ensino por investigação - formação continuada professores de ciências/biologia

ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Paula Bergantin Oliveros

Ivanise Cortez de Souza

Magnólia F. F. de Araújo

Apresentação

Professor,

Nosso trabalho enquanto professores é bastante prazeroso e cheio de alegrias quando conseguimos que os alunos se interessem e aprendam. Entretanto, esses momentos não são tão frequentes devido a diversos motivos.

Os anos passam e as coisas mudam. Nossa vida e nosso meio mudam. O professor, na sua prática, não pode ser diferente. Entra ano, sai ano, os alunos vão mudando, novos conhecimentos surgem, novas maneiras de ensinar aparecem e o docente deve se manter ativo e perceptivo do mundo à sua volta não podendo deixar sua prática se tornar rotineira.

O material didático em questão foi desenvolvido visando você, o professor. Visando introduzir o Ensino por Investigação, uma estratégia com referencial teórico pautado nas pesquisas de Didática das Ciên-cias. Com o auxílio do material conhecerá sobre o Ensino por Investigação e aprenderá a desenvolver atividades para aula de acordo com os seus preceitos.

Em um primeiro momento o material apresenta as ideias base do Ensino por Investigação. Trata-se de uma fundamentação teórica sobre o tema, o que você deve ler antes de preparar as aulas dessa maneira, reconhecendo assim seus preceitos e características principais. O capítulo seguinte traz uma sugestão de modelo de como montar uma atividade juntamente com exemplo e, por último, exemplos de aulas investigativas.

BASES DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO 4

INTRODUÇÃO 5OBJETIVOS 5

ENSINO POR INVESTIGAÇÃO 6

COMO SURGIU? 6QUAL O OBJETIVO DO ENSINO INVESTIGATIVO? 6POR QUE UTILIZAR O ENSINO INVESTIGATIVO? 7O QUE O DIFERENCIA DAS OUTRAS MANEIRAS DE ENSINAR? 7QUAIS SÃO SUAS CARACTERÍSTICAS? 7QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO? 8COMO AVALIAR O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO? 9APLIQUEI A AULA E AVALIEI OS ALUNOS, ACABOU? 9VAMOS PENSAR UM POUCO? 10

CONSTRUINDO UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA 11

INTRODUÇÃO 12OBJETIVOS 12TIPOS DE INVESTIGAÇÃO 13FASES E PROCESSOS ENVOLVIDOS EM UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA 13VAMOS PENSAR UM POUCO? 17

ATIVIDADES INVESTIGATIVAS: EXEMPLOS 18

INTRODUÇÃO 19OBJETIVOS 19

1. PESQUISA 20

2. DEMONSTRAÇÃO 23

3. PRÁTICA 26

4. FILMES E DOCUMENTÁRIOS 29

Sumário

BASES DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Introdução

O conteúdo a ser ensinado é quase sempre o mesmo, mas o ensino pode se dar através de diversas maneiras cabendo a você encontrar as que se adequem àsnecessidades da turma, ao conteúdo a ser trabalhado e seu planejamento. Antes de preparar aulas baseadas em

algum enfoque é necessário ter uma ideia do que está por trás do mesmo, para assim, decidir se é o mais adequado.

O intuito do curso é a apresentação do modelo de Ensino por Investigação e para tal, neste primeiro momento, você irá ter uma noção sobre as bases do Ensino por Investigação: como surgiu, qual seu objetivo, por que utilizá-lo, o que o diferencia, suas características, papel do professor e como avaliar.

Objetivos

zz Conhecer as principais características do Ensino por Investigação

zz Promover uma reflexão sobre Ensino por Investigação

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Ensino por investigação

COMO SURGIU?

O ensino por investigação como prática didática voltada para a área de ciências teve seu primórdio nos Estados Unidos da América, onde ainda é bastante utilizado e suas ideias e preceitos são pesquisados e divulgados pelo NationalResearchCouncil(NRC), conselho

que auxilia o governo e visa aumentar a educação pública e promover a aquisição e disseminação de conhecimento em assuntos que envolvem, dentre outros, a educação científica.

De acordo com Silva (2009), baseado nas ideias de ensino por descoberta, aprendizagem significativa e mudança conceitual, o ensino investigativo teve seus primórdios no início do século XX com John Dewey, nos Estados Unidos.

Trópia (2009) afirma que Dewey iniciou sua proposta visando superar o fato de que os alunos: zz Aprendiam apenas os conceitos sem entender o processo;

zz Não eram estimulados a relacioná-los com o seu cotidiano.

O enfoque investigativo passou por mudanças e hoje contempla dois importantes aspectos: zz A natureza da ciência incorporada ao ensino por investigação possibilitando entender melhor o

que é a atividade cientifica;

zz A relação das atividades do ensino de ciências por investigação com os aspectos sociais, ou seja, relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA).

QUAL O OBJETIVO DO ENSINO INVESTIGATIVO?

Ser um enfoque de ensino que se baseia em algumas etapas da pesquisa científica, como planejar e propor maneiras de resolver problemas, responder questões, analisar dados, estabelecer relações entre explicações e evidências, construir e defender argumentos baseados em evidências e teorias e a comunicar suas ideias; mas que não é um método científico.

Campos e Nigro (1999) complementam declarando que o intuito não é formar cientistas e sim formar pessoas que saibam relacionar conhecimentos e que pensem de forma “não-superficial”.

CTSA

pode ser entendido

como uma abordagem

que deveria perpassar o

ensino de grande parte

dos assuntos mostrando

que os conceitos não

estão alheios ao mundo.

Ou seja, relacionar a

ciência, com a tecnologia

mostrando seus impactos

na sociedade e no

ambiente.

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POR QUE UTILIZAR O ENSINO INVESTIGATIVO?

Você deve estar se perguntando: por que eu deveria mudar a maneira como ensino, para outro que nunca ouvi falar ou pouco conheço? Essas e outras dúvidas e receios podem surgir com um novo en-foque. As atividades investigativas constituem um dos recursos pedagógicos para diversificar a prática e procurar tornar a aprendizagem mais fácil.

O Ensino por Investigação, além de ensinar o conteúdo conceitual permite que o aluno aprenda outras habilidades atitudinais e procedimentais essenciais para a formação de uma pessoa consciente do seu mundo. Isso se dá a partir do momento em que os aspectos que o enfoque busca desenvolver se tornam úteis e podem ser extrapolados para além das ciências.

O QUE O DIFERENCIA DAS OUTRAS MANEIRAS DE ENSINAR?

O que o diferencia é o conjunto de características e circunstâncias que contribuem para que o discente realize uma atividade repleta de motivações, questionamentos, hipóteses e demandas que vão conduzi--lo à construção de novos saberes, valores e atitudes. As atividades investigativas não são uma mera observação ou manipulação de dados, devem levar o aluno a refletir, discutir, explicar e relatar seu trabalho aos colegas (GIL PEREZ; VALDÉS CASTRO, 1996; CAMPOS; NIGRO, 1999; MUNFORD; LIMA, 2007; SÁ et al, 2007).

QUAIS SÃO SUAS CARACTERÍSTICAS?

1) O conhecimento prévio do aluno importa: converse e escute seus alunos.

Antes de realizar uma aula investigativa o professor deve levantar o que o aluno já sabe sobre o tema e a partir disso determinar como trabalhar. Com esse conhecimento em mãos os objetivos podem ser definidos e os conteúdos determinados.

Essa é uma característica importante, pois “encontrar um sentido supõe estabelecer relações: o que está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que guardam relações com outras em nossa mente” (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 15). Em outro momento os autores ratificam esse ponto ao afirmarem que a maneira como o aluno irá dar novo sentido à informação será influenciada pelas suas visões de mundo.

2) O aluno tem um papel ativo: deixe ele ser o ator principal da própria aprendizagem.

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Como dito, nesse modelo os estudantes são inseridos em processos investigativos, elaboram ques-tões, hipóteses, analisam evidências, tiram conclusões próprias e comunicam suas ideias. Sá, Maués e Munford (2008) acreditam que assim a aprendizagem vai além da simples realização de atividades, torna-se uma oportunidade para desenvolver novas compreensões, significados e conhecimentos.

Em outras palavras, os estudantes participam ativamente da sua aprendizagem e o professor, através do planejamento, deve se preocupar em propor atividades que os alunos necessitem apenas de uma pequena ajuda para realizá-las.

3) Ser problematizador: questione o aluno e faça-o sentir-se interessado em responder.

A pergunta formulada deve instigar e orientar o trabalho a ser desenvolvido, deve ser um problema de fato. Para Campos e Nigro (1999) um problema verdadeiro apresenta resolução, ao invés de solução, são mais subjetivos, apresenta uma resposta mais indicada e exigem o uso de estratégias de resolução.

Para que o ensino realmente seja problematizador o aluno precisa entender a finalidade do que está sendo estudado, entender o problema levantado e se sentir interessado em resolvê-lo.

É interessante destacar que um problema não precisa ser mirabolante ou utilizar recursos fantásticos ou de alta tecnologia para gerar interesse. A tendência investigativa de ensino permite indagar e entender coisas do dia a dia.

4) Propiciar reflexão e discussão: existem vários pontos de vistas e possíveis resoluções, permita que sejam encontrados, refletidos e discutidos.

Quando um problema de fato é formulado, ele pode permitir uma diversidade de pontos de vistas, maneiras de abordá-lo e interpre-tações dos resultados. Como consequência, surgem então debates e discussões que fazem com que o aluno pense e desenvolva argu-mentos embasados nas evidências para defender seu ponto de vista.

As características aqui abordadas demonstram as potencialidades de um ensino através do modelo investigativo, porém é importante esclarecer que todas elas não precisam aparecer em uma única atividade (SÁ; MAUÉS; MUNFORD, 2008).

QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO?

O professor deve propiciar um ambiente favorável para que seus alunos superem a metodologia da superficialidade (CAMPOS; NIGRO, 1999), porém para tal é necessário uma atenção não só aos

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conteúdos.De acordo com Stuart, Marcondes e Carmo (1999) e Campos e Nigro (1999), o professor deve, dentre outras coisas:

a) Ser capaz de ouvir e valorizar as ideias dos alunos para evoluir com a aula;

b) Auxiliar o aluno no processo de ouvir os colegas, sendo assim confrontado com outros pontos de vista, resultados e interpretações suscitando debates;

c) Proporcionar as informações necessárias para que os alunos cheguem aos resultados e incentivá-los a se perguntar, ao invés de dar respostas;

d) Auxiliar na elaboração das hipóteses e métodos para testá-las possibilitando sua comprovação.

COMO AVALIAR O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO?

Um dos aspectos essenciais no ensino é como avaliar o aluno. Campos e Nigro (1999) deixam claro que o professor deve realmente avaliar, mais do que corrigir.

No ensino por investigação, segundo Pozo e Crespo (2009), a própria atividade reali-zada visando o ensino, já é um tipo de avaliação. Para perceber se o aluno se desen-volveu de maneira adequada, a avaliação ocorre, na maior parte, durante o trabalho diário com os estudantes quando o professor se questiona se os alunos:alcançaram os objetivos determinados para o assunto, em que nível de desenvoltura, se conseguiu construir argumentos embasados, etc. Essas observações podem ser complementadas com outro tipo de atividade mais pontual, como um relatório.

APLIQUEI A AULA E AVALIEI OS ALUNOS, ACABOU?

O estudante não é o único que necessita ser avaliado, o professor precisa se questionar sobre o seu desempenho. Campos e Nigro (1999) pontuam alguns critérios que o docente deve observar ao ana-lisar seu trabalho:

a) Os objetivos determinados foram alcançados? Se não, por que não?

b) Escolhi as atividades mais apropriadas?

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c) O planejamento das estratégias foi eficiente ou pode ser modificado?

Ao se questionar sobre o seu trabalho o professor estará constantemente aprimorando sua prática, de modo a buscar sempre a maneira mais eficiente de ensinar e consequentemente tornar a aprendizagem mais significativa. É interessante deixar claro que a auto avaliação deve estar presente na atividade docente diária.

VAMOS PENSAR UM POUCO?

zz Como é sua prática? Você tem o hábito de adotar algumas das estratégias/práticas defendidas pelo Ensino por Investigação?

zz O que acha que sua prática poderia mudar com o novo enfoque? Haveria algum ganho?

zz Com suas palavras resuma o que é o ensino investigativo.

Construindo uma atividade investigativa

Introdução

Agora que você foi introduzido às bases do Ensino Investigativo, vamos aprender um modelo, dentre vários, que pode servir de base para a construção de uma atividade.

Vale ressaltar que o que está apresentado não é uma “receita de bolo” que deva ser seguida ao pé da letra e nessa ordem.

Objetivos

zz Entender os tipos de investigação;

zz Compreender as etapas que estão envolvidas na produção de uma atividade investigativa;

zz Desenvolver uma atividade investigativa.

Construindo uma atividade investigativa12

TIPOS DE INVESTIGAÇÃO

Antes de iniciar com as indicações para se realizar uma atividade investigativa é importante que saiba que ela pode apresentar diferentes graus de abertura e direcionamento. A escolha de qual tipo utilizar pode variar de acordo com a faixa etária e prática no processo de resolução de atividades investigati-vas. Sá, Paula e Munford (2008) classificam três tipos de investigação: estruturada, semi-estruturada e aberta.

a) Investigação estruturada: o professor propõe o problema, fornece os materiais, indica os proce-dimentos e propõe questões para orientar os alunos a uma conclusão;

b) Investigação semi-estruturada: docente apresenta o problema, mas não fornece explicitamente as questões a serem investigadas; especifica os materiais disponíveis para eles, mas não diz quais os procedimentos que deverão seguir. Os alunos devem ser capazes de gerar conclusões sem a intervenção constante do professor;

c) Investigação aberta: os alunos têm ampla autonomia para a realização da atividade. A partir de um contexto problemático proposto o estudante deve formular o problema, conceber questões, escolher procedimentos e chegar a conclusões.

FASES E PROCESSOS ENVOLVIDOS EM UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA

a)

b)

c)

As etapas se encontram organizadas em um fluxograma de acordo com os momentos de realização.

a) Você deve fazer isso previamente a aula, como um planejamento normal, que deve incluir proble-mas, questões a serem resolvidas através do conhecimento a ser adquirido;

b) Essas etapas ocorrem juntamente com os alunos durante a aula. Nota-se que “problematização” encontra-se em ambos os grupos. A razão para isso é que você deve pensar em questões problema

Definirconteúdo

Definirobjetivo

Problematização

Produção de hipóteses

Escolha e aplicaçãodos métodos

Análise e avaliação

Avaliação final Comunicação

Problematização

Construindo uma atividade investigativa 13

previamente, mas que exista a possibilidade de mudar de acordo com o que os alunos já sabem e se interessarem em responder;

c) Após o desenvolvimento da atividade os alunos devem tirar conclusões, gerar interpretações e comunicar os resultados. Além disso, ser capazes de voltar aos outros momentos e pensar o que poderiam ter feito de diferente num processo de feedback. Essa conclusão também afeta o trabalho docente a partir da percepção do desenvolvimento dos alunos adaptando sua aula com conteúdos, objetivos e problemas adequados para o nível da turma.

Dentro dessa ideia o que irá variar de acordo com o grau de abertura da atividade, é quem será o responsável pelos processos: quando se lida com uma atividade estruturada o professor apresenta um controle e direcionamento maior, enquanto na aberta os processos nos momentos b) e c) ficam mais a cargo do aluno.

As fases e processos acima expostos foram baseados em Campos e Nigro (1999) e Sá, Paula e Munford (2008). Ainda de acordo com as ideias desses autores, segue um aprofundamento do que envolve cada um. À medida que elas forem sendo expostas haverá um exemplo ilustrativo montando ao final uma atividade.

1) Definir conteúdo: qual o melhor assunto para desenvolver com meus alunos?

O primeiro passo é encontrar um conteúdo com grande potencialidade investigativa, ou seja, que apresente o máximo de possibilidades de desen-volver nos alunos as habilidades de problematização, tomada de decisão, análise e conclusão.

Ex.: Nutrição (sistema digestório)(8º ano ou 2ª série e interdisci-plinar com Ed. Física)

2) Definir objetivo: O que os alunos devem ser capazes de saber, fazer e/ou ser ao final?

Identificar os objetivos que desejo que meus alunos alcancem ao final. Nesse momento é importante le-var em consideração a idade e desenvolvimento dos estudantes para que se definam objetivos tangíveis.

Ex.: Compreender o que pode ser entendido como alimentação adequada; Constatar como estão os hábitos alimentares das pessoas; Entender as consequências de uma alimentação inadequada.

3) Problematização: quais perguntas suscitam uma boa discussão e podem ser interessantes para os alunos?


Nesse momento você deve pensar em como motivar os estudantes, fazer com que percebam que o assunto é importante e que existem questões ao seu redor que são desafiadoras e precisam ser respondidas. Essa etapa pode ser introduzida através de um texto, com uma conversa, filme, foto, experimento, notícia, em suma, qualquer coisa que motive o aluno a pensar e falar. Ao fazer isso o estudante expõem os conhecimentos prévios. Como dito, você deve chegar com algumas ideias de problemas, porém, a fala do aluno deverá guiar em termos de qual questão será escolhida. Isso deve ser uma preocupação, pois se os discentes já apresentam conhecimento sobre a pergunta proposta, ela não irá ser um problema de fato, desmotivando-os à pesquisa.

Ex.: Uma mulher, preocupada com sua saúde, se alimentava diariamente somente de frutas e verduras. Porém ela começou a apresentar problemas de saúde, como queda de cabelo e fraqueza muscular. O que pode explicar isso? Um homem acreditava que não precisava cuidar da sua dieta alimentar, pois ao comer massas e doces não engordava e não gostava de ter na sua alimentação frutas e verduras, mas ao ir ao médico perce-beu que tinha problemas de saúde e nutrição. Por que o homem teve esse resultado? As notícias constatam que cada vez mais o brasileiro está ficando obeso. O que pode estar causando isso?

4) Produção de hipóteses: o que o aluno acredita que é a resposta para o problema?

Uma vez que se chegou à questão foco os alunos deverão ser levados a pensar em respostas provisórias, hipóteses, que deverão vir do próprio conhecimento prévio. Ao final eles poderão ser expostos, ou não, a explicações diferentes podendo leva-los a mudanças de conceitos.

Ex.: Possíveis hipóteses: Que a mulher tenha alguma doença e esteja gerando esses pro-blemas; Não saber, pois as frutas e verduras são as mais importantes para a alimentação; Ao se alimentar somente de poucos tipos de nutrientes gerou problemas; O homem não deveria ter problemas porque ser magro é sinônimo de saúde; As comidas estão ficando cada vez mais gordurosas; As pessoas estão ficando sedentárias; etc.

5) Escolha e utilização dos métodos de investigação: qual a melhor maneira de responder o problema?

Dependendo do tipo de investigação esse ponto não é essencial, pois você pode apresentar os métodos definidos. Porém, quando ocorre, os alunos precisam elaborar uma estratégia de resolução. Os discentes deverão ser informados das várias maneiras que poderão proceder dentre elas: experimentos, estratégias para busca e processamento de informações, entrevistas, etc. (SÁ; PAULA; MUNFORD, p. 86, 2008).

Após determinar como será o procedimento, é hora de aplicar. Nesta ocasião os alunos estabelecem relações entre as possíveis variáveis envolvidas e testam a validade ou a adequação dessas relações. Devem também registrar os dados podendo ser utilizado textos resumidos, esquemas, desenhos, gráficos, entre outros.

Ex.: Entrevistas


6) Análise de dados e avaliação de resultados: hora de “ligar os pontos”

De acordo com Sá, Paula e Munford (2008) nessa etapa os alunos devem aplicar e avaliar conceitos, modelos e teorias das ciências, para identificar as evidências que, supostamente, sustentam as descri-ções, explicações ou interpretações produzidas a partir da investigação. Ou seja, os alunos precisam buscar na teoria pontos para sustentar ou não o que encontraram através da investigação.

Ex.: os alunos deverão analisar as respostas, tabular, quantificar percentualmente e discutir os resultados das perguntas se baseando em informações, teorias e conceitos.

7) Conclusão, síntese e avaliação final: o que surgiu?

A partir do obtido pela pesquisa e o encontrado nas teorias os alunos devem formular descrições, interpretações e explicações baseadas em evidências. É nesse momento que os alunos deverão voltar para suas hipóteses e contrastá-las com os resultados obtidos, chegarem a conclusões e serem capa-zes de apresentar uma avaliação final. Nessa avaliação final eles deverão ser capazes de gerar novas previsões ou generalizações sobre a pesquisa e avaliar possíveis mudanças no modo de compreender aquele determinado assunto

Ex.: Reafirmar de maneira sucinta o novo conhecimento produzido, voltar para a hi-pótese e levantar se o que ocorreu foi o esperado, gerar interpretações e explicações para as possíveis diferenças, com o novo conhecimento produzir novas hipóteses sobre perguntas relacionadas, sugestões para futuras pesquisas e ideias de atitudes que podem ser tomadas para mudar o cenário possivelmente constatado pela pesquisa.

8) Comunicação dos resultados: vamos expor os resultados?

Tão importante quanto pesquisar é comunicar os resultados da sua pesquisa, é assim que a ciência é feita. Após todo o processo o aluno deve produzir relatórios e procurar divulgá-lo para o conhecimento geral. Nesse momento também ele pode ser exposto a outras opiniões e críticas que podem fazer o seu trabalho melhorar, ajudando-o a entender que existem várias maneiras de se resolver um problema e que o seu resultado, mesmo com evidências pode não ser o mais adequado devido a algum erro nos procedimentos.

Ex.: um ciclo de seminários em que os grupos expõem os resultados das pesquisas e/ou preparar cartazes com os resultados e espalhar pela escola.


VAMOS PENSAR UM POUCO?

zz Quais suas expectativas com relação a esse enfoque?

zz Pense em algum assunto que está por vir no seu planejamento e monte uma unidade didática;

zz Quais as dificuldades que surgiram e receios que você tem? Exponha e tente buscar soluções.

zz Que cuidados o professor deve considerar ao planejar atividades baseadas no modelo de Ensino por investigação?


Atividades investigativas: exemplos

Introdução

Nos capítulos anteriores você foi apresentado às bases teóricas do Ensino por Investigação, aprendeu como se faz uma atividade investigativa e agora verá exemplos de atividades que apresentem as ideias expostas até agora.

É importante deixar claro que a atividade investigativa não necessariamente é uma prática (expe-rimental) ela também pode ser teórica, uma simulação em computador, atividades de avaliação de evidências, de demonstração, pesquisa, com filme etc. Entretanto devem suscitar as características previamente estabelecidas.

Objetivos

zz Solidificar a compreensão de como as atividades investigativas são formadas;

zz Entender que elas podem ser de diversos tipos

zz Perceber que não são necessariamente complicadas para planejar e executar;

zz Seguem abaixo exemplos de atividades investigativas que foram escolhidas buscando fornecer um para cada ano do Ensino Fundamental II dentro da disciplina de ciências.

Atividades investigativas: exemplos 19

1. PESQUISA

A atividade proposta para esse tipo de investigação foi adaptada do material didático elaborado por Sá et al (2008).

PRODUÇÃO, USO E DESCARTE DE PILHAS E BATERIAS

Essa atividade pode ser utilizada tanto para o 6º ou 9º ano do ensino fundamental ou 3ª série do ensino médio e permite ser trabalhada com uma vertente interdisciplinar com geografia e/ou química.

PASSO 1

Sugestões de assuntos: maneiras de descartar o lixo; poluição ambiental; responsabilidade ambiental; contaminação do solo; entre outros.

PASSO 2

Sugestões de objetivos: Entender sobre os tipos de lixo e a maneira adequada de se descarta-los; Per-ceber os malefícios ambientais do descarte inadequado desses materiais; Identificar como os elementos que compõem pilhas e baterias poluem o solo; entre outros.

PASSO 3

Num primeiro momento os alunos devem ser introduzidos no assunto e começar a sua motivação. O professor pode apresentar questões problemas ou através de perguntas levá-los a algumas questões foco ou então deixar os alunos livres para encontrar os problemas que queiram responder de acordo com o tema.

zz Sugestão de texto introdutório:

Atividades investigativas: exemplos20

PILHAS E BATERIAS DEVEM SER DESCARTADAS EM LOCAIS ESPECÍFICOS

O descarte inadequado de pilhas e baterias representa uma grande ameaça ao meio ambiente nos dias de hoje. Classificados como resíduos perigosos pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), estes materiais apresentam em sua composição substâncias químicas que não podem dividir o espaço com os resíduos orgânicos nos lixos domésticos e aterros sanitários.Entretanto, apesar do perigo que representam ao ecossistema e até a saúde humana, muitas pessoas ainda desconhecem o fato de que as pilhas e baterias devem ser descartadas em locais específicos.

De acordo com a resolução n° 257/99 do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama), que disciplina o descarte e o gerenciamento adequado de pilhas e baterias, alguns destes materiais devem ser devolvidos ao estabelecimento no qual foi comercializado. Estas empresas, por sua vez, deverão repassar os produtos aos fabricantes ou importadores, que deverão adotar os procedimentos de reciclagem ou tratamento final de acordo com a legislação ambiental vigente.

Entre os produtos que devem ser devolvidos estão as baterias de níquel-cádmio dos telefones sem fio, as baterias de níquel-cádmio dos telefones celulares, as baterias de chumbo-ácido, utilizadas em automóveis e as pilhas e baterias de óxido de mercúrio. A resolução também especifica quais os tipos de pilhas que já atendem às normas de segurança e que podem ser descartadas normalmente nos lixos domésticos das residências. Entre eles estão as pilhas alcalinas, pilhas de zinco-manganês, e baterias de lítio.

Conforme a Resolução 257/99 do Conama, as empresas que desobedecerem à norma de re-colhimento dos produtos poderão ser enquadradas na Lei de Crimes Ambientais. Anualmente, o Brasil consome cerca de 1,2 bilhão de pilhas e 400 milhões de baterias de telefone celular. Desse total acredita-se que 40% das pilhas comuns vendidas no Brasil sejam falsificadas, e, portanto, fabricadas sem fiscalização. Esses produtos podem conter mais metais pesados do que é permitido pela legislação ambiental.

Em Natal, alguns supermercados e bancos já disponibilizam postos de coletas de pilhas e baterias.(RAMOS, Débora. Pilhas e baterias devem ser descartadas em locais específicos. 19 jul. 2010. <http://www.nominuto.com/noticias/cidades/pilhas-e-baterias-devem-ser-descartadas-em-locais-especificos/56858/> Acesso em 05 out. 2011.)


A partir do texto acima várias questões podem surgir que irão nortear a pesquisa. Você pode restringir as perguntas a certa quantidade ou então deixar os alunos livres para que cada um escolha o que quiser deixando claro que todas as perguntas devem ter algum tipo de resposta.

zz Sugestões de problemas: Muitos aparelhos eletrônicos são movidos à bateria, como celulares e notebooks, porém com o tempo a autonomia das mesmas vai diminuindo devido ao desgaste do uso. Pode chegar a um momento que o tempo estimado de função seja tão pequeno que não satisfaça as necessidades e é preciso comprar outra bateria. O que essas pessoas devem fazer com a bateria antiga? O que elas costumam fazer? Que consequência tem seus atos? Por quê?As pessoas sabem das consequências que seus atos podem ter no meio ambiente?

PASSO 4

Com a pergunta escolhida o aluno ou o grupo deverá pensar em hipóteses, ou seja, o que ele espera que seja a resposta do seu problema.

PASSO 5

De acordo com a pergunta escolhida o método de coleta de dados irá variar, podendo ir desde uma pesquisa bibliográfica, no qual você poderá auxiliar indicando fontes confiáveis para que o aluno obtenha respostas diversas e formule sua conclusão, até uma pesquisa de campo na qual ajudará na formulação dos questionários, tabulação de dados e conclusão.

PASSO 6

Os alunos deverão quantificar, encontrar percentuais, tabular e discutir o resultado das perguntas.

PASSO 7

Cada aluno deverá entregar um trabalho escrito expondo seu problema, justificando porque ele foi escolhido, sua hipótese, mostrando seus resultados e explicando as conclusões que obteve a partir da pesquisa.

PASSO 8

Ao final o aluno deve apresentar aos colegas. Dependendo do nível em que se trabalhar pode ser requisitado, que, em grupo, realizem uma campanha de conscientização da destinação adequada das pilhas e baterias.


2. DEMONSTRAÇÃO

Essa atividade normalmente é utilizada para ilustrar e fundamentar uma explicação, entretanto ela também pode ser investigativa ao fazer o aluno exercer papel ativo e vivenciar situações que podem desencadear discussões.

A demonstração pode se tornar uma atividade experimental a partir do momento que haja material suficiente para que os próprios alunos possam fazer os experimentos e responderem, individualmente ou em grupos, seus problemas da maneira que acreditarem melhor.

A atividade de demonstração em questão foi adaptada do material “ABC na educação científica: mão na massa – Solos” da Estação Ciência da Universidade de São Paulo (HAMBURGER (coord.), 2006) e do trabalho “Experimentoteca de solos: erosão eólica e hídrica do solo” (YOSHIOKA; LIMA, 2005).

EROSÃO EÓLICA E HÍDRICA DO SOLO

Essa demonstração pode ser realizada para o 6º ano do ensino fundamental ou 3ª série do ensino médio. Pode ser trabalhada interdisciplinarmente com geografia.

PASSO 1

Sugestões de assuntos: erosão do solo; a importância da vegetação para prevenir a erosão; deslizamento de terra em locais específico; ocupação de locais inadequados; assoreamento dos rios; entre outros.

PASSO 2

Sugestões de objetivos: Identificar situações de erosão do solo; Compreender como a água e o ar podem causar a erosão do solo; Entender como a vegetação reduz a erosão; Pesquisar maneiras como se evitar a erosão; Entender como os métodos preventivos agem e escolher o melhor; Conscientizar sobre os perigos da ocupação desordenada nas cidades; Compreender o assoreamento dos rios e suas consequências; entre outros.

PASSO 3

Num primeiro momento os alunos devem ser introduzidos no assunto e começar a sua motivação, isso pode se dar através de uma conversa na qual o professor levanta o que os alunos já sabem sobre o assunto ou levar trechos de notícias sobre erosão. O professor pode apresentar questões problemas ou através de perguntas levá-los a algumas questões foco.


zz Sugestões de textos introdutórios

Chuva provoca erosão na BR-101 em Natal-RN

O tráfego na Rodovia BR-101, em Natal (RN), está prejudicado por conta de uma erosão provocada pelas chuvas dos últimos dias, segundo informações do Dnit (Departamento Nacional de Infraestrutura de Transportes). Uma parte da pista da BR-101, entre o aeroporto e o viaduto de Ponta Negra, foi interditada ao tráfego.Fonte: CHUVA provoca erosão na BR-101 em Natal-RN. 25 jan. 2011 <http://noticias.r7.com/cidades/noticias/chuva-provoca-erosao-na-br-101-em-natal-rn-20110125.html> Acesso em 13 out. 2011)

Erosão na falésia do Cabo Branco é notícia em rede nacional

Pesquisa realizada pela Universidade Federal da Paraíba, UFPB, recebeu destaque no telejornal Jornal Nacional na noite de ontem (21). Segundo a pesquisa, pedras na falésia do Cabo Branco indicam que ela já se estendeu centenas de metros mar adentro.De acordo com a matéria, o avanço do mar provoca fortes erosões no local e vem destruindo um marco dos nossos principais pontos turísticos. A velocidade da erosão está avançada devido à falta de vegetação no alto da falésia. A pesquisa propõe a colocação de uma proteção rochosa no pé da falésia para conter a erosão. Bem como reflorestar seu topo, e impedir a infiltração da água da chuva.FONTE: Erosão na falésia do Cabo Branco é notícia em rede nacional. 21 fev. 2010. <http://pb1.com.br/noticias_dentro.php?pt1=1221> Acesso em 13 out. 2011.

Sugestões de problemas: A Bacia do Rio Pitimbú tem sido pouco a pouco depredada através de intervenções humanas cada vez mais desorganizadas. Gerando uma degradação ambiental intensa acompanhada da redução gradativa da cobertura vegetal e do desaparecimento da fauna. Como essas ações interferem no rio? Que outros problemas estão ocorrendo no Rio Pitimbú?

PASSO 4

Após a problematização o aluno deverá pensar numa resposta a partir dos seus conhecimentos prévios, para que depois ela possa ser confrontada.


PASSO 5

Por ser uma demonstração o material necessário é somente para o professor e ele deverá fazer os procedimentos a partir do que os alunos vão pedindo. É importante deixar que o aluno fale o caminho que ele acha que deve ser seguido para a resolução do problema. O professor pode orientar caso eles estejam se afastando demais da situação.

zz Materiais:

zz Uma caixa com areia simulando um local desmatado

zz Um caixa com grama simulando um local com vegetação

zz Canudos para simular o vento

zz Uma garrafa PET com a parte inferior com furos para simular a chuva

zz Sacos de lixo ou outras caixas para coletar o que irá cair

zz Sugestão de procedimentos para a demonstração:

Esse procedimento pode variar de acordo com o assunto, objetivo e problema escolhido:

zz O professor pode pegar a caixa com areia e com a ajuda de alguns alunos pedir para soprarem através do canudo enquanto os outros observam. Repete a mesma operação na caixa com grama. Observam o que acontece e discutem.

zz Em seguida repete o mesmo processo com as caixas inclinadas. Pode se colocar os sacos de lixo no chão para coletar o material que cairá para facilitar na limpeza. Após esse procedimento pede-se que os alunos observem o que ocorreu e comparem os resultados. Os dois procedimentos acima podem ser repetidos utilizando água simulando a chuva.

zz Para simular o assoreamento de um rio, com auxílio de uma colher cava-se um caminho em ambas as caixas que representariam o curso de um rio. Em seguida se despeja água nesse caminho e observa-se e discute o que ocorre nos dois casos.


PASSO 6

À medida que os procedimentos forem sendo realizados os alunos deverão tomar nota do que foi feito e o que aconteceu. Podem fazer esquemas ilustrativos e devem explicar o que está acontecendo a cada etapa.

PASSO 7

Ao final, os alunos, individualmente ou em grupos, deverão entregar um trabalho onde irão expor o que observaram, as conclusões que chegaram e responder a pergunta proposta a partir do observado. Deverão também comentar se sua hipótese foi confirmada ou negada.

Se desejado o professor pode pedir que os alunos se aprofundem no assunto através de uma pesquisa bibliográfica ou então para firmar e confirmar a aquisição do conhecimento propor problemas em contextos diferenciados que façam com que os estudantes utilizem o que viram para responder

PASSO 8

Dependendo do nível em que se trabalhar pode ser requisitado, que, em grupo, realizem uma campanha de conscientização da importância da manutenção da vegetação.

3. PRÁTICA

A atividade prática, ao contrário da demonstração é uma oportunidade para os alunos agirem e que cada grupo pode ter a liberdade de seguir a metodologia desejada na velocidade que quiser.

A atividade prática em questão foi adaptada do material “ABC na educação científica: mão na massa – Escola e meio ambiente” da Estação Ciência da Universidade de São Paulo (HAMBURGER (coord.), 2007)

QUE PARTE DA PLANTA COMEMOS?

Pode ser utilizada para o 7º ano do ensino fundamental ou 2º ano do ensino médio.

PASSO 1

Sugestão de assunto: morfologia vegetal.

PASSO 2

Sugestões de objetivos: Introduzir o estudo às plantas; Identificar as partes de uma planta; Compreen-der as características das diversas partes das plantas; Identificar as partes das plantas que comemos.


PASSO 3

Num primeiro momento os alunos devem ser introduzidos no assunto e começar a sua motivação, isso pode se dar através de uma conversa na qual o professor levanta o que os alunos já sabem sobre plantas, sobre as plantas que os alunos comem, se eles sabem quais são as partes que eles comem, como eles sabem, etc. O professor pode apresentar questões problemas ou através de perguntas levá--los a algumas questões focos.

zz Sugestões de problemas: Quais são as partes das plantas que comemos? Como saber isso?

PASSO 4

Após a formulação do problema eles deverão pensar nas partes das plantas que comem e procurar classifica-las e explicar porque as identificaram dessa maneira.

PASSO 5

Os métodos para a pesquisa podem variar:zz Busca de imagens em revistas e jornais onde os alunos deverão recortar e identificar as partes;

zz Pedir para cada aluno levar alguma parte de planta e em um grande grupo ou pequenos grupospossam manejar, cortar, fazer o que quiserem visando identificar; Observa-se que se o aluno trouxer, é importante que o que ele traga não fique no seu grupo;

zz Vocêdeve selecionar alguns e levar para que os estudantes, em grupo, possam manejar, cortar, fazer o que quiserem visando identificar.

zz Materiais:

zz Semente: feijão, milho, girassol, castanha do pará, gergelim, etc;

zz Raiz: cenoura, beterraba, batata-doce, mandioca, nabo, rabanete, etc;

zz Caule: gengibre, batata normal, cebola, aspargos, palmito, etc;

zz Folha: alface, agrião, rúcula, coentro, manjericão, hortelã, etc;

zz Flor: couve-flor, brócolis, alcachofra etc;

zz Fruto verdadeiro: limão, tomate, laranja, goiaba, uva, kiwi, etc

zz Fruto falso: maçã, morango, caju, abacaxi, etc;

zz Pratos, facas, garfos e colheres descartáveis.

zz Sugestão de procedimentos:


O procedimento aqui sugerido será para o caso das partes das frutas serem levadas e os alunos divi-didos em grupos.

O professor pode levar algumas partes das plantas e pedir que os alunos também levem de casa. É interessante quecada grupo possa ter pelo menos um representante de semente, raiz, caule, folha, flor, fruto verdadeiro e fruto falso.Poderá haver produtos alimentícios que mais de uma parte da planta é comestível, por exemplo, a rúcula tem a folha e parte de caule.

PASSOS:

zz Após essa divisão os alunos dizem os nomes das coisas que trouxerem e pedem para classificar;

zz Em seguida entregam-seos materiais e pede-se que eles primeiramente observem, façam desenhos representativos e se desejarem façam uma nova classificação;

zz Depois eles deverão manejar os materiais, se desejarem podem utilizar a faca, garfo e colher for-necidos, e deverão procurar características que apoiem a classificação que eles fizeram ou então novamente mudar;

zz Após a identificação das partes no grupo, pode haver uma rotação de material.

PASSO 6

À medida que forem mexendo, observando, os alunos deverão tomar nota do que foi feito e que características perceberam. Podem fazer esquemas ilustrativos para facilitar. Se após o manejo com as partes eles não concordarem com a identificação prévia feita por eles, deverão buscar outra clas-sificação e caracterizá-la.

PASSO 7

Os alunos deverão entregar um relatório apontando as classificações das partese a razão, respondendo as perguntas propostas. Nesse momento também é propicio que os alunos expressem se a primeira classificação estava equivocada e expliquem a razão da mudança: porque acreditavam que era uma coisa e porque mudaram de ideia, encontrando razões nas características e nos conhecimentos teóricos.

Se o professor quiser aprofundar pode pedir uma pesquisa sobre a importância das partes comes-tíveis para a alimentação humana e que eles busquem alimentos diferentes dos que encontraram e classifiquem.

PASSO 8

Ao final os alunos deverão expor sua classificação para a turma deixando aberto para que os alunos possam comentar e questionar.


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ensino por investigação - formação continuada professores de ciências/biologia

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