entrecasa: experiencias estÉticas y saberes para la

ENTRECASA: EXPERIENCIAS ESTÉTICAS Y SABERES PARA LA CREACIÓN COTIDIANA


Autora:Ivonne Elizabeth Martínez Merchán

Co-autores:Marcela Martínez Merchán

Paulo MerchánAngélica María Garzón Rodríguez

Omar Vargas RobayoJhon Gómez Carrillo


Ivonne Elizabeth Martínez Merchán

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Estudios Artísticos

Director Oscar Monroy Piedra

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE ARTES - ASAB

MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS

Agradezco a mi abuela quien con sus historias, cuando yo era pequeña, me recreaba el mundo de afuera, a mi hermosa madre quien por fortuna la desbordó la sensibilidad y gracias a ello sigue existiendo, a mis hermanos que son la ilusión de mi día a día, a Angi por ser la voz que alienta, a Jhon

por su buen humor, a Omar por su valentía y su tacto.

A Oscar Moreno le agradezco su paciencia ante mi furia poco domesticada con la que debe convivir 24 horas, a Momo nuestra gata, también feroz, por

llenarme de energía cuando estoy a punto de desfallecer a través de sus bigotes y lengua eléctrica, a Danko hermano de Momo, por morderme las piernas a las 3:00 am y recordarme que aún sigo viva, a Oscar Monroy por

ser el hijo que es, por su estado zen y su espíritu neocampesino y a Elvis por ser mi primo, hermano y amigo.

En general a las buenas y malas personas que me he encontrado en mi

vida, de todo se aprende diría mi madre.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------------------11CUANDO LOS OTROS SON NOSOTROS ----------------------------------------- 25Mi recorrido ------------------------------------------------------------------------------------25Mi familia ----------------------------------------------------------------------------------------34No siempre fue pavimentado ------------------------------------------------------------36

PARTE I ------------------------------------------------------------------------------------------41EXPERIENCIAS COMPARTIDAS Y CREACIONES COTIDIANAS-----------41Creación en lo cotidiano--------------------------------------------------------------------43

PARTE II -----------------------------------------------------------------------------------------58IDAS Y VENIDAS: ENTRE SABER HACER EN CASA Y CONOCER EN LA ESCUELA ---------------------------------------------------------------------------------------58Formación y ecología de saberes -------------------------------------------------------80

PARTE III ----------------------------------------------------------------------------------------86PROCESOS DE SABER SENSIBLE Y DE CREACIÓN --------------------------86Proceso sensible y de creación ----------------------------------------------------------86Laura, creadora de ilusiones --------------------------------------------------------------89Collage de Laura: recortar, pegar e imaginar----------------------------------------92Cocinar: preparar, mezclar y comer ----------------------------------------------------98Libreta de dibujos: recordar, trazar, escribir ----------------------------------------104Aprendizajes y saberes en la creación cotidiana ----------------------------------112los cosmeticos: sonoridades para degustar ----------------------------------------115

PARTE IV ---------------------------------------------------------------------------------------------130LO APRENDIENDO Y EL ENSANCHAMIENTO DE LA EXISTENCIA---130

BIBLIOGRAFÍA ----------------------------------------------------------------------------141


ABSTRACTEn esta indagación se revisan algunos saberes y creaciones sensi-bles generados en el ámbito doméstico cotidiano, sus implicacio-nes como formas de conocimiento y, algunas comparaciones básicas con el escenario privilegiado hegemónico en la generación de co-nocimientos: el educativo. La reflexión ocurre con la re-creación de experiencias vividas por los integrantes y amigos de una familia, compartidas a través de encuentros de comida, conversaciones, narraciones escritas y análisis de imágenes y sonidos. La recreación de historias desde abajo, evidenciaron formas de saber (hacer), determi-nantes tanto para nuevas comprensiones y sentidos de lo vivido, como para las decisiones profesionales por las que optaron sus participantes.

Conceptos claves:Estética, Experiencia, Creación cotidiana, Conocimiento Sensible, Saber hacer.

Introducción

Envía tus sueños donde nadie pueda esconderlos.Dale tus lágrimas a la marea.

(M83) Mirando el techo de la casa nos fugábamos, viajábamos entre conversas, canciones y dichos. Era la mejor pizarra para hacer ecuaciones de amor,

de amistad, de complicidad… con esbozarlas bastaba.

Inicio este recorrido comentando las determinaciones que tomé para desarrollar mi ejercicio investigativo, cuyo propósito central fue la re-visión de algunas de las experiencias cotidianas vividas con mi familia extensiva en las que anidaron aprendizajes vitales para nuestra for-mación sensible y que aportaron, de forma significativa, en la decisión de seguir una vida profesional en el ámbito pedagógico y artístico.

Determiné trabajar con integrantes de mi familia de forma gradu-al; progresiva, al entender del autor Galeano, para quien el mues-treo en investigación cualitativa implica que la identificación de los participantes ocurre dentro de la propia dinámica de los hallazgos de la investigación, lo que dista de las muestras preestablecidas con antelación o mediante fórmulas matemáticas (Galeano. 2004).

Dentro del proceso realicé recorridos narrativos por algu-

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1 Uso el término, familia extensiva, debido a la inclusión que hago de algunos vecinos y amigos, además de mi familia nuclear.

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nos momentos cotidianos en los que resultaron importantes ac-ciones comunes como: escuchar música, cocinar algún alimen-to, dibujar, entre otras. Estas experiencias vividas en los espa-cios de mi casa resultaron vitales para hallar pistas sobre algunos aprendizajes invisibles e invisibilizados que se dan en ámbitos domésticos y que, a pesar de lo cercanos, poco los notamos.

En este ejercicio investigativo asumo un doble rol de narradora y par-ticipante, por hacer parte del mismo contexto cultural que indago. La estrategia que consideré pertinente para el desarrollo del ejercicio fue propiciar encuentros sensibles , como almuerzos, onces, tardes de música…encuentros que siempre nos unieron y unirán. También realizamos un par de conversas virtuales en el que hablamos sobre las prácticas sonoras en la familia. De estos encuentros, surgieron escritos de cada uno de los participantes, en los que reflexionamos sobre inquietudes y preguntas alrededor de experiencias domésticas y algunas escolares. Respeté -hasta donde fue posible- la naturaleza de dichos encuentros, en los que se conservó cierta naturalidad mientras estábamos recos-tados cinco o seis personas en una sola cama, o aglomerados en una pequeña cocina amorosamente, hasta el punto de parecer un cardumen y encontrar allí parte de nuestro sentido de vida. Cocinar, charlar, poner música… son hábitos adquiridos y prac-ticados en los lugares que habitamos actualmente, también los temas y asuntos banales y prosaicos son bienvenidos, zes-tos hacen parte de la vida y con ellos también se aprende a vivir.

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2 En estos encuentros sensibles, reconozco lo sensible, como una forma de conocimiento que acontece en el accio-nar humano, integrando facultades sensoriales cognitivas para entender y comprender las particularidades de los fe-nómenos de la vida. En el mismo sentido, Mandoki argumenta que el sentir humano es la base de las interacciones es-tésicas, las cuales son tanto poéticas artísticas como prosaicas en las estéticas de la vida cotidiana (Mandoki, 2006)

Las reflexiones y análisis que realicé sobre estas experiencias las fui re-lacionando con algunos aspectos teóricos que contribuyeron a ilumi-nar mi compresión sobre lo vivido y a mirar atentamente las cualidades de lo doméstico y sus implicaciones en nuestra formación.

El documento consta de esta introducción y cuatro partes. En la intro-ducción: Cuando los otros son nosotros, señalo algunos aspectos contextuales en relación con: “Mi recorrido” de formación en el ámbi-to pedagógico – artístico; posteriormente presento, a quienes consi-dero co-autores de esta investigación: “Mi familia” y cierro con un re-corrido narrativo: “No siempre fue pavimentado” en el que describo y reflexiono sobre la casa de mi niñez. En la primera parte: Experiencias compartidas y creaciones cotidianas desarrollo reflexiones temáticas a través de relatos de acciones de aprendizaje y creación en lo cotidia-no. La segunda: Idas y venidas: entre saber hacer en casa y conocer en la escuela, abordo algunas experiencias en el ámbito escolar y ca-seros como escenarios de educación. En la tercera parte: Procesos de saber sensible y de creación, planteo algunos ejemplos prácticos de aprendizaje en mi familia. En la cuarta parte: lo aprendido y el ensan-chamiento de la existencia, tejo algunas conclusiones sobre saberes, aprendizajes y sentidos de vida en encuentros domésticos.

Complementario a este documento realicé un libro narrativo: Entre-Casa(s): los saberes de hoy nacieron ayer, en el que contamos algunas experiencias domésticas cotidianas. Con él no pretendí narrar gran-

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des hazañas, más bien procuré valorar esas historias desde abajo, esas microhistorias comunes y corrientes de la vida (Scarrano: 2007), que desde lo singular me permitió comprender algo de la realidad:

En este libro narrativo incluí algunos dibujos hechos sobre fotografías familiares (calcografías); práctica recurrente de mi infancia con la que re-descubrí rasgos de mi historia familiar: una rememoración catártica. Decidí que ambos textos vayan separados porque considero impor-tante dar un espacio autónomo a las voces de los protagonistas de estas experiencias, pero los dos, son complementarios, inseparables para entender el sentido general del proyecto. De igual forma, incluí en la caja-casa, dos cd´s que contienen partes de nuestra experiencia musical y sonora, y que ejemplifican, de forma práctica, algo de lo planteado en los dos documentos escritos.

Abordé el proyecto entretejiendo elementos de cada experiencia tra-bajada, sin desconocer el complejo entramado de tensiones que allí convergen. Soy consciente que aquí solo alcanzo a develar unas capas

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“En estas pequeñas historias individuales se habla de identida-des que –en tanto voces y personajes otros- funcionan como sujetos relatados: no casos excepcionales, sino autores de una historia individual que resulta tópica y cuya narración puede aportar sentido a la comprensión de lo social.” (Scarano, 2007: P. 56)

de la complejidad que tienen estos eventos, apoyada en mi formación como profesora y mi experiencia en estos espacios.

En el proceso desplegué aspectos de la historia de mi vida: algunos recordados, otros soñados y aprendidos y, muchos de ellos, segura-mente, inventados; así como saberes y conocimientos adquiridos en lo profesional. Los álbumes familiares, cámara fotográfica y de video, una grabadora, fueron herramientas del trabajo y alimentaron mi bús-queda.

Para el desarrollo de esta indagación me acogí a la perspectiva trans-disciplinar de la Maestría de Estudios Artísticos que fue planteada como un devenir, que no supone que el abandono de las disciplinas, si no que las complementa. En algunos apartados del documento de registro calificado, plantean: “(…) Los estudios artísticos, entonces, por su carácter transdisciplinar permiten pensar el arte desde el arte mismo y en intercambio permanente con otros saberes, conocimien-tos y prácticas.”, y agregan más adelante: “(…) la Maestría se relacio-na con otros sistemas de conocimientos para explicar y comprender las dinámicas actuales propias de las prácticas de creación simbólica –del arte y de la cultura- (…) para entender y proyectar su papel en la sociedad.”. Y concluyen diciendo:

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La denominación de Estudios evoca el carácter transdisciplina-rio de la propuesta curricular, conjugada con la idea de confi-gurar un campo emergente desde el cual se puedan desbordar

Diferentes espacios de la Maestría de Estudios Artísticos y muy espe-cialmente el encuentro con colegas de otros campos de conocimiento (Ciencias sociales, Diseño, Psicología, etc.) me permitieron enrique-cer y abrir las posibilidades disciplinares que traía, abordando rutas que superan esta perspectiva de los campos de conocimiento, ya que “La visión transdisciplinaria es definitivamente abierta en cuanto tras-ciende el campo de las ciencias exactas estimulándolas para que se comuniquen y reconcilien, no únicamente con las humanidades y las ciencias sociales sino también con el arte, la literatura, la poesía y otras experiencias espirituales” (De Morin y Nicolescu, 1P. 994: 2). De esta manera pude acceder a otras dimensiones de las experiencias vividas, de las que doy cuenta en documento académico y en la propuesta visual y narrativa del libro que componen este trabajo.

De igual forma, la indagación que desarrollé me permitió ir en-contrando conceptos claves a los que me aproximé a través de algunos autores, con el único propósito de enriquecer los aná-lisis y las reflexiones de las propias experiencias sensible. Acla-ro que en ellas centré el rigor de la investigación y traté de no jus-tificarlas desde discursos teóricos que resultaran ajenos a ellas mismas. Destaco de este acercamiento somero, autores como:

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críticamente las fronteras que se imponen para pensar el arte y la cultura, su papel en la academia y sus interacciones con el contexto social. (Universidad Distrital, 2010: P. 116 y 117)

John Dewey, Jorge Larrosa, Paulo Freire, y Nicolás Buenaventura, des-de lo pedagógico; Richard Sennett, Jesús Martín Barbero, Boaventura de Sousa Santos, Alain Badiou, Michel De Certeau, de la sociología y filosofía; y pensadores del fenómeno sensible (estético) latinoame-ricano como Katya Mandoki, Ernesto Sábato, William Ospina, entre otros. Estos son algunos de los conceptos claves que establecí para el trabajo.

Estética

En el concepto de estética resultaron claves los autores John Dewey y Katya Mandoki. El primero, me ayudó a comprender de forma amplia-da y cercana la dimensión de la estética, lo que él en su momento de-terminó como una necesidad de interacción natural de un organismo vivo con su medio (1934). Sus postulados me permitieron pensar otros modos de relación desde y del conocimiento sensible, lo que transfor-mó la mirada que tenía sobre este concepto que siempre había visto referenciado exclusivamente con el campo de lo artístico, lo que dis-tanciaba la posibilidad de conexión, por ejemplo, con las creaciones cotidianas de mi madre. La segunda, Mandoki, importante aporte de la maestría, retoma la visión de Dewey para elaborar una contundente crítica a la estética tradicional filosófica hegemónica, y propone rei-vindicar las riquezas que contiene la estética de la vida cotidiana: la prosaica. Ella propone que la estética es antes que nada una práctica, una actividad más que una cualidad, en otras palabras, la estética no

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es el efecto de lo bello o lo sublime en la sensibilidad humana sino un conjunto de estrategias constitutivas de efectos en la realidad, porque la estesis se ubica en los sujetos, no en las cosas. (Mandoki, 2006). Con ellos gané confianza y compresión sobre las relaciones sensibles inscri-tas en la vida ordinaria de todos los seres vivos y que funcionan como un tejido viviente en lo social y lo cultural.

Conocimiento sensible

Mandoki también fue clave para la comprensión del conocimiento sensible, que asumo como el accionar humano que integra las facul-tades sensoriales cognitivas para entender y comprender particulari-dades de los fenómenos de la vida. La arquitectura humana de las realidades la conforman los intercambios de orden estésico, es decir, los procesos que involucran al ser vivo en tanto sujeto abierto al mun-do, en la perspectiva de Mandoki (2006), con su perspectiva reforcé la idea que nuestro accionar se da a partir de la condición corporal y de los vínculos que establecemos con el mundo vivo y, estos intercam-bios se fundan en la constante búsqueda de sentido del sujeto. Me es claro que en la generación de conocimiento no solo hay razones, ca-pacidades, medios y procesos de producción, sino una búsqueda de sentido que desborda la dicotomía de ciencia y arte a la que se le asig-nan producciones respectivas de conocimiento y obra; legitimaciones que están soportadas a su vez en modos de concepción respecto del conocimiento como verdad-objetiva-comprobable y del crear como

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actividad relacionada con el sentir-perceptual-emotivo (Castillo, 2012).

La Maestría en Estudios Artísticos me mostró que las prácticas artís-ticas contemporáneas han posicionado el sentir como una forma de conocimiento, como un escenario de realización poiética y ética del accionar humano en constante relación y tensión con lo cultural, lo social y con la naturaleza. Pero también me aclaró que los lenguajes ar-tísticos, que a la larga son clasificaciones hiperespecializadas, han ter-minado por fragmentar y desarticular el sentir humano (Castillo, 2016) clasificándolo por y para cada uno de los sentidos: artes visuales (ojos), música (oídos), artes plásticas (tacto-ojos) etc, y planteando la forma-ción artística como una manera de instrumentalizar la vida, propia de la apuesta moderna, al entender de (De Sousa, 2009).

En este mismo sentido entendí que una dificultad para comprender el ser de forma integral, es la dicotomía que presupone el sentir como distinto del conocer, entendiendo, especialmente en el ámbito edu-cativo, el sentir como actividad asociada a la intuición, la emoción, la sensación, el sentimiento y la de conocer, con la actividad mental de clasificar, ordenar, resumir, comparar etc. El desarrollo de la sensi-bilidad, del sentir, pone al sujeto en el centro de la tarea educativa y formativa, permitiéndole a través del desarrollo del conocimiento sen-sible elaborar nuevos sentidos para la vida, ya que las manifestaciones sensibles permiten construir otros pliegues de sentido particulares a la experiencia de cada sujeto.

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Creación cotidiana

Frente a los pequeños gestos de la vida cotidiana resultaron vita-les los aportes que encontré en la visión de Michel De Certeau, y su defensa por los espacios minúsculos y la producción de tácticas como salida del “débil”, así como sentidos en el escenario cotidia-no, centrales para el desarrollo de este proyecto en tanto es un lu-gar de inventividad, de saber y conocimiento. Su apuesta iluminó la valoración de los saberes en mi familia. De igual forma, Richard Sennett me aportó para darme cuenta que en esos pequeños ges-tos domésticos, propios de la vida cotidiana, se establecen nuestra relación primaria con el entorno, y que además encarnan aprendiza-jes y saberes. Esta actitud atenta e indagativa sobre lo cotidiano, se transformó en un “viaje” a lo cercano, en el que tomó importancia mirar con curiosidad el diario transcurrir, lo endótico. (Perec, 2008)

Por otro lado, Alain Badiou me mostró, desde su visión contempo-ránea, que el arte que ha desmitificando la figura del artista, no es visto como un ser superior y virtuoso ya que el reconocimiento de gestos sensibles anónimos posibilita que otros seres humanos -no ar-tistas- también puedan enunciarse desde la creación cotidiana fren-te el fenómeno estético. El profesor Buenaventura con su provoca-dor texto: “La importancia de hablar mierda o lo hilos invisibles del tejido social“ (1995), me permitió entender que la conversa y el re-lato familiar son tejido esencial para construir relaciones humanas

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y pueden reconocer, por ejemplo, que la ama de casa que teje un saco y conversa, es un ser que inventa y sabe. Estos aspectos no los identificaba ni entendía así dentro de lo que acontecía en casa.

Experiencia

Pude aclarar, especialmente con Dewey y Freire, que la experiencia im-plica una acción humana intencionada con la que nos transformamos, y que el efecto de esa acción también transforma nuestra realidad.

También que no toda acción o actividad es experiencia, ya que la ex-periencia es una acción que tiene tres componentes, uno activo, con-sistente en el hecho de que el sujeto de la acción hace algo en el mundo, introduce, un cambio en el mundo, y uno pasivo, consistente en el hecho de que el agente mismo es transformado por efecto de lo que ha hecho: en la experiencia el sujeto cambia el mundo y el mundo cambia al agente, y que esto ocurre cuando utilizamos nuestras poten-cias para realizar la acción propuesta. El tercer componente consiste en que la experiencia es acción situada frente a un problema, un reto o algo nuevo que plantea un desafío o que convoca y emplaza a la per-sona porque tiene un sentido para él que ha sido construido en virtud de la conexión que se establece entre dicho reto o problema y su vida (Dewey, 1916). La experiencia, en tanto que acción del ser humano ja-lonada por algo que reviste el carácter de un problema y que deman-da por tanto de su acción y del ejercicio y despliegue y transformación

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de sus potencias, es más bien una praxis, en el sentido de Freire (1970). Entendí que varias de las experiencias ocurridas en casa tuvieron ese carácter transformativo.

De otro lado, Larrosa me recordó que las experiencias pueden ser transformadoras cuando nos atraviesan, nos sacuden, nos pasan, de manera particular y propia, diferenciándola del acontecimiento ex-terior. A su vez, Ospina me mostró el importante papel que tiene el diálogo entre experiencia y educación, así como la necesidad de reco-nocer la doble condición de maestro y estudiante que entra en juego en cualquier proceso formativo, al entender lo educativo, como acto singular, que urge encausarlo hacia todas las dimensiones del ser, “(…) aprender con todo el cuerpo”. (Ospina: 2012, P. 50). En resumen, la experiencia se basa principalmente en facultades como la percepción, la intuición, la imaginación y la sensibilidad, constitutivas y potencia-doras para generar subjetividad y dar sentido a la vida.

Saber hacer

Entiendo el saber hacer como un conjunto de habilidades para ejecu-tar acciones coordinadas que nos permiten un conocimiento particu-lar. El saber hacer, en términos generales, está mediado por el cuerpo, por la experiencia acumulada alrededor de las acciones realizadas: es un saber práctico, en el que cabeza, mano y corazón están juntas, a pesar de que socialmente valoremos más la primera que las otras y a

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pesar que la potencia mental adquirida se desarrolló a través de las manos, de la manipulación de cosas. En el propio intentar hacer se construye el saber hacer.

Un autor que resultó central para la reflexión de esta noción fue el pen-sador mexicano Luis Villoro quien revisa relaciones entre los concep-tos creencias, saberes y conocimientos y la forma que encarnan tales conceptos en la vida práctica de las personas. Analiza tanto la idea de conocimiento como actividad puramente intelectual, como enfoques más “alternativos” del conocer por motivos prácticos, instalados en la vida cotidiana. Esta parte me interesó y dio pistas para mi análisis. Villoro plantea que tanto saber cómo conocer son formas de conoci-miento, que el saber se puede dar de forma directa e indirecta y estar desligado de la experiencia, pero el conocer implica una experiencia directa, que además es personal e intransferible.

En su perspectiva propone dos acepciones de la noción de saber: una, el saber proposicional (saber que…) que corresponde a enunciados que terminan construyendo conocimiento y pueden ser verdaderos o falsos; la otra, el saber (hacer) que corresponde a la cualidad de la ac-ción basada en la experiencia de desarrollar alguna tarea. Este saber hacer ocurre en acciones cotidianas como saber caminar, saber hablar, saber subir una escalera, saber comer, saber escribir etc., “(…) El saber hacer no se refiere a una proposición sino a una actividad compleja, está no puede ser verdadera ni falsa, simplemente existe o no”. (Villo-

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ro, 1982: P. 126). El saber hacer es constitutivo del conocimiento, por-que implica que poseemos algún tipo de conocimiento (previo) que nos permite realizar determinadas actividades, sin que necesariamen-te debamos someter ese saber hacer -para justificarlo- al filtro racional del conocer o del saber preposicional. Dice el autor mexicano: “sería difícil, en todos los casos, seguir la urdimbre de relaciones que consti-tuye la relación completa de cada saber, pero la red entera descansa, en último término, por unos cuantos puntos, en experiencias directas (…)” (Villoro,1982: P. 216). Esta perspectiva me permitió entender que las experiencias propias son base de un conocimiento particular, el conocimiento sensible.

Apoyada en estos conceptos claves, amplié la comprensión y el valor de prácticas cotidianas en mi familia que implicaron aprendizajes des-de y hacia el sentido de la vida. Comprender lo vivido implicó agudizar los sentidos, sumergirme en los recovecos de la sutileza y los miste-rios de la realidad. El ámbito doméstico es un escenario de saberes y conocimientos válidos para la coexistencia propia y con los demás. Desarrollar esta indagación me ayudó a encontrar nuevos sentidos en el espacio doméstico: “(…) ese pequeño espacio de la invención, de la fantasía, de la creatividad (…)” (Buenaventura, 2001: P. 41).

De esta manera, recreamos experiencias en la casa de La Victo-ria, de nuestra infancia y adolescencia, centradas en la comida, la música, las fotografías, los sonidos y los espacios. Este pretexto

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permitió encontramos de nuevo y juntarnos, a pesar de las dis-tancias.

A continuación planteo el lugar desde donde hablo, para lo que hago una corta genealogía del proceso que me llevó a encontrar, en la prác-tica pedagógica artística, mi opción de vida actual.

CUANDO LOS OTROS SON NOSOTROS

Mí recorrido…En casa dibujaba mucho, mis referentes normalmente eran progra-mas infantiles de televisión. Mi ambición consistía en dibujar todos los pokemones para poder cambiar, con los niños de la escuela los tazos repetidos, porque me sabía todos los nombres y sus evoluciones.

En el colegio usé el dibujo en los mapas de sociales. Para dibujar las plantas y sus partes del cuerpo y sus órganos, aunque disfrutaba ha-cerlo, recuerdo que no era el mismo placer que dibujar pokemones, pues este tipo de tareas se quedaban en el solo requisito: no se re-flexionaba, no se comprendía, no se socializaba con el resto del grupo y esto me desmotivaba porque asumía el colegio como espacio para el aprendizaje.

Siempre he tenido una profunda convicción de lo extensa y prolífica que es la capacidad de aprendizaje de todas las personas, así como

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de la necesidad de que estos procesos no estén desconectados de la consciencia de sí y del mundo que nos envuelve. Frente a esto, el pen-sador colombiano William Ospina recomienda tener en cuenta que: “(…) la educación no educa a todos sino a cada uno: que una forma-ción que ayude a vivir debe tener en cuenta las preguntas que brotan de cada conciencia, de cada ser humano.”(Ospina: 2012, P. 79).

En una clase de sociales el profesor de quinto grado nos propuso salir de salón, mirar al cielo y dibujar las nubes. Era un reto particular dibu-jar algo que se transformaba mientras viajaba, sin una aparente forma. Lo que me marcó, más allá del desafío del dibujo, fue sentir que era una pausa a las clases llenas de contenido impuesto e inflexible, en las que debíamos aprender de memoria datos siempre desligados de nuestro interés, de nuestra existencia.

De pequeña también recuerdo mi relación con el teatro. Mi tío Her-nando hacia parte de un grupo bogotano que se llamaba La Cantera. Tengo muy presente su estreno de La Sangre más Transparente en el Teatro Gabriel García Márquez, a mis 6 años. No entendía muy bien de qué se trataba, solo recuerdo que en la escenografía nos permitían jugar con mi primo, habían colgado dos ganchos de carnicería, nos columpiábamos hasta el cansancio mientras ensayaban o se maquilla-ban. Me llamaba la atención la simulación de los espacios y la rela-ción que uno podía entablar con los objetos, por ejemplo en este montaje el simple marco de una puerta funcionaba como un cuarto,

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eso era magnífico. Representa la cantidad de formas, espacios y rela-ciones que uno como niño imaginaba.

Con Hernando también leí en vacaciones “Juan Salvador Gaviota”, “El Coronel no tiene quien le escriba” y quizás otros más. En principio esto me atraía, pero como nos pedía un resumen escrito, con ideas centrales me sentí en la escuela de nuevo me desencantó. Me identi-ficaba con Juan Salvador Gaviota: durante días intenté comportarme como las demás gaviotas, pero mi preocupación era distinta, yo quería aprender a volar.

Antes de salir del colegio uno se pregunta por qué quiere estudiar. Para esta época se encargaban de llevarnos a ferias universitarias don-de socializaban sus programas. A la mayoría de las que fui eran de

Presentación Teatro callejero con Artífice Inimaginable

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instituciones privadas: opción de entrada descartada. Mi papá es me-cánico y mi madre ganaba un salario mínimo: con sus sueldos apenas lograban solventar las necesidades de alimentación y vivienda. En ese momento me animaba más dejar el colegio y trabajar, que la idea de ser profesora. Por fortuna nunca recibí presión de parte de mis papás frente a mi futuro profesional, lo único que escuchaba era mi mamá diciendo: estudien lo que les guste.

En la época de la salida del colegio, recuerdo la sensación de tener un camino trazado por otros: a la hora de tomar mis propias decisiones, sin orientación alguna de parte del colegio. Pareciera que tuviese un trayecto determinado y cuando se llega al último grado se termina el camino, no solo por no saber a qué dedicarse en adelante, sino también por las pocas oportunidades que hay. Contaba con tres uni-versidades públicas y unas cuantas monedas de quinientos pesos que mamá ahorraba juiciosamente con el ánimo de comprarme el formu-lario para el primer filtro en las universidades Nacional, Distrital o Pe-dagógica.

Paralelamente me inscribí en el programa Tejedores de Sociedad en Danza Folclórica y luego a Arte Dramático, siempre quise fotografía o plásticas, pero no se ofertaban en mi localidad. Estos cursos contribu-yeron a mi decisión de estudiar artes.

Lo triste de no haber pasado en el primer intento, es sentir que se

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3 Programa brindado por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo (IDCT) en el año 2001, un espacio público para la formación artística dirigido a jóvenes de varias localidades en Bogotá - Colombia.

vienen otros seis meses “perdidos”. Para esos momentos uno cree que la única opción válida es la formación académica tradicional y que no lograrlo es defraudarse y defraudar a otros. Estas inseguridades las compartían muchos aspirantes que conocí en el proceso de pelear un cupo en estas instituciones. Luego de insistir varias veces pasé a la Universidad Pedagógica Nacional a estudiar Licenciatura en Artes Visuales.

De la experiencia universitaria en pregrado puedo recordar algunas clases que recibí y resultaron más beneficiosas en comparación con lo que planteé de la escuela, tenían un perfil hacia las humanidades. Por ejemplo, en el trabajo desde proyectos con comunidades podía encontrar sentido a las prácticas artísticas. Estas orientaron mi apues-ta por el hacer pedagógico y artístico. Otros espacios del pregrado se centraban en lecturas obligatorias, por un lado Kant, Arendt, Bour-dieu, Weber, Foucault, Gombrich y, por el otro: Montessori, Piaget, Freire, Dewey, Brunner, Pestalozzi etc. Algunas me alegraban la vida, me daban confianza hacia la humanidad, otros me frustraban: me cos-taron lágrimas por la dificultad de entender estos discursos que me resultaban complejos, por fortuna conté con algunos docentes que me ayudaron a acercarme estos autores.

En una clase recuerdo que intenté hacer un homenaje a mi madre a través de una instalación con sonidos de la cocina, de los cuartos y de la ducha. Eran sonidos que, para mí, aludían a su ausencia: los

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complementé con una imagen de ella. Con un cubo rojo de made-ra “simbolicé” mi casa. Resultó que solo yo entendí el mensaje. Eso fue una prueba de lo problemáticas que podían ser estas apues-tas, claro, tampoco contaba con un profesor que verdaderamente se preocupara por hacerle seguimiento o poner en cuestión nues-tro proceder, que tuviese una mirada crítica, que nos orientara...

El cubo rojo mencionado fue usado por la gente como una mesa más. A modo de ensayo y burla puse una nota en la que decía: “Esto es Arte, no una mesa” y funcionó: nadie volvió a sentarse en él. Luego me entró cierto desencanto por no terminar de entender cómo funcionan los acuerdos simbólicos dentro de la matriz de lo que llamamos arte, ni los niveles de arbitrariedad con lo que puede operarse en este ámbito.

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Finalicé mi proceso de pregrado con un proyecto de investiga-ción-creación sobre los objetos domésticos y su implicación en la construcción de vínculos familiares. A partir de recorridos por la casa de Angélica Garzón (quien hace parte del presente proyecto) y su familia, logré identificar el interés hacia la historia de los obje-tos que hacían parte de su cotidianidad. Al preguntar por el álbum familiar, la guitarra de toda la vida, la sala, el primer televisor de la familia, el ramo de matrimonio, entre otros, descubrimos, con la fa-milia Garzón Rodríguez, su riqueza para la memoria familiar y su lu-gar privilegiado a la hora de repensar y reencontrarse como familia.

Una vez graduada trabajé dos años en una galería haciendo la asis-tencia curatorial y diagramación de catálogos, luego emprendí el camino de la pedagogía diseñando y acompañando talleres de ar-tes plásticas en colegios públicos vinculada al Programa CLAN de Bogotá (Centros Locales de Arte para la niñez y la juventud). Allí he aprendido con mi propia práctica pedagógica pero, sobre todo, estando atenta a la relación con las manifestaciones sensibles de los niños, que son capaces de imaginar la realidad de otras mane-ras, a través de animales fantásticos, de recrear su experiencias en casa, de pensarse como profesionales que cuidan jirafas, etc.

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Dibujos de estudiantes a cargo- Programa CLAN

En conclusión, estas experiencias abonaron mi camino como profe-sora de artes, y aportaron a desarrollar una sensibilidad que permite generar estrategias y caminos relacionales con cada niño, niña y joven que he acompañado en los distintos talleres. Es vital considerar todas las dimensiones que como sujetos, ellos desarrollan a través de la for-mación artística, dejándolos y dejándonos atravesar por experiencias que nos transformen y que nos aporten a la construcción de aprendi-zajes conjuntos.

Mi familia

Mi vida está siempre acompañada de la presencia fuerte de mi madre. Desde pequeña la recuerdo a mi lado: mis pies custodiando los suyos, todo lo que recuerdo parece existir fuera de mí. Recorrimos caminos por mucho tiempo y me enseñó que la templanza cuesta y que sonreír alimenta el espíritu.

Siempre me sorprendió la historia de mi papá: contó que aprendió mecánica automotriz a los 9 años viendo al vecino del barrio. Este ofi-cio le apasiona: siempre lo he visto seguro del tiempo y esfuerzo que ha invertido en su pasión. En eso me gustaría ser como él.

Marcela, mi hermana, mayor, (cinco años) siempre fue una estudian-te juiciosa. Recuerdo que llegaba con diplomas e izaba bandera. Yo quería ser como ella, de puertas para fuera, porque en la casa debió encargarse de responsabilidades que no le correspondían y a las que no les pudo huir. Ayudar a criarme, fue una de esas. Papá estaba poco y mamá trabajaba mucho y se ocupaba de la mayoría de asuntos de la casa.

Paulo, mi hermano mayor, siempre metido en líos, al que más le cita-ban acudiente y fue expulsado de varios colegios de la localidad: tu-vimos, alguna vez, que sacarlo de un CAI : hacía poco oficio en casa y tenía más libertad por ser hombre y el mayor. Ese es mi núcleo familiar.

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4 En aras de garantizar la seguridad de la población fueron creados por sectores de la ciudad los Centros de Atención Inmedia-ta para contrarrestar cualquier desmán público.

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La parte extensiva de mi familia la conforman: Jhon, vecino de barrio y cómplice de mi hermano. Contaba historias de amor mientras masa-jeaba las cabezas de las tres mujeres de la casa. Era otro hermano, otro hijo más. Él, Hamilton, Germán y Marlon eran un grupo de jóvenes que se reunían a ver las tardes caer desde la misma esquina de siempre, con su característica apariencia de cabello largo, pantalones entuba-dos y vestidos de negro. Dieron mucho de qué hablar en el barrio.

Angélica, vecina, amiga de casi toda la vida. Cuando empezó a ir a la casa, hace once años, hacía parte de un grupo de danza contem-poránea y estudiaba en la Universidad Francisco José de Caldas en la Licenciatura de Educación Artística. Me enseñó a valorar al otro a escuchar y dejar ser. Ella es con quien aún escucho música en la cama mientras cae la tarde. Una compañía imprescindible en mi existencia.

Omar, persona grata en nuestra historia familiar. El profe, todo un sa-bedor de música. Pensar en él es evocar instantáneamente una banda de rock y punk en LPs. Si bien mi madre fue la que nos involucró en el mundo de la música, él reforzó esa tarea. Su afecto, tranquilidad y ternura son admirables: su historia de sobrevivencia lo llevó a labrarse un camino profesional y académico en el exterior.

Por último, Hernando, mi tío materno, desde que tengo memoria ha estado involucrado con el teatro, sin formación académica tradicional como tal. Militó en un grupo de izquierda del país, el M19 . Tuvo una5

5 El M19 fue un movimiento guerrillero constituido en Colombia tras el fraude de las elecciones presidenciales del 19 de Abril de 1970.

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zapatería en el barrio La Victoria, de ahí su apodo, Chapín . Este es el resto de mi familia.

No siempre fue pavimentado…

Mi casa está ubicada en la localidad de San Cristóbal, barrio La Victo-ria, al sur oriente de Bogotá, en un lote familiar dividido en tres partes: la primera y más grande, correspondió a mi abuela materna Laura y mi tío Ricardo; la segunda parte es de mi tío Hernando y su familia; y la tercera parte, la más pequeña, de mi mamá y nosotros.

Antes de darse estas divisiones, en la actual entrada a nuestra casa, ha-bía una ducha que funcionaba para toda la familia. Allí jugábamos con mis primos. El agua helada no era impedimento para sentirnos felices. Hacíamos “playas” y nos soleábamos encima de plásticos, cada uno con su vestido de baño. Un día mi tío Hernando nos regañó por bañar-nos juntos, parecía no importarle la inocencia con que lo hacíamos, ni la felicidad que nos producía. En ese pequeño territorio, acontecieron la mayoría de los eventos en los que se centrará esta indagación

A la casa la flanqueaba un patio pequeño en el que disfrutaba bañar mis muñecas y patinar. En él tuve miedos por presencias extrañas en las noches. Allí mamá fumaba cigarrillos para calmar su ansiedad. Yo disfrutaba romper con frecuencia la frontera de los lotes, marcada por una pared de madera, pasando algo de comer a mi amada abuela

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6 Es costumbre bogotana denominar Chapín a las personas que fabrican calzado, en especial un tipo de calzado para mujer llamado Chapines, se caracterizaba por su plataforma y era de origen español.

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y conversando furtivamente con ella.

Nuestra casa era pequeña: la sala a la izquierda, cocina a la dere-cha y dos cuartos “al fondo”. El piso de la casa no siempre fue pa-vimentado, mi madre ahorro y contrató a un maestro de obra y con su ayuda cementaron. La puerta de entrada a casa sonaba duro por ser de aluminio, el sonido de la llave cuando llegaba mamá de trabajar me aliviaba. Ahora que lo pienso, cruzamos muchas más veces esta puerta mi mamá, mis hermanos y yo, que mi papá.

La sala era de mineral rojo –como todo el piso de la casa; te-nía una ventana con relieves de flores, paredes moradas, ver-des, mostaza y rojo, que pintamos alguna vez con mi ma-dre y hermana. Allí siempre estuvieron dos imágenes, puestas por mi madre: una de Charles Chaplin y otra de los Beatles.

Fue un lugar cálido. Olía a cosméticos: sombras, labial, crema, laca , etc, y tenía rotaciones constantes. Entre semana, a las 5:00 am, era el lugar donde más permanecía mamá; hacia las 11: 00 am éramos no-sotras, sus hijas, las que nos arreglábamos para ir a estudiar. Mi papá, cuando estaba, se sentaba solo para peinarse e irse, igual mi hermano.

Al lado derecho del tocador estaba una sala de madera con cojines ro-sados, color detestado por mamá, los hizo cubrir con unos forros color azul rey. Aunque ella era de pocas formalidades, decía preferir solo co-

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7 Sustancia cosmética liquida para fijar el cabello hacia una determinada dirección.

En el rincón de la sala había una conexión eléctrica con la que lográbamos disipar inconvenientes familiares escuchando música en la única graba-dora que teníamos. Mi mamá, que siempre quiso ser cantante, nos heredó el gusto por la música y la posibilidad de encontrarnos alrededor de ella.

La cocina era el lugar de la casa que mamá amaba y odiaba: amar porque allí hacía el alimento para su familia, odiar porque des-de muy pequeña le tocó cocinar. En fechas especiales, escondía los ingredientes y nos hacía pensar que todo sería igual, pero al momento del festejo ocurría la magia y preparaba algo especial.

Disfrutaba pararme a su lado y verla cocinar, también para obtener bocados de lo que preparaba, esta costumbre duró hasta que cumplí 20 años. Mientras la acompañaba a cocinar le pedía que me enseña-ra, contestaba: detesto enseñar. Yo, finalmente, desistí. Con el tiempo entendí que al observarla hacerlo, estaba aprendiendo. Mamá llevaba su grabadora para la cocina, nunca le faltó la música, ni en su pro-pio funeral. Mi hermana cocinaba sola. Recuerdo a papá cocinando sólo una vez. Mi hermano nunca lo hizo: inició cuando mamá enfermó.

El cuarto de mis papás - o de mi mamá y yo-, tenía dos acentos dis-tintos: uno tenso, cuando estaba mi papá; otro, más relajado, cuando estábamos nosotras. En el primer caso, era un espacio más de él que de los demás, los temas recurrentes en el televisor eran las películas de pelea, de acción, de intriga; tenerlo a todo volumen era necesario

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para él, así como callar era común para nosotros. El segundo caso, era habitado por nosotras y se transformaba en un lugar para descansar, recostarnos, mirar al techo, hablar, sonreír, ver películas diversas, escu-char música, etc. Eran momentos en los que sentíamos amar la vida.

El cuarto de mis hermanos -o mis hermanos y yo- había una cuna, mi cuna, y un camarote . Disfrutaba lanzándome de la parte alta de ca-marote a mi cama, lo hacía sola y en ocasiones, también con mis pri-mos y mis hermanos. Mi hermano disfrutaba asustándonos. Nosotros gritábamos y corríamos como locos, hasta que en algún momento -normalmente yo- terminaba brava o llorando. Allí jugamos al reina-do, a la tienda, al doctor, al profesor. Algunas tardes sintonizábamos la emisora Colorín Color-radio y escuchábamos cuentos hasta dormir.

Recogí en esta breve descripción algunas características de los in-tegrantes de mi familia y de los espacios de la casa en la que en-contramos impulso para forjar nuestros caminos, en una locali-dad de Bogotá, que mientras se recorre a pie o en bus, deja ver la panorámica de una ciudad tan cambiante, como la vida misma.

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8 Cama compartimentada para dos personas en la que al desplegarse verticalmente ocupa menos espacio.

PARTE I

En la introducción revise algunas dimensiones del ámbito cotidiano y sensible doméstico de mi casa a través de la interacción con mi familia y mi entorno. En esta primera parte reflexiono alrededor de la creación en lo cotidiano a partir de algunos ejemplos vividos con mi familia que me permitieron comprender de manera más amplia lo acontecido en el día con ellos.

EXPERIENCIAS COMPARTIDAS Y CREACIONES COTIDIANAS

Quién sabrá escribir la historia refrescarnos la memoriasi no abrimos las ventanas todo seguirá igual. Seguirá igual (…)

Ana Belén

Las mañanas de domingo resultaron perfectas para liarme con el silencio, ese que abraza las calles de los barrios cercanos. A la distancia escucho

ladridos de perros. Llovió y una que otra gota cae de la canal creando ritmos que evocan sonidos de la casa de mi infancia. Es un momento per-

fecto para perderme en esos recuerdos: para abrir la ventana y seguir interrogando la vida.

Nuestra relación primaria con el entorno está hecha, en buena medida, de acciones repetitivas presentes en las labores domésticas diarias: ten-der la cama, cepillarnos los dientes al despertar, cocinar lo alimentos, bañarnos en las mañanas, etc. Nos acostumbramos a estas acciones

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las volvemos y sentimos rutinarias. Creamos una cierta capa de incons-ciencia que no permite ver la experiencia y los aprendizajes que ellas encarnan. Tampoco es frecuente que nos interroguemos sobre lo coti-diano, George Perec, propone otra forma de abordarlo, invitándonos a fundar “(…) nuestra propia antropología: la que hablará de nosotros, la que buscará en nosotros lo que durante tanto tiempo hemos copiado de los demás. Ya no lo exótico sino lo endótico” (Perec, 2008, P. 23). Un viaje a lo cercano, la aventura de mirar con curiosidad y pensar los mis-terios que oculta el diario transcurrir: así intento trazar esta indagación.

Las acciones repetidas en la vida cotidiana encarnan aprendizaje y gene-ran saberes, algunas de estas formas privilegian la repetición como for-ma de saber. Cada repetición es una experiencia nueva y diferente que contribuye tanto en el desarrollo como en el pulimiento de la destreza en dicha actividad, pero también en el ensanchamiento de nuestro co-nocimiento sobre lo percibido, sobre lo vivido: la repetición es diferen-cia, Sennett lo plantea así: “(…) cuando una persona desarrolla una ha-bilidad, lo que repite cambia de contenido.” (Sennett, 2009, P. 54). Un ejemplo era cuando mamá realizaba arepas para el desayuno: algunas personas usan un soporte para darles forma, mamá solo las moldeaba en el aire, esto lo obtuvo luego de tanta práctica a lo largo del tiempo.

Creación en lo cotidiano

“Lo que ocurre cada día y vuelve cada día, lo trivial, lo cotidiano, lo eviden-te, lo común, lo ordinario, lo infraordinario, el ruido de fondo, lo habitual,

¿Cómo dar cuenta de ello, cómo interrogarlo, cómo describirlo?” George Perec

La vida está llena de interacciones que se incorporan a nuestra expe-riencia individual y colectiva. En la cotidianidad se desarrollan accio-nes que, generalmente, no consideramos desde la perspectiva de los aprendizajes y las creaciones. Muchas de estas acciones son fugaces, otras ocurren con cierto grado de mecanización: aspectos que contri-buirían a que tengamos poca consciencia de ellas.

Laura, mi mamá, realizaba actividades cotidianas que la movían entre cierta rutina obligada y una necesidad creadora que la llevaba a ver las cosas de otra manera. En una de nuestras charlas, mi hermana lo des-cribía así: “Su creatividad se veía desde lo que cocinaba hasta lo que vestía, siempre buscando ser distinta. Su melomanía la llevaba al pun-to de comprarse un disco cada fin de semana (…) También recuerdo sus ataques de histeria y lágrimas repentinas; sus consejos como “hay que salir del barrio, conocer otros paisajes, otras personas; probar otras formas de cocinar la comida, tan rutinaria como la misma vida”. Un día se enfureció porque con Alex, mi hermano mayor, rompimos los jeans en un extremo de las botas. Ese día Laura Merchán sacó sus poderes rabiosos iluminando toda la casa y dijo: “¡ustedes se ponen

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a coser esos pantalones ya!” No le gustaba que hiciéramos lo mismo que todo el mundo hacía.

Era frecuente, al llegar a casa, encontrar exploraciones plásticas he-chas con imágenes de revistas, del televisor, del álbum familiar etc. (a ellas me referiré en el apartado dedicado a sus creaciones cotidianas, o prosaicas, como las comprende Mandoki). La capacidad de las per-sonas de crear formas, imágenes, sonidos, sabores etc., facilita su vida cotidiana; A estas creaciones cotidianas Michel de Certeau las consi-dera como “formas subrepticias de creatividad dispersa” (De Certeau, 2007: P. XLV); es decir, actividades humanas invisibles o invisibilizadas, sobre las que -se supone- no se tiene consciencia.

Estas creaciones se dan mediante acciones que toman formas diversas: un collage, un plato de comida, una melodía, etc. En ellas no operan discursos que las validen, como suele ocurrir en el campo académico, por ejemplo, el artístico. Una característica propia del arte contem-poráneo propuesta por el pensador Alain Badiuo, es la de su condi-ción de momentáneo, efímero:”(…) encontramos una tercera crítica: renunciar a la permanencia de la obra y proponer, por el contrario, una obra frágil, momentánea, que va a desaparecer (…) el arte era lo que se elevaba por encima de la desaparición sensible.” (Badiuo, 2013). Esta condición también está presente en actividades cotidianas como charlar, cocinar, etc. Aquí resulta válido comparar ciertas actividades domésticas con el campo de la producción artística que desarrolla el

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arte efímero, como las prácticas performáticas, que son acciones que tienen la particularidad de deshacerse mientras son realizadas. Angé-lica, mi vecina y amiga dijo sobre mi mamá: “Siempre recordaré (…) los huevos para el desayuno que marcaba con el nombre de sus hijos, para que cada uno tuviera el suyo. (…) sus arepitas con chocolate y la maña de cambiarle el nombre a las cosas”.

Reconocer la capacidad creadora de las personas en esos pequeños gestos en ámbitos domésticos propicia modos singulares de conocer y crear, también contribuyen a la transformación del sí mismo y del propio sentido de la vida. En esa dirección, De Certeau invita a valorar el:

Lo cotidiano parece moverse en una aparente homogeneidad, pero si se supera esta visión se puede encontrar en ella un terreno fértil y determinante a la hora construir una perspectiva propia de lo que es estar vivo. Dar cuenta de lo que nos componemos traza un camino en la posibilidad de vivir, de inventarnos en el día a día: la cocina, el patio,

(…) aprender a mirar estas maneras de hacer, fugitivas y modes-tas, que a menudo son el único lugar de inventividad posible del sujeto: invenciones precarias sin nada que las consolide, sin len-gua que las articule, sin reconocimiento que las eleve; chapuzas sometidas a la pesadez de las limitaciones económicas inscritas en la red de las determinaciones concretas. (De Certeau, 2006: P. 158)

Ella era la reina de ese castillo, la dueña y señora, la columna ver-tebral de ese hogar. Ella fue autora intelectual de innumerables

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el cuarto, la calle… son espacios de experiencia con insospechadas riquezas para el ejercicio de la creación, entendida como la posibili-dad de transforma lo existente. Todas las personas tienen la facultad de movilizar múltiples relaciones con el entorno a través de acciones y medios, procesos de memoria, imaginación, deseo, intuición, prin-cipios metafóricos y simbólicos que enriquezcan la construcción de sentido (Sennett, 2012).

Somos seres sensibles en tanto estamos vivos. Las sensibilidades de las personas encausan procesos de intercambios estéticos en la vida cotidiana. En este sentido, la prosaica, que Mandoki plantea como “prácticas de producción y recepción estética de la vida cotidiana” (Mandoki, 2006: P. 20). Lo prosaico permite revisar las formas de pro-ducción sensible en relación al contexto social, es decir, aquellas prác-ticas que generan identidades y co-identidades en procura de com-prender parte de la vida. No se habla de la vida en genérico sino de sus mediaciones. Por lo tanto el interés de la relación con la experien-cia como incidencia en lo sensible, esto último la autora lo denomina metafóricamente como el prendarse: capacidad de apertura, de ser cautivado, el vincularse desde lo vital (Mandoki, 2006). Estos intercam-bios están instalados en nuestras vidas, pero nos resultan algo elusi-vos, entre otras cosas por el anesteciamiento que puede producir la rutina. Al respeto Angélica comenta, refiriéndose a mi mamá:

Las formas de creación cotidiana operan, en buena medida, desde el universo simbólico en el que estamos inmersos los seres humanos, que al entender del filósofo alemán Ernst Cassirer consiste en un “(…) método para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales, hallamos en él como eslabón intermedio algo que podemos señalar como sis-tema “simbólico”. Esta nueva adquisición transforma la totalidad de la vida humana (…)” (Cassirer, 2002: P. 26). El símbolo es el medio que el hombre ha creado para hacerse a la realidad, “(…) el principio y origen del símbolo hay que buscarlo en una creación autónoma del espíritu mismo. Sólo a través de ella descubrimos y nos hacemos de aquello que llamamos la ‘realidad” (Cassirer, 1985: P. 57). Las personas nos relacionamos con todo lo que nos rodea, especialmente a través de configuraciones simbólicas que aprendemos a leer durante nues-tra formación, ya que los “(…) Los símbolos constituyen los objetos primeros e inmediatos de nuestro conocimiento objetivo” (Cassirer, 2002: P. 257). El símbolo en sí, no existe como si fuera una cosa, no

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tardes de esparcimiento. Citaba a romper la rutina y relajarse un poco. Solo bastaba una invitación a almorzar y un tintico después, para no querer salir de allí en todo el fin de semana. Dos días se convertían en un largo viaje de música, comida, café, cigarros, amigos, visitas, cervezas, chismes y mucho relax.

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posee una extensión o un color, existe como sentido, ya que su es realidad funcional: “Un símbolo no posee existencia real como parte de un mundo físico; posee un sentido” (Cassirer, 1985: P. 91). A través de interacciones simbólicas aprendemos y creamos sentido sobre va-riados aspectos de nuestra existencia.

También podemos entender estos procesos desde aspectos de tipo biológico, aquello que Humberto Maturana plantea como “creación” y que se concibe como proceso creativo mediante un sistema de pro-ducción o un “hacer creador” albergando en el ser sensible, una “au-topoiésis” entendida como capacidad de un ser vivo de reproducirse y mantenerse en sí mismo (Varela, 2003). Mi hermano recuerda a mamá con muchas de las “acciones creativas, quien con su curiosidad siem-pre tenía una nota al pie para la vida. Era incansable, se sorprendía, preguntaba o cuestionaba todo lo que pasaba y eso ayudó, en buena medida, a nuestra sobrevivencia.”

El resto del grupo familiar fue influenciado fuertemente por las ac-ciones cotidianas que convocaba y, casi siempre, lideraba mi mamá. Con ellos fuimos encontrando, en medio de las dificultades, formas de trabajar colectivamente, charlando y confiando en el otro. Esos diálo-gos construían canales de comunicación generosos, en los que poco importaba donde iniciaban o terminaban y lo importante era zafarse de las angustias de este mundo y conspirar pequeños microuniversos donde cada uno era un planeta y todos un sistema solar. Sobre el valor

“El discurso popular reproduce o recrea (…) la cotidianidad hu-mana. No es unívoco. No es simplemente vertical, como el dis-curso oficial. Es biunívoco. Es vertical, es constructivo y es a la vez horizontal, a lo ancho, es pura comunicación humana. He allí la importancia de platicar, de garlar, de la conversa, del palique, de hablar por hablar. La importancia de hablar mierda” (Buenaventu-ra, 2001: P. 56).

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del hablar por hablar, el escritor y profesor Nicolás Buenaventura dice:

Entiendo esta forma de comunicación humana: la conversa, como un medio de reflexión y conceptualización de conocimientos, porque en ella cada uno aporta su propio saber y su conocer sobre diversas ex-periencias de la vida (música, comida, imágenes, emociones, pensa-mientos…) y otros asuntos que se tornaban comunes una vez surgían y en los que cada uno ponía en juego lo que tenía para compartir, entretejiendo su pensamiento y sensibilidad con la de los otros. Esta actividad incrementó el valor que le dábamos a la experiencia y la no-ción de colaboración y colectividad; con ella reafirmamos las caracte-rísticas positivas de lo vivido y exaltamos el valor de las acciones que realizamos juntos, reconociendo y postulando nuestro lugar de origen como familia.

Compartir con otros, escuchar música, bailar, conversar, disponer espa-cios, entre otras prácticas sociales cotidianas, implican la comprensión

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mutua, deseos y otros principios vitales a la hora de pensar lo vivencial. Adentrarme en este tipo de experiencias estremece mi realidad y me ha hecho reformular muchas de las cosas percibidas en relación con mi historia familiar. Gracias a esto la vida se me ha revelado, comienzo a encontrar pistas de cómo se formó mi gusto por las imágenes y los sonidos, por la música y el baile que me han ayudado a estar con otros, a crear y creer en los lazos de afecto para nuestras vidas.

Historias con dueños, diría este mismo autor: buenas, malas, reales e incluso ficcionales emergieron en este pequeño universo. Aquellas que se sostuvieron por años y que aportaron a nuestra dimensión hu-mana y al encuentro de otras salidas para la vida. Las experiencias cotidianas en casa las vivimos como un ejercicio de libertad, como una práctica no totalizadora en medio de esta época en donde pre-valece la uniformidad y en la que los encuentros humanos cada vez se descualifican más, igual que el valor del momento compartido, aquí y ahora entre nosotros. Una voz reveladora a convocar en este punto, es la del escritor latinoamericano Ernesto Sabato, quien señala: “No hay otra manera de alcanzar la eternidad que ahondando en el instante, ni otra forma de llegar a la universalidad que a través de la propia cir-cunstancia: el hoy y aquí. (…)” (Sabato, 2011: P. 17).

Mi hermano Paulo revela algo de su personalidad recodando aspec-tos del origen de mis abuelos, dice de mi abuela: “era una campesina recursiva que construía sus muñecas con palos y trapos, en una zona

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alejada de Cundinamarca ”; y del abuelo, un bogotano de clase media señala: “Era un hombre bien “pinchao” de Chapinero, que con pre-tensiones de renegar de su apellido se convirtió en sindicalista. Viajó por el país como obrero de construcción y solía leer poesía con sus amigos (…)” Paulo cuenta que mis abuelos adquirieron el lote ya men-cionado, en el que progresivamente fueron construyendo su vivienda. Con el pasar del tiempo allí vivimos las tres familias. El espacio se fue modificando: conzstrucciones de guadua, latas, muros que subían y luego caían: siempre fue un rompecabezas, un sitio en elaboración continua.

Él recuerda que aparte de los espíritus de los humanos que transitaron la casa, allí también habitaron las plantas traídas por la abuelita, así como algunos animales domésticos: piscos, gallinas, pájaros, conejos “(…) que nos lamian los pies y nos refrescaban con sus largas orejas heladas. Gatos que “bailaban merengue”, y generaciones de perros que nunca cambiaron de nombre: Caribe I, II, III.” En aquella casa se dio la convivencia por mucho tiempo entre animales y humanos, “(…) Como los paisajes de una revista Atalaya, o como la fábula de una car-tilla escolar”, decía, de forma jocosa.

Paulo, de niño tenía pelo color de sol. “Él era rebelde e igual que mi mamá, se hacía amar y odiar por los profesores: por su amabilidad con algunos y su grosería y altanería con otros. Sus actos pasaban de lo insoportable, noble y sensible, a lo creativo. Le gustaba dibujar, hacer

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9 Cundinamarca es el departamento que está ubicado en la zona central de país en cuyo centro se encuentra la capital.10 Modo coloquial en el que se hace referencia a alguien con poder adquisitivo.

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casas de cartón y maquetas para la escuela que luego yo utilizaba para mis juegos con muñecos. En casa todos disfrutábamos de sus recursi-vos inventos plásticos”. Terminó, en palabras jocosas de mi hermana, “convertido en un artistucho”.

En la saga familiar fueron recurrentes las prácticas recursivas para la sobrevivencia. La necesidad nos empujaba a eso, el bricolaje hacia parte de nuestro día a día. El bricolaje, esa especie de ciencia primera, como la planteó el antropólogo francés Levi-Strauss, define al brico-leur como aquel que trabaja con sus manos, pero utilizando medios desviados, “(...) es el que obra sin plan previo y con medios y pro-cedimientos apartados de los usos tecnológicos normales. No opera con materias primas sino ya elaboradas, con fragmentos de obras, con sobras y trozos (...)”. (Levi-Strauss, 1964: P. 35). Esta práctica autosufi-ciente se nos convirtió en una técnica de trabajo doméstico, opuesta a los procesos de producción industrial y nos recordó, de paso, que la vida requiere sencillez y ética frente al equilibrio del planeta. Esta actividad hizo parte de nuestra crianza e influyó en las reflexiones que aquí planteo sobre experiencias, aprendizajes y saberes.

Marcela, mi hermana, soñadora de todos los días. A veces se des-cribe como una persona difícil, “jodida”, pero también buena onda que disfruta inventando palabras, dichos y apodos. Le gusta cocinar, especialmente cuando está de ánimo. Piensa que a la cocina es un espacio sensible, al que hay que ponerle “buena energía” y considera

“(…) la cuidaba, la vestía, le daba su tetero, la bañaba, le cam-biaba sus cagadas y jugaba con ella (…) En los juegos yo era primero la mamá que la llevaba al jardín; hacia una fila imaginaria de gente, para luego entregársela a la profesora. Después pasa-ba a ser la profesora, y así pasaba el tiempo con bebé en la casa de La Victoria, acompañándonos y aprendiendo mutuamente.”

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que cocinar es un arte.

Frente a los recuerdos de la infancia dijo que “(…) de chica me en-tretenía bailando frente al espejo con música de todos los géneros, siempre sentí que la danza libera”. Su disfrute musical lo considera herencia de mamá y tíos: de ella, el gusto por la música romántica, que señala como música para “cortarse la venas”; de ellos, la salsa y el rock: Héctor Lavoe, Rolling Stones, the Beatles, son cubano etc.

Marcela, quien acompañó mi crianza y muñequeaba conmigo, lo des-cribe así:

Angélica, nuestra amiga, comenta sobre mi hermana: “Nos encontra-mos en la danza y en la música, creamos una banda llamada “los cos-meticos”, teníamos un ensayadero en el barrio Altos del Poblado de la localidad de San Cristóbal. Allí compusimos las más experimentales melodías para nosotros.”

Sobre mi, Alex mi hermano que acompañó buena parte de mi crian-za dice en una de las conversaciones: “recuerdo sus ojos verdes en contra picado mirando las vocales que recorté con papel plateado de regalo y pegué en el “chifonier ” (…)”. Él contribuyó en mi familiariza-ción con las imágenes y los sonidos del lenguaje. Recuerdo las puertas de los muebles como tablero.

Con mis hermanos pude compartir la experiencia de visitar y asistir a bibliotecas, teatros y conciertos. Eran eventos que viví como una aper-tura a lo que circulaba con más frecuencia en los medios de comunica-ción de ese momento, bueno, de la televisión y la grabadora, que era a lo único que teníamos acceso. Mis hermanos lo describían como “Una dictadura cultural y estética de sus hermanos mayores, porque mien-tras sonaba Shakira en la radio, le mostrábamos: “Live at Pompeii” de Pink Floyd, libros de hadas o cuentos infantiles...” Ese era el panorama que, a grandes rasgos, recuerdo de la apertura a otras experiencias sensibles en las que me mostraron mis hermanos.

Omar comenta, frente a las experiencias que vivió en su casa y su re-lación con el aprendizaje: “Yo era más o menos hábil para calcular (…) y la cosa sirvió, porque soy responsable que mi hermana menor haya aprendido a sumar, restar, leer y escribir. El mayor logro en mi vida de profesor”

Con mis hermanos también tuvimos la fortuna de compartir y aprender

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11 Viene del origen francés: Chiffon que significa trapos, hace referencia a un tipo de mobiliario para guardar ropa, y se caracte-riza por tener varios compartimentos.

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de mis dos tíos, Hernando y Ricardo, experiencias enriquecedoras que nos marcaron. Con el primero, conocimos -en especial mi herma-no- algo del lado subterráneo de Bogotá, en plena Av. Jiménez, los sótanos eran el lugar de trabajo artístico de grupos de teatro, ballet, danza contemporánea, artes plásticas y música. El segundo, nos com-partió su más preciado tesoro: acetatos de Elvis Presly, The Beatles, Falco, Iron Maiden, etc. Paulo recuerda “cuando para pintar la puerta de la entrada de la casa, mezcló ordinariamente varios colores “Pin-tuco” y lanzó el recipiente contra la superficie, rematando con varios salpicados de pinceles y otros colores (…)”

Estos pequeños gestos cotidianos, que hacen parte de la acción hu-mana, me hacen pensar en el valor que esta clase de experiencias en-carnan y la relación que tienen con los aprendizajes humanos. Para la artista colombiana Elizabeth Garavito estas acciones, “expanden el poder de transformar la cotidianidad y por ende la vida misma” (Ga-ravito, 2011: P. 155). Ponen en primer plano, maneras de aprender y saber desde la propia experiencia. Estos eventos incluyen, necesaria-mente, facultades cognitivas que se manifiestan en la práctica de las personas y que por darse en ámbitos domésticos se les reconoce poco sus dimensiones pedagógicas particulares.

Estas formas de aprender y crear desbordan cualquier terre-no disciplinar y podrían pensarse como una pedagogía particu-lar: la pedagogía poética, entendida como una forma de superar el

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sujeto exclusivamente racional en el que participan todas sus faculta-des cognitivas: sensibilidad, afecto, imaginación, intuición, etc. (Laig-nelet, 2011) y que están más allá del lenguaje y la palabra. Este artista colombiano lo propone como una “propiedad emergente del juego integral de facultades cognitivas orientadas a la expresión sensible de la capacidad creadora cognitiva, en su acción transformativa del mun-do” (Laignelet, 2011: P. 138)

La pedagogía poética y las experiencias sensibles cotidianas (prosai-cas) acá enunciadas, son, a la larga, facultades cognitivas que se ma-nifiestan en la praxis de las personas, permitiendo valorar la creación en lo cotidiano, como facultad en los seres vivos, reconociendo el ac-cionar humano como un territorio que moviliza saberes que emanan en la vida ordinaria en las que emerge el deseo, la voluntad, el afecto, entre otras cualidades propias de las personas, poniendo en juego el ser sensible, individual y colectivo que todos llevamos y que es capaz de darse cuenta: es consciente.

PARTE II

En el escenario de la experiencia escolar también se generan aprendi-zajes sensibles, aunque con frecuencia no estén reflejados dentro de los planes de estudios. Algunos relatos realizados por cada uno de los co-autores de este proyecto me permitieron ver estos aprendizajes y la riqueza que tiene la pendulación de saberes entre los ámbitos do-méstico y escolar.

IDAS Y VENIDAS: ENTRE SABER HACER EN CASA Y CONOCER EN LA ESCUELA

“Hay que estudiar para no ser como yo, que por no hacerlo, mis útiles esco-lares se convirtieron en una escoba y un recogedor (…) ”

(Madre)

“Se dice, se rumora, afirman en los salones, en las fiestas, alguien o algunos enterados,

que Jaime Sabines es un gran poeta. O cuando menos un buen poeta. O un poeta decente, valioso. O simple-

mente, pero realmente, un poeta. Le llega la noticia a Jaime y éste se alegra: ¡qué maravilla! ¡Soy un poeta!

¡Soy un poeta importante! ¡Soy un gran poeta! Convencido, sale a la calle, o llega a la casa, convencido.

Pero en la calle nadie, y en la casa menos: nadie se da cuenta de que es un poeta.

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¿Por qué los poetas no tienen una estrella en la frente, o un resplandor visi-ble, o un rayo que les salga de las orejas?

¡Dios mío!, dice Jaime. Tengo que ser papá o marido, o trabajar en la fábrica como otro cualquiera,

o andar, como cualquiera, de peatón. ¡Eso es!, dice Jaime. No soy un poeta: soy un peatón.

Y esta vez se queda echado en la cama con una alegría dulce y tranquila.”(Jaime Sabines)

Recuerdo la típica frase de “toca estudiar para ser alguien en la vida”, la misma que me desconcierta, por injusta. En casa sonaba con frecuencia, mis padres la decían por la vida que les tocó: traba-jar en oficios varios y en la mecánica, tareas nada fáciles. Esa misma frase que, a modo de muletilla, suena en los colegios, me hace pen-sar: ¿Acaso mi abuela era nadie hasta sus 50 años de edad a los que aproximadamente decidió hacer la primaria?. Ni ella, ni mi mamá terminaron su primaria, pero son las mujeres más sabias que he co-nocido, asistieron a “otras escuelas” que hacen parte de la vida.

Pensar la escuela como el único lugar donde reside el aprendizaje im-plica desconocer otros escenarios en los que también acurren proce-sos de incorporación de saberes y conocimientos, varios de ellos en ámbitos domésticos. Estar a cargo de alguna labor en casa: limpiar, organizar, cocinar, escuchar música, cuidar a alguien, estar con uno mismo y con otros, etc., son actividades que ponen en juego nues-tras dimensiones sensibles, cognitivas, creativas, imaginativas, comu-

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nicativas, entre otras, todas ellas necesarias para la nuestra existencia.

Una dimensión frecuentemente cuestionada del ámbito educativo es la que se ocupa de los conocimientos aislados y desconectados de las necesidades básicas y contextuales de las personas para “simplemen-te vivir”. Si asumimos que los saberes y conocimientos no son algo que simplemente se reciben de forma exógena, sino que son creados y afectan vitalmente a quién los aborda, surge la necesidad de pregun-tarnos por su pertinencia frente a la realidad, y por su relación con el mundo, a partir de lo que somos. En este sentido, el pensador colom-biano William Ospina, en una de sus preguntas sobre una nueva educa-ción cuestiona la relación de las inquietudes en la existencia de las per-sonas y los temas propios de campos de conocimientos académicos, dice: “(…) Si uno sale del colegio para entrar en la ciudad, en el campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo sale de las aulas para entrar en la sociología, en la botánica o en la astrono-mía” (Ospina, 2012: P. 28). Aunque a veces parece borroso los saberes cotidianos (casa) y los conocimientos escolares tienen puntos de en-cuentro y estos deben ser aprovechados en beneficio de la formación.

Ivonne: la escuela y la dificultad de ver desde los ojos de otro.

De mi entrada al colegio recuerdo a mi mamá alterando algún docu-mento que exigían para el ingreso, debido a que yo tenía cuatro años y el requisito era tener cinco. Así comenzó mi travesía en el lugar don-

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de todos tenían saco azul, camisa blanca, un jean o una falda a cua-dros de color blanco y azules, con líneas rojas y amarillas. La recuerdo bregando para convencerme que almorzara a las once de la mañana. Luego mis pasos cortos y afanados para llegar a tiempo y el sonido de mi maleta con las onces revolcándose en la lonchera. Al llegar sa-ludar a los profesores de “convivencia”, que ejercían más un ejercicio de control: ¿quién no trajo el uniforme?, ¿la falda alta?, ¿el cabello largo, suelto? Así inicié mi experiencia en la escuela Santafereña I.

Para mi amiga Yamile fue más difícil y doloroso asistir al colegio. Llo-raba de lunes a viernes tras las rejas de la cancha de fútbol mientras miraba algún familiar alejarse y, entre más se alejaba, más crecían sus gritos, al verse sola. El llanto cesaba y afloraba su tartamudez. Su abuela le entregaba las onces por la reja mientras le hablaba: esto la calmaba.

De la clase de croché recuerdo, sobre todo, la dificultad para adquirir los materiales y la burla de mis compañeros por esto. De los vigías de la salud, verificar a diario quienes teníamos piojos. La clase de mate-máticas era dictada por un profesor que olía a cigarrillo, me causaba curiosidad por su soledad y seriedad, usaba gafas de mucho aumento, me divertía hacerme detrás cuando revisaba ejercicios en su escritorio, intentando ver como él. Una vez me castigaron en medio de una for-mación por hacerme la cruz con la mano izquierda, porque soy zurda. Allí conocí a dos personas importantes en mi vida: la profesora Hermin-

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da, de contextura gruesa, morena, siempre de tacones y labial rojo, con olor a maquillaje, uñas postizas y bolso en cuero. Ella se preocupaba no solo por las notas de sus estudiantes, también por las historias perso-nales que nos atravesaban. Y a Diana Díaz, mi única amiga de infancia. Ella me enseñó a estudiar y vivir feliz con solo mirar el cielo o recoger cerezas, a pesar del cáncer que la aquejaba y terminó llevándosela.

De mi paso por la escuela tengo claro que mis necesidades eran distintas a las leídas y asumidas para nosotros por la insti-tución. Aquellos problemas abstractos y lejanos que planteaba, no consideraban las preguntas vitales que enfrentábamos a dia-rio y a nuestra edad. Yo deseaba aprender a vivir cada momen-to de nuestra existencia, dialogando con las personas y los espa-cios que habitábamos, y en esta aproximación poder comprender su realidad y la mía. Esta urgencia me inquietaba por esos días.

En mi casa familiar, mi madre nos cautivó con su inteligencia y sabi-duría, con lo que atenuó tantas circunstancias difíciles que vivimos: fue nuestra maestra. Recuerdo con nitidez su resistencia a ver todo desde el prisma de lo competitivo y su tendencia a pensar más en lo común, lo colectivo: el estar y aprender juntos. Consideraba un gran error olvidar la necesidad que tenemos de los otros, creía que ayu-dar y dejarse ayudar eran principios claves para aprender y vivir bien.

Marcela: la escuela, más que una ventana.

Marcela cuenta que le hubiese gustado pasar más tiempo en el jardín de niños, “siento que allí no hubo límites para la imaginación, no ha-bía recreos ni hora de almuerzo, ni hora de siesta. Hacía lo que quería. Inventaba juegos hasta el cansancio con mi hermano”. Destaca que allí podían realizar diversas actividades, “(…) se jugaba, se podía viajar, ejercer todas las profesiones, ser todos los animales, construir lugares y comer lo inimaginable (…) creo que fue allí donde forjé mi forma de ser”.

Ella consideró difícil el paso de la casa a la escuela en especial, por su timidez y el temor que le infundían los profesores que todavía repri-mían a los niños y los castigaban físicamente. Adicional a esto, veía y sentía la agresividad de los demás niños por los problemas familiares que también vivían. De la etapa del colegio comenta que tuvo expe-riencias significativas:

También planteó que en ocasiones disfrutaba marginarse no asistien-

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Disfrutaba la ruta del colegio. Era todo un plan. Me gustaba sentarme cerca de la ventana y ver todo lo que pasaba afuera. Era una especie de intermedio entre la vida cotidiana y la vida escolar. Cuando la escuela salía de las cuatro paredes, visitába-mos museos, parques o había salidas ecológicas me sentía con libertad y contenta.

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do a clase y saliendo a caminar por la ciudad con las chicas. Así mismo, recuerda aspectos negativos: “(…) de la escuela recuerdo el maltrato de los profesores, la falta de relación con el contexto de los niños, la agresividad de los compañeros.” A pesar de las dificultades y di-ferencias con lo educativo, reconoce que es necesario estudiar para poder tener posibilidades de moverse en la vida. Al preguntarle sobre posibles relaciones entre los aprendizajes de la casa y la escuela, dijo: “(…) eran espacios distintos… en la escuela lo que uno aprende es un conocimiento científico y esto genera una distancia con lo que sucede en los espacios domésticos.”

La casa fue otro espacio que consideró educativo para ella: “(…) apren-día de mi abuela, me enseñaba el nombre de las flores que plantaba y me recitaba poemas que sabía de memoria”. Nuestra abuela tenía un gran impulso para aprender, pues habiendo cruzado los 50 años, iba a la escuela por primera vez, a empezar su primaria. Leyó todo el Quijo-te de la Mancha y el Lazarillo de Tormes, libros prestados por nuestro tío Hernando.

Otra experiencia que consideró significativa de nuestra casa fue la ayu-da en mí crianza, a pesar de la falta de herramientas para hacerlo. Esto implicó gran recursividad, porque también en las relaciones afectivas se despliegan procesos de aprendizaje y creación. Marcela comenta: “esta experiencia me ayudó en el aprender a cocinar, a escuchar y cuidar de otro”. Marcela reconoce que estas experiencias domésticas

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y los aprendizajes allí ocurridos, contribuyeron a que fuera “más orga-nizada, responsable e independiente y, cultivó en mi un gusto por la enseñanza.” Si bien, las experiencias cotidianas domésticas son una parte de nuestras vidas, en ellas recae, en buena medida, lo que so-mos y deseamos ser. Estas acciones permitieron que desarrollaran, a través del afecto, transformaciones de sí misma y del otro.

Angélica: la vida doméstica colándose por los huequitos de la reja escolar.

Nuestra amiga Angélica, al comentar sobre sus experiencias en casa dijo ver a su papá como el primer profesor, “nosotros entramos a la escuela sabiendo sumar, restar, leer, gracias a su dedicación. Mientras él estaba en su rol de tendero (…). Recuerda que por estar en casa al frente del negocios podía compartir mucho tiempo con ellos: “(…) te-nía una mesa y un tablero, era muy exigente con lo que nos enseñaba, al punto, que a veces nos hacía llorar.”

Después de un largo silencio comentó de sus vivencias en la escuela: “(…) recuerdo estar entrando al salón con mis zapatos Verlón : negros, llenos de barro… también la cara malgeniada de la profesora Bertha ordenando a todo el curso limpiarse los zapatos con un trapo viejo.”

De la hora del recreo tiene varios recuerdos:

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12 Verlón es una marca de zapatos que se especializó en realizar calzado escolar.

Las 9:30 am era la mejor hora del día, porque sonaba el escan-

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En la familia varios de los recuerdos aluden a este tipo de prácticas que me gusta pensar como una zona que conecta los ámbitos do-méstico y escolar. En esa zona, el gesto de hablar y compartir a tra-vés de la reja que “separa” las instituciones escolares de la calle, permtía cruzar la comida hecha en casa y consumo en el patio del colegio. Es destacable y hermoso el gesto de cuidado de las ma-dres o los familiares a cargo de esta acción sensible. Dice Angéli-ca: “Yo me ponía muy feliz, contenta por ver a mi mamá y, las ricas onces que a esa hora entraban por los huequitos de la reja (…)”

Angélica participó en el colegio de un grupo de danza folclóri-ca y reconoce que le hizo falta –para ella- el acercamiento a las ar-tes plásticas, aclara: “hay que tener en cuenta que no había área de artes específica en el colegio” A pesar de la ausencia de las ar-tes en la escuela, considera que este vacío era, de alguna forma, cu-bierto por las experiencias que tenía en casa, la mamá los acercó al

daloso timbre que interrumpía la clase y se desataba el caos. Era la hora del recreo. Era mágico. (…) Mi mamá se acercaba a la reja blanca y oxidada de la escuelita y nos traía las onces. A veces era sandwich de pan con huevo revuelto, otras veces arepa o arepue-las, o cochinitos, como les llamamos. Los llevaba en un plato de porcelana Corona. (…) La bebida era café hirviendo que tocaba soplar y soplar. Lo traía en una olleta metálica y los servía en vasos de plástico.

Siento que mi casa complementaba el conocimiento de la escue-la. Uno va con una formación a la escuela, en valores por ejemplo, que se reflejan en la personalidad, al relacionarnos con compañe-ros y profesores se van completando. Lo que no terminábamos de aprender, mis papás lo reforzaban de alguna manera.

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canto, escuchaban continuamente la emisora HJCK; el herma-no aprendió a tocar la guitarra gracias al papá, quien le enseñó al-gunas pistas sobre su ejecución a través de cartillas y de su prácti-ca en el día a día, de forma empírica. Angélica concluye diciendo:

También mencionó que al salir del colegio conoce el programa “Teje-dores de Sociedad”, por el que varios de nosotros pasamos y nombré anteriormente. Angélica comenta: “tejedores dio esa posibilidad, de manera gratuita para poder acercarse a un taller especializado en artes. Una experiencia muy chévere en donde uno tenía un acercamiento téc-nico, en mi caso, a la danza experimental, artes plásticas, fotografía (…)”.

Recordó que eran espacios no convencionales, en lo que adecuaban salones comunales u otros escenarios para realizar los talleres, dijo:

Por ejemplo, en danza contemporánea el calentamiento era un trabajo de exploración corporal, una creación individual y colec-tiva. Nosotros con un grupo nos presentamos en varios lugares de la localidad, muchos chicos y chicas, estábamos con una pro-fesora que se llamaba Magda Lida Parrado, era estudiante de la

Fue a partir de estos cursos que ella y varios de los amigos del barrio lograron encausar sus intereses en el campo artístico; al respecto An-gélica dijo: “yo siento que el trampolín para la licenciatura en artes fue todo esto, lo no formal de educación artística que ofreció el distrito y que me llevó a tomar la decisión de estudiar la licenciatura en educa-ción artística de la Universidad Distrital.”

Paulo: dejarle crecer el pelo a lo convencional

Paulo describió el jardín de niños como el espacio chévere de su edu-cación inicial, previo al proceso en la escuela. Lo describió así: “(…) un lugar de instalaciones llamativas al interior de un edificio robusto, con paredes enormes de ladrillos color café y manchas pequeñas, varios de estos me recordaban la cubierta de la mogolla que nos daban en la merienda.” Anota que los murales hacían agradable la experiencia de estar en ese lugar desde temprano hasta muy tarde, de lunes a viernes. Le atraían las formas, materiales y colores de los objetos que había allí. Tenía poca tolerancia a los olores provenientes de la cocina y que llegaban a las salas de siesta, a la zona verde de juego y a cual-quier rincón del jardín, es especial los “(…) de la crema de espinaca, tomate y esas otras comidas normativizadas por el nutricionista de la institución.”

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ASAB.

Cuando estaba en tercero de primaria quería tener un arete. Le conté a mi mamá. Ella misma me llevo al centro de la ciudad para que me lo pusieran. Yo esperaba que no estuviese de acuerdo, y creo que hubiese sido mejor, porque dolió mucho cuando la aguja pasó mi lóbulo izquierdo para hacer el hueco (…) En la es-cuela me decían marica, niña y todo tipo de cosas que pudiesen ridiculizarme. Una profesora me pidió quitarme el arete o irme de la escuela. Tuve que cambiarme de jornada para no molestar a la profesora, que resultó más goda que mis compañeritos. (…) El arete, el pelo medianamente largo y un mal comportamiento me llevaron a ser echado de esa y otras escuelas, en todas me moles-taron hasta el cansancio por el pelo.

Pero todo esto terminó cuando: “(…) sin aviso, nos pasaron de jar-dín a grado primero. Y ahí empezó mi proceso de regular a mal estudiante.” Los recuerdos que destacó mi hermano tenían que ver más con asuntos de normas y convivencia, que con los del co-nocimiento o del desempeño académico. Los describió así:

En el caso de Paulo, es muy evidente la imposición de normas de conducta y apariencia institucionales que desconocen los intere-ses y las necesidades básicas y contextuales de las personas. Otro aspecto que destacó de esta etapa de su vida tiene que ver con algo que considera transversal a lo escolar y que está relaciona-do con sus experiencias con el teatro, fuera del escenario escolar:

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Lo vivido en el ámbito educativo atraviesa primeramente lo humano, que reclama la experiencia y el reconocimiento de lo que llevamos con nosotros previamente y está por ser, aquella “acción posible o deseada.”, que Sennett denominaría como lo subjuntivo: “El ámbito más connatural al modo subjuntivo es el dialógico, es el mundo con-versacional que forma un espacio abierto en el cual la discusión pue-de adoptar una dirección imprevista.” (Sennett: 2012, 43). Pensar lo educativo desde lo categórico no es conveniente en la medida en que margina otras posibles rutas de aprendizaje, no es dialógico en tanto desconoce y niega el camino a lo nuevo, a lo extraño, a la creación.

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Uno de mis tíos solía llevarme a los ensayos de teatro, con su grupo, que transitó por varias salas del barrio la Candelaria en el centro de la ciudad. Él me llevaba a ver teatro, títeres, danza y de-más muestras artísticas del movimiento cultural de aquel enton-ces (…) En otro momento, el grupo se trasladó a los sótanos de la Jiménez, uno de los lugares más maravillosos que había podido conocer. Saber que existían lugares subterráneos en la ciudad, era algo, Woww! (…) Conocí personas increíbles, parecían alqui-mistas con los materiales: podían transformar la apariencia de la espuma en rocas, el algodón mezclado con químicos en mascaras extrañas, entre otros artificios.

En ese entonces el tiempo para mí se medía en término de los programas que transmitían en radio: noticias, radionovelas, más noticias, más radionovelas, y así sucesivamente. (…) Antes de que empezará la primera tanda de radionovelas, mi abuela sinto-

Omar: cultivar recuerdos para cosechar presente(s)

De las experiencias significativas de casa, Omar recuerda que los mo-mentos difíciles, en términos económicos, implicaron la separación de sus cuatro hermanos, la “repartición” que tuvieron que hacer sus padres en algunas casas familiares por un tiempo. Él logró conseguir trabajo pintando pupitres, con esto ayudó a resolver parte de las difi-cultades que aquejaban a su familia por esa época.

Plantea que estas necesidades “(…) fraguaron un carácter que en la actualidad le ayuda en su quehacer como docente”, que se hacen evidentes en el trato con sus estudiantes, en el afecto, la escucha, la dedicación y sobre todo en el estar atento y valorar las vivencias de ellos: “(…) es vital ubicarse en un lugar que complete lo meramente académico con lo vivido.” Afirma que la huella que deja lo vivido, lo que pasa por los sentidos y afecta, es posible vehiculizarlo en el apren-dizaje, como parte de la construcción humana.

Describe que antes de asistir al colegio se había acostumbrado a la rutina de la abuelita, quien, mientras hacía el oficio, no paraba de es-cuchar la radio:

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Concluye diciendo: “así como era de malo el programa y de terrible la escuela que representaba, así fueron los lugares a los que fui a es-tudiar y la educación que me fue dada”. Para él, la escuela fue una experiencia decepcionante: la relaciona con el castigo, con el poco profesionalismo de los docentes. Recuerda una única profesora para todas las áreas en dos años consecutivos, plantea: “esto dificultaba el aprendizaje de los estudiantes, a pesar de ser un grupo de aproxima-damente 5 a 6 personas.”

En bachillerato su experiencia significativa fue la distinción por ser el mejor estudiante del colegio y tener una placa en éste lugar con su nombre. Señala que en el ámbito escolar, pensar un reconocimiento a veces resulta difícil, no porque no se tenga la capacidad de destacarse en algo, sino porque “los filtros” pensados para ello se siguen conso-lidando desde un nivel competitivo, lo que genera pugna y rivalidades entre los involucrados. Resulta triste un escenario escolar en el que ser reconocido es más un elogio a la simple competencia. En este punto recuerda: “era grato reconocer a nuestra madre por su linda voz al can-

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nizaba “La escuelita de doña Rita”. Ese, creo, fue mi primer con-tacto con la noción de escuela y de educación. Era una comedia en donde, si no recuerdo mal, doña Rita era la directora y había un inspector, un profesor y un grupo de estudiantes. Los “chistes” eran por las ocurrencias de los estudiantes, en particular de uno bobo al que llamaban “Calvete”.

(…) adaptamos nuestros juegos y empezamos a jugar a la escue-la. A mí me dieron el cargo de profesor de matemáticas. Ya tenía 10 años y era más o menos hábil para los cálculos. Y la cosa fun-cionó porque soy el responsable de que mi hermana menor haya aprendido a leer, a escribir y a sumar y restar. (…) En esos días, si darme cuenta, ya había decidido mi destino.

tar, este ejercicio no costaba, era una especie de “logro” conjunto… lástima que en la escuela no sucediera de la misma forma.”

Agrega que el papá compraba cursos de inglés para los hijos: “(…) esos de aprender de memoria, yo creo que me ayudó en mi capacidad de memorizar y a ser devoto a cultivar recuerdos.” De la mamá señala: “(…) me transmitió la necesidad de ser metódico y el gusto por la lec-tura, los crucigramas, los acertijos y la música.”

Esta reflexión ayuda a comprender que el aprendizaje no solo se pre-senta ante nosotros de cara a unos principios y conocimientos esta-blecidos, sino que también se construye desde las dificultades y la for-ma particular en que cada persona lo asume. Al final, Omar recuerda que una experiencia con su hermana marcó su camino como profesor:

Las experiencias revisadas en esta parte dejan ver algunos aprendi-zajes en los escenarios domésticos de la familia; noto que en ellos padres y abuelas fueron considerados(as) como referentes importan-tes por sus saberes (compartidos) alrededor de actividades cotidianas

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“Para JTS, la descentralización, la heterogeneidad de su pobla-ción y su estructura, menos rígida que los programas de educa-ción formal, son características determinantes de las que deriva una rica fuente de experiencias personales y relaciones sociales que generan un impacto social y cultural en los barrios, en las

como cocinar, organizar, el cuidado propio y del otro. De igual forma, por haber iniciado a sus familiares en conocimientos básicos de lectu-ra, escritura, suma, resta, canto, danza, actuación, entre otros, algunos de los cuales fueron desarrollados o complementados en el ámbito escolar o en escenarios de la ciudad.

Todos mencionaron que las experiencias sensibles vividas en casa se relacionaron de diversas formas con la escuela, y que aportaron a los tejidos de sentido en su formación. La cualificación de la dimensión humana en lo doméstico, en estos casos, permitió orientar opciones ricas en voluntad, sensibilidad y confianza por los saberes adquiridos allí y la posibilidad de compartirlos.

Otro aspecto importante para destacar fue las experiencias que tuvi-mos en el programa Jóvenes Tejedores de Sociedad (JTS), iniciativa de la Alcaldía Mayor de Bogotá, coordinada por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo (IDCT), un espacio público para la formación artística dirigido a jóvenes de varias localidades en Bogotá entre los años 2001 y 2003. En él se pusieron a prueba varias apuestas peda-gógicas y metodológicas desde el marco de la educación no formal:

Paulo estuvo en talleres de Plásticas, fotografía, audiovisuales, Marcela en Danza Experimental, y yo en Danza Folclórica y Arte Dramático. Su riqueza no solo consistía en brindar unos cursos, pues el cuerpo docente era particular, los modos propios de llevar a cabo los talleres en relación a los contextos e inquietudes de los participantes rever-tía en la confianza de un hacer artístico y en la posibilidad de seguir emprendiendo este camino, bien sea desde la rotación en otras áreas ofertadas por el mismo programa o incursionando ya en lo profesional como varios hicimos.

El programa JTS también generó estrategias nuevas de circulación entre localidades. En este sentido el intercambio que sucedía entre nosotros, los participantes, lo que implicó el reconocimiento del sa-ber hacer del otro, en condiciones de igualdad. Al finalizar los cursos, anhelábamos la clausura en el teatro Jorge Eliecer Gaitán. En él po-díamos apreciar buena parte de la ciudad reunida alrededor de sus manifestaciones sensibles. Hoy, al encontrarme con compañeros de la universidad que pasaron por este proyecto, me doy cuenta lo im-portante que resultó esta experiencia para que muchos terminamos optando por profesionalizarnos en el campo del arte y/o la pedagogía.

Las experiencias de la pedagogía artística nos mostró, entre otras cos-

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localidades y en la ciudad, impacto que merece ser identificado y difundido.” (Mendoza, 2004: P. 12)

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sas, que la valía de la educación no está en la cantidad de contenidos específicos que allí se imparten, tampoco en que su transmisión con-tinúe estando desligada de la realidad de lo seres humanos. La virtud de la educación reside en ayudar a aprehender y comprender cada instante vivido de manera singular y plural, fomentando la curiosidad, la creación, el afecto, la libertad, la colaboración, entre otras.

Estas perspectivas están sintonizadas con la propuesta de educación de Freire, quién invita a pensar lo pedagógico desde un sentido de libertad que permita comprender desde la experiencia humana. Este enfoque implica ser conscientes de la dimensión integral-humana, “adentrarse en la autorreflexión del espacio y tiempo del sujeto para ser autores y actores de su estar con el mundo”. (Freire, 1969: P. 16). Contemplar las experiencias propias como medio de formación, debe ser un eje fundamental del quehacer pedagógico ya que en los pro-cesos de formación es imprescindible involucrar los propios saberes y edificar lazos comunicativos que posibiliten asumir la vida desde la capacidad de acción reflexiva, imaginativa, sensible y afectiva de cada uno.

Se hace necesario abrir, expandir, la matriz escolar, como lo denomina Mandoki (2013). Esa que se configura desde principios previamente establecidos, con un proceder pasivo y un entendimiento de conoci-mientos segmentados y cuantificables. Apertura que permitiría ir hacia comprensiones con generosidad cognoscitiva y experiencial, y trazar

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puentes entre los escenarios cotidianos y escolares para superar la dicotomía en la que “La enseñanza trata de cómo ganarse la vida o cómo vivirla, mientras que la educación se centra en cómo ofrecer un servicio a los demás para ganarse el sustento”. (Mandoki, 2013: P. 258).

El espacio formativo no puede ceñirse a una prefiguración, debe abrir-se y reconocer múltiples experiencias, lo que se denomina: “fuera de lugar”, que Zemos98 (2012) entiende como: “(… ) un espacio extraño, anómalo, imprevisible, «un lugar desparramado», no acotado ni clasifi-cable y, en consecuencia, unas extensión fuera de control.” (Zemos98, 2012: P. 52). Lo “fuera de lugar” acá es importante, en la medida en que podamos, como formadores, identificarlo no desde el extrañamiento, el obstáculo y la negación sino como un universo que soporta la com-prensión de realidades, valores, destrezas, objeciones, pensamientos, como ruta para el desarrollo personal. En este sentido lo pedagógico no funcionaría bajo la esencia de ser categórico y unidireccional, sino que superaría ese límite alentando ambientes de aprendizaje y enca-minándose hacia sentidos de apertura.

Valorar las experiencias cotidianas implica ver su capacidad de incidir en la vida de las personas desde aspectos sensibles y transformado-res, así como la posibilidad de convocar diálogos desde el significado de lo vivido: dar lugar a lo que nos afecta de manera individual y nos moviliza desde nuestro sentir particular, desde lo íntimo, desde aque-llo que nos conmueve y nos transforma. El ser humano se reconfigura

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constantemente, cambia sus rutas sensibles y su capacidad de re-crear-se. Lo vivido en casa, como un espacio de educación no formal, poten-cia la vinculación al escenario de la sensibilidad que transcurre y opera tanto en la práctica educativa como fuera de ella la visión prosaica propuesta por Mandoki y que nos permite relacionar estas dimensio-nes sensibles en la vida cotidiana. Algunas perspectivas críticas frente al papel y la visión de la escuela tradicional, que permiten pensar estos escenarios desde otro lado y con otras posibilidades para quienes son educados y formados allí.

El filósofo francés Jacques Rancière propone, en su libro “El Maestro Ignorante” inspirado en la experiencia de un maestro del siglo XVII, Joseph Jacotot, y sobre el reto de enseñarle a sus estudiantes, lo que él mismo desconoce. Para esto, decide no llenarlos de contenidos que los estudiantes replicarán con exactitud y de forma irreflexiva, como se acostumbraba hacerse. Aún hoy- en algunos escenarios de educación tradicional.

Ranciére formula otra manera de acercarse al conocimiento. En ella se concibe la ignorancia como posibilidad real para saber, con ella las personas utilizan su propia inteligencia para aprender cualquier cosa. Esta transferencia del conocimiento permite algo central en su teoría: reconocer la igualdad de inteligencias en todas las personas, superan-do así la visión tradicional del profesor “que sabe y explica” y la del estudiante “que ignora y calla”. Esto de paso, desvirtúa la idea que el

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conocimiento es potestad del profesor. Saber usar la inteligencia igual y común en todos, permite alcanzar cualquier tipo de conocimiento. Lo que reconoce y hace evidente su capacidad de autoaprendizaje. Ranciere propone partir del presupuesto de que todos somos iguales en inteligencia, esto contribuye a tener consciencia de la capacidad intelectual propia (Rancière, 2003).

Otro aporte, desde esta perspectiva, es la del ya mencionado Paulo Freire, quien fue pionero en la incorporación de la educación artísti-ca en las escuelas populares en su país. Su planteamiento entendía la educación como una práctica de la libertad, en la que el acto de estudiar no se limitaba a consumir ideas, sino que permitía crearlas y recrearlas. Para él, el conocimiento no se transmite, sino que se cons-truye permanentemente entre profesor y estudiantes, ya que todos sabemos algo y todos ignoramos algo, lo que se debe fortalecer es su la comunicación, e incluir los saberes de los estudiantes en el proceso educativo. Para Freire era vital que las experiencias hicieran parte de la práctica educativa, entendiendo que la experiencia pueda cambiar a quién la vive, pero que a su vez cambia la realidad de quién la ex-perimenta. En resumen estudiar, para él, es creación y recreación de conceptos y acciones. (Freire, 1970)

De otro lado, William Ospina se pregunta sobre la posibilidad de una nueva educación. Cuestiona la costumbre de descargar la responsabi-lidad de la formación en el sistema escolar, relegando otros escenarios

de aprendizaje que también contribuyen en la formación de las perso-nas. Cuestiona las dinámicas que allí ocurren, como el individualismo, la competitividad, la uniformidad del conocimiento, en general, la des-cualificación de la dimensión humana como eje rector y enriquecedor en las experiencias formativas. Él insiste en la necesidad de reconocer las capacidades y experiencias propias, fortaleciendo así la confianza en los saberes y pensamientos propios como uno de los pilares nece-sarios en la vida. (Ospina, 2012). Rancière aboga por la igualdad de inteligencias y el autoconocimien-to en el ámbito educativo; Freire, por experiencias transformadoras, y por la creación y recreación de acciones en la escuela; y Ospina cues-tiona el valor de aprender - desaprender desde y con las experiencias de los estudiantes. Los tres defienden los aprendizajes desde y con las experiencias vividas, que amplían posibilidades de acción para el ejer-cicio formativo. Esto me hace pensar, como estudiante y pedagoga, sobre los desafíos que tiene la escuela frente a la imperiosa necesidad de ir desplazando lo inmóvil y lo estandarizado, para cultivar saberes y sentidos, poniendo en sintonía el pensar, el sentir y el ser.

Formación y ecología de saberes

Así como los seres humanos vamos construyendo caminos de sentido y de conciencia, también incorporamos en esas rutas reflexiones y de-cisiones sobre proyectos futuros; este proceso constante de transfor-

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mación, en el que todos somos partícipes, hace de cada ser un “(…) coautor, cooperador, co-programador de su propio desarrollo” (Morin, 2008: P. 16). La construcción del sí mismo, podríamos leerla a la luz del término formación de Gadamer (2008), entendiendo que el resultado se encuentra en su proceso interior, no en su objeto final. Gadamer plantea que la formación es un proceso en constante estado de de-sarrollo y progresión, pues “(…) el concepto de la formación va más allá del mero cultivo de capacidades previas (…)”, apuntan a algo que está más allá de la sola habilidad, la destreza, y desarrollo de capa-cidades o talentos. Aquello que supera las capacidades previas, es lo que constituye el objetivo de la formación: “(…) uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma (…) en la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda.”(Ga-damer:1991. P. 53).

En algunos escenarios del ámbito académico han ido abriéndose po-sibilidades de aprender de otras maneras. Son varios los pensadores que han recogido y aportado de forma significativa a este propósito, desde los clásicos: John Dewey con su perspectiva de aprender ha-ciendo y Paulo Freire con la pedagogía de la liberación. Más reciente-mente están autores que planean pedagogías críticas para la educa-ción en general y para la artística en particular, allí están Arthur Efland y su perspectiva del arte como forma de conocimiento, María Acaso con la pedagogía placenta que pretende el desarrollo de conocimien-to propio y emancipatorio adaptado al contexto, también “fomenta

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convertir en explícito aquello que permanece oculto en el acto educa-tivo” (Acaso, 2009: P. 191) reflexiones que emergen desde la experien-cia en la educación artística, para la educación artística y Jesús Martín Barbero con su planteamiento de pedagogías y escuelas expandidas. Estos autores han permitido revisar y ampliar las visiones sobre las for-mas de aprender y el propio conocimiento en los ámbitos académicos que posibilitan encuentros con otras racionalidades y saberes, poten-ciando la dimensión emancipadora de las personas y fortaleciendo la construcción de propósitos comunes a través de prácticas colaborati-vas y cooperativas entre personas y comunidades.

Es urgente entender los procesos formativos desde otras formas de saber, otras racionalidades, otros juegos de lenguajes más allá de los saberes centrales hegemónicos, en escenarios diversos donde los ciu-dadanos convivan con otros que sean distintos a ellos, completando así los conocimientos académicos con los saberes de las gentes y vice-versa. Con esas otras sensibilidades y lenguajes podemos superar, en el entender de Barbero, la sociedad del conocimiento para construir saberes compartidos, superando la crisis de la racionalidad científica planteada por De Souza que nos ha llevado a obtener mayores espe-cializaciones científicas en menoscabo de la posibilidad de relacionar-nos con otros saberes (Soussa, 2010). La propuesta de una ecología de saberes, planteada por este pensador latinoamericano, reconoce que:

No hay ignorancia o conocimiento en general; toda ignorancia

Este autor da pistas claves que iniciaron y jalonaron este proyec-to, en lo referente a los saberes aprendidos en nuestra casa y ciu-dad, y la forma en que dialoga o no, con conocimientos impartidos en los ámbitos educativos transitados por mi familia y yo. De Sous-sa también advierte que en cada fase de esta propuesta de ecolo-gía de saberes resulta central cuestionar si eso que se está apren-diendo es valioso, o si debería ser olvidado o no aprendido. Dice: “La ignorancia es solamente una forma descalificada de ser y hacer cuando lo que se ha aprendido es más valioso que lo que se está olvidando. La utopía del interconocimiento consiste en aprender otros conocimientos sin olvidar el propio (…)” (Soussa: 2010. P. 44)

La utopía está en aprehender de las ignorancias que residen en no-sotros y nuestras familias, aquellas que nos han servido para sobre-vivir. Mi abuela materna hablaba con los gatos, nunca vi su valor y lo lamento hoy que me acompañan mis dos gatos, si hubiese esta-do atenta quizá hablaríamos un lenguaje parecido. Ella, como mu-chas campesinas, era muy sabia con los animales, lamento también no saber el nombre de su rosa favorita. De igual forma, no haber

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es ignorante de un cierto conocimiento, y todo el conocimien-to es el triunfo de una ignorancia en particular. Aprender ciertas formas de conocimiento puede suponer olvidar otras y, en últi-ma instancia, volverse ignorante de ellas. (De Sousa, 2010: P. 50)

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cantado con mi madre, gracias a ellas y a mi familia: soy lo que soy, por eso los reconozco como personas importantes en mi formación.

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PARTE III

Los procesos sensibles y de creación suelen ser jalonados por la necesidad y el deseo de cada persona. A través de unos ejemplos concretos de creación de mi madre: collages, hacer en la coci-na y dibujos, me permito reflexionar sobre su capacidad de convo-car el acto creativo y los aportes que con él hizo a nuestra propia existencia familiar. También traeré a colación la experiencia de los cosmeticos, grupo sonoro experimental creado por mi familia ex-tensiva, con sus modos de operar y crear en y desde lo colectivo.

PROCESOS DE SABER SENSIBLE Y DE CREACIÓN

Proceso sensible y creación

Con mi familia, yo también aprendí “diabluras”, como el “secuestro ” de Angélica. Cada uno de nosotros tenía un rol, nuestra madre creaba una estrategia para llevar a lo alto del techo los zapatos de la “vícti-ma,” en ocasiones Paulo o Marcela se encargaban de la comunicación telefónica y yo cerraba las puertas con seguro. Este perfil “delictivo conjunto” se daba la una única intención: la necesidad y el deseo de compartir con ella por varios días y ser felices. Como en las películas, le dábamos un minuto para llamar a su familia y decir que estaba bien.

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13 El secuestro es entendido como la privación de la libertad de una o más personas de for-ma ilícita. En casa acudíamos metafóricamente a esta denominación para proponer a las perso-nas allegadas que compartieran con nosotros un tiempo prolongado a lo inicialmente pensado.

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En este apartado me ocupé de revisar los procesos de creación sen-sible realizados por mi madre (dibujos, collage y cocina) y por inte-grantes de mi familia (sonidos / los cosmeticos); estos procesos de experimentación y creación ocurridos en el escenario doméstico vitalizan los recorridos por los cuales el acto creativo se desarrolla. Los procesos sensibles vinculados a experiencias cotidianas suelen ser difíciles de definir con exactitud, a pesar de lo cercanos o conocidos que parecen, es su paradoja. El flujo de su naturaleza está media-da por una red de relaciones energéticas y comportamentales que caracterizan la experiencia creativa humana que allí se da: ella cobra importancia al dejar suceder los acontecimientos para enriquecer los “mensajes” que el proceso deposita en las acciones u objetos resultantes.

En estos procesos se da una exploración y aprehensión de variadas formas de hacer, de técnicas. Entendiendo la técnica como un sa-ber aplicado, organizado en etapas y momentos para obtener un resultado determinado en cualquier actividad cotidiana, educativa, sensible, científica, etc., Dicho saber requiere, para su práctica, ha-bilidades corporales (manuales) e intelectivas, que pueden ser ense-ñadas y aprendidas; ampliadas y enriquecidas. La técnica es, antes que nada, un arte del hacer humano que todos podemos aprender.

No todos los procesos sensibles están sujetos a parámetros estableci-dos, tampoco están necesariamente referidos a visiones estéticas de

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belleza. Una revisión y re-orientación de estética actual la compren-de como un campo diverso, ligado a dimensiones comunicativas, sensibles, cognitivas, semióticas, políticas, culturales, entre otras. De ahí la necesidad de avanzar hacia una visión integral del fenómeno estético con enfoques que trasciendan su comprensión tradicional que históricamente la ha restringido al estudio del fenómeno de lo bello, orientación que ha desconocido la riqueza y complejidad de las dife-rentes manifestaciones de lo estético en la vida social. (Mandoki, 2006).

Los procesos y las prácticas sensibles tienen valiosas herramientas para desarrollar distintas facultades de las personas; en palabras del maes-tro Adolfo Albán, “(…) ensanchando la frontera socio-cultural a través del desarrollo de la creatividad puesta al servicio de la reflexión crítica de la realidad” (Albán, 2006). Estos procesos y prácticas son amplias, diversas y nutren las experiencias comunicativas y relacionales que allí están en juego, aportando al cambio de la mirada sobre la realidad y a la creación de nuevos interrogantes que jalonen la curiosidad e inquietud yendo más allá de replicar la realidad de forma irreflexiva, sin pensarla, sin cuestionarla, sin problematizarla, y se conforman solo con repetirla.

Frente a estas reflexiones sobre los procesos sensibles y la crea-ción revisaré algunas acciones cotidianas que mamá desarrollaba en casa y que considero sirven para ejemplifican esta perspectiva.

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14 El fenómeno estético va mucho más allá de lo bello y lo artístico, se extiende hacia todo lo que posea cualidades que provo-quen emociones disímiles; se extiende a todos los procesos, acciones, objetos, actos, que en condiciones determinadas suscitan sensibilidad, ya sea que se den en la naturaleza o en la vida cotidiana con sus creaciones producto de la práctica humana. Es innegable que el concepto de estética sigue siendo asumido, en los ámbitos académicos y cotidianos, de forma reduccionista, circunscribiéndolo al mundo del arte, al de lo bello, apoyado en habilidades naturales geniales, o con visones exclusivas de cultivo del espíritu. En la vida cotidiana lo estético se vincula a la dimensión viva de lo real, a la experiencia, sin que implique

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La presencia del hombre se expresa en el arreglo de una mesa, en unos discos apilados, en un libro, en un juguete. El contacto con cualquier obra humana evoca en nosotros la vida del otro, deja huellas a su paso que nos inclinan a reconocerlo y a encontrarlo. (Sábato, 2000: P. 19)

necesariamente la idea de lo bello. Esta visión se sustenta en la propuesta de la crítica mexicana Katya Mandoki, para quién el arte ha sido solamente la punta de una estesis vasta y extendida, planteando la necesidad de entender la estesis como la sensibi-lidad o condición de abertura, permeabilidad o porosidad del sujeto (ser vivo) al contexto en que está inmerso. (Mandoki, 2006).

Laura, creadora de ilusiones…

Sábato de forma singular hace una reflexión sobre los objetos pinta-dos por Vincent Van Gogh, los describe como autorretratos; con for-mas que describen sus ansiedades más profundas. Generalmente los objetos nos sobreviven y a través de ellos tendemos relaciones entre lo que somos y la realidad, los transformamos en “(…) puentes para salvar el abismo que siempre se abre entre uno y el universo, símbolos de aquello profundo y recóndito que reflejan (…)” (Sábato, 2000:P. 18)

Los objetos que sobrevivieron a Laura, mi mamá, no solo consiguie-ron prolongar su presencia en mi vida, también permitieron reme-morarla constantemente, de ese poder los dotamos al interactuar con ellos: los cargamos energéticamente y les concedemos nue-vos significados simbólicos. Los transformamos, haciendo posi-ble leer en ellos, posteriormente, rasgos de lo que fuimos o somos.

Además del recuerdo recurrente de Laura, puedo tener encuen-

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tros simbólicos frente a su presencia-ausencia, también la pue-do hallar en las cosas tangibles que creó (teniendo en cuenta que transformar lo existente es una forma de crear) y en las actividades que permanecen en mi mente y habitan en mi cuerpo como ac-ciones encarnadas, como la más valiosa herencia que pude tener.

De los muchos objetos que ella manipuló, transformó, creó, esco-gí algunos con los que intento develar algo de su proceso de ela-boración y de los posibles aprendizajes que allí obtuvimos, mi fa-milia y yo. Me detendré en un dibujo que realizó pocos días antes de partir (uno de los últimos dibujos); en un collage, de los muchos que realizó en sus tardes de soledad; y analizaré una de las prepara-ciones de comida familiares con las que tantas veces nos convocó.

Con reflexiones sobre su proceso de creación trato de rastrear, además de los aprendizajes mencionados, posibles influencias y afectaciones, tácitas y explícitas, que como participes de una mis-ma cultura compartimos y con las que vehiculamos pensamientos y emociones a través de representaciones y acciones. Compar-to el planteamiento propuesto por Sábato cuando dice que “(...)el hombre hace con los objetos, (…) lo mismo que el alma realiza con el cuerpo, impregnándolo de sus anhelos y sentimientos, ma-nifestándose a través de las arrugas carnales, del brillo de los ojos, de las sonrisas y de la comisura de los labios.” (Sábato, 2000: P. 18).

Con Laura aprendí a dibujar “mamarrachos” sin tener miedo, a jugar mezclando fotos de revistas, a combinar ingredientes de forma expe-rimental en las comidas de cada día. Eran ejercicios prácticos que nu-trían nuestras tardes en casa, que brindaban alegría y sentido a nues-tra vida.

Sencillez, fue la característica más recurrente que noté cuando mamá dibujaba, construía un collage, cocinaba. A ella no le preocupaban de-masiado lo aspectos formales de estas manifestaciones sensibles; a lo que le daba importancia en estas experiencias, era a la espontaneidad. El escritor y crítico británico John Berger (1976) al hacer una interesan-te revisión y distinción entre manifestaciones sensibles “primitivas” y profesionales, anota: “La voluntad de los primitivos se deriva de la fe en su propia experiencia y de su profundo escepticismo con respecto a la sociedad que han encontrado.” (Berger: 2001: P. 74). En la visión de este autor encuentro afinidades con las creaciones de mi madre y las manifestaciones de personas que encuentran formas prosaicas de expresión válidas, sin pensar que necesitan el aval de una institución, como la artística.

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Collage de Laura: recortar, pegar e imaginar.

A diario, mientras cada uno cumplía con las responsabilidades de trabajar y estudiar, nuestra madre llenaba la casa con pequeñas in-tervenciones de montajes que realizaba apropiando imágenes, y que pegaba en las paredes de concreto, para adornarlas y alegrarlas.

Mi mamá trabajaba los collages de forma intuitiva con las imágenes de revistas y periódicos, traídas de su trabajo y otras que vez mis her-manos recogían en bibliotecas o eventos. Sus creaciones tienen cierto grado de “ingenuidad”, frente a los discursos expertos con los que la

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Registro de algunos collages de Laura Merchán

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15 El collage es una técnica (artística) que consiste en ensamblar varias imágenes u obje-tos con el propósito de crear un cuerpo de imagen, con nuevos significados y sentidos.

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educación artística profesional ve esta técnica. Considero esta ingenui-dad como una característica expresiva válida, propia de una intención comunicativa prosaica que se apoya en herramientas que provee la cultura a través de elementos básicos adquiridos tanto en casa como en los primeros años de experiencia escolar.

Estas manifestaciones prosaicas han sido valoradas en diferentes mo-mentos de la historia, en ámbitos de la propia institución artística. Un ejemplo es el arte denominado naif , caracterizado por la ingenuidad y espontaneidad, por el autodidactismo de los artistas que usaban co-lores brillantes y contrastados y la perspectiva acientífica captada por intuición.

Esta práctica pone en diálogo imágenes y objetos previamente es-tablecidos, considerando formas con las que se generan yuxtaposi-ciones o sobre posiciones para crear nuevos significados, cargados de imaginación y deseo proyectados. El collage es una herramienta reflexiva y comunicativa que permite imaginar lo que existe de otra manera. Este ejercicio expresivo no es exclusivo del campo del arte y es usado de en el escenario doméstico y educativo como parte de la introducción a la realidad cultural, fáctica e imaginada: es un ejercicio sensible al que puede acceder cualquier persona.

Las exploraciones gráficas de Laura consistían en recortar fotografías

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16 Del francés naïf, ‘ingenuo’. En que muchos aspectos recuer-da (o se inspira en) el arte infantil, con frecuencia ajeno al aprendizaje académico.

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familiares o de revistas que le llamaban la atención. Estos ejercicios los realizaba cuando estaba sola. No todas eran construidas en un solo instante, en ocasiones se encontraba con una imagen y la dejaba por ahí, sabía que le iba a servir luego en otro collage.

De las mezclas de imágenes me llaman la atención las asociaciones entre fondo y figura que lograba establecer, así como el juego de for-mas, tamaños y escalas, como se aprecia en la foto de la parte superior derecha, una relación entre cuatro alimentos y una foto de mi herma-na; también la posibilidad que ella encontraba de recrear escenas o personajes como se observa en el caso de Facundo Cabral y el Chavo o en la foto grande de la chica-oso.

Me detendré un momento para reflexionar sobre algunos aspec-tos de este collage que llamé: La chica-oso. Esta imagen siempre me gustó e inquietó mucho. Un ejercicio realizado mientras cursa-ba mi pregrado, tal vez influenciada con algunos de los libros que mi hermano dejaba en la mesa del comedor, que también tenía la función de mesa de trabajo o estudio. El ejercicio se caracteriza por ensamblar distintos medios: dibujo, fotografía y objetos. Los dos primeros responden a formas de representación de la realidad ela-borados manual y tecnográficamente, el tercero es un objeto tridi-mensional: es el objeto en sí, el botón de alguna prenda de vestir.

El cruce de medios (collages) fue explorado por los vanguardistas de inicios del siglo XX, con ellos Braque, Picasso, entre otros, cuestiona-ban, con recortes de papel y objetos, el uso de la representación en el arte. De igual forma, Marcel Duchamp expuso un urinario en 1917, que firmó como Mutt. Estos objetos encontrados (readymade) son una for-ma de arte realizado con el uso de objetos ya existentes que normal-mente no se consideran artísticos. Con esta obra, Duchamp inició una auténtica revolución en el mundo del arte al demostrar que cualquier objeto mundano podía considerarse una obra de arte con tal de que el artista lo quitara de su contexto original y lo situara en un nuevo con-texto adecuado y la declarara como tal. La obra es considerada como un hito importante en el arte del siglo XX. Duchamp consideraba lo elemental, lo casual, lo cotidiano, como principios fundamentales del ejercicio sensible. Él, a través de objetos industriales sin valor, intentó

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movilizar la devoción pasiva y poco crítica del público en general frente a las obras de arte. Con esto, también cuestionó la figura sagrada del artista, planteando la posibilidad de la creación en cualquier persona.

Pienso que en esta perspectiva de la creación, caben mi mamá y tantas otras personas que reelaboran su realidad con pequeñas ac-ciones o gestos. Volviendo al collage de mi mamá, se puede apre-ciar el cuidado que tuvo de corresponder las proporciones de la ca-beza del oso y el cuerpo de la chica, así como el “aplique” botón que encajó en la cintura de la muchacha. Las posturas de los cuerpos avizoran una disposición a caminar. El rugoso fundo azul de la ima-gen, no identifica un contexto específico Este es uno de los aspec-tos recurrentes de los registros que identifiqué en sus creaciones.

Son muchos los aspectos formales que podría mencionar aquí, pero me interesa enfatizar que ella realizaba esta labor sin otra preten-sión que el goce de su propia creación, con el solo interés de lle-var emoción y belleza cotidiana a las vidas de sus hijos y amigos.

Mi mamá, una mujer que con unos pocos grados de primaria se convir-tió en nuestra maestra de la sensibilidad. Ella puso en juego en lo do-méstico (sus) intuiciones e intereses, algo logró ser muy inspirador y en-riquecedor para nuestro quehacer pedagógico y artístico, pero sobre todo, para dar brillo y alegría con sus creaciones a nuestra cotidianidad.

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Cocinar: preparar, mezclar y comer

La cocina era un lugar pequeño de la casa, pero lleno de ma-gia. Allí aprendí el disfrute de la comida. De este lugar sa-lían arepas grandes para el desayuno y las onces, pastas, frijo-les, arroz con leche, pescado, arroz atollado, huevos. También aprendí que mientras se cocinaba cualquier tema podíamos tra-tar y cualquier melodía escuchar; cocinar en familia sabe mejor. Mamá amaba preparar comida los fines de semana, los días labora-les era difícil verlo así por el corre corre de su jornada laboral diaria.

Registro de algunos almuerzos familiares

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Los sábados y domingos era un goce para ella cocinar y para noso-tros degustar. La primera foto es recuerdo de un sancocho que hizo para toda la familia. Aquel día mis tíos se habían tomado el hospital de La Victoria, como forma de protesta para evitar su privatización. Con la siguiente se registró parte del momento en el que prepara-ba fríjoles para unos tacos, en esta ocasión el motivo era la bienve-nida a Omar de los Estados Unidos. Fueron muchos los eventos que mamá decidía amenizar alrededor de la comida, siempre he-cha en casa. Mamá tuvo y tendrá la etiqueta de ser buena cocinera.

Crecí viendo a mamá cocinar. Muchas veces le dije que me enseña-ra, pero nunca quiso, decía que le estresaba hacerlo. Solo nos indicó, a mi hermana y a mí, como hacer un arroz, la indicación fue gene-ral: una taza de arroz por dos de agua. Como el resto de la familia y vecinos, ella creía que si había arroz preparado, lo demás era fácil.

Durante las preparaciones, ella me daba a probar cada uno de sus platos antes de ser servidos a los demás, gesto que siempre considere un privilegio, un lujo. Con el tiempo, fui yo quien terminó “exigiendo” un bocado de todo lo que preparara, de la masa de arepas para ver si estaba bien de sal, del arroz para comprobar que no estuviera duro, del centímetro de pasta para verificar el adecuado “dente”, el peda-cito de carne, etc. Ella aceptaba y validaba mi labor de aprobación.

En las madrugadas mientras nos alistábamos para salir a estudiar y

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trabajar, a eso de las cinco de la mañana, mi desayuno era acompa-ñado de una porción pequeña de lo hecho para el almuerzo. De to-das las probadas de comida, hay una que siempre extraño: el huevo revuelto servido en su cáscara, que me sabía más rico que en el pro-pio plato. (Segunda foto de arriba para abajo, parte superior izquier-da). Nunca supe de dónde venía esta acción que no he visto en otras personas, el uso recursivo de la propia cáscara del huevo. El caso es que su constante manera de experimentar con ingredientes nos ha-cía felices: barriga llena corazón contento. No sería desacertado pen-sar en coincidencias frente al hecho explorar y probar, como mane-ras de operar tanto en el corte y pegue de imágenes, como en las mezclas de ingredientes en los procesos de cocción de sus alimentos.

Con la descripción de la preparación de una frijolada hecha por mi madre, quiero reflexionar sobre el aprendizaje para la vida que significó acom-pañarla en dicho proceso, lo que pude adquirir y la transformación que éste ha tenido con el paso del tiempo. Mamá no cocinaba con medidas y tiempos exactos, confiaba en su intuición y experiencia y procedía así:

Dejaba los fríjoles en agua la noche anterior, normalmente en una olla metálica. Al día siguiente habían crecido suficiente. Con un cola-dor grande les sacaba el agua, luego los lavaba y pasaba dos o tres veces por el chorro de agua, mientras los masajeaba para que que-daran limpios, hasta que el agua salía transparente, de allí los lleva-ba a la olla exprés. Siempre les agregaba plátano verde, partido en

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cuadritos cuando tenía tiempo o rayado cuando estaba apurada.

Los demás ingredientes eran puestos en una tabla de made-ra vieja que nos acompañó por muchos años. Creo que aún la usa mi hermano. Mamá decía que este implemento tenía me-moria, que guardaba los sabores cada día de lo que se pelaba o tajaba allí. La atesoraba como parte del secreto de su sazón.

Prefería cocinar con cebolla cabezona. La lavaba, le quitaba una de las puntas y la primera capa; luego realizada unos cortes verticales y horizontales y la picaba. Decía que iniciaba con la cebolla porque su aroma se impregna más en las manos, que luego los otros in-gredientes ayudarían disipar su fuerte olor; al terminar, la ponía so-bre un plato. Hacía lo mismo con los tomates, los partía sin quitarle la cáscara y completaba con ellos el segundo piso de ingredientes. Continuaba con el ajo: separaba y pelaba tres o cuatro dientes, les ponía sal y los maceraba en un recipiente también de madera, de-cía: “así, con sal, no se resbalaban” y, los ponía como tercer piso.

Luego dividía la panela, sacándole un pedazo de 2 o 3 cms y la agre-gaba a la mezcla. A veces usaba cilantro, por sugerencia de Jhon que comentó ver a su abuela hacerlo, para enriquecer el sabor del plato.

Otro de los secretos que tenía para cocinar era contar siempre con agua caliente en una olla grande que permanecía en la estufa a fue-

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go lento. Añadía de esta agua en la olla exprés y mezclaba todos los ingredientes: fríjoles, plátano, panela y un poco de sal. En un sartén aparte hacía el guiso a baja temperatura. Cuando estaba listo, espe-raba la primera pitada de la olla y lo agregaba, aprovechando para mirar que tan cocidos estaban los frijoles. Al final los apagaba, porque estaban espesos y listos para comer. Su sabiduría en la cocina podía verse en las caras gustosas de los comensales al probar sus platos.

Mientras la acompañé en sus preparaciones de comida, nunca fui cons-ciente del valor que tenía su hacer, tampoco de su influencia en mi ne-cesidad futura para cocinar. Fue hasta que no pude contar con ella que me empecé a preocupar por estas cosas tan básicas, pero vitales. A mis 21 años cociné mis primeros frijoles, tuve pavor a la olla a exprés. Dude mucho para mirar si todo iba bien. No recordaba exactamente cuántas pitadas debían darse para apagar la olla. Tampoco la cantidad de agua que debía agregar. En ese momento eran más las dudas que certezas, pero mi memoria y mi deseo por recordar(la) me fueron dando algunas respuestas, las otras las fui construyendo con mi propia experiencia.

Poco a poco puse en práctica cada uno de sus movimientos y tiempos para resolver desayunos, almuerzos, comidas y onces. Cuando llegaba la duda o el temor, me aferraba a los recuerdos, y sentía que allí se des-plegaba el saber de otro, encarnado en mí: sentía su guía. Recordaba la convicción de mamá en la cocina y eso me daba seguridad. Luego de siete años replicando este plato, siento que me acerco a su sabor y textu-

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ra: sólo me acerco. Duele aceptar que necesitaba más tiempo a su lado.

Me di cuenta que no necesitaba lecciones específicas de su par-te, o que debía tomar clases de gastronomía. Entendí que uno también aprende estando al lado de alguien que realiza algo, que uno se apropia de la vivencia, la encarna: sabe, luego lo va-ría según la necesidad. Los tres hijos de Laura amamos co-cinar y nos gusta variar cada plato que decidimos preparar.

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(Libreta de dibujos de mi madre mientras estaba hospita-lizada- diciembre 2009 – enero 2010)

Libreta de dibujos: recordar, trazar, escribir…

Mi madre fue hospitalizada debido a una tos constante, falta de apeti-to y dolor de espalda. Maya, amiga cercana a la familia, le regaló una pequeña libreta de apuntes y un lápiz. En la primera página la dibujó y escribió: “para Laura, para que haga retratos de lo bonitas que son las enfermeras”. No estuve en ese momento pero mi madre me contó; dijo que fue un gesto bonito que la alegró, pero era más fuerte la de-sazón y tristeza que reflejaba su rostro por la enfermedad de la que en ese momento no teníamos conocimiento.

Los hijos sabíamos que la música le hacía bien. Mi hermano tuvo la idea de llevarle el radio que ella tenía en la cocina y apreciaba mucho. Yo pedí prestado un lector de DVD portátil y compré algunas com-pilaciones de música romántica. Queríamos que, a pesar de lo difícil de las circunstancias, ella se sintiera bien y acompañada. Un par de días después, mi madre me confesó su temor de que estuviéramos ha-ciendo todo esto porque ella tendría que estar internada por un largo tiempo. Le aclaré que la motivación no era esa. Con el paso de los días comenzó a escribir y dibujar en la libreta algunos de los pensamientos que tenía en sus noches de desvelos.

Dibujó su radio, marca Seiko, y escribió debajo, “el radio de los 60”. Era una enamorada de los objetos antiguos y este radio era uno de los que más apreciaba. Imagino que al verlo podía ir y venir con los recuer-dos de tantos momentos musicales en su casa, a la que volvería unos días después para despedirse. Me alegró saber que este objeto le ayu-daba a flotar en sus recuerdos, en medio de las difíciles condiciones.

Cuando me mostró el dibujo del radio me alegró saber que esta ac-tividad la abstraía un poco del sufrimiento. Con el paso del tiempo he descubierto y entendido otras implicaciones de esta imagen. En-cuentro allí, con alegría, algo de la experiencia de los pensamientos y emociones de mi madre, contenidas en sus trazos. Allí también puedo percibir algo de su presencia fáctica a través de esas huellas gráficas. Y algo muy importante, puedo volver a él cada vez que desee evocarla.

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Otro día encontré un dibujo de mi hermano en la libreta, de esos “ra-ros” que él sabe hacer y que deseé aprender a realizar. Al verlo, me gustó la idea que todos los que la visitáramos en el hospital le hiciéra-mos un dibujo o escribiéramos algo.

Al día siguiente mamá escribió en la libreta que le gustaba el retrato que Maya había hecho de ella, que le gustaba las pestañas y el cabe-llo, me alegró pensar que su vanidad seguía intacta. Yo solo me atreví realizar el dibujo de varios muñecos, con cabezas de color azul y verde, con trazos discontinuos y caras tristes.

Mamá empezó a escribir en la libreta sus impresiones y deseos. Un día llegué muy temprano a visitarla, me dijo que le antojaba un chocolate caliente. Salí a buscarlo cerca y logré dárselo, en la libreta escribió sobre cuánto deseaba esta bebida en las condiciones que estaba, re-cordó las veces que uno lo rechazaba en casa en el día a día.

Era recurrente que dibujara sus hijos (nosotros), que nos escribiera consejos. En uno de esos dibujó nuestros cuerpos esquemáticamen-te, como solía hacer, al lado escribió los sobrenombres con que nos llamaba: Alex, Marcya y Timo. Nuestra relación, como hermanos, era distante y tensa, para ese momento de nuestra vida. Ella escribió, cer-ca de nuestras figuras: Dios, tuve que llegar aquí para que estemos unidos. No pendejos.

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En este dibujo, a pesar de lo esquemático, se pueden establecer al-gunos aspectos relevantes, como por ejemplo su dinamismo en las posturas de representación de cada cuerpo. También es llamativa la forma en que integra las letras de los sobrenombres a los cuerpos y la relación entre imágenes y palabras.

Alex, tiene pantalón y zapatos. Ella siempre dudaba al dibujar las ma-nos y pies, decía que esas partes del cuerpo eran las más difíciles de representar de una persona (en la universidad decían lo mismo). La postura que trazó de los brazos de mi hermano me sugieren una ac-titud pensativa, quizá percibió el estado de preocupación en que se encontraba, frente al desafío que nos ponía la vida por esos días. Él estaba muy inquieto por la salud de mi madre, incluso por nosotras, su rostro lo reflejaba con claridad.

A Marcya la dibujó con una falda a cuadros. Mi hermana le heredó el gusto por vestir faldas escocesas. Sus brazos sugieren algo de la mo-vilidad que la caracteriza. Le puso unas hebillas grandes. Ella por esa época, solía variar sus peinados y cortes de cabello. Sus piernas indi-can movimiento. A ella, desde muy joven le gustó el baile y durante un tiempo practicó danza contemporánea, mamá la apoyaba, decía disfrutar de la experiencia al verla bailar, sin preocuparse por tratar de “entenderla”.

Dibujó a Timo cruzada de brazos. Me gusta pensar que aludía, con

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ese gesto, mi tendencia al mal genio y la queja. Cuando no estaba de acuerdo con algo y me disgustaba, me demoraba más en pensar-lo que en decirlo, algo que mi mamá me corregía con frecuencia. En comparación con los dibujos de mis hermanos, mi boca es casi imper-ceptible, ¿aludiría quizá a mi tendencia a ser de pocas palabras?

Este dibujo permite, como todo dibujo, apreciar cada decisión toma-da en su construcción y estructura. Mi relación con el dibujo, el mío y el de mis estudiantes, me ha permitido avanzar en su análisis a inter-pretación.

Puedo interpretar que inició el dibujo con nuestros cuerpos, al lado izquierdo de la página, que continuó con las palabras en letra grande, del lado derecho. Hemos aprendido a escribir, como cultura occiden-tal, de izquierda a derecha, y es así que solemos abordar las formas de representación con letras sobre el papel. Los dos textos que escribió alrededor de nuestras figuras las elaboró posteriormente; la forma en que las palabras las rodean y se adaptan permiten determinarlo. La dialéctica entre imagen-palabra muestra la forma complementaria en que mamá utilizaba estos lenguajes: escritura y dibujo, para vehiculizar sus experiencias, pensamientos y emociones.

El dibujo refleja, en buena medida, la percepción que mamá tenía de nosotros. Se percibe el cuidado que puso al determinar posturas dife-rentes para cada uno, así como las escalas que coinciden y son propor-

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cionales con nuestra diferencia de edad: Paulo, Marcela y yo.

Observando la totalidad de lo representado en la página, noto el pro-tagonismo que tiene parte de lo escrito: “Los amo, los adoro los quie-ro mucho”. Las palabras se van reduciendo su tamaño, caen en casca-da, adaptándose al espacio en que las fue escribiendo. Recuerdo que ella solía criticar el tamaño de mi letra, decía que era muy pequeña, que uno debía hacerse entender y la forma de hacerlo era escribiendo grande y claro. El mensaje de la página es elocuente, ella solo contaba con nosotros, el afecto hacia sus hijos correspondía con el tamaño de la letra.

Resulta llamativo que los otros dos mensajes los hubiese hecho con letras pequeñas. Cerca de nuestras figuras, anotó: “Dios, tuve que llegar aquí para que estemos unidos, no pendejos”. El mensaje es contundente y hace referencia a sentimientos encontrados entre ella y nosotros, que manifiesta con la procacidad en el lenguaje que la carac-terizaba y que reflejaba las tensiones y contradicciones emocionales que debía sentir en ese momento: de amor y cariño, pero también de tristeza y frustración.

Me aferro a los trazos de sus dibujos para sentirla y recordarla. Verlos me hace transitar entre el dolor y la alegría. Recorro una y otra vez cada letra, cada palabra, cada línea. Busco significados, afectos y sentidos nuevos que me ayuden a aceptar su ausencia. Exprimo partes de cada

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trazo, deseando que me revelen más y más secretos de lo que sentía y pensaba mi mamá. ¿Cuáles serían sus intenciones, aparte de lo conta-do aquí?, ¿imaginaría que sería uno de sus últimos dibujos?, ¿Veía esta página cómo prueba irrefutable de su amorosa experiencia de madre? Estas y otras preguntas quedan en mi vida, algunas de ellas no tie-nen respuesta, a las otras me aproximo con las herramientas que ella misma me proveyó, porque fue mamá la que me inició en el universo simbólico del lenguaje y el dibujo, con los que ahora intento hacerla presente.

Usar esta libreta ayudó a fortalecernos como familia desde las herra-mientas comunicativas básicas de dibujo y escritura de cada cual. Ter-minó funcionando como un nodo gráfico de encuentros que recogía los pensamientos y sentimientos tan difíciles de verbalizar por estos días. Se convirtió en un canal de comunicación, en otra manera de sen-tirnos unidos, a través de huellas sobre deseos, afectos y efectos de lo vivido. Fue una táctica más de acompañamiento y cuidado entre noso-tros que surgió de forma espontánea y cotidiana, aparte de la música y los videos que también aparecieron en su habitación provisional.

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Aprendizajes y saberes en la creación cotidiana

“Cuando somos sensibles, cuando nuestros poros no están cubiertos de las implacables capas,

la cercanía con la presencia humana nos sacude, nos alienta, comprendemos que es otro el quien siempre nos salva.”

(Ernesto Sabato, 2011: P. 20)

Retomando la perspectiva de aprender otros saberes y cono-cimientos sin olvidar los propios, vale la pena recordar tam-bién que los seres humanos aprendemos con y de los otros, de ahí la pertinencia del llamado de Sábato a valorar su cer-canía, su encuentro, y claro, el reconocimiento de sus saberes. Los saberes y conocimientos tienen múltiples caminos, la razón es uno de ellos, pero a través del cuerpo también podemos conocer y aprender. El sociólogo estadounidense Richard Sennett analiza formas del conocimiento humano a través de las acciones de las personas, y dice: “Las capacidades de nuestro cuerpo para dar forma a las cosas físicas son las mismas en que se inspiran nuestras relaciones sociales” (Sennett, 2009: P. 356). El saber funciona de forma más integral en el ámbito cotidiano, sin las pretensiones de universalidad que, a veces, se le asignan al conocimiento, en especial en ámbitos académicos.

El saber, en relación con la experiencia, se torna consecuencia de la práctica y del acontecer subjetivo. Es intrínseco a la expe-

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riencia: se incorpora, se transforma, significa, sucede. Surge de una necesidad, nos relaciona con y desde la propia vida. El saber de la experiencia, “(…) no se conforma por una simple interiorización de las formas habituales de comportamiento (…) obliga a descentrarse de sí” (Contreras y Pérez, 2010: P. 57). Descentrarse implica, en este caso, la capacidad de dejarse afectar en la relación con la realidad, desactivan-do, incluso, las certezas que se tienen sobre lo dado, para confiar en lo que se puede construir, crear: a la larga, la vida no está preconfigurada.

Este saber hacer de la experiencia instalado en la práctica sensible co-tidiana (prosaica) genera conexiones eficaces entre escenarios propios de la actividad sensible (artística) y el devenir humano. En los ejem-plos que analicé de mi madre y los que analizaré de mi familia, se evidencia que estas manifestaciones prosaicas tienen características de intermitencia, fragmentación, inacabamiento que las diferencia de las poéticas académicas cuyos enunciados son definidos, acabados y consumados. Con frecuencia, los artistas son vistos como sujetos de la enunciación de la poética de élite. Ellos han aprendido el oficio de la expresión artística profesionalizada, a este respecto Berger comenta:

“(…) su aprendizaje, y esto es lo que lo convierte en un artista profesional, le enseñó una serie de técnicas convencionales. (…) ni siquiera se las consideraba convenciones, sino que se creía que eran la única manera de registrar y preservar unas verdades eter-nas. (Berger, 1980: P. 72)

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Contrario a esto, en las manifestaciones prosaicas, todos sin ex-cepción somos enunciantes, aunque varíen las matrices des-de las cuales ejerzamos tal enunciación. (Mandoki, 2006).

Una importante dimensión de esta enunciación está en lo sensible, como facultad de relación desde el sentir como camino a la experiencia de sujeto, desde lo intuitivo, lo afectivo, lo imaginativo, etc., y que insta al encuentro con el otro, para “(…) comprenderse mutuamen-te y responder a las necesidades de los demás con el fin de actuar conjuntamente” (Sennett, 2012: P. 10). La cooperación compren-de la voluntad desde el deseo y la práctica desde el hacer. Coope-rar implica entrañarnos con el otro sin ceñirlo a uno, estar más allá de las relaciones superfluas, su virtud guarda el alcance de la ple-nitud del encuentro y el vigor del reconocimiento del mundo: conversando, escuchando, mirando, comiendo, compartien-do el día a día y enriqueciendo los ámbitos cotidianos que configuran la vida social. La cooperación implica capacidad comprometida de las personas desde su voluntad y acción, es en-carar conjunta y sensiblemente los acontecimientos. (Sennett, 2012).

Los acontecimientos cotidianos se asumen con diversas tácticas, De Certeau las distingue de las estrategias que hacen referencia al control de las relaciones desde el poder; mientras las tácticas, lo hacen a la audacia para contrarrestar esta imposición desde el flujo de acciones mínimas e imprevisibles. Esto da un valor agregado a las acciones dia-

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Imagen oficial del grupo los cosmeticos construi-da por Paulo Merchán

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17 Grupo sonoro experimental de la localidad cuarta de San Cristóbal integrada por: Paulo Martí-nez, Marcela Martínez, Jhon Carrillo, Angélica Garzón y Javier Colorado. (Este último no se logró contactar.)

rias, ya que no responden de manera coherente respecto a la regu-lación de los espacios, se alinean con la voluntad propia y capacidad de fugarse de lo configurado. Las tácticas son terreno fértil para el aprendizaje, en tanto flexibilizan vías de comunicación fuera de lo ha-bitual como oportunidades para saber y conocer. (De Certeau, 2007).

los cosmeticos : sonoridades para degustar

“los cosmeticos”: sin tildes, mayúsculas o “Kas” - quehagan resaltar su nombre o propuesta-, sin pretensiones X, y sin importar sí los demás lo consideran una basura o el ejercicio experimental e intelectual

más influyente desde Brian Eno.(los cosmeticos)

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Tratando de recoger información sobre estas tácticas como formas de saber y conocer, decidí invitar a mis hermanos y vecinos a escri-bir sobre sus experiencias particulares en casa y escuela. De allí re-copilé varios escritos con los que elaboré el libro narrativo men-cionado. Estas memorias son complemento de éste documento. Parte de estos escritos se enfocaron en la experiencia colectiva de los cosmeticos, una iniciativa centrada en exploración de soni-dos para la elaboración de piezas sonoras que resultó importan-te en los procesos sensibles y las decisiones de vida profesional en el ámbito educativo artístico por el que optamos en la familia.

En estos escritos comentaron varios aspectos de esa experiencia: sus inicios en casa: los referentes sonoros (musicales) de los que se nutrió, el tipo de ensayos que tenían, la relación con la experimen-tación y la creación, etc. Encontré en tal iniciativa elementos que cruzan este ejercicio investigativo, en referencia con el aprendiza-je, la improvisación, el hacer sensible y lo experimental, entre otras.

Adicional a los escritos convoqué un encuentro para hablar sobre esta experiencia. El pretexto que usé fue una frijolada, plato recordado por todos. Dispuse una mesa, una cámara, una grabadora de sonido, y algu-nas preguntas dirigidas al grupo. Buena parte de lo escrito y conversa-do con ellos es complementario de un texto que redactaron en el 2005.

Pregunté por el cómo habían surgido los cosmeticos. En principio,

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todos quedaron en silencio, ninguno recordaba su origen: no logra-ron dilucidarlo con exactitud. Hablaron sobre la gestión del espacio donde se reunían, el “ensayadero” como lo denominaron. Quedaba en una casa familiar, en la que el segundo fue adecuado para la prác-tica sonora (musical) de varios grupos locales. Su adaptación acústica fue casera: con cubetas de huevos, espuma y tapetes. Funcionó por un largo tiempo en el mismo barrio, luego se trasladó al 20 de Julio.

Mencionaron su interés grupal por lo sonoro y por sus aportes: “cada uno daba desde lo que cada uno podía proponer”. Su metodología de trabajo, según Angélica, respondía, en principio, a un fluir individual que luego se iba relacionando grupalmente: “cada uno exponía una sonoridad, un percibir, un ritmo distinto (…)”. Luego venían los cruces entre esas sonoridades individuales, las relacionaban y armonizaban. “(…) nuestro hacer grupal consistía sobretodo en ‘ver qué pasaba’, así procedíamos”. Su forma de explorar y de improvisar eran muy intuitivas.

Entiendo la intuición como una forma de conocer, como un saber de-rivado del diálogo abierto con el entorno. Al intuir, escuchamos la “voz” de eso que intentamos descubrir y que habita entre lo actual y lo posible; en lo que puede llegar a ser. En la profundización de este proceso se supera el impulso intuitivo y se va dando un desarrollo conceptual, racional. En todo proceso humano suele ocurrir esta re-lación entre la intuición y la conceptualización, incluso en los hechos científicos, que se tienden a relacionar poco con el fenómeno intui-

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tivo. El filósofo Ernst Cassirer planteaba: “Muchos, sino la mayoría de los hechos científicos que han cambiado el curso de la historia de las ciencias, fueron hipotéticos antes de llegar a ser observables” (Cassirer, 1967: P. 94), lo hipotético tiene en mayor o menor medida intuiciones en las que ejercicio creativo encuentra valiosas posibili-dades de desarrollo. Paulo, comentando el proceso en los cosme-ticos, decía: “(…) era algo que nos gustaba mucho que pasara, que saliera de lo que teníamos, del tipo: ¡vamos a tocar así, como salga!”

Pregunté si componían canciones o temas, Marcela, contes-tó: “(…) nosotros no pensábamos en construir canciones, más bien jugábamos a crear secuencias de sonidos”, para ella y Pau-lo, lo sonoro implicaba un cierto tejido intuitivo de relacionar soni-dos; algunos de ellos, almacenados en la memoria sonora que res-ponde a nuestra capacidad de captación o sensibilidad auditiva incorporada y almacenada al momento de percibirla, y que jue-ga un papel central en la relación y comprensión de la realidad.

Ninguno de los integrantes del grupo contaba con formación musical académica. Una vez decidían consolidar una pieza, cada uno construía una “línea” (Jhon usa este término para señalar que cada uno se in-clinaba por algún instrumento musical), todos tenían la misma posi-bilidad de tocar un instrumento u otro, y crear su propia sonoridad. En uno de los apartados del documento que los cosmeticos cons-truyeron y recopilan parte de su esencia y apuesta creativa, anotan:

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“ (…)‘los cosmeticos’ son expresión del sin sabor de la academia, un revolcón agitado y extremo en la esquina de nuestras men-tes, un ejercicio de relajación, y más que todo, un encuentro de amigos que disfrutan la creación desde la improvisación, del sin lugar y del sentir que da la libertad, un sentir que no espera los dictámenes de la gramática, la melodía o las reglas que imponen los parámetros de medición”.

Al indicar que cada uno de los integrantes podía proponer sus pro-pias secuencias sonoras, señalan el valor y reconocimiento a cada una de las capacidades y la cabida de un tipo de diálogo grupal abierto frente a la experiencia sonora. Jorge Larrosa (2003) plantea, refirién-dose a experiencias significativas, la importancia de que las personas mantengan una actitud de apertura hacia “eso que les pasa”, pues allí reside la posibilidad real de afectación y diálogo con lo vivido, algo que considero ocurrió con las experiencias de los cosmeticos.

Frente a la pregunta por la formación que el grupo asumió la impro-visación y la creación, Jhon mencionó que primaba la espontaneidad. “(…) iba tocando Paulo, por ejemplo, que se yo… la batería, y otro se iba agregando a ese ritmo o ese sonido con el instrumento que uno tuviera a la mano (…)” Aclara que nada de lo que hacían estaba pre-parado con antelación, que la integración ocurría en la ejecución. Dijo sentir que eso era innato, algo que pertenecía a ellos y que surgía al ejecutar los instrumentos, que el aprendizaje con el sonido se iba dan-

do en la práctica misma, que era como un encuentro desde el sonido:

Paulo complementa el comentario diciendo que algo que considera-ban básico en este ejercicio de creación era la disposición de escucha, que en eso consistía parte de su estrategia: “era importante grabar y después escuchar lo que habíamos grabado, un poco para visualizar o para escuchar (…) como para estudiar lo que habíamos grabado y ver si nos gustaba, y por dónde podíamos echar (…)”. También destaca como algo importante del proceso, poder hacer, para después pen-sar sobre lo hecho, asegura que la idea era atreverse a hacer cosas colectivas desde lo sonoro y luego escucharlo, estudiarlo, dialogarlo y tener mucha confianza en lo que se había hecho, sin temor porque no fuera de una forma específica y preestablecida: “(…) estábamos jugando a apostarlo todo, no teníamos nada que perder (…)”

Angi considera que así como ocurrió lo dicho por ellos, también habría que reconocer el repertorio musical que cada uno traía. Este funcio-naba como un insumo importante a la hora de concretar alguna expe-riencia sonora, ya que las creaciones sensibles individuales en determi-nados momentos dialogaban, de forma inconsciente, con el repertorio

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(…) A veces apagábamos la luz y ni siquiera nos mirábamos; o sea, era una vaina de solo escucha, yo escuchaba lo que estaba haciendo este man y yo me pegaba como fuera, lo que estaba haciendo Angi y bueno así, creo que ese era el ejercicio creativo.

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propio producto de las experiencias de escucha en las tardes de mú-sica y con las vivencias melódicas caseras con que cada uno contaba.

Paulo agrega que ese era uno de los beneficios, que cada uno tuviera sus propias influencias y las aportaba de alguna manera: “eso hacía que fuese un cóctel lindo.” Marcela dice que para ella la creación se basaba tanto en un escuchar atento como en el sentir propio y de los otros, lo que implicaba poner atención no solo en lo sono-ro, sino también en el estado anímico de los que estaban ensayan-do, ya que esto generaba comunicación sensible, una interrelación desde: “como lo vivía y sentía en ese momento cada uno (…)”

Esta apuesta exploratoria sonora de los cosmeticos pone en relación y tensión un hacer técnico tradicional de los instrumentos y un hacer desde el sentir propio: la primera, apuntaría a la obtención de ciertos sonidos especializados, con una construcción gramatical específica; la segunda, se enfocaría más en lo experimental, en la improvisación que accede a una búsqueda sensible propia. Lo que implicaría entender el hacer sonoro no tanto desde la precisión y la habilidad técnica virtuosa, sino desde lo que surgiera en cada acción particular. Desde el saber hacer.

Con el comentario sobre el repertorio propio de casa, les pregunté qué otras influencias tenían. Mencionaron a Brian Eno, un británico que compuso música electrónica experimental. Lo consideran un referente importante por su libertad compositiva, que no respondía necesaria-

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“ (…) las canciones de nuestras mamás, el balazo de la ran-chera, la calle, la televisión, los libros, el esténcil, los comics, el cigarrillo de cien pesos y más que todo, el -hágalo usted mismo- (…) No solo el punk sino nuestras familias que con el día a día nos enseñaron que es posible construir en el aire con pocas posibilidades y oportunidades.”

mente a una construcción de códigos tradicionales, con parámetros canónicos medibles y repetibles. De igual forma destacaron influencias variadas desde el rock y el punk hasta la electroacústica, la electrónica, el industrial; grupos como: Sonic Youth, Talking Heads, entre otras. Así mismo, bandas locales como Odio a Botero, Mugre, Las Malas Amista-des; reconocen en ellas proyectos “underground”, de su interés. Tam-bién consideraron importante lo vivido en los contextos familiares, con insumos que alimentaron sus apuestas, Paulo dijo que fueron centrales:

Paulo recalca que el interés de los cosmeticos no residía en: “hacer mú-sica genérica: salsa, rock, ska, sino que les interesaba el sonido desde lo que le gustaba a cada uno (…)”. Para comprender esta afirmación habría que recordar cómo eran sus ensayos. Comentan que apagaban la luz y solo se “veía” la musicalidad de cada uno, acompañado de su sentir, lo que convocaba su deseo, voluntad, confianza y experiencia. El encuentro de amigos, visto desde cierta libertad y apertura, es otra di-mensión clave para la aproximación creativa que pretendían. Sus cuer-pos, al momento del encuentro, se comportaban de forma abierta al in-

tercambio, si algún integrante ponía en escena su musicalidad, el resto del grupo estaba atento, viendo cómo podría interlocutar desde su par-ticularidad. Esto exigía una búsqueda tanto imaginativa como común.

Otra de las peculiaridades del grupo estaba en el lugar que le asignan a lo incierto y al error, ya que los consideraban como oportunidad den-tro de la creación. Cada ser humano mientras está configurando un sa-ber o un conocimiento, cruza por los territorios del error y de la incerti-dumbre pero los dos permiten potenciar reconstrucciones constantes de lo que se hace. El error y lo incierto contienen, para ellos, una carga con la que creen posible consolidar nuevas experiencias. Angi men-ciona: “(…) fue chévere encontrar en el camino a otros que estaban haciendo lo mismo, que le apostaban y disfrutaban de lo incierto.”

Las experiencias en la vida no están exentas del miedo que produ-ce errar, equivocarse, pero no siempre podemos pensar en mo-vemos en el territorio de la certidumbre. En muchas ocasiones, son justamente las certezas las que no nos permiten ver, las que no nos dejan saber, ni conocer. El maestro Albán lo plantea así:

(…) y quizá reproducimos con la inconciencia de no saber que cuando en la escuela, el hogar o cualesquiera otro espacio so- ciocultural abogamos por la certeza, ntruyendo miedos que nos atrapan en la maravillosa jaula de sus propias imágenes fantas-males. Enfrentar los miedos es trabajar del lado oculto de la pre-

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sunción de estabilidad y equilibrio, es adentrarnos en las aguas tormentosas de la auto-negación que impuso el discurso de la lógica, que nos privó de la experiencia de vida. (Albán, 2007: P. 4)

Marcela se permitió experimentar lo sonoro desde los recuerdos de su infancia, desde el juego. Partía de la melomanía de su familia, en la que decía encontrar espacio para la curiosidad, y para las posibilidades:

Para Jhon, los cosmeticos, significó un sueño hecho realidad, un compromiso, un vínculo afectivo con los otros, un gusto común en-tre amigos, un encuentro vital para su existencia: “ (…) era esa for-ma de expresión que uno tenía en torno a la amistad y a la música (…) fue una experiencia muy gratificante, porque encerró un mon-tón de cosas, que no las habría conocido sin hacer esa música.”

Para Paulo representó un momento oportuno de experimenta-ción y la posibilidad de andar otros caminos, de poner en diálo-

(…) era como el lugar que me permitía fantasear, imaginar, reco-ger como toda esa información que yo tenía previa desde cuando era chica con relación a la música. (…) los conocimientos que uno tenía adquiridos los ponía allí, no tanto académicos, sino de gus-to por la música, de escuchar diferentes géneros, de hallarle sus puntos de encuentro. Así era como yo lo vivía y lo sentía en los cosmeticos.

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go lo sonoro y lo visual. Fue él quien se encargó de trabajar las fo-tografías de infancia de cada uno para la construcción de una ima-gen que los identificara. Dijo sobre esta experiencia creativa:

Comprender la propuesta sonora de los cosmeticos no era fácil para la mayoría de las personas, para nosotros se trataba de pasar bien. Mi madre y yo conocimos sus creaciones en las reuniones que ocurrieron en nuestra casa o en las presentaciones a las que asistimos. A pesar de parecernos -a veces- extraños los sonidos que hacían, nos gusta-ban, tratábamos de no pensarlos demasiado, sino de disfrutarlos, por-que sentíamos, que de alguna manera, cautivaban nuestro espíritu.

Aunque no participé directamente del proyecto, puedo decir que aprendimos a surcar el terreno de lo sensible, a desaprender la lógica a la que nos vemos abocados en el día a día. Acciones como las de mi madre y ellos construyeron una sensibilidad particular. Marcela estudió gastronomía y ahora estudia artes, Angélica cursó la Licenciatura en Edu-cación Artística, Paulo, Jhon y yo somos Licenciados en Artes Visuales.

Explorar otro tipo de músicas me ha salvado el oído, lo digo porque cuando uno escucha de todo no se muere de hambre, entonces uno podía en los cosméticos ser un promiscuo con los sonidos, hacíamos a veces una champeta con industrial, tupa tupa o algo rayadísimo, se podía uno desplegar como se le diera la gana…

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Deseo fuertemente que mamá en la otra vida, sea cantante y siga sien-do fotógrafa. Lo primero fue una aspiración que siempre la atravesó y lo segundo fue una práctica que la ayudó en sus momentos de soledad.

En este cierre, quiero traer una reflexión frente al ejerci-cio sensible de la creación, en palabras del maestro Albán:

El acto creador asumido como una práctica deconstructiva que nos lleve a desaprender, se convierte en la posibilidad de deco-lonizar nuestras mentes en la medida que podamos, de la mano de la pedagogía entendida como la práctica reflexiva del senti-do de ser humano, ex-presarnos sin miramientos ni ataduras, sin restricciones ni apocamientos y logremos sacar a flote lo que nos constriñe el alma. (Albán, 2007: P. 4)

Registro de presentación: los cosmeticos

Fotografía realizada por Laura, tomada al televisor

Fotografía, taller de Artes Plásticas - Programa CLAN

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PARTE IV

La vida tiene el encanto de hacernos modificar cualquier tipo de apren-dizaje establecido. En esta parte incluiré maneras de manifestarse la creación, partiendo de las prácticas sensibles ocurridas entrecasa. No todos los aprendizajes están señalados acá, algunos fueron ubicados en el desarrollo del documento, otros solo anidaron con este proyecto, con el tiempo, como sucedió en el proyecto de pregrado, seguramen-te volverán a inquietarme y podré retomarlos para encontrarles nuevos sentidos. También me referiré a autores que me plantearon inquietu-des y preguntas que no se agotan y seguirán detonando otras nuevas.

LO APRENDIENDO Y EL ENSANCHAMIENTO DE LA EXISTENCIA

Detrás del horizonte del lugar donde vivimos cuando éramos jóvenesEn un mundo de imanes y milagros

Nuestros pensamientos vagaban constantemente y sin límites (…)Pink Floyd

El silencioso amanecer de domingo acoge mi tarea de destilar los recuer-dos de experiencias vividas en el microuniverso que fue nuestra casa. El

viento se contiene, la pendulación de la enredadera colgante cesa. Dis-fruto la tranquilidad que produce darse cuenta de los pequeños detalles

de la existencia.

Tejer algunos de los aprendizajes cotidianos para esta indagación resultó di-

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fícil. Fue retador e interesante reconstruir recuerdos de buena parte de años de mi familia. Soy consciente que los hallazgos que hice frente al propósito que me tracé son una puerta de entrada a otras más complejas y profundas.

Durante buena parte de este proceso me rondaron las palabras que había escuchado y luego leído de Willian Ospina: “(…) Es tanto lo que hay por aprender que nadie puede darse el lujo de ser solo el que enseña y nadie puede darse el lujo de ser solo el que aprende (…)”. (Ospina: 2012, P. 37). Esta frase ha ido cobrando cada vez más sentido frente a lo construido con y desde mi familia, me ayudó a encontrar valiosas pistas sobre aspectos con los que aprehendemos la propia vida, a través de modos de comprensión sensible, individual y conjunta, que nutren y alimentan nuestra existencia.

La creación, vista desde la perspectiva de transformar lo que hay, relaciona de forma sinérgica aprender con la propia existencia, el pensador colombiano Adolfo Albán, plantea, desde una perspectiva cultural, que: “El acto creador es pedagogía de la existencia, en tanto y en cuanto debe desatar los nudos que la narrativa occidental afincó en cada uno y cada una de nosotros/noso-tras (…)” (Albán: 2013: P. 449). Hay que superar la desconfianza que social-mente se nos siembra desde instituciones, especialmente la educativa, frente a las distintas formas del saber y el saber hacer con el que lidiamos cotidiana-mente. Mantener la confianza el ser creador nos permite ser dueños de nues-tros anhelos y deseos más profundos: de nuestra vida. Albán lo plantea así:

Crear o ser creativos no es más que hurgar en las profundidades de nuestro propio ser desde donde afloran realidades que nos interpelan e interpelan nuestras propias realidades; es darnos la

Reconozco que buena parte de los aprendizajes de las manifes-taciones sensibles escapan a formas de registro y textualidad, como las presentadas aquí, ya que ellas circulan por ahí, en otras experiencias y acciones, elusivas a la representación. Por otra parte, Barbero hace referencia a unas nuevas narrativas a las que tiende “(…) el nuevo sensorium de la dispersión y la imagen múl-tiple (…)” Esta nueva sensibilidad desborda formas tradicionales de representación que no caben en la secuencia lineal de la pa-labra impresa occidental. Con ella se “(…) construye otro relato, puramente subjetivo, intransferible, una experiencia incomunica-ble.” (Barbero, 2003: P. 120). Por lo que, intentar incluir estas ma-nifestaciones sensibles sería descomunal y, difícilmente, podrían resolverse con los requerimientos que tiene la academia, entre otras cosas, porque hacen parte del saber hacer de todos los días y se manifiestan de formas no representables. Aprendizajes in-conmensurables como la templanza, la rigurosidad, la sinceridad, entre otros, que adquirí de mi madre, son difíciles de abordar.

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oportunidad de dejar descansar la rutina para enfrentar el hecho de permitirle a la imaginación que se pronuncie a favor de nuestra propia subjetividad. (Albán: 2013: P. 449)

Desarrollar esta indagación me implicó constantes pendulaciones en-tre profundas alegrías y tristezas. Escribir o leer sobre los recuerdos de mi madre me reiteraba, de la forma más dolorosa, su ausencia. Muchas veces sentí desvanecer toda la fortaleza que me dejó sembrada, pero volvía a retoñar: la tarea estuvo bien hecha. El proyecto también me ayudó a entender que no quedaba más que darle cara a la realidad y así lo hice. Me comprometí con cada palabra, cada imagen, cada sa-bor, cada sonido… acá expuestos. Todos, producto de una re-visión sensible y consciente del paso de mamá por este este mundo y de la forma en que marcó nuestras existencias; marcas que siento y encuen-tro en nuestras vidas.

En las tardes, en casa, mientras mirábamos el techo, le preguntaba a mamá cosas de la vida, ella me contestaba lo que sabía. Esas respues-tas para mí fueron y siguen siendo reflejo de su sabiduría. Con sus palabras fui entendiendo que el aprendizaje no es transparente, que no habla un solo lenguaje, que es una construcción que ocurre en cada instante y podemos nombrar de diversas maneras porque el mundo no es homogéneo ni unívoco.

Otra cosa que entendí es que para conocer, los constructos teóricos heredados y los discursos dominantes no son los únicos válidos, que las experiencias cotidianas vividas juegan un rol nodal para el conoci-miento. En este sentido, valdría la pena tomar la invitación del autor Zemelman que propone conocer cómo enfrentarse a las circunstan-

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cias, navegar en lo profundo del mundo que vivimos y sincronizarnos con la construcción de conocimiento (Zemelman, 2001). Visto así, ha-bría que partir de la experiencia para abordar el fenómeno del cono-cimiento y, luego sí, construir diálogos con lo teórico y no al contrario. Este proceder contribuiría a superar la tendencia (académica) de vali-dar la realidad desde lo meramente discursivo.

El ejercicio investigativo sobre aprendizajes cotidianos me instó a ha-cerme preguntas y tomar decisiones de índole metodológico, concep-tual, experiencial, afectivo, procesual, textual, entre otras. Comentaré las que considero centrales del desarrollo del proyecto y las que hallé en lo que indagué en y con mi familia, todas vitales para mi propia formación.

Considero importante el aprendizaje adquirido con la práctica de la escritura como estrategia de indagación de lo vivido. Menciono esto porque frecuentemente los estudiantes de artes visuales o plásticas tendemos a asumir, que es solo con las imágenes que podríamos dar cuenta de lo indagado, teniendo cierta resistencia al ejercicio de la escritura, pero el desarrollo del proyecto me permitió entender que la dialéctica texto-imagen enriquece el ejercicio investigativo.

Al principio de este proceso no fui consciente de las repercusiones que tendría la invitación a escribir sobre nuestras experiencias, ni del impacto que tendría su circulación. Fue muy grato ir descubriendo los

significados que cada uno iba encontrando al recordar sus aprendiza-jes y la construcción de vínculos. Cada escrito era particular. Hallé en cada uno detalles, tonalidades, colores, dimensiones que movieron fibras adormecidas de toda la familia. Estos son un par de ejemplos:

Con la sorpresa grata de los textos producidos por mi familia, estuve atenta a cada señal que surgía del proceso, a escuchar y ver cada pista que me arrojaba la experiencia, conservando como norte el propósito de que fuese un trabajo conjunto, cooperativo, algo en lo que tanto insistió mi madre y a lo que quise rendir un pequeño homenaje.

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Otro aspecto importante de aprendizaje del desarrollo del proyecto fue el cuidado y la cautela que fui asumiendo frente a la lectura de autores. En algunos hallé luces a inquietudes que no lograba resol-ver, en otros resonancias con lo que hacía el proyecto. Los que tenían visiones contrarias a la mía, me ayudaron a mirar con distancia crítica lo que daba por cierto, esta relativización de autores y de mis propias convicciones es un gran aporte del proceso.

En lo referente a los aspectos teóricos y conceptuales de la indagación, debo comentar que durante el proceso de las clases en la maestría fue frecuente que se pensara que las respuestas a nuestras intuiciones e intereses se buscaran en buena medida en los referentes teóricos, des-conociendo en muchos casos la naturaleza del tipo de indagación que nos trazábamos los estudiantes. No siempre se debería iniciar por esa ruta de trabajo y, mucho menos. si se está operando desde el ámbito de la creación. Es posible que cada proyecto ameritará unas metodo-logías y estrategias particulares, algunas de ellas tan dúctiles y, porque no, gaseosas como la misma naturaleza de la intuición o interés que las jalona.

Con las experiencias familiares, y estos autores fui construyendo En-treCasa: Experiencias estéticas y saberes para la creación cotidia-na, proyecto con el que me propuse el reto de valorar los recursos propios de aprendizaje que se dieron en el ámbito doméstico y que contribuyeron en la formación y en las decisiones profesionales que

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tomamos todos en casa y que terminaron por llevarnos a desempañar-nos en el campo pedagógico artístico.

La riqueza de algunas acciones diarias en nuestra casa avivaron las posibilidades creadoras de cada uno, allí encontramos insumos que enriquecieron nuestro proceso formativo, Humberto Maturana señala la riqueza que se puede encontrar en este escenario, dice: “(...) la vida humana cotidiana, el acoplamiento social más corriente, está tan llena de textura y estructura que, cuando se lo examina, asombra.” (Matura-na, 2003: P. 200), interrogarnos a nosotros mismos, hacer una auto-ge-nealogía, permitió que ampliáramos la consciencia sobre los saberes que contribuyeron en nuestra existencia.

Al momento de escudriñar las experiencias domésticas acá expuestas: recortar vocales para que alguien aprenda a leer, cocinar con otros, compartir y crear canciones, entre otras, logré percibir parte de la ri-queza que contienen las acciones cotidianas como constructoras de vínculos afectivos y sociales. No fue fácil identificar la cooperación par-ticular que existió entre nosotros en el día a día, por el adormecimien-to que, a veces. produce la rutina y que termina afectando la confianza en nuestras propias intuiciones.

Me resultó provechoso y sorpresivo establecer que, más allá de lo que imaginaba al empezar esta investigación, los ámbitos doméstico y escolar se permean y afectan constantemente. Aunque parecieran

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lugares opuestos, las experiencias aquí señaladas, mostraron que se complementaban o relacionaban, aportando a nuestros caminos for-mativos.

De igual forma, lo vivido en Jóvenes Tejedores de Sociedad fue im-portante como espacio de formación y reflexión en sincronía con las inquietudes a las que nos enfrenta la vida misma, y ante nuestro cami-no profesional. En este sentido, contribuyó para nuestra configuración como autores y actores del propio devenir en el mundo (Freire: 1969).

En cuanto a la creatividad dispersa en medio de la cotidianidad (De Certeau, 2007), considero que nuestra familia permitió un darse cuenta (consciencia) sensible que se mantuvo a nuestro alcance. Lo que con-figura un vasto territorio de experiencia que a través de los años se va reflejando en nuestras prácticas pedagógicas profesionales a la que habría que hacerle una revisión y un seguimiento futuro.

Por otro lado, reconozco que el recorrido que seguí mientras desarro-llaba este proyecto me ayudó a ganar confianza y a reconciliarme un poco más con la vida, después de la partida de mí madre. Este pro-ceso no estuvo exento de constantes dudas y temores frente a cada decisión que debí tomar, a cada giro que realicé; para esto, encontré apoyo en varios de los implicados directamente en este proyecto y en autores como el maestro Albán. Con él cierro esta reflexión:

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“Los miedos nos rondan a cada instante, desenvainando sin re-cato su daga de lo prohibido, es decir, de la imposibilidad de faltarle a la certeza y a la estabilidad, de cumplirle a lo previsible en desmedro de lo misterioso, de lo fantástico, de lo irremedia-blemente desconocido.” (Albán, 2013: P. 449)

Familia(s)

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Filmografía:• PLÁSTICA: El arte es un tigre de papel. Parte 1/3. (2009). 10.05 min.

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Créditos:

Fotografías:Ivonne Martínez MerchánJhon GómezLaura Merchán Rincónlos cosméticosOmar VargasPaulo Merchán

Diagramación:Ivonne Martínez Merchán

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