e contextos encontrados nos jogos para
mascarar a realidade e tornar divertido o que é maçante.
Burke (2015), o renomado analista do grupo Gartner, alerta seus leitores
sobre o modismo da gamificação e sugere que, se as empresas não saírem do
modelo tradicional de gamificar, os seus processos de gamificação podem se perder.
Para elucidar como funcionam os processos de gamificação, é muito
importante entender também o que vem a ser game design, um procedimento de
criação de conteúdo e regras para serem adotados em um determinado jogo. Um
bom método de game design é aquele no qual são criados objetivos e metas que
motivem os participantes a jogarem, seguindo as regras estabelecidas bem como
perseguindo os objetivos (BRATHWAITE; SCHREIBER, 2008).
O game design é, então, o processo no qual os elementos ou mesmo as
ferramentas dos jogos são utilizadas para colocar em prática a gamificação.
Um jogo é composto por várias mecânicas, ferramentas e técnicas, que
variam de jogo para jogo. Em seus estudos, Zichermann e Cunningham (2011)
apresentam muitas técnicas, devendo ser destacadas as seguintes:
1. Pontos: Os sistemas de pontuação são abertos, diretos e motivacionais,
os jogadores jogam para conseguir seus pontos, podendo os pontos ser divididos em várias subcategorias de acordo com objetivo do jogo. Cada jogo pode possuir uma pontuação diferenciada o que torna aquela experiência única.
2. Níveis: Os níveis indicam o progresso dos jogadores dentro do jogo, a dificuldade do mesmo e por último onde o jogador se encontra dentro do jogo. Espera-se que um de jogo atenda três objetivos principais: manter a percepção de que há progresso na história do jogo, proporcionando a narrativa ao jogador, focar no desenvolvimento das habilidades dos jogadores em que a cada nível avançado, habilidades aprendidas sejam reforçadas ou mesmo novas sejam aprendidas, e por último, os níveis servirão como motivação para os jogadores, pois, ao avançar de nível, ele vai ter acesso a novos objetivos e desafios; Níveis de dificuldade: um jogo que sempre oferece a mesma dificuldade pode ser considerado monótono. Se um jogo for muito fácil, afastará os jogadores que gostam de ser desafiados e, se for muito difícil, afastará os jogadores que prefiram jogos que aumentam gradativamente a dificuldade; Níveis de
51
jogador: Conhecidos como a experiência, demonstram o progresso do jogador dentro do jogo e são atribuídos de acordo com a realização de tarefas, missões, desafios.
3. Rankings: Seu propósito principal é a comparação entre os jogadores envolvidos. Serve como uma forma de visualizar a progressão dos jogadores e gera um senso de competição entre eles.
4. Narrativa: Através da narrativa pode-se fazer com que o jogador apresente um comportamento esperado frente a um determinado contexto. Histórias são utilizadas para transmitir informações e guiar os jogadores, a combinação do sistema com a história cria uma experiência imersiva que motiva o jogador a prosseguir pela mesma.
5. Regras: Um jogo é composto por um conjunto de regras que definem como os jogadores podem se comportar, como o jogo funciona, o que é ou não permitido, etc. As regras podem ser divididas em operacionais, que definem como o jogo funciona; formativas, que definem a estrutura formal da funcionalidade do jogo; implícitas, que determinam o contrato/acordo entre dois ou mais jogadores; e instrutivas, que determinam a forma de aprendizado.
6. Desafios e Missões: Os desafios e missões são os elementos que orientam os jogadores sobre as atividades que devem ser realizadas dentro de um jogo. São as missões que fazem a história ou mesmo narrativa se desenrolar e que engajam os jogadores a participarem do jogo, é importante que desafios sejam apresentados para os jogadores completarem, pois isso fará com que exista algo interessante para eles realizarem enquanto interage com o sistema (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
A partir dessas reflexões, percebe-se que gamificar não é simplesmente fazer
um jogo, mas, sim, utilizar recursos, técnicas, mecânicas e elementos para engajar
as pessoas a participarem de atividades complexas, monótonas ou mesmo
maçantes.
Para gamificar uma atividade é preciso aceitar o jogo como um elemento
valioso nos processos humanos, que faz parte dos processos históricos, sociais e
culturais.
Existem vários tipos de jogos de estilos diferentes e cada estilo possui o seu
próprio conjunto de elementos e, neste trabalho, são apresentados elementos
comuns à maioria dos jogos. Para que a gamificação seja realmente proveitosa, a
ideia de diversão deve ser sempre lembrada para que a experiência a ser gerada
seja realmente proveitosa para os jogadores.
A gamificação tem como um dos seus pilares criar uma atmosfera divertida,
mas sem se esquecer das regras estabelecidas. É gerar desafios e objetivos que
possam ser alcançados sem que a brincadeira seja esquecida. Permite o
engajamento dos indivíduos que perderam o interesse ou mesmo já não dão valor
para o que deve ser realizado.
Para representar visualmente os elementos destacados por Zichermann e
52
Cunningham (2011) foi elaborado o infográfico apresentado a seguir (Figura 4).
Figura 4 – Gamificação segundo Zichermann e Cinningham (2011).
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa (2018).
68
É provável que o conceito de gamificação apareça ligado a alguma
experiência que aborda o uso de tecnologia digital no ensino. Contudo, em
processos de ensino, gamificação não depende, efetivamente, da integração de
dispositivos e processos tecnológicos.
O próximo capítulo dará destaque ao conceito de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) e ao seu desenvolvimento, esclarecendo essa questão.
69
4 OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Segundo Almeida (2003) e Messa (2010), assim como Pereira, Schmitt e
Dias (2007), a globalização e o aumento de demanda por informação e comunicação
transformaram os processos de ensino e, a partir da segunda metade do século XX,
tecnologias digitais e redes telemáticas vêm impulsionando a educação e
modernizado as formas de ensinar e aprender. Nesse contexto, os espaços virtuais
de educação diferem dos espaços formais, como escolas e universidades, ao
mesmo tempo em que também passam a abrigar públicos diversos sob os mais
distintos aspectos.
Esse novo contexto educacional congrega indivíduos que necessitam estar
continuadamente atualizados, seja para se manterem competitivos no mercado de
trabalho, seja por falta de outras opções de formação profissional. Assim sendo,
como opção tecnológica para atender as demandas educacionais da
contemporaneidade, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os AVAs, como são
informalmente conhecidos, ganharam a atenção da gestão acadêmica e corporativa
na última década (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007).
Proeminentes autores, entre eles Almeida (2003), Antonenko e Niederhauser
(2004), Barros e Carvalho (2011), Messa (2010), Nardin, Fruet e Bastos (2009),
Pereira, Schmitt e Dias (2007) e Rolim e Scaramuzza (2016), concordam que
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) são ambientes que existem no
ciberespaço e que permitem interação entre diversos públicos, com aplicação em
atividades fim de ensino e aprendizado.
A palavra ´ciberespaço´ (cyberspace, no original em inglês) foi cunhada por
William Gibson, em 1984, no seu romance de ficção científica, Neuromancer, cujo
plot é um universo de redes digitais, um novo ambiente de batalha para os embates
políticos, culturais, econômicos e sociais, nas quais multinacionais têm confrontos
digitais.
Assim como nas muitas criações literárias de Júlio Verne, a visão de Gibson
aproxima-se de uma realidade distópica, ou seja, um lugar ou estado imaginário no
qual o ciberespaço vem ganhando importância cada vez maior. E, nessa evolução,
as pessoas estão cada vez mais conectadas às redes telemáticas, por meio de
dispositivos digitais.
O ciberespaço idealizado por Gibson permite a geografia móvel da
70
informação ubíqua, esta que é onipresente no cotidiano de todas as pessoas, em
que os indivíduos/usuários podem provar das mais distintas experiências de contato
com objetos digitais de aprendizagem (LÉVY, 1999).
Lévy (1999) define o ciberespaço como o espaço de comunicação entre todos
os indivíduos, por meio da "interconexão mundial dos computadores e das memórias
dos computadores" (LÉVY, 1999, p. 92). Nessa definição, estão inseridos todos os
sistemas de comunicação eletrônicos que são utilizados para transmitir a
informação, originários de fontes digitais ou destinadas à digitalização, incluindo
todos os dispositivos capazes de criar informação digital (LÉVY, 1999).
Kensky (1997) enfatiza a importância do ciberespaço para o aprendizado,
visto que, nesse ambiente digital, inúmeras interações e conhecimentos podem ser
difundidos e compartilhados por todos, quebrando as barreiras existentes nas salas
de aula tradicionais:
O ciberespaço abre novas possibilidades e configurações para as pessoas aprenderem. Dispostas, informais, com muita vontade de aprender o que lhes interessa, sem discriminações, sem deslocamentos físicos, reunidas virtualmente em “comunidades virtuais”, essas pessoas inauguram uma nova era para a educação. Uma nova pedagogia, novas relações com os saberes, novos papéis para os participantes, cidadãos. Não mais professores e alunos – separados pelos limites do saber autenticado pelas instituições formais –, mas seres desejosos de ir além da informação e, nesse movimento comum, ir além da aprendizagem. Nos movimentos de trocas e no desencadeamento de ações comuns, de consciência e de valores sociais grupais, recuperam, nas relações educacionais, as pessoas,
que somos todos nós (KENSKY, 1997, p. 87).
No seu primeiro momento, a Internet ainda era dominada pelas empresas
tradicionais de comunicação, uma Web 1.0 que se caracterizava pelo acesso a
portais de conteúdo generalista, que permitiam apenas a leitura. O principal ponto
positivo da Web 1.0 foi a disponibilização de informação que, anteriormente, só
poderia ser acessada e consultada fisicamente em bibliotecas e instituições
similares (GIL, 2014).
A Web 2.0, por sua vez, caracteriza-se pela interação e pelo
compartilhamento multidirecional de informações: entre usuários, sistemas e
plataformas. Surgem ferramentas destinadas à partilha de informações, como os
ambientes colaborativos de trabalho, os blogs e as redes sociais (GIL, 2014).
Já a Web 3.0, tem como principal fundamento a ideia de conhecimento
compartilhado como prática sistemática. Denominada web semântica, sua essência
é a sinergia de linguagens computacionais e tecnologias, em um cenário no qual
71
todas as informações transmitidas (Big Data) são de grande valor para a construção
e análise dos conhecimentos gerados (GIL, 2014).
Os AVAs consistem em recursos disponibilizados no ciberespaço, o que
permite a interação entre indivíduos e objetos de aprendizagem, entendendo-se que
objetos de aprendizagem são quaisquer recursos que existem no ciberespaço.
De modo amplo, os AVAs são sistemas computacionais que se encontram
disponíveis no ciberespaço, destinados a suportar eventos intercedidos pelas
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Eles admitem a
integração de variadas mídias, recursos e linguagens, apresentam informações de
modo organizado e permitem a interação entre pessoas e objetos de conhecimento.
Nesses ambientes, cada indivíduo realiza seus estudos em seu próprio tempo
e ritmo de trabalho, de acordo com a sua disponibilidade particular, sendo que a sua
demanda de informações é avaliada e atendida.
Os AVAs seguem um design educacional próprio, que é considerado o guia
para a avaliação e o funcionamento das atividades realizadas por estes indivíduos
(ALMEIDA, 2003).
É consenso que o sucesso desse processo está intimamente relacionado com
alguns fatores, por exemplo, o envolvimento do aluno (o seu nível de
autorregulação), a adequação da proposta pedagógica (conjunto de matérias, aulas,
atividades e recursos interativos), as características dos materiais utilizados (devem
fornecer suporte aos mais variados tipos de mídias), a pró-atividade dos
professores, tutores e monitores (devem auxiliar os alunos durante o
desenvolvimento das suas aulas e atividades) e a ferramenta digital a ser utilizada
neste ambiente, que deve fornecer apoio tanto para os alunos quanto os
professores, tutores e monitores (MESSA, 2010).
Com relação às ferramentas disponíveis nos AVAs, essas se limitam a todo e
qualquer objeto que exista no ciberespaço, tais como e-mails, fóruns, salas de bate-
papo, jogos on-line, ambientes interativos, vídeo conferências, entre outros, visto -
que os AVAs possuem suporte para as mais diferentes mídias: textos, imagens,
vídeos, áudios e hipertextos. Podem também se relacionar com a gestão da
informação, tanto interna quanto externamente, pois informações são encontradas
no próprio ambiente virtual, podendo também ser links que direcionam o usuário
para outros endereços ou mesmo para outros ambientes (ALMEIDA, 2003).
É importante ressaltar que todas as ferramentas que podem estar disponíveis
72
nos AVAs acompanham a evolução da Internet e do ciberespaço, fornecendo
suporte para os novos tipos de mídias e informações que surgem continuamente.
Internamente, os AVAs oferecem recursos didáticos nos mais variados
formatos, que são elaborados em forma de textos, hipertextos, comunicação oral,
audiovisual ou jogos interativos. A disponibilização desses formatos deve ser bem
planejada pela equipe responsável pelo ambiente para que exista uma boa relação
entre todos os recursos disponíveis (MESSA, 2010).
O design dos materiais deve levar em consideração fatores específicos:
tecnologias envolvidas e interações, assim como colaboração entre todos os
envolvidos nesse processo. É importante que exista cooperação interativa entre
alunos e professores, na mesma medida em que evoluem as habilidades e
competências ali desenvolvidas (MESSA, 2010).
Os AVAs são, enfim, plataformas multimidiáticas, com recursos e ferramentas
que permitem emissão e recepção de mensagens escritas, orais ou visuais,
materiais diversos, avaliações automatizadas, gestão de conteúdos e de turmas
presentes no ciberespaço, que têm como objetivo apoiar os processos de ensino e
aprendizagem (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007).
Rolim e Scaramuzza (2016) elucidam a importância dos processos de ensino
e aprendizagem do seguinte modo:
É importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem pode ser considerado um espaço onde se discutem diferentes modos de pensar o mundo. Com frequência, essas perspectivas são variáveis e contrastantes, pois reproduzem a complexidade do mundo em si. Nos ambientes virtuais de aprendizagem o mesmo acontece; apenas os meios de comunicação em que se expressam esses pontos de vista são diferentes. Substitui-se a figura monolítica do professor por uma variedade de funções que sejam capazes de lidar com as diferentes necessidades impostas pela tecnologia e pela condição geograficamente descentralizada que marca a modalidade. Contudo, mantêm-se as diferentes opiniões acerca da realidade, do ensino e das demandas sociais atuais (ROLIM; SCARAMUZZA, 2016, P. 8).
Para que os processos de ensino e aprendizagem apresentem efeitos mais
duradouros em AVAs é necessário que certos elementos sejam estruturados:
organização das situações de aprendizagem que deem suporte para as aulas e
exercícios; planejamento e proposta de atividades que sejam coerentes com o
ambiente utilizado, bem como com as ferramentas disponíveis; elaboração de
materiais que deem suporte a múltiplas mídias e linguagens; professores engajados,
que atuem como medidores e tenham a capacidade de realizar a curadoria de
informações relevantes, incentivem a busca de fontes fidedignas e forneçam suporte
73
para a realização de atividades práticas.
Messa (2010) destaca a importância do suporte para mídias variadas em
AVAs:
É necessário que AVAs sejam dotados de várias mídias, como vídeo, áudio, gráficos, textos, dos quais apresentam inúmeras vantagens: promover o desenvolvimento de habilidade e formação de conceitos, possibilitar inúmeras modalidades de aprendizagem, aumentar a interatividade, facultar a individualidade, podendo o aluno administrar o seu tempo, permitir aos alunos maior compreensão dos conteúdos, pois utiliza várias mídias e não apenas textos, facilitar a aprendizagem por meio de palavras utilizadas simultaneamente e ajudar no aprendizado, pois utiliza animação e narração audível que é mais consistente do que animação e texto em tela (MESSA, 2010, p. 10).
A personalização do ambiente é fator relevante no design do AVA, de modo
que a ação não linear, por meio de hyperlinks, permita construções e
desconstruções contínuas, de forma a adequar-se ao tempo e à realidade de cada
estudante em cada uma das etapas dos processos elaborados (ROLIM;
SCARAMUZZA, 2016).
Esse ato pedagógico não linear não significa que os modelos e estruturas
pedagógicas elaborados serão desconsiderados ou não seguidos. Na não
linearidade é necessário compreender que cada aluno tem um tempo de adaptação
único para cada conteúdo ou atividade e que determinadas atividades ou estudos
podem ser ou não atrativas para ele.
O papel do professor ganha novas funções e atividades dentro dos AVAs: além
da curadoria do conteúdo, o professor deve incentivar o aluno a descobrir novos
significados e realizar as atividades elaboradas e propostas, auxiliar no processo de
leitura e compreensão dos textos elaborados por outros autores, incentivar a
comunicação e a partilha de ideias e propostas e, em conjunto, realizar a produção
de projetos colaborativos (ALMEIDA, 2003).
Barros e Carvalho (2011) mostram que o papel do professor ganha destaque
nesse contexto, na medida em que promove a intervenção pedagógica, a autonomia
nos estudos e a expansão dos conhecimentos existentes. De modo geral,
desempenha uma ação de promotor e interventor do processo de aprendizagem.
Ainda na visão de Barros e Carvalho (2011, p.219), "o professor, na
perspectiva da interatividade, deixa de ser o contador de histórias, conselheiro,
parceiro ou mesmo facilitador e passa a ser um sistematizador de experiências".
Do mesmo modo, o aluno deixa de ter um papel mais passivo e passa a ter um
74
papel mais ativo nesse processo de aprendizado, pois é exigido maior pró-atividade
nas ações e nos planos pedagógicos. Como recompensa, essa cobrança gera,
maior liberdade e autonomia para o aluno, de maneira que se torna ativo na
construção e na desconstrução de seu conhecimento (BARROS; CARVALHO,
2011).
Esse papel de construtor do seu próprio conhecimento exige muita disciplina e
seriedade por parte dos alunos, uma vez que não existe a cobrança diária do
professor. Os alunos precisam estar atentos aos prazos e ao tempo de estudo
necessário para atingirem os resultados esperados. Portanto, é importante certificar-
se de que o AVA forneça ao aluno suporte para realizar suas atividades e que o
conjunto de ferramentas oferecidas seja apropriado para as mais diferentes
situações que podem acontecer em processos regulares de ensino e aprendizagem,
especialmente, no que tange aos prazos de atividades e avaliações. A construção
do conhecimento ocorre, então, a partir de uma idealização construtivista, onde o
aluno tem papel ativo no desenvolvimento do seu conhecimento (MESSA, 2010).
Barros e Carvalho (2011) indicam as seguintes ferramentas como parte dos
AVAs: material didático (aulas e atividades), fórum para a troca e exposição de
ideias, questionários digitais, salas de chat, pesquisa de opinião, pesquisa de
avaliação, geração de wiki e diário de aula, entre outros (BARROS; CARVALHO,
2011).
A perspectiva de Messa (2010) sobre as ferramentas encontradas em AVAs
não diverge da apresentada por Barros e Carvalho (2011):
Muitas são as ferramentas disponíveis para permitir a aprendizagem significativa em AVA, das quais podemos citar: blogs, wikis, podcasts, e-portfolios, social networking, social bookmarking, photo sharing, second life, on-line forums, video messaging, YouTube, audiographics, dentre outras (MESSA, 2010, p. 10).
Quanto às ferramentas que podem fazer parte dos AVAs, reiteramos que são
as mesmas encontradas no ciberespaço, reunidas, contudo, com finalidade
pedagógica. E, como o ciberespaço está em constante evolução, novas ferramentas
são constantemente desenvolvidas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
A Figura 5, a seguir, apresenta um infográfico que mostra, de forma
panorâmica, seis das principais ferramentas encontradas nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
75
Figura 5 – As seis das principais ferramentas encontradas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa (2018).
76
Pereira, Schmitt e Dias (2007) agrupam as principais ferramentas e recursos
tecnológicos presentes dentro dos AVA em quatro eixos distintos:
1. Informação e documentação (permite apresentar as informações
institucionais do curso, veicular conteúdos e materiais didáticos, fazer upload e download de arquivos e oferecer suporte ao uso do ambiente);
2. Comunicação (facilita a comunicação síncrona e assíncrona); 3. Gerenciamento pedagógico e administrativo (permite acessar as
avaliações e o desempenho dos aprendizes, consultar a secretaria virtual do curso, entre outros);
4. Produção (permite o desenvolvimento de atividades e resoluções de problemas dentro do ambiente) (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007, p.9).
A wiki, do idioma havaiano que significa ´extremamente veloz´, é utilizada
como o diminutivo de wikipedia, a enciclopédia on-line, para identificar qualquer
coleção de documentos, com muitos conteúdos, mas na qual o leitor consegue
achar o assunto do seu interesse rapidamente.
É uma construção colaborativa de conteúdo, na qual cada participante pode
cooperar com elementos e ações distintas, considerada atividade assíncrona, que
pode ou não demonstrar as contribuições de cada parte. Cada wiki está em contínua
revisão e alteração, portanto.
Nesse cenário, merece destaque a responsabilidade dos participantes da wiki
para a validação dos conteúdos ali organizados, pois os autores são responsáveis
por garantir, por meio de referências, a validade das informações compartilhadas.
De acordo com Messa (2010, p. 11):
A premissa fundamental na utilização da wiki é a crença na construção compartilhada do conhecimento, algo fundamental para aprender bem, nesse sentido a proposta é centrada no aprendiz e no seu desenvolvimento cognitivo (MESSA, 2010, p. 11).
Um blog, abreviatura de um termo formado pela justaposição de duas palavras
da língua inglesa (web = rede, internet; log = registro de atividade ou desempenho
regular), pode ser definido com sendo um ´diário na rede´ e é uma alternativa
considerável quando se deseja expor, para o grande público, um conjunto de
informações e conhecimentos, permitindo uma rápida avaliação e feedback por meio
dos comentários.
O blog tem um formato bem similar ao de uma wiki, com a especificidade de
estar a cargo de um autor ou de um conjunto específico de autores. Os blogs
possuem diversos usos na web, desde propostas acadêmicas até organizacionais ou
mesmo pessoais. Por se encontrar no ciberespaço, é importante que se mantenha
77
em constante atualização também.
Messa (2010) ressalta que um dos seus efeitos mais notáveis é “empurrar os
participantes para a autoridade do argumento, já que não há como inventar
autoridade indiscutível” (MESSA, 2010, p. 11).
Assim como na wiki, a veracidade das informações publicadas em um blog é
de responsabilidade dos seus autores. Embora apresentem características
semelhantes, wikis e blogs possuem diferentes objetivos e funções: uma wiki é um
conjunto de textos e hipertextos que podem ser privados ou públicos; um blog pode
ser considerado um tipo de jornal ou diário autoral disponível no ciberespaço, no
qual podem ser publicadas ideias, histórias ou qualquer tipo de informação relevante
para os seus autores. Se a wiki for pública, qualquer pessoa pode acessar e
modificar o seu conteúdo. Por outro lado, em uma wiki privada, o acesso e a
modificação somente podem ser feitos por pessoas autorizadas para tal.
O podcast é um arquivo de áudio que pode ser executado em computadores,
tablets e celulares, permitindo sua apreciação em espaços e tempos distintos.
Quando existe interação entre os estudantes na geração de conteúdo, os podcasts
se revelam cristalizadores do aprendizado. Na criação de um podcast, recomenda-
se a organização por meio de roteiro pré-estabelecido, ou seja, uma ordem coerente
de informações que serão divulgadas e trabalhadas.
Messa (2010) cita as seguintes vantagens da utilização de podcasts:
Os estudantes podem conduzir histórias orais e criar produtos que podem ser usados em seus trabalhos escolares. Podem envolver-se em reportagens, interpretação histórica ou narrativas científicas. Podem-se fazer Podcast de apresentações especiais de professores, não no sentido de gravar aulas, mas de montar cenários de registro eletrônico de contribuições docentes consideradas excelentes. A importância do Podcast é em relação a possibilidade dos estudantes fazerem produções próprias multimodais cada vez mais criativas (MESSA, 2010, p. 12).
Os portifólios virtuais são conjuntos de objetos digitais que se encontram no
ciberespaço e compreendem documentos, artigos, livros, imagens, áudios, vídeos,
exercícios e trabalhos que foram desenvolvidos por um determinado aluno ou grupo
de alunos vinculados a determinado curso. São utilizados para comprovar as
atividades realizadas pelos alunos e conceitos/notas atribuídas aos mesmos,
sinalizando suas habilidades e competências gerais, seus desafios e superações.
Os portfólios digitais ganham destaque por também serem considerados como
parte do portfólio pessoal e do currículo do estudante. Um dos desafios de um curso
on-line é fazer com que os portfólios dos alunos sejam transformados em portfólios
78
pessoais, substituindo os currículos pessoais tradicionais (MESSA, 2010). Um bom
rendimento no conjunto de atividades propostas em um curso leva a um bom
portfólio e esse, por sua vez, auxilia na comprovação das capacidades profissionais.
Os fóruns são espaços que permitem a troca assíncrona de ideias e
informações. Cada ideia é expressa em forma de um tópico, que pode ser público ou
privado. Em cada tópico é possível comentar, criticar e realizar inserções sobre o
conteúdo ou até mesmo adicionar questionamentos.
No seu uso como ferramenta educacional, o grande desafio é motivar a
realização de atividades que gerem interesse para as discussões e
posicionamentos, sempre inspirando argumentos coerentes e de autoridade.
Problemas, tais como dispersões, que são mensagens fora do lugar, contribuições
simplórias e agressões, dentro das discussões, são comuns e, por isso, os fóruns
devem ser monitorados frequentemente (MESSA, 2010).
Para que as ideias fluam e todos participem, é importante que haja
participação de todos os envolvidos nos tópicos de um fórum. É comum serem
identificados dois tipos de perfis básicos em fóruns: de um lado, aqueles que postam
muito sobre determinado assunto, participando de vários tópicos diferentes; do outro,
aqueles que não participam dos tópicos e os que comparecem com contribuições
mínimas, geralmente, simples comentários.
A diversidade de modelos de AVA contempla até mesmo plataformas que,
originalmente, não foram criadas para esse fim. É esse o caso do Second Life, um
ambiente 3D virtual, que busca reproduzir aspectos da vida real. Metaforicamente, é
uma comunidade virtual onde se pode residir, comunicar-se com as pessoas ou até
realizar negócios. Messa (2010) aponta as seguintes vantagens desse ambiente no
desenvolvimento de atividades acadêmicas,
Messa (2010) aponta as seguintes vantagens desse ambiente no
desenvolvimento de atividades acadêmicas:
Em termos educacionais, podem-se encontrar nessa plataforma muitas
sugestões de atividades, como exercícios de presença virtual, trabalho cooperativo em computador, novos estudos de mídia e inserção corporativa, em particular por conta da referência expressiva ao mercado. O Second Life pode ser usado em complementação ao sistema tradicional (aula), como meio de enriquecer as atividades para além das curriculares formais, possuindo característica marcante de alta qualidade de interação, muito acima dos fóruns e games online (MESSA, 2010, p. 13).
Além das ferramentas comuns a um AVA padrão, esse ambiente pode
79
apresentar diversos outros recursos, que também acompanham evolução do
ciberespaço.
Uma das mais tradicionais plataformas abertas e gratuitas, destinada à
construção de AVAs é o Moodle.
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Environment) pertence à
categoria de software livre, que é todo software com o código aberto, que respeita a
liberdade e o senso de determinada comunidade de usuários (NARDIN; FRUET;
BASTOS, 2009). Em tese, o código um software livre não pertence a nenhuma
organização ou indivíduo. Como não há um proprietário, é permitindo que os seus
usuários o copiem, executem, distribuam, alterem, estudem e aperfeiçoem o
software (GNU, 2012).
Sendo assim, é possível dizer que o Moodle permite a prática da liberdade e
do aperfeiçoamento, para que cada indivíduo possa desenvolver o seu ambiente
servindo aos seus próprios propósitos. Tal prática potencializa a apropriação e a
divulgação do conhecimento em uma determinada comunidade, permitindo que os
participantes, por construírem seus próprios e personalizados ambientes, tenham um
papel ativo nesse processo (NARDIN; FRUET; BASTOS, 2009).
Sendo um ambiente dinâmico, modular e orientado a objetos, o Moodle
permite que os materiais didáticos sejam disponibilizados em diversos formatos e
que as atividades sejam realizadas por meio de fóruns, tarefas, wikis e chats.
Nardin, Fruet e Bastos (2009) destacam:
[ O Moodle] aceita objetos unificados, através do padrão SCORM, por meio de um conjunto de conteúdos Web agregados em conformidade com o padrão dos objetos de aprendizagem, incluindo páginas, gráficos, programas, apresentações. Constituindo-se, dessa forma, como Modular, por servir de suporte à integração de recursos, orientado a objetos e dinâmico (NARDIN; FRUET; BASTOS, 2009, p. 3).
O Moodle possui recursos tecnológicos diversos, como calendários, notícias e
murais, que auxiliam na propagação de informações. O ambiente também é
modular, no sentido em que sua aparência pode ser controlada por seus
administradores. Assim, quando os templates são editados, a mesma plataforma não
se parece com outras versões de outros administradores.
No Moodle, as tarefas e descrições de atividades a serem realizadas pelos
alunos permitem realização e correção automática de atividades e avaliações
objetivas, do mesmo modo que coordenam e sistematizam os registros de atividades
80
e avaliações escritas (NARDIN; FRUET; BASTOS, 2009).
Considerado um ambiente construtivista – aquele em que características
cognitivas são atendidas e os alunos estão imersos em um contexto real de
aprendizagem, com relevância nos conhecimentos e tarefas –, o Moodle apresenta
um conjunto de aspectos psicológicos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e
pragmáticos (ANTONEKO; TOY; NIEDERHAUSER, 2004).
Em resumo, os AVAs são ambientes presentes no ciberespaço, com o objeto
de sobrepor as distâncias geográficas, permitindo interações entre os mais variados
tipos de público. São plataformas para construção e divulgação do conhecimento por
meio de interatividade e comunicação entre diversos indivíduos. Por estarem no
ciberespaço, os AVAs fornecem suporte às mídias padronizadas e presentes no
restante da web.
Assim, a tecnologia digital se coloca disponível para os processos de
aprendizado, de modo que sejam construídas novas possibilidades pedagógicas, por
ambientes virtuais de aprendizagem, que dão forma às novas formas de pensar e de
construir conhecimento das quais fala Lévy (1999).
81
5 METODOLOGIA
A presente pesquisa se inicia com a realização de uma revisão da literatura
científica acerca do tema escolhido, com o objetivo de compreender o que tem sido
discutido e desenvolvido em relação à gamificação em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, os AVAs.
Sendo assim, o trabalho se classifica como uma revisão bibliográfica de
trabalhos científicos publicados entre 2014 e 2018, com sistematização dos
resultados obtidos.
Configura-se também como uma pesquisa descritiva exploratória
qualiquantitativa, visto que, apesar da quantificação de alguns resultados, a análise
desses materiais se dá predominantemente pelo método dialético, buscando
interações que podem ser verificadas nas categorias elencadas na Planilha com o
Registro de Dados sobre os Textos Pesquisados (Apêndice A).
Em fevereiro de 2018, foi realizada uma busca plataforma Google Scholar,
com os seguintes parâmetros: "ambientes virtuais de aprendizagem" AND
“gamificação”.
A escolha dessa plataforma se deve à capilaridade da busca que alcança
diferentes repositórios, incluídas, aí, plataformas mais tradicionais como a Scielo.
Esses parâmetros de classificação por relevância colaborou para a seleção de
artigos com base no número de citações e acessos diretos, metrificados pelo Google
Acadêmico, em algoritmo específico para a busca de artigos e textos acadêmico-
científicos. Tal busca retornou 694 (seiscentos e noventa e quatro) resultados.
Dos 694 resultados obtidos, outro parâmetro foi acrescentado: a seleção de
resultados publicados a partir de 2014, o que se justifica em razão da atualidade do
assunto e do interesse do pesquisador em verificar a produção científica mais
recente acerca do tema. Após a configuração desse novo parâmetro, a busca
retornou 301 (trezentos e um) resultados.
Por fim, a seleção pormenorizada dos resultados eliminou textos que
orbitavam o tema pretendido, mas que, na verdade, tratavam especificamente de
outros assuntos. Do mesmo modo, foi feita a eliminação de textos sem citação, com
o intuito de selecionar apenas textos que tenham um fator de impacto, mesmo
quando mínimo, considerando o seu grau de influência e razão da quantidade de
82
citações.
Após essa revisão dos resultados da busca, restaram 79 (setenta e nove)
artigos publicados sobre o tema a partir de 2014. Dos 79 itens inicialmente
separados, foram selecionados 38 (Trinta e oito) artigos que abordam o tema sem
contemplar apenas os conceitos centrais de Ambientes Virtuais de Aprendizagem e
Gamificação, o que foi considerado mais satisfatório por este pesquisador.
Para a sistematização dos artigos, utilizou-se uma planilha digital, executada
em software Excel for Windows 2016, na qual foram elencadas as seguintes
categorias: título, autor(es), palavras-chave, resumo, objetivo, método, ano, área do
conhecimento, número de citações no Google Scholar e link do material verificado.
A partir dos dados dessa planilha, foi elaborada a apresentação dos artigos
selecionados, em conjunto com os gráficos que sintetizam os dados selecionados.
As considerações que constam da pesquisa aqui apresentada foram
organizadas a partir do percurso de leitura e análise do diálogo que os textos
estabelecem entre si e do seu contraste.
83
68
5 REVISÕES DOS ARTIGOS ELENCADOS
Esta pesquisa se configura como uma revisão sistemática da literatura acerca
da gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Em fevereiro de 2018, foi realizada uma busca na plataforma Google Scholar,
com os seguintes parâmetros: "ambientes virtuais de aprendizagem" AND
“gamificação”. A escolha da plataforma se deve à capilaridade da busca que alcança
diferentes repositórios, incluindo-se, aí, as plataformas mais tradicionais como a
Scielo. O parâmetro de classificação por relevância colaborou para a seleção de
artigos com base no número de citações e acessos diretos, metrificados pelo
Google, em algoritmo específico para a busca de artigos e textos científicos e
acadêmicos. A busca retornou 694 (seiscentos e noventa e quatro) resultados.
Dos resultados obtidos, outro parâmetro foi acrescentado: a seleção de
trabalhos publicados a partir de 2014. Esse parâmetro se justifica na atualidade do
assunto e no interesse do pesquisador em verificar a produção científica mais
recente acerca do tema. Após a configuração desse novo parâmetro, a busca
retornou 301 (trezentos e um) resultados.
Por fim, a seleção pormenorizada dos resultados eliminou textos que
orbitavam o assunto pretendido, mas que tratavam especificamente de outros
assuntos. Do mesmo modo, se procedeu à eliminação de textos sem citação, com o
intuito de selecionar apenas textos que tenham um fator de impacto, mesmo que
mínimo, considerando a sua influência por números de citações. Após essa revisão
dos resultados da busca, restaram 79 (setenta e nove) artigos acerca do tema,
publicados a partir de 2014. Desses, foram selecionados 38 (trinta e oito) artigos, em
conformidade com o cronograma estabelecido em projeto, considerando os prazos
para uma pesquisa de mestrado.
Para a sistematização dos artigos, utilizou-se uma planilha digital (APÊNDICE
A), executada com o software Excel for Windows 2016, na qual foram elencadas as
seguintes categorias: título; autores; palavras-chave; resumo; objetivo; método; ano;
área do conhecimento; número de citações no Google Scholar; e link do material
verificado. A verificação desses artigos contemplou as categorias indicadas na
planilha.
Apesar da quantificação de alguns resultados, a análise desses materiais se
deu por método dialético, buscando as interações verificadas através das categorias
69
elencadas na planilha. Desse modo, esta se configura como uma pesquisa descritiva
exploratória quali-quantitativa. Dos links obtidos na coleta on-line de dados e da
posterior verificação e sistematização dos 38 (trinta e oito) artigos.
5.1 ESTUDOS BRASILEIROS SOBRE GAMIFICAÇÃO EM AVA
Bissolotti, Nogueira e Pereira (2014) descrevem como as mídias sociais
associadas aos jogos potencializam os processos de ensino e aprendizagem em
Educação a Distância. Para tal, foi realizada uma revisão da literatura, cujos
principais elementos foram educação a distância, mídias sociais e gamificação.
Foram abordados elementos na educação a distância, como o Socioconstrutivismo e
a Cognição Situada, e feita a correlação entre a gamificação e a educação a
distância, sendo expostos quatro elementos fundamentais na visão dos autores:
feedback constante, desafios, competição e recompensas (BISSOLOTTI;
NOGUEIRA; PEREIRA, 2014). O trabalho conclui que as mídias sociais e a
gamificação se encontram em um momento de ascensão.
Fardo (2014) efetivou uma pesquisa bibliográfica para averiguar as
potencialidades da gamificação quando aplicadas nos processos de ensino e
aprendizagem. O trabalho executado, cuja análise tem como pressuposto a
perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e as premissas da cultura digital, realizou
análises de materiais bibliográficos que potencializam a gamificação nos processos
de ensino e aprendizagem na cultura digital e em educação contemporânea. Para
isso, averiguaram-se os games, vistos como sistemas complexos e decompostos em
características inter-relacionadas. Uma experiência em um ambiente de
aprendizagem, realizada por um professor de uma universidade norte-americana, foi
relatada e documentada (FARDO, 2014). O autor concluiu que há importância nos
processos de gamificação, mas faz um alerta sobre alguns desafios, como: a
gamificação não deve ser adotada em processos defasados ou ´fracos´, por que ao
invés de auxiliar na solução dos problemas, isso pode criar novos. Deve existir
aderência por parte dos professores e educadores envolvidos com os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem que têm a gamificação como um dos seus elementos mais
significativos, apesar de não ser comum que esses profissionais tenham o hábito
de interagir com jogos e alguns acreditem que jogos, um dos pontos mais
importantes para a gamificação, sejam obstáculos para aprendizagem, por serem
70
fatores de distração para os alunos.
O trabalho desenvolvido por Tulio e Rocha (2014) tem como objetivo avaliar a
gamificação no âmbito educacional, em especial em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem 3D. Para o desenvolvimento do referido trabalho, foi utilizado um
Ambiente Virtual de Aprendizagem Tridimensional, o Opensimulator, e realizada uma
revisão da literatura sobre os principais temas, aseguir: Ambientes Virtuais de
Aprendizagem 3D, Gamificação e Estilos de Aprendizagem. Foi também
desenvolvido um Ambiente Virtual de Aprendizagem 3D, a ser adotado pelos alunos
da Universidade Federal de Grade Dourados, para ser visitada e avaliada pelos
mesmos. Para realizar a coleta de informações, foram utilizados dois questionários
(TULIO; ROCHA, 2014). Os autores concluíram que, embora a adoção de Ambiente
Virtual de Aprendizagem 3D tenha tido um impacto positivo, a sua aplicação pode
ser um desafio, em razão de dificuldades técnicas, tanto com relação aos softwares
quanto aos hardwares que serão adotados. Para auxiliar na decisão de qual é o
estilo mais adequado para cada um, é importante compreender também os
diferentes estilos de aprendizagem.
Regalado, da Silva e da Silva Aranha (2015) apresentam um mapeamento
sistemático, cujo objetivo é integrar os resultados de diversos estudos publicados
sobre gamificação e ambientes virtuais de aprendizagem. Foram levantados 149
(cento e quarenta e nove) artigos de três diferentes bases de informações: ACM,
IEEE e ScienceDirect. Após a leitura dos títulos, resumos e palavras-chave, a lista
foi reduzida para 45 (quarenta e cinto) trabalhos. A última filtragem foi a leitura dos
resumos e conclusões, resultando em 17 (dezessete) estudos para análise. Na
filtragem final, foi possível perceber os elementos de gamificação que eram
implementados, sua área de conhecimento, aplicação e linguagem utilizada para
desenvolvimento (REGALADO; DA SILVA; DA SILVA ARANHA, 2015). Os autores
concluem sinalizando o mapeamento das principais técnicas de gamificação
utilizadas, bem como o perfil dos usuários, sendo uma contribuição relevante para os
estudiosos que desejam ensinar ou estudar gamificação.
Ogawa et al (2015) organizaram uma revisão da literatura na qual os
trabalhos que tinham como principal tema experimentos controlados antes da
implementação das técnicas de gamificação e após a implementação das mesmas,
foram selecionados 05 (cinco) estudos para serem analisados. Neles, percebeu-se
uma variação em relação ao tempo de duração dos estudos, números de
71
participantes e elementos da gamificação utilizados, não existindo um padrão claro
(OGAWA et al, 2015). O trabalho concluiu que existe uma aderência ao tema, mas
falta uma padronização para estudos futuros. Os autores elaboraram um fluxograma,
elaborado a partir das observações dos trabalhos realizados, para auxiliar futuras
implementações.
Klock et al (2014) realizaram um levantamento bibliográfico para relacionar os
principais elementos em processos de gamificação: pontos, níveis, rankings,
desafios e missões, medalhas/conquistas, integração, loops de engajamento,
personalização, reforço e feedback, regras e narrativa. Além do levantamento foram
selecionados dez ambientes virtuais de aprendizagem para estudo: Khan Academy,
PeerWise, QizBox, BrainScape, Peer2PeerUniversity, URI Online Judge,
CodeSchool, Duolingo, Passei Direto e MeuTutor. O objetivo era indagar as técnicas
de gamificação aplicadas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Como método,
foi realizado o cadastro nos ambientes citados e feita a averiguação de todas as
áreas acessíveis no AVA, a fim de detectar quais elementos se verificavam nesses
ambientes. Como resultado, foi indicada uma aderência parcial dos ambientes de
aprendizagem aos princípios/elementos que caracterizam a gamificação. Klock et al
(2015) efetivaram um mapeamento sistemático da literatura científica, com o objetivo
de verificar como alunos que apresentam diferentes traços reagem aos elementos
da gamificação. Como método, foram utilizados 7 (sete) mecanismos de busca
acadêmica: ACM Digital Library, Science Direct, IEEE Xplore, Scopus, SpringerLink,
Web of Science, Wiley Online Library, sendo adotada as seguintes palavras-chave:
as associadas com a gamificação (e.g., gamification, ludification), as referentes a
educação (e.g., education, learning, teaching, tutoring, students) e as relacionadas
com adaptabilidade e personalização (e.g., personality, culture, adaptability, style).
Dessas buscas, resultaram 1.350 (mil trezentos e cinquenta e cinco) artigos a serem
analisados, após a aplicação dos critérios adotados. Para inclusão e exclusão, 07
(sete) artigos foram analisados. Os critérios para inclusão foram: o ano de
publicação ser superior a 2009, o artigo estar disponível para download, o idioma ser
o inglês e serem trabalhos primários completos. Os critérios para exclusão foram:
artigos duplicados encontrados em mais de uma das bases, artigos que não tinham
relação com a área educacional e artigos que não identificaram alguma
característica do usuário. Qualquer trabalho que apresentasse um destes critérios já
se encontraria excluído. Como resultado, pode-se perceber que existem
72
identificadores de perfil que influenciam os processos de gamificação, como idade,
sexo e motivação, entre outras características. Na conclusão, os autores observam
que nenhum dos sete artigos selecionados faz qualquer adaptação da gamificação
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (KLOCK et al, 2015, p. 547).
Alves e Maciel (2014) apoiam-se em uma abordagem descritiva para definir
as ideias e os conflitos de termos, bem como a origem e a história do que vem a ser
gamificação. Como principal objetivo, buscam determinar um escopo da gamificação
no conceito educacional, com ênfase nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
diferenciando os usos de elementos de design de videogames dos usos das
abordagens de aprendizagem neles baseadas. Assim, por meio da revisão de
literatura, são relacionados elementos da gamificação presentes em determinados
AVAs. O trabalho conclui que resultados positivos estão intimamente relacionados
com a maneira como os educadores se apropriam dos elementos presentes na
gamificação e a aplicam em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Schlemmer (2014) efetivou uma pesquisa de natureza exploratória e
qualitativa, na qual foi adotada a metodologia Desing Research. Como instrumentos
de coleta, o pesquisador utilizou observações, registros escritos, registros
fotográficos, vídeos e áudios de natureza digital. Para tratamento dos dados, foi
realizada uma análise textual discursiva. O objetivo era assimilar e debater a relação
design-cognição existente na docência, em espaços de convivência híbridos e
multimodais, na compreensão da gamificação. Os resultados explicitam que a
relação design-cognição ocorre na medida em que o docente é o construtor ativo da
sua própria experiência. Na construção dessa experiência em gamificação nos
Espaços de Convivência Híbridos e Multimodais, é preciso que exista sinergia entre
o docente e o discente.
Klock, Cunha e Gasparine (2015) expõem um modelo conceitual para
aplicação da gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, com destaque
para os seguintes elementos que foram relatados no estudo: conquistas,
recompensas, medalhas, pontos, conquistas, regras, narrativa, entre outros. São
analisados os modelos conceituais: Octalysis, proposto por Chou (2013), o modelo
elaborado por Marache-Francisco e Brangier (2013), a proposta de Simões,
Redondo e Vilas (2013) e Nicholson (2012). Assim, apontam a importância
da gamificação e os benefícios da mesma. A proposta do modelo conceitual
exemplifica o quê, como, por quê e para quem realizar a gamificação de um
73
Ambiente Virtual de Aprendizagem. Até o momento da publicação, não havia sido
realizado nenhum experimento para validar a proposta.
Ogawa, Klock e Gasparini (2016) executaram um mapeamento sistemático da
literatura científica, com o objetivo de detectar como é realizada a aplicação da
gamificação na educação. Na proposta desses autores, é realizado um processo
avaliativo dos ambientes educacionais, com levantamento positivo e negativo sobre
a utilização da gamificação. Como método, foram adotados seis mecanismos de
busca acadêmica, ACM Digital Library, Science Direct, IEEE Xplore, Scopus,
SpringerLink, Web of Science, sendo adotadas as seguintes palavras-chave: as
associadas com gamificação (e.g., gamification, ludification, gamification), as
referentes à educação (e.g., education, learning, teaching, tutoring, students) e as
relacionadas ao processo de avaliação (e.g., improving, evaluate, case study, test,
validation, assessment), das quais resultaram 832 (oitocentos e trinta e dois) artigos
a serem analisados. Após a aplicação dos critérios adotados para inclusão e
exclusão, 24 (vinte e quatro) artigos foram analisados. Os critérios para inclusão
foram: o artigo estar disponível para download e ser considerado um trabalho
primário completo. Os critérios para exclusão foram: artigos duplicados encontrados
em mais de uma das bases, artigos que não apresentavam nenhuma relação com a
gamificação, artigos que não tinham relação com a área educacional e artigos que
não descreviam o processo de avaliação do ambiente educacional com gamificação
por meio da comparação com ambientes educacionais sem gamificação. Qualquer
trabalho que apresentasse um destes critérios já se encontraria excluído. Como
resultado do mapeamento, pode-se observar que existem estudos que fazem
comparação de ambientes com e sem gamificação. Constata-se a contribuição
positiva da gamificação para a motivação na realização dos exercícios e tarefas ou
mesmo na assiduidade, satisfação e engajamento dos participantes. Os autores
apontam que muitos dos resultados obtidos com a aplicação da gamificação não são
comprovados por meio de estatísticas, não apresentando, assim, um padrão para
execução e avaliação da gamificação nesses ambientes.
Andrade et al (2013) realizaram uma revisão da literatura com relação
aplicação da gamificação em Sistemas de Tutores Inteligentes (STI) baseados na
Web Semântica. Para tal, foram abordados os seguintes tópicos: gamificação,
elementos pertencentes a gamificação e pesquisas que têm como foco a utilização
da gamificação em educação. Após a aplicação, foram listadas quais técnicas da
74
gamificação são mais adequadas aos STI e percebidos o uso de recursos
metacognitivos que proporcionam maior engajamento na construção do
conhecimento. O resultado foi a percepção de que a gamificação é pouco adotada
em STI.
Paschoal et al (2014) desenvolveram uma aplicação para dispositivos móveis,
com o propósito de demonstrar a utilização de técnicas de gamificação como
ferramentas de apoio para o ensino de informática para um grupo de idosos acima
dos sessenta anos. Foi desenvolvido um jogo para o sistema operacional Android, a
fim de promover melhoria nas habilidades cognitivas, sensoriais e motoras dos
participantes do projeto e incentivar a utilização de dispositivos móveis no cotidiano
deles. A aplicação desenvolvida recebeu o nome de Crosswords de TI sendo um
jogo de palavras cruzadas. Como elementos da gamificação, foram adotados níveis
e pontuação por feedback. Para analisar os dados obtidos o jogo foi instalado em
dispositivos móveis de 11 (onze) participantes, com desígnio de observar o
comportamento dos mesmos. Para a coleta de dados, foi realizado um questionário
que cada participante preencheu depois de validar a aplicação desenvolvida. Após a
aplicação do questionário, percebeu-se que existia dificuldade na utilização do jogo,
mas quem mesmo assim, os participantes o recomendavam para outros usuários.
Tenório, Silva e Tenório (2016) realizaram uma pesquisa de campo de cunho
qualitativo, a fim de compreender as percepções dos pesquisadores brasileiros
acerca da gamificação na Educação a Distância. Os entrevistados da pesquisa eram
líderes ou pesquisadores associados a grupos de pesquisa de diversas instituições
brasileiras, com o tema gamificação e que estivessem cadastrados no CNPq nas
áreas de Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas e Ciências Exatas e da
Terra. Para a descoberta dos grupos de pesquisa, foi realizada uma consulta
parametrizada pelo termo ´gamificação´ nos diretórios de pesquisa do CNPq, o
contato foi realizado por e-mail e por mensagens enviadas pela Plataforma Lattes.
Vinte e nove pesquisadores foram convidados a responder os questionários, sendo
que somente nove responderam. Como resultados, observou-se que as principais
motivações para adoção da gamificação na Educação a Distância foram estimular a
aprendizagem e reter a atenção do aluno. As vantagens mais citadas foram o
estimulo de participação, motivação para os alunos e entreter-se no
processo de aprendizado. Como principal dificuldade, os autores ressaltam a
conciliação dos elementos da gamificação com as ferramentas existentes
75
disponíveis em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Roque et al (2013) apresentaram uma pesquisa de natureza tecnológica com
o objetivo de gerar um produto de software, denominado "Bloco”, desenvolvido para
o Moodle. Foram selecionados três elementos da gamificação para desenvolvimento
da aplicação: Níveis, Rankings e Barra de Progresso para serem adotados no
"Bloco". Concluíram que é possível implementar técnicas de gamificação no Moodle,
proporcionando ambiente para atividades e competição.
Peixoto et al (2015) organizaram um mapeamento sistemático com relação à
utilização da gamificação em softwares educativos, no contexto das pesquisas
brasileiras em eventos nacionais. Foram adotados três estágios para o
desenvolvimento do mapeamento e cada estágio contou com seu próprio conjunto
de atividades. No estágio um, identificação da necessidade do mapeamento,
especificação da(s) pergunta(s) de pesquisa e desenvolvimento de um protocolo de
mapeamento; o estágio dois, identificação de pesquisa, seleção de estudos
primários, extração de dados e síntese de dados; no estágio final, especificação dos
mecanismos de divulgação; e formatação do relatório principal. Como mecanismos
de busca foram adotados os seguintes sites: Revista Novas Tecnologias na
Educação (RENOTE), Revista Brasileira de Informática na Educação (RBIE), Revista
Informática na Educação: teoria & prática, Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância (RBAAD), Simpósio Brasileiro de Informática na Educação
(SBIE), Workshop de Informática na Escola (WIE), Workshop sobre Educação em
Computação (WEI). Para a busca nos mecanismos citados anteriormente, foi
adotado o seguinte parâmetro: ("Gamification" OR "Gamifies" OR "Gamifying" OR
"Gamified") AND ("Educational" OR "Learning" OR "Educative") AND ("Type" OR
"Characteristics" OR "Modality" OR "Objective" OR "Software Engineering" OR
"Software"). Após a aplicação dos parâmetros de busca, dezenove artigos foram
encontrados, sendo que cinco foram excluídos por não atenderem os critérios da
pesquisa. Concluem que existem muitos trabalhos que relatam características
ligadas aos conceitos de games, mas que não existe uma conformidade para
diferenciar gamificação de games educacionais.
Pedro e Isotani (2016) desenvolveram um mapeamento sistemático para
identificar trabalhos que utilizam a gamificação com o objetivo de evitar ou reduzir
os comportamentos impróprios dos alunos. Após a identificação de tais trabalhos, foi
desenvolvida uma plataforma denominada E-Game, na qual os seguintes elementos
76
de gamificação foram aplicados: pontos, ranking, badges, feedback e indicadores. A
escolha dos elementos citados tem como objetivo reduzir ou mesmo evitar a
externalização de comportamentos indesejáveis, procurando motivar os alunos ou
mesmo engajá-los na realização das atividades. Concluem que os resultados
práticos demonstraram uma forte aderência da gamificação para a redução dos
objetivos propostos.
Costa et al (2016) realizaram uma revisão da literatura com objetivo de
averiguar os recursos de feedback presentes em diversos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. Embora os elementos de gamificação não sejam expressos de forma
extrínseca, percebe-se que muitos dos ambientes trabalham com os elementos de
forma intrínseca, fazendo parte da maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem
analisados. Para tal, foram analisados trabalhos e alguns ambientes virtuais de
aprendizagem como: Duolingo, Turtle Academy, URI Online Judge, entre outros.
Procurou-se compreender como os feedbacks eram trabalhados em cada um dos
ambientes estudados e analisados. Como resultado, percebeu-se que o feedback
influencia positivamente o conhecimento do estudante e é um fator de motivação
para a melhora do seu desempenho acadêmico.
Alves (2012) realizou uma revisão de literatura com o objetivo de debater o
potencial dos videogames na sociedade contemporânea no Brasil e nos Estados
Unidos, apontando os principais impedimentos que tornam os jogos educacionais
não motivadores. Foram revisados trabalhos que tinham como principal temática a
utilização de jogos na educação e analisados estudos realizados no Brasil e nos
Estado Unidos. Como resultado percebeu-se que os jogos em cenários pedagógicos
ainda estão em processo de construção. A principal finalidade foi desenvolver
práticas que tenham os jogos como elementos dos processos de ensino e
aprendizagem.
Busarello (2016) apoiou-se em uma pesquisa qualitativa de caráter
exploratório, cujo objetivo foi identificar quais elementos da gamificação contribuem
para a construção de objetos de aprendizagem em quadrinhos no formato de
hipermídia. Para a realização da pesquisa, foram adotadas quatro fases: fase um,
levantamento de trabalhos de caráter de revisões sistemáticas para a produção
teórica e bibliográfica; fase dois, construção do objeto de aprendizagem com base
nas histórias em quadrinhos estruturadas com elementos da gamificação; fase três,
aplicação e teste do objeto de aprendizagem com um grupo de alunos surdos,
77
voluntários do Instituto Santa Teresinha – São Paulo, e a fase final foi a coleta de
dados através de questionário de perfil do aluno, questionário de grau de motivação,
exercícios e grupo focal. Como resultado, notou-se que existiu motivação por parte
dos alunos surdos durante o processo de aprendizagem, com os seguintes
elementos da gamificação: utilização de narrativas fantasiosas, desafios e
crescimento de níveis de habilidades. Aplicadas as características visuais dos
quadrinhos, elas colaboraram para os processos de aprendizagem.
Monteiro, De Oliveira e Martins (2016) realizaram uma experiência de
gamificação em um curso de educação à distância para o ensino na linguagem de
programação Ruby. Foi desenvolvido um ambiente dentro do Moodle e configurado
de tal forma que os conteúdos e atividades incorporassem os elementos da
gamificação como pontuação, desafios e recompensas com o objetivo de envolver
os alunos no ensino da programação deixando mais atrativo e lúdico. Conclui-se que
a metodologia utilizada favoreceu o engajamento e a aprendizagem dos alunos,
causando impacto positivo social e emocional.
Bento, Lencastre e Pereira (2016) realizaram uma investigação por meio da
development research, para averiguar o papel dos dispositivos móveis na
interpretação de texto do primeiro ciclo da Educação Básica. Com a ligação das
metodologias flipped learning à gamificação, os autores acreditam ter construído um
novo paradigma no processo de ensino e aprendizagem com relação à leitura de
textos dentro da sala de aula. O estudo não se encontrava concluído na época de
publicação do artigo, sendo que os resultados obtidos não foram registrados.
Todavia, os autores acreditam que, com a adoção dos dispositivos móveis em sala
de aula, possa existir uma mudança positiva nos comportamentos pedagógicos.
Freire (2015) desenvolveu uma revisão bibliográfica com o objetivo de
demonstrar a importância e as possibilidades na utilização de jogos e outros
recursos tecnológicos nos processos de ensino-aprendizagem para a Educação a
Distância. Para tal, foram realizadas buscas em bases de dados cientificas de
artigos e livros, buscando-se o tema e o ano em que foi publicado, além de procurar
autores envolvidos em pesquisas que têm como objetivo a gamificação. Na definição
dos critérios de busca, foram utilizadas as seguintes palavras-chave: games,
inclusão, gamificação e aprendizagem com foco no aluno, e as mesmas foram
combinadas em conjunto com outras, como EAD, deficiência, limitação, motivação e
engajamento. Concluiu ressaltando a importância e as vantagens da aprendizagem
78
baseadas na gamificação, tornando os processos educacionais mais atrativos. No
entanto, para que isso ocorra de forma efetiva, é necessária a adequação dos
professores, tanto nos métodos de trabalho quanto nas instituições de ensino.
Martins e Fernandes (2016) apoiaram-se em uma revisão literária para
explorar se a gamificação pode ser um fator motivacional para ser adotado nos
MOOC (Massive Open Online Course), onde observa-se que existe uma elevada
taxa de evasão. Chegaram à conclusão que ambientes de cursos que apresentam a
gamificação tornam-se mais atrativos, diminuindo a evasão por manter o aluno
atraído e desafiado para conclusão do curso.
Guterres e Silveira (2015) desenvolveram uma revisão da literatura para
averiguar novas possibilidades de uso dos LMS (Learning Management Systems)
nos processos educacionais. Foram averiguados trabalhos relacionados à área de
gestão de aprendizagem e gestão de conteúdos de aprendizagem. A principal
contribuição foi que as discussões realizadas abordadas apoiam as equipes
pedagógicas na pesquisa e desenvolvimento de novas ferramentas. Embora a
gamificação não seja expressa de forma explicita, ela é abordada no tópico de
Aprendizagem Baseada em Competição, com o objetivo de engajar e estimular aos
alunos. Como resultados, observa-se que a utilização de novos recursos pode ser
mais abrangente, considerando os processos mais abertos, pessoais e sociais, entre
outros.
Monteiro e Santos (2014) realizaram uma estatística descritiva, com um ponto
de vista científico, por meio da aplicação de um questionário para os alunos de
licenciatura do Instituto Politécnico de Leiria, no qual, em um universo de 12.000
(doze mil) estudantes, somente 141 (cento e quarenta e um) responderam o
questionário. O objetivo era averiguar a posição dos discentes a respeito dos
trabalhos realizados em grupo e quais eram os principais problemas e
desmotivadores para tal. Foram detectados cinco grandes problemas que são: falta
de motivação pela unidade curricular, dificuldade de conciliação de horários, falta de
tempo, conflitos com outros elementos do grupo e injustiças nas classificações. Os
autores Concluíram que a gamificação pode diminuir as ocorrências de cada um dos
problemas e que os elementos sugeridos podem minimizá-los.
Gonçalves et al (2016) apoiaram-se em uma revisão da literatura que gerasse
um modelo conceitual, apoiado na Taxonomia de Bloom, para o planejamento da
gamificação. O trabalho é uma pesquisa que, no presente momento, está em
81
andamento. Para fundamentar o modelo conceitual proposto, estão sendo
inspecionadas fases e características da gamificação em processos já existentes. O
trabalho conclui que a gamificação na educação apresenta características
específicas e que, por isso, deve considerar os seguintes elementos para o sucesso
do processo: os objetivos, os conteúdos de aprendizagem, as estratégias e os
resultados esperados.
Morais et al (2017) optaram por uma revisão da literatura que apoiasse o
desenvolvimento de uma aplicação para sustentar os processos de ensino e
aprendizagem na disciplina Construção de Algoritmos. Foi feito, também, um estudo
de caso em um grupo focal, com o objetivo de averiguar se o aplicativo desenvolvido
motivava o desenvolvimento das atividades nessa disciplina. Em um microverso de
25 (vinte e cinco) alunos, 15 (quinze) utilizaram o aplicativo desenvolvido durante um
período pré-definido. Como resultado, foi possível compreender os benefícios da
motivação em consequência da gamificação, o que tornou as atividades mais
envolventes e atrativas.
Ellwanger, Santos e Moreira (2014) escolheram uma revisão da literatura que
teve como objetivos o embasamento e os argumentos para ser desenvolvido um
aplicativo gamificado para o sistema operacional Android. Foram abordados os
seguintes tópicos: estratégias de gamificação, padrões de projeto, produção
gamificada, documentação/informação gamificada e forma de apresentação da
gamificação. Concluíram que a gamificação traz benefícios para professores e
alunos, por permitir uma grande gama de estratégias para motivar a participação dos
alunos.
Ferreira, Werneck e Santos (2016) efetivaram uma revisão sistemática com o
objetivo de identificar os procedimentos e estratégias adotadas nas avaliações dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Para isso, foram empregados os seguintes
mecanismos de busca: Science Direct, Google Scholar, IEEExplore, ACM Digital
Library, Springerlink, Higher Education, Citeseerx, Scielo, Portal Capes, Congresso
Brasileiro de Informática na Educação (CBIE), Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação (SBIE), Workshop de Informática na Escola (WIE), Revista Brasileira de
Informática na Educação (RBIE), Workshop sobre Educação em Computação (WEI),
Jornada de Atualização em Informática na Educação (JAIE), Workshop de Desafios
da Computação Aplicada à Educação (DESAFIE), Fórum de Educação em
Engenharia de Software (CBSOFT/FEES), Grupo de Informática Aplicada à
82
Educação (GINAPE) do NCE/UFRJ, Laboratório de Tecnologias da Informação e
Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (LATEC UFRJ) e o
Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO). A seleção desses mecanismos se deu pelo fato de
apresentarem relevância na área de informática na educação. A construção do
termo para busca considerou os idiomas português e inglês, utilizando os seguintes
termos para sua busca: ("avaliação" OR "evaluation" OR “efetividade” OR
"effectiveness" OR "análise" OR "analysis") AND (aprendizagem OR learning OR
conhecimento OR knowledge OR experiência OR experience) AND (jogos
educacionais OR educational games OR ambientes virtuais OR virtual environments
OR educação OR education OR educação à distância OR distance learning OR
softwares educacionais OR educational software). Como resultados, foram obtidos
302 (trezentos e dois artigos). Depois da análise dos títulos, foram eliminados 66
(sessenta e seis) artigos e, do processo de exame de resumos, foram descartados
126 (cento e vinte e seis artigos). Os seguintes critérios para inclusão foram
adotados: o artigo estar escrito em língua portuguesa ou inglesa, o ano máximo de
publicação ser 2010 e os artigos desenvolverem, avaliarem ou descreverem algum
processo de avaliação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Para os critérios de
exclusão foram aplicados os seguintes parâmetros: o artigo estar disponível para
livre acesso em bibliotecas digitais, ter relação com trabalhos correlatos mais
recentes ou mais completos, artigos que descrevessem a avaliação de jogos, mas
sem foco na aprendizagem, artigos que não tivessem como objetivo o ensino e
artigos que não descrevessem avaliação de aprendizagem por meio de um jogo ou
de ambientes específicos. Posteriormente à aplicação dos critérios de inclusão e
exclusão, foram eliminados 57 (cinquenta e sete) artigos. Durante os procedimentos,
surgiram 24 (vinte e quatro) artigos novos, dos quais foram removidos 15 (quinze)
após a aplicação dos critérios para inclusão e exclusão. Para análise final foram
utilizados 46 (quarenta e seis) trabalhos. Como resultado, percebeu-se aderência
com relação à avaliação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem havendo
trabalhos e estudos para sustentar tal conclusão.
Richard (2016) apoiou-se em uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo,
com o objetivo de aplicar os conceitos de gamificação e microlearning em uma
plataforma de aprendizagem específica, a IMAGINARIUM. Na metodologia, foram
adotados três tipos de pesquisas: a bibliográfica, a documental e a de campo. O
83
autor concluiu que existiu uma melhoria na experiência e engajamento dos usuários
que utilizaram a plataforma desenvolvida, pois a mesma não se baseava em
modelos tradicionais de ensino e aprendizagem.
Barradas e Lencastre (2016) realizaram uma investigação via a development
research, com o objetivo de desenvolver uma intervenção pedagógica baseada em
gamificação. Foi adotado o lúdico na sala de aula para o desenvolvimento de
competências e estímulo da motivação por meio da competitividade positiva e sua
disseminação entre os alunos. Para coleta de dados, foram utilizados os seguintes
métodos e técnicas: análise documental, observação direta e entrevista coletiva.
Participaram deste estudo 23 (vinte e três) alunos, com idades variando entre 15
(quinze) e 19 (dezenove) anos. Foram desenvolvidos 6 (seis) desafios para serem
utilizados e avaliados na plataforma gamificada MasterHighTech. O trabalho não
chegou a uma conclusão, devido ao fato de que, até a sua publicação, o mesmo
ainda se encontrava em desenvolvimento. Os autores acreditam no potencial da
gamificação como inovação pedagógica, mas os resultados finais de sua pesquisa
devem se tornar públicos em eventos e congressos futuros.
Leite (2017) desenvolveu uma pesquisa de natureza qualitativa, com
processo descritivo e interpretativo. Baseando-se em um estudo de caso sobre a
aplicação dos conceitos e métodos da gamificação, o trabalho foi divido em quatro
estágios: debates, com os estudantes, sobre o que vem a ser gamificação,
levantamento sobre gamificação aplicada à disciplina Química, elaboração de
atividades gamificadas empregadas no ensino de Química e desenvolvimento e
apresentação de seminários. O pesquisador conclui que as atividades gamificadas
contribuem para os processos de aprendizagem e são adequadas a procedimentos
que têm o aluno como foco.
De Paula e Fávero (2016) realizaram uma pesquisa qualitativa, que também
apresentou características quantitativas, com o objetivo de entender como os
profissionais da área educacional compreendem a temática da gamificação em
educação, como a desenvolvem e colocam em prática e quanto os educadores
entendem sobre o tema. Para isso, foi utilizada uma amostragem não probabilista,
na qual foram selecionados autores que escreveram artigos para o Simpósio
Brasileiro de Games no período de 2010 – 2014, abordando o tema educação e
jogos. O processo para o levantamento de dados foi divido em duas etapas. Na
primeira, foi realizado um fichamento dos artigos, que apresentavam as seguintes
84
características: o termo ´Educação´ aparecia no resumo de cada trabalho ou em
suas palavras-chave, existia um produto que resultava da pesquisa, e havia estudo
sobre jogos ou eles eram utilizados. Na segunda fase, os resultados da primeira
foram utilizados, com informações referentes aos autores para contato posterior.
Foram examinados 400 (quatrocentos) artigos, sendo que 136 (centro e trinta e seis)
apresentaram algum aspecto de aderência com a temática educação e jogos. No
total, 1.152 (mil cento e cinquenta e dois) autores foram estudados, sendo que
somente 472 (quatrocentos e setenta e dois) deles focavam no tema ´educação´. Até
então, os autores duplicados não haviam sido excluídos. Após a exclusão dos
autores repetidos, o total de artigos passou a ser de 321 (trezentos e vinte e um)
autores com e-mails válidos, para os quais foi enviado um questionário para coleta
de dados. Dos 322 (trezentos e vinte e dois) contatados, apenas 51 (cinquenta e
um) responderam o questionário. Como resultados, nota-se o otimismo dos autores
com relação à adoção da gamificação na educação, mas pondera-se ser necessário
um maior aprofundamento sobre seus usos.
Vidotto et al (2017) apoiaram-se em revisão da literatura sobre o
desenvolvimento de um produto denominado MAZK, um sistema de tutor inteligente
da turma de Oficina Tecnológica, no Colégio de Santa Catarina. O MAZK tem como
objetivo explorar a opinião dos estudantes quanto à utilização de sistemas tutores
inteligentes nos processos de ensino e aprendizagem. Concluíram que a utilização
dos sistemas de tutores inteligentes auxilia na compreensão dos conteúdos. Embora
os procedimentos de gamificação não sejam trabalhados no MAZK explicitamente,
sua existência apresentou o seguinte benefício descrito pelos pesquisadores:
"Observou-se também que o ranking apresentado pelo MAZK foi um motivador
importante para os alunos. A possibilidade de estar melhor colocado no ranking fez
com que os alunos tivessem maior interesse em dominar os conteúdos [...]"
(VIDOTTO et al, 2017, p. 1375).
Fabrício et al (2015) realizaram sua revisão da literatura com o objetivo de
analisar se a utilização de tutoriais gamificados pode ser mais motivadora e
engajadora para os usuários. Para tal foram revisados artigos e trabalhos das
seguintes áreas: Tutoriais, Estilos de Aprendizagem, Aprendizagem Multimídia,
Gamificação, Gamethinking, Design de Interface e Design Centrado no Usuário.
Seus resultados indicam que, como existem diferentes estilos de aprendizagem e
cada usuário apresenta um determinado estilo, para que o tutorial tenha sucesso no
85
objetivo de apresentar o conteúdo, o estilo de aprendizagem do aluno deve ser
adequado.
Santos (2014) desenvolveu uma development reserarch unido com uma
revisão da literatura acerta dos seguintes temas: Gamificação, Scratch, Teorias de
Aprendizagem, Competitividade Positiva e Estado da Arte. Um processo de
gamificação foi adotado ao Scratch para motivar a participação e interesse dos
alunos. O trabalho conclui que existe uma aderência positiva ao conciliar o Scratch
com a gamificação.
Albino et al (2018) efetivaram uma pesquisa qualitativa cujos objetivos foram
compreender o perfil dos alunos da graduação e qual a sua correlação com os jogos
digitais e tecnologias de informação e comunicação. Desse modo, descrevem a
construção de jogos produzidos especificamente para esse fim. Concluíram que os
resultados positivos estão ligados ao engajamento da equipe, mas não deram
destaque à gamificação nesse processo.
A partir do processamento dos dados coletados, este pesquisador elaborou
três gráficos que auxiliam na visualização dos estudos brasileiros acerca do tema
gamificação aplicada em AVAs.
O Gráfico 2, a seguir, apresenta a quantidade de publicações acerca do tema
por ordem cronológica, no intervalo entre 2012 e 2018.
Gráfico 2 – Artigos sobre o tema por ano de publicação.
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa (2018).
86
Fica claro, no Gráfico 2, que os anos com mais publicações acerca do tema
estão entre 2014 e 2016.
A ascensão do tema ganhou destaque associada às novas possibilidades
pedagógicas, contudo já se observa queda no número de trabalhos que tratam do
assunto.
O Gráfico 3, abaixo, expressa a quantidade de publicações por área de
conhecimento e nota-se que Educação foi foco de mais da metade das publicações.
Gráfico 3 – Artigos sobre o tema por área de conhecimento.
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa (2018).
A concentração das publicações em áreas ligadas à Educação e à Tecnologia
demonstra um alinhamento de interesses no desenvolvimento de métodos que
integram a tecnologia digital ao processo de ensino.
Essa perspectiva é corriqueira e ainda caracteriza parte dos investimentos em
educação, mas reforça a ideia de que a tecnologia digital é um dos aspectos
fundamentais das iniciativas nesse sentido.
A seguir, o Gráfico 4 expressa a quantidade de publicações segundo a
tipologia do texto, no qual pode-se identificar que ocorreram muito mais publicações
de artigos em revistas.
A própria periodicidade e a função das revistas científicas pode ser um
indicativo do motivo de haver maior número de publicações nesse meio.
87
Gráfico 4 – Artigos sobre o tema por tipo de texto.
Fonte: Elaborado pelo autor desta pesquisa (2018).
Do estudo desse conjunto de trabalhos científicos que abordam a gamificação
em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, constata-se que o seu emprego está
associado à sua característica mais notória: motivação.
Portanto, seja em processos de formação acadêmica e/ou de
desenvolvimento profissional em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, a
gamificação é percebida como um elemento engajador.
89
86
6 CONCLUSÃO
As transformações sociais e tecnológicas impulsionam novas formas de
pensar os processos de ensino e, consequentemente, o aprendizado.
Nesse cenário, destacam-se os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, ou seja,
plataformas digitais desenvolvidas, sobretudo, para atividades pedagógicas, assim
como a gamificação, que tem como principal objetivo a utilização de elementos
presentes nos jogos, sejam esses digitais ou analógicos, porém em contextos que
não são jogos propriamente ditos.
No começo desta pesquisa houve uma indagação que serviu como motivação
para todo o seu desenvolvimento: O que tem sido pesquisado e estudado sobre
gamificação aplicada aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem?
Ao ser realizada uma busca inicial na plataforma Google Scholar, este
pesquisador percebeu a grande variedade de resultados obtidos, o que intensificou
sua curiosidade e tornou mais interessante o desenvolvimento do estudo pretendido.
Quando foi aplicado um filtro à pesquisa inicial, de modo que houvesse maior
exatidão em relação aos resultados da procura, foram indicados 38 (trinta e oito)
trabalhos de caráter acadêmico, o que confirmou a percepção de que existem, sim,
estudos, mas não apenas pesquisas.
Foram encontradas até mesmo descrições da implementação de gamificação
aplicada aos AVAs.
A partir daí, surgiram, então, novas dúvidas: de que são constituídos os AVAs
e o que, de fato, vem a ser gamificação.
O ponto de partida para responder tais questões foi compreender
primeiramente o que é considerado brincadeira e o que é jogo.
Como resultado de essas investigações, pode-se entender que o jogo é uma
questão cultural que existe na sociedade humana desde a Antiguidade e que o
mesmo parece estar impresso no código genético das pessoas.
Para auxiliar tal compreensão, foi criada uma definição própria para jogo e,
com esta definição, tornou-se possível perceber a importância do jogo para
sociedade.
Contudo, mesmo correndo o risco de parecer relativamente paradoxal, não há
90
como realmente definir um jogo, considerando-se que aparece em variadas formas
nas diferentes culturas, ainda que mantenham a sua essência.
Após a compreensão do que é jogo, foi possível compreender o que vem a
ser a gamificação e como ela é entendida pelos pesquisadores e estudiosos.
Por último foram estudados e revisados os conceitos de AVA e quais ferramentas
fazem parte deles.
Para compreender a realidade das pesquisas e como os AVAs e a
gamificação se cruzam, foram revisados os 38 artigos encontrados. As leituras de
pesquisas sobre os conceitos de gamificação e AVA bem compreendidos indicam
que existe sim aderência ao tema e, principalmente, que estudos mais profundos
sobre como a gamificação pode ser adotada nos AVAs são relevantes.
Este trabalho busca auxiliar no entendimento sobre o jogo e seus elementos,
assim como esclarecer por que eles são uma das características da sociedade
humana.
Com relação à gamificação, esta pesquisa auxilia na percepção real de como
ela tem evoluído. Este estudo também permite compreender o que são os AVAs,
quais são os elementos que os constituem, bem como sua evolução e
posicionamento dentro da sociedade moderna. Sendo assim, visto que é um
informativo sobre o tema geral e os elementos pesquisados, este trabalho pode ser
considerado uma contribuição positiva para a sociedade.
Para trabalhos futuros recomenda-se escolher uma turma de um determinado
curso, realizar um estudo sobre as atitudes dos envolvidos com relação aos jogos e
desenvolver um Ambiente Virtual de Aprendizagem com elementos de gamificação.
Outra contribuição para o futuro seria estudar as tendências sociais que os
AVAs gamificados apresentam para sociedade, investigando se, nesses ambientes,
os envolvidos participam realmente do processo de aprendizagem, se o fazem por
interesse ou por obrigação e existe muita competição ou se são mais colaborativos.
Finalizando, o pesquisador acredita que a gamificação é, sim, uma alternativa
para os processos educacionais e que, quando aplicada aos AVAs, pode
potencializar estes processos.
No entanto, este trabalho alerta para a importância de que seja tomado
cuidado para que haja verdadeira aceitação da implantação dessa técnica, sucesso
91
que pode ser obtido tomando-se as seguintes precauções: primeiramente, conhecer
seu público, para saber quais elementos o motiva ou desmotiva; a seguir,
acompanhar todo o processo de perto, para saber se elementos aplicados e a
mecânica em questão estão sendo utilizados adequadamente.
Existe um grande potencial no uso da gamificação no processo de ensino
aprendizagem. Contudo, o processo deve ser muito bem conhecido para poder ser
trabalhada para obtenção de sucesso relevante.
92
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97
REGALADO, M. R.; DA SILVA, T. R.; DA SILVA ARANHA, E. H.. Um Mapeamento Sistemático sobre o uso da Gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. RENOTE, v. 13, n. 2, 2015. Disponível em <http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/61390>. Acesso em 03 set. 2018. REIMER, Cody. Play to order: what Huizinga has to say about gamification. In: Proceedings of the 7th international conference on Games+ Learning+ Society Conference. Carnegie Mellon University: ETC Press, 2011. p. 272-274. RICHARD, Theo Cardoso. Aplicação de Gamificação e Microlearning: Um aprimoramento na plataforma de gestão de aprendizagem da IMAGINARIUM. 2016. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Administração) – Laboratório de Gestão, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, S.C. . Disponível em<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/171233>. Acesso em 07 set. 2018. ROLIM, A. T.; SCARAMUZZA, B. C. Aprendizagem significativa em ambientes virtuais de aprendizagem. In: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educa - ção. 2016. Disponível em : <http://portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Poiesis/ article/view/2866>. Acesso em 23 jan. 2018. ROQUE, Alexandre S.; GEISS, Eno R.; SANTOS, Cristina P.; SILVA, Denilson R. da. Técnicas de Gameficação em AVA: Um Estudo de Caso no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Encontro Anual de Tecnologia da Informação (EATI) e Semana Acadêmica de Tecnologia da Informação, p. 53-60, 2013. Disponível em <http://www.eati.info/eati/2013/assets/anais/artigo53.pdf>. Acesso em 06 set. 2018. SALEN, Katie; ZIMMERMAN, Erick. Regras do jogo: fundamentos do design de jogos principais conceitos: Volume 1. Traduzido por Edson Furmankiewicz. São Paulo: Blucher, 2012. SANTOS, Bruno Filipe Ramos dos. GAMIFICATION: uso do Scratch no processo de ensino e aprendizagem das Tecnologias da Informação e Comunicação no 8º. Ano de escolaridade. 2014. Relatório de Estágio. (Mestrado em Informática) Universidade do Minho, Pt. Disponível em <https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/ 38060/1/Bruno%20Filipe%20Ra mos%20dos%20Santos.pdf >. Acesso em 08 set. 2018. SCHLEMMER, Eliane. Gamificação em espaços de convivência híbridos e multimodais: design e cognição em discussão. Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, v. 23, n. 42, 2014. SIMÕES, J.; REDONDO, R. D.; VILAS, A. F. A social gamification framework for a k-6 learning platform. In: Journal of Computers in Human Behavior, volume 29, issue 2, p345–353. Elsevier Science Publishers, 2013. SUITS, Bernard. The Grasshopper: Games, Life and Utopia. USA: Broad View Press, 2014.
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99
APÊNDICES
100
APÊNDICE A – Planilha de registro de dados sobre os textos pesquisados
TÍTULO AUTOR(ES) PALAVRAS-CHAVE ÁREA CITAÇÕES TIPO
Potencialidades BISSOLOTTI, Educação a Distância. Design 14 Artigo em
das Mídias Sociais e da
Katielen; NOGUEIRA,
Aprendizagem. Mídias Sociais.
revista
Gamificação na Educação a Distância.
Hamilton G.; PEREIRA, Alice T. C.
Gamificação. científica
A Gamificação como Estratégia
FARDO, Marcelo Luís
Jogos Eletrônicos. Games.
Tecnologia Educação
28 Dissertação de
Pedagógica: Gamificação. Mestrado
estudo de Ambientes de
elementos dos Aprendizagem.
games aplicados Estratégias
em processos de Pedagógicas.
ensino e
aprendizagem.
Elementos de TULIO, Lucas Gamificação. Estilos Tecnologia 2 Artigo em
Gamificação Aplicados à Educação em Ambientes Virtuais de
Serrano; ROCHA, Elizabeth Matos.
de Aprendizagem. AVA 3D.
Educação evento científico
Aprendizagem. .
Um Mapeamento REGALADO, Mapeamento Tecnologia 2 Artigo em
Sistemático Murilo Rocha; Sistemático. Educação revista
sobre o Uso da DA SILVA, Thiago Gamificação. científica
Gamificação Em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Reis; DA SILVA ARANHA, Eduardo Henrique.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Análise sobre a OGAWA, A. N. Gamificação. Tecnologia 6 Artigo em
Gamificação em MAGALHÃES, Ambientes Educação revista
Ambientes Gabriel Galdino; Educacionais. científica
Educacionais. KLOCK, Ana Avaliação.
Carolina Tomé;
GASPARINI, I.
Análise das Técnicas de Gamificação em Ambientes Virtuais de
KLOCK, A. C.T.; CARVALHO, Mayco Farias de; ROSA, B. E.; GASPARINI, I..
AVA. GAMIFICAÇÃO. ENGAJAMENTO. MOTIVAÇÃO.
TecnologiaEducação
13 Artigo em
Aprendizagem. revista
One Man's Trash KLOCK, Ana (Não constam.) Tecnologia 7 Artigo em
Is Another Man's Carolina Tomé; Educação simpósio
Treasure: Um GASPARINI, científico
Mapeamento Isabela;
Sistemático sobre KEMCZINSKI,
as Características Avanilde;
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
HOUNSELL , Marcelo; ISOTANI, Seiji.
102
TÍTULO AUTOR(ES) PALAVRAS-CHAVE ÁREA CITAÇÕES TIPO
A Gamificação na Educação: um
ALVES, Fábio; Pereira; MACIEL, Cristiano.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Gamificação.
Tecnologia Educação
5 Artigo em conferência
panorama do fenômeno em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Aprendizagem Baseada em Videogames.
Gamificação em SCHLEMMER, Gamificação. Espaços Educação 24 Artigo em
Espaços de Eliane. de Convivência revista
Convivência Híbridos e científica.
Híbridos e Multimodais. Design.
Multimodais: Cognição. Docência.
design e cognição
em discussão.
Um Modelo KLOCK, Ana Gamificação. Modelo Tecnologia 3 Artigo em
Conceitual para a Gamificação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Carolina Tomé; CUNHA, Lucas Felipe da; GASPARINI, Isabela.
Conceitual. Educação. AVA. Adaptabilidade.
Educação revista científica.
Avaliação da OGAWA, Aline; (Não constam.) Tecnologia 6 Artigo em
Gamificação na KLOCK, Ana Educação congresso
Área Educacional: um mapeamento sistemático.
Carolina Tomé; GASPARINI, Isabela.
científico.
Desafio do Uso ANDRADE, (Não constam.) Tecnologia 4 Artigo em
de Gamificação Fernando R. H.; Educação conferência
em Sistemas PEDRO, Laís Z.; científica.
Tutores LOPES, A. M. Z.;
Inteligentes BITTENCOURT,
Baseados em I.; ISOTANI,
Web Semântica. Seiji.
Gamification por meio de Dispositivos Móveis no Envelhecimento Humano.
PASCHOAL, L. N.; OLIVEIRA, M. Morais de; KRONBAUER, Fabrício Soares; MOURA, Rafaela
Jogo Educativo. Terceira Idade. Dispositivos Móveis.
Educação 4 Artigo em revista científica.
Beatriz C. de;
MOZZAQUATRO,
Patricia M.;
GARCES, Solange
Beatriz Billig.
A Influência da TENÓRIO, Thaís; Educação a Distância. Educação 4 Artigo em
Gamificação na SILVA, André Gamificação. Estudo revista
Educação a Rodrigues. de Caso. científica.
Distância com Base nas Percepções de Pesquisadores Brasileiros.
103
TÍTULO AUTOR(ES) PALAVRAS-CHAVE ÁREA CITAÇÕES TIPO
Técnicas de Gameficação em Avas: um estudo de caso no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle.
ROQUE, Alexandre S.; GEISS, Eno R.; SANTOS, Cristina P.; SILVA, Denilson R. da.
Gamificação. Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Educação 2 Artigo em encontro científico.
Um Mapeamento Sistemático de Gamificação em Software Educativo no Contexto da Comunidade Brasileira de Informática na Educação.
PEIXOTO, Mariana; SILVA, Carla; VILELA, Jéssyka; GONÇALVES, Enyo.
(Não constam.) Educação 3 Artigo em evento científico.
Explorando o Impacto da Gamificação na Redução do Gaming the System em um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
PEDRO, Laís; ISOTANI, Seiji.
(Não constam.) Educação 3 Artigo em congresso científico.
Modelos de Feedback para Estudantes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
COSTA, Evandro; FECHINE, Joseana; SILVA, Priscylla; ROCHA, Hemilis.
(Não constam.) Educação 2 Capítulo publicado em anais de congresso científico.
Videojogos e Aprendizagem: mapeando percursos.
ALVES, Lynn. (Não constam.) Educação 7 Artigo em encontro científico.
Gamificação em Histórias em Quadrinhos Hipermídia: diretrizes para construção de objeto de aprendizagem acessível.
BUSARELLO, Raul Inácio.
Objeto de Aprendizagem. Gamificação. Histórias em Quadrinhos. Surdos. Acessibilidade.
Educação 2 Tese de Doutorado.
Gamificação na Educação a Distância: possibilidades para o ensino de programação.
MONTEIRO, Willmara Marques; OLIVEIRA, Thâmillys Marques de; MARTINS, Danielle Juliana Silva
Gamificação; EAD; Linguagem de Programação.
Educação 1 Artigo em revista científica.
104
TÍTULO AUTOR(ES) PALAVRAS-CHAVE ÁREA CITAÇÕES TIPO
Dispositivos Móveis no Desenvolvimento de Competências de Interpretação de Texto no 1º. Ciclo do Ensino Básico.
BENTO, Marco; LENCASTRE, José Alberto; PEREIRA, Iris Susana Pires.
Mobile Learning. Inovação Pedagógica. Formação de Professores. Gamification. Flipped Learning. Competências de Leitura.
Educação 2 Artigo em revista científica.
Gamificação e EAD: importância e possibilidades para uma educação com foco no aluno.
FREIRE, Conceição da Costa.
Games. Educação. Motivação.
Educação 3 Trabalho Final de Curso.
Gamificação como Fator Motivacional para Diminuição das Taxas de Evasão nos MOOC.
MARTINS, Raiane dos Santos; FERNANDES, Kleber Tavares.
(Não constam.) Educação 1 Artigo em congresso científico.
Desafios e Novas Possibilidades de Uso de Learning Management Systems.
GUTERRES, João; SILVEIRA, Milene.
(Não constam.) Educação 2 Artigo em simpósio científico.
Gamificação dos Trabalhos de Grupo no Ensino Superior: o caso do Instituto Politécnico de Leiria.
MONTEIRO, Sandro; SANTOS, Filipe.
Ensino superior. Trabalho em grupo. Autoavaliação. Heteroavaliação. Gamificação. Ambientes virtuais de aprendizagem.
Comunica- ção
1 Artigo em evento científico.
Gamificação na Educação: um modelo conceitual de apoio ao planejamento em uma proposta pedagógica.
GONÇALVES, Leila; GIACOMAZZO, Graziela; RODRIGUES, Flavia; MACAIA, Bráulio.
(Não constam.) Educação 1 Artigo em congresso científico.
Donuts: um bot como instrumento facilitador do processo de ensino- aprendizagem na disciplina “Construção de Algoritmos”.
MORAIS, Ceres G. B.; GOMES, Alexsandra F.; LEITE, Jéssica N. de F.; SILVA, Kléber K.de A.; BARBALHO, Thiago J.
(Não constam.) Informa- ção/Comu-nicação
1 Artigo em revista científica.
105
TÍTULO AUTOR(ES) PALAVRAS-CHAVE ÁREA CITAÇÕES TIPO
Padrões de Interface, Gameficação e Mobilidade no Desenvolvimento de Aplicações Educacionais.
ELLWANGER, Cristiane; SANTOS, Cristina Paludo; MOREIRA, Guilherme Jantsch.
Padrões de Interface. Gamificação.
Mobilidade.
Computaç ão 2 Artigo em evento científico.
Avaliação da Aprendizagem em Ambientes Educacionais: Uma Revisão Sistemática.
FERREIRA, Alane de Almeida; WERNECK, Vera; SANTOS, Neide.
(Não constam.) Educação 1 Artigo em congresso científico.
Aplicação de Gamificação e Microlearning: um aprimoramento na plataforma de gestão de aprendizagem da Imaginarium
RICHARD, Theo Cardoso.
Modelos de ensino. Gamificação. Microlearning. Plataforma de Gestão de aprendizagem.
Educação 1 Trabalho de Conclusão de Curso.
GAMIFICATION: uma abordagem lúdica à aprendizagem.
BARRADAS, Rolando; LENCASTRE, José Alberto.
Gamification. Competitividade positive. Development research.
Educação 2 Artigo em evento científico.
Gamificando as Aulas de Química: uma análise prospectiva das propostas de licenciandos em química.
LEITE, Bruno Silva.
Gamificação. Tecnologias no ensino. Ensino de Química.
Educação 1 Artigo em revista científica.
A Gamificação da Educação na Compreensão dos Profissionais da Educação.
DE PAULA, Fabiano Rodrigues; FÁVERO, Rutinelli da Penha.
Educação. Gamificação. Aprendizado.
Computa-ç ão Educação
1 Artigo em simpósio científico
Ambiente Inteligente de Aprendizagem MAZK com Alunos do Ensino Fundamental II na Disciplina de Ciências.
VIDOTTO, Kajiana Nuernberg Sartor; LOPES, Luana; POZZEBON, Eliane; FRIGO, Luciana.
(Não constam.) Educação 2 Artigo em congresso científico.
106
TÍTULO AUTOR(ES) PALAVRAS-CHAVE ÁREA CITAÇÕES TIPO
Tutoriais Gamificados e o Design Centrado no Usuário.
FABRÍCIO, Marcos André; BONETTI, Matheus Henrique; GRASSI, Nicholas Bruggner; VALENTE, Vânia Cristina Pires Nogueira; FILHO, Humberto Ferasoli.
Gamificação; Tutorial; Design Centrado no Usuário.
2 Artigo em revista científica.
Gamification: Uso do Scratch no Processo de Ensino e Aprendizagem das Tecnologias da Informação e Comunicação no 8.º Ano de Escolaridade.
SANTOS, Bruno Filipe Ramos dos.
(Não constam.) Computa-ção Educação
1 Relatório de estagio para Mestrado.
Gamification em ALBINO, João Gamification. Educação 0 Artigo
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Pedro; GRASSI, Nicholas Bruggner;
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Ensino Superior.
Tecnologia publicado em congresso
no Ensino Superior
BITTENCOURT, Priscilla
.
Presencial. Aparecida
Santana;
VALENTE, Vânia
Cristina Pires
Nogueira.