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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE LETRAS DO CERES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA:
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM O GÊNERO CORDEL
Jaçanan de Souza Teles
CURRAIS NOVOS/RN
2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES Currais Novos
Teles, Jaçanan de Souza.
Ensino de língua portuguesa e variação
linguística: uma proposta de intervenção com o
gênero cordel / Jaçanan de Souza Teles. - 2018.
137 f.: il. color.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do
Seridó, Programa de Pós - Graduação em Mestrado
Profissional em Letras. Currais Novos, RN, 2018.
Orientador: Profa. Dra. Josilete Alves Moreira de
Azevedo.
1. Ensino de português - Dissertação. 2.
Variações linguísticas - Dissertação. 3. Competência
comunicativa - Dissertação. I. Queiroz, Josilete
Alves Moreira de Azevedo. II. Título.
RN/UF/BSCN CDU
811.134.3:37
JAÇANAN DE SOUZA TELES
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA:
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM O GÊNERO CORDEL
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras
em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos),
como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em
Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos.
Linha de pesquisa - Leitura e Produção Textual: diversidade
social e práticas docentes.
Orientadora: Profª. Drª. Josilete Alves Moreira de Azevedo
CURRAIS NOVOS/RN
2017
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA:
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM O GÊNERO CORDEL
JAÇANAN DE SOUZA TELES
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras
em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos),
como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em
Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos.
Linha de pesquisa - Leitura e Produção Textual: diversidade
social e práticas docentes.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Presidente
______________________________________________________________________
Profª. Drª. Marise Adriana Mamede Galvão
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
______________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria Eliete de Queiroz
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UERN
Currais Novos, 28 de julho de 2017.
Dedico este trabalho, bеm como todas as minhas demais conquistas, аоs meus amados pais, Dari e Hélia, in memorian, pelo esforço, dedicação e carinho que me
dispensaram durante todo o tempo em que ao meu lado estiveram contribuindo para a formação da pessoa que hoje sou.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido saúde, perseverança e força de vontade para
chegar até este ponto da caminhada.
Aos meus pais, por terem dado exemplos e lições positivas durante a vida.
Ao meu esposo, que em momento algum mediu esforços para viabilizar esta
conquista, incentivando-me, apoiando-me e acompanhando-me em todos os
momentos necessários.
Aos meus filhos que sentiram, mas compreenderam minha ausência em tantos
momentos em prol dos meus estudos.
Aos meus amigos que direta ou indiretamente contribuíram para o alcance
desta vitória.
Aos colegas do PROFLETRAS pelo apoio, estímulo e incentivo nos momentos
difíceis.
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ao seu corpo docente, à
direção e à administração que oportunizaram a abertura de janelas por onde
hoje vislumbro um novo horizonte.
À minha orientadora, pela paciência, incentivo, pelo suporte e dedicação tão
necessários à realização deste trabalho.
A todos os professores com quem tive, ao longo da minha trajetória,
ensinamentos que proporcionaram não apenas о conhecimento, mas por toda
dedicação que a mim dispensaram; não somente por terem mе ensinado, mas
por terem mе feito aprender. А palavra mestre nunca faria justiça
аоs professores dedicados, аоs quais, sеm nominar, terão оs meus eternos
agradecimentos.
RESUMO
A realização deste trabalho promoveu uma reflexão sobre o Ensino de Língua Portuguesa e se constituiu numa investigação acerca das variedades linguísticas no contexto escolar. Desse modo, o estudo apresenta uma proposta de intervenção pedagógica voltada para alunos 9º ano do Ensino fundamental II de uma escola pública estadual no município de Nova Floresta/PB, haja vista que o objetivo de ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência linguística dos discentes, permitindo-lhes a convivência com a multiplicidade de variáveis da língua. Nesse sentido, após uma investigação inicial com alunos e professores, apontamos alguns caminhos para minimizar a problemática através de atividades sistematizadas em forma de Sequência Didática, utilizando como recursos didáticos os objetos de ensino da Língua Portuguesa (gêneros textuais diversos), tendo como foco o gênero cordel. Para tanto, traçamos como objetivo geral investigar o tratamento da variação linguística nas aulas de Língua Portuguesa e de forma mais específica identificar aspectos linguísticos no gênero cordel de modo a promover a valorização da diversidade linguística, além de analisar como os usos das múltiplas variações linguísticas podem auxiliar na ressignificação do preconceito linguístico. Para o alcance desta meta, apoiamo-nos nas orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997,1998) além das contribuições de teóricos como Preti (1974); Bakhtin (1997, 2011), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007); Mollica (2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); Antunes (2012), Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), Cagliari (2001), dentre outros. A metodologia utilizada para o alcance dos objetivos propostos configurou-se como uma pesquisa ação e na abordagem qualitativa como a forma de análise dos dados coletados a partir de uma sequência didática realizada com gêneros diferenciados abordando a multiplicidade da linguagem com foco no cordel, destacando sua riqueza de conteúdo, originalidade, ludicidade. Os resultados alcançados revelaram que a proposta de intervenção foi uma experiência didática exitosa, haja vista que proporcionou aos alunos momentos de reflexão e aprendizagem significativa sobre os usos da Língua Materna, favorecendo mudanças na compreensão das variáveis linguísticas como forma de manifestação da diversidade da linguagem, além de ter oportunizado a ressignificação do preconceito linguístico.
Palavras-Chave: Ensino de Português. Variações linguísticas. Competência comunicativa.
ABSTRACT
This research study promotes a reflection about the Teaching of Portuguese Language through an investigation concerning the linguistic varieties in the school context. Therefore, the study presents a proposal of pedagogical intervention for students of the 9th grade of a public elementary school in Nova Floresta / PB, considering that the purpose of teaching Portuguese Language is to develop the linguistic competence of the students and allow that they know the linguistic varieties. Thus, after an initial investigation with students and teachers, we point out some ways to minimize the problem through systematized activities in the form of Didactic Sequences, using as teaching resources the objects of teaching of the Portuguese Language (textual genres diverse), with focus in the cordel genre. Therefore, we had as general objective to investigate the treatment of linguistic variation in Portuguese Language classes and in a more specific way to identify linguistic aspects in the cordel genre in order to promote the appreciation of linguistic diversity, besides analyzing how the uses of the multiple linguistic variations can help in the resignification of the linguistic prejudice. To reach this goal, we use the guidelines of the National Curriculum Parameters (1997, 1998). The theories by Preti (1974); Bakhtin (1997, 2011), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007); Mollica (2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); Antunes (2012), Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), Cagliari (2001), among others, also have been utilized. The methodology used to reach the goals was the analysis of an action research and study of differentiated genres approaching the multiplicity of the language with focus in the cordel from a didactic sequence, highlighting its richness of content, originality and playfulness. The results showed that the intervention proposal was a successful didactic experience, since it provided the students moments of reflection and meaningful learning about the uses of the Mother Language, favoring changes in the understanding of linguistic variables as a manifestation of the diversity of language, besides to have opportunized the resignification of the linguistic prejudice. Key words: Teaching Portuguese. Linguistic variations. Communicative
competence.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro I - Sequência didática ......................................................................... 54 Quadro 2 – Codificação dos participantes e Instrumentais ............................. 69
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 APORTES TEÓRICOS ..................................................................................... 13
2.1 LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO ...................................................... 14
2.1.1 Concepções de linguagem .................................................................. 21
2.1.2 Texto e gênero ...................................................................................... 23
2.2. HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM ............................................... 27
2.3 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA .................................................................. 32
2.4 O GÊNERO CORDEL E AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS ..................... 42
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS .................................................................... 46
3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA ................................................................ 46
3.2 AMBIENTE DA PESQUISA ..................................................................... 49
3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES ......................................... 50
3.4 CONSTRUÇÃO DO CORPUS ................................................................ 51
3.5 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............ 52
3.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ........................................................... 68
4 ANÁLISES .............................................................................................. 70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 89
REFERÊNCIAS ....................................................................................... 92
ANEXOS ................................................................................................. 95
9
1 INTRODUÇÃO “A língua é um organismo vivo que varia conforme o contexto e vai muito além de uma coleção de regras e normas de como falar e escrever”. (Ataliba T. de Castilho)
No contexto da educação, o ensino tradicional de Língua Portuguesa,
pautado na gramática normativa, foi durante muito tempo entendido como se
fosse a única e exclusiva metodologia capaz de tornar nossos alunos usuários
competentes da língua / linguagem em suas manifestações orais e escritas.
Nessa perspectiva, as aulas de língua materna eram realizadas a partir de
definições, nomenclaturas e regras, desprezando a língua no contexto de uso,
isto é, a língua nas suas múltiplas variedades. Assim sendo, o aluno passa a
criar falsas impressões sobre o estudo da língua, haja vista que acreditava não
saber utilizar a própria língua, além de categorizá-la como de difícil
aprendizado.
Vale salientar que os discentes têm percebido e apontado que a língua
que estudam na escola é bastante diferente daquela utilizada na vida cotidiana.
Isto os coloca numa posição de distanciamento de sua própria língua, pois
observa que os falantes se expressam de forma diversificada, seja em nível
fonológico, morfológico, sintático, semântico, etc. Nesse aspecto, é como se
houvesse uma dicotomia entre o ensino escolarizado da língua e os usos
repletos de variedades linguísticas fora da escola.
Dessa forma, entendemos ser prudente uma reflexão sobre as atitudes dos
docentes no que diz respeito ao trabalho com a Língua Portuguesa em sala de
aula, abandonando qualquer tipo de resistência e preconceito, reconhecendo
que a língua é um instrumento de comunicação heterogêneo e multifacetado,
utilizado pelas comunidades com o objetivo de facilitar a interação efetiva
comunicação entre os indivíduos.
A partir destas considerações, surgiram algumas indagações e
inquietações sobre o ensino de Língua Portuguesa, pautado nas orientações
10
contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997,1998). As
diretrizes curriculares apontam como objetivo principal o desenvolvimento da
competência linguística dos alunos que precisam compreender as múltiplas
variáveis da Língua Materna. Desse modo, elencamos alguns pressupostos
que motivaram a realização desse trabalho:
Quais estratégias os docentes podem utilizar para possibilitar
a compreensão, por parte dos alunos, das múltiplas
variedades da língua?
Como o gênero Cordel poderia contribuir para oportunizar o
reconhecimento e a valorização das variações de modo a
ressignificar o preconceito linguístico na escola?
Assim, com o anseio de contribuir de forma proveitosa para a realização
de um ensino eficaz com a diversidade linguística, propusemo-nos trilhar um
caminho para alcançarmos os objetivos seguintes:
OBJETIVO GERAL
Investigar o tratamento da variação linguística nas aulas de
Língua Portuguesa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar aspectos linguísticos no gênero cordel de modo a
promover a valorização da diversidade linguística.
Analisar como os usos das múltiplas variações linguísticas podem
auxiliar na ressignificação do preconceito linguístico.
Assim sendo, procuramos realizar ações didáticas significativas para a
aprendizagem dos alunos, desenvolvendo aulas motivadoras, nas quais os
alunos apreciassem, interagissem e vivenciassem experiências com a
linguagem de modo a consolidar efetivamente o aprendizado. Dessa forma,
as experiências pedagógicas e as ações cotidianas se voltaram para essa
11
constatação, pois quando realizávamos reflexões e avaliações relacionadas
ao trabalho desenvolvido, percebíamos resultados satisfatórios, levando para
a sala de aula propostas diferenciadas, que oportunizavam maior participação
e interação dos discentes, trocando experiências e conhecimentos, indo além
dos conteúdos formais do currículo.
Nesse sentido, a realização do estudo justifica-se pela importância de
repensar nossas ações didáticas com relação às variações linguísticas e suas
implicações em sala de aula de Língua Portuguesa, oportunizando aos alunos
a apropriação dos saberes linguísticos envolvidos em sua própria língua.
Além disso, entendemos que um trabalho inovador e significativo com a
diversidade da língua materna pode favorecer a disseminação e manutenção
da cultura de uma comunidade e de proporcionar aos discentes um
aprendizado de como a língua funciona em suas múltiplas manifestações,
inclusive a língua padrão, despertando neles a atenção para o uso dessas
variedades de acordo com os contextos e a necessidade comunicativa.
Portanto, propomos uma prática pedagógica que se realizasse a partir de um
ensino pautado no objetivo de desenvolver a competência linguística dos
alunos, como também contribuir com profissionais preocupados e conscientes
da necessidade de ampliar a competência dos educandos diante das múltiplas
formas de manifestações da língua.
Para a obtenção do propósito investigativo fundamentamos nosso
estudo nos aportes teóricos trazidos por pesquisadores tais como: Preti (1974);
Tarallo [1992] 2007, Bakhtin (1997, 2011), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007);
Mollica (2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); Antunes (2012), Schneuwly; Dolz
(2004), Thiollent (1996), dentre outros. Quanto à metodologia, adotamos a
pesquisa ação, coletamos os dados a partir de uma intervenção pedagógica
realizada de modo sistematizado em uma sequência didática, além de
ancorarmos nossas análises na abordagem qualitativa.
Tendo em vista estas considerações iniciais que formam o desenho da
pesquisa, estruturamos o trabalho a partir do capítulo introdutório no qual
explicitamos o tema, a contextualização, as questões norteadoras, os objetivos
(específicos e geral), bem como a justificativa. Encontram-se no segundo
12
capítulo os aportes teóricos sobre os quais fundamentamos nosso estudo,
apontamos o caminho que percorremos para atingir os objetivos propostos, no
terceiro e no quarto capítulo, realizamos as análises sobre a proposta de
intervenção que desenvolvemos e, finalmente, as considerações finais, as
referências e os anexos.
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2 APORTES TEÓRICOS “Vale a pena sonhar com o dia em que
a escola saiba despertar nos alunos a
paixão pela Língua Portuguesa;
inclusive pela Língua Portuguesa falada
no Brasil” (Irandé Antunes)
Neste capítulo trazemos as principais contribuições dos autores da
Sociolinguística e perspectivas interacionais que foram essenciais para
fundamentar as ideias e embasar as ações, postas em prática na proposta de
intervenção pedagógica, desenvolvidas após reflexões, estudos e pesquisas
relacionadas ao tema “variações linguísticas”.
Nas salas de aula de Língua Materna é comum encontrarmos de um lado
estudantes desmotivados, com falsas impressões e dificuldades em relação ao
estudo e aplicabilidade de sua própria língua e de outro lado professores
inquietos e até confusos em relação ao ensino, com questionamentos sobre o
que e como ensinar, o que priorizar nos conteúdos de linguagem, de que
maneira realizar uma aula atrativa e motivadora e, ainda, como conduzir o
processo de ensino e aprendizagem a fim de torná-lo mais significativo. Com o
intuito de contribuir com a solução dessas dificuldades e apontar possíveis
caminhos para o ensino de Língua Portuguesa, recorremos a autores como
Preti (1974), Tarallo ([1992]2007), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007); Mollica
(2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); que se inserem no âmbito da
Sociolinguística, principalmente, das variações linguísticas e que trazem sua
importância para a prática pedagógica, além das questões que envolvem o
preconceito linguístico, cuja pretensão é traçar ações docentes para que os
alunos percebam a relevância de compreender as múltiplas manifestações da
linguagem. Além destes estudiosos, recorremos a Bakthin (1997, 2011) como
base do conceito de interação, Antunes (2012) com reflexões sobre o ensino
de Língua Materna e Dolz; Noverraz; Schneuwly; (2004) como os
ensinamentos sobre sequência didática.
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Como nossa pretensão foi desenvolver uma intervenção pedagógica,
conduzimo-nos também pelas orientações contidas nos documentos oficiais –
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997,1998) que norteiam
as ações didáticas do processo de ensino e aprendizagem de Língua
Portuguesa, ressaltando que devemos proporcionar ao aluno condições de
ampliar o domínio da língua e da linguagem, haja vista que se constitui como
um aprendizado fundamental para o exercício da cidadania.
2.1 LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO
Aula de português
A linguagem Na ponta da língua,
Tão difícil de falar E de entender.
A linguagem
Na superfície estrelada de letras, Sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,
E vai desmatando O amazonas da minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas, Atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.
Já esqueci a língua em que comia,
Em que pedia para ir lá fora, Em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada do namoro com a prima.
O português são dois; o outro mistério. Drummond de Andrade
Essa seção diz respeito à discussão de como se realiza o ensino de
Língua Portuguesa nas escolas, como também sobre as maiores dificuldades e
desafios dos professores para desenvolverem a competência linguística dos
educandos sem tomar como prioridade um ensino tradicional imposto por uma
norma padrão como sendo o modo único, correto e válido para se ensinar a
língua materna.
15
Sabemos que a Língua Portuguesa é um sistema de diferentes formas e
significados, cuja função é desenvolver a comunicação, o entendimento, a
diversidade de expressão da língua que se manifesta nos contextos sociais.
Assim sendo, por intermédio desse sistema simbólico, podemos interagir,
argumentar, defender, encobrir, descobrir, pensar, isto é, expressar ideias e
sentimentos (BRASIL, 1997).
O referido sistema simbólico deve ser trabalhado na escola de forma
significativa e ampla, com o objetivo de tornar o estudante um cidadão
completo que reflete, cria, inventa, (re) age, explora, interage com o mundo ao
seu redor. Nesse sentido, ser usuário competente da Língua Materna significa
utilizá-la na forma oral ou escrita de modo que garanta a participação e a
interação social efetiva dos seres humanos, pois é através dela que temos
acesso às informações, expomos nossos pontos de vista, ouvimos as opiniões
e pontos de vista dos outros, construímos e partilhamos conhecimentos e
experiências. Desse modo, buscamos as considerações de Travaglia (1997, p.
21) para ressaltarmos que
[...] o ensino de Língua Portuguesa se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. (TRAVAGLIA, 1997, p. 21)
Ainda segundo Travaglia (1997), os enunciados produzidos pelos falantes,
escritores, ouvintes e/ou leitores são frutos das situações de comunicação; são
naturalmente, textos; isso significa dizer que se deve propiciar o contato e o
trabalho do aluno com textos utilizados em situações de interação
comunicativa, as mais variadas possíveis.
Assim sendo, a escola deve fornecer subsídios para um aprendizado
significativo de leitura e escrita de gêneros existentes na sociedade,
contribuindo para que os alunos estejam motivados e tenham prazer em ler e
escrever, haja vista que é através da leitura e da escrita que se oportuniza ao
16
aluno a participação ativa e reflexiva na sociedade, enquanto cidadãos,
respeitando e valorizando as diferenças sociais e linguísticas.
Diante dessa realidade, a escola precisa incorporar uma postura de
respeito e valorização às diferentes identidades que se manifestam na
linguagem. Assim, a compreensão, a valorização, a aceitação e o uso das
variáveis é um fato natural e inevitável. Para tanto, os professores devem estar
conscientes de que se torna imprescindível considerar a diversidade linguística.
Nesse aspecto, torna-se claro que utilizar uma variação em determinada
prática de linguagem é fazer uso funcional da língua e estudar variação
linguística também é estudar a língua padrão, igualmente importante, exigida
em algumas situações de uso, dependendo do contexto e necessidade
comunicativa. Vale salientar que a consciência de que existe uma norma
padrão gera o entendimento de que há uma variedade linguística que se
adequa a certas situações de interação, contudo não é a única tida como
correta, haja vista que os diversos falares são possibilidades de manifestação
da linguagem.
Assim sendo, é comum no cotidiano escolar o questionamento de como
agir diante de um desvio desregrado do aluno, ou seja, de uma produção que
esteja em desacordo com a regra padrão estabelecida pelas gramáticas
normativas. Nessa situação, faz-se necessário identificar este “desvio” (o que
muitas vezes não acontece pela falta de atenção do professor, pelo
desconhecimento que o professor tem da regra ou por já ter incorporado em
seu repertório linguístico o mesmo “desvio”, fazendo com que se torne
imperceptível na linguagem do aluno) e depois conscientizar o educando em
relação aos diferentes estilos e às múltiplas formas de linguagem. Tal
conscientização vai exigir sensibilidade e equilíbrio do professor para que saiba
conduzir este momento delicado.
No que se refere à diversidade linguística, é importante que o professor
realize, no contexto da sala de aula, ações didáticas que privilegiem os
múltiplos usos da língua, para oportunizar a reflexão de como reagir diante de
uma regra não padrão utilizada pelos alunos. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo
(2005, p. 196) assevera que o docente, ao lidar com estas variações
17
linguísticas, pode utilizar como estratégia a inclusão de “dois componentes: a
identificação e a conscientização da diferença [...]”. A conscientização não
poderá interromper, fragmentar um raciocínio, podendo ter seu momento
adiado caso o professor perceba que irá causar prejuízo ao processo. Outro
olhar atento, necessário ao docente, deve estar voltado às características
culturais e psicológicas dos discentes que poderão justificar suas escolhas
linguísticas.
Desse modo, entendemos que se as ações didáticas do professor forem
bem conduzidas, permitirão que o educando reconheça e possa valorizar seu
repertório linguístico, assim como monitorar seu estilo, sabendo adequá-lo aos
contextos e necessidades comunicativas, o que significa tornar-se competente
linguisticamente. Caso contrário, o docente poderá provocar insegurança,
vergonha, medo, baixa autoestima, desinteresse e até revolta no aluno que é o
elemento mais importante no processo de aprendizagem.
O propósito maior do ensino de língua é a construção da educação
linguística dos alunos, processo contínuo e ininterrupto, que vai além dos
muros da escola, haja vista o aprendiz encontrar elementos que contribuem
para essa formação na vida em sociedade. Nesse aspecto, Antunes (2009, p.
40) afirma que:
Saber falar e escutar em contextos formais, estar inserido no mundo da comunicação escrita e da comunicação virtual, saber apreciar os valores literários e todas as expressões da cultura, ter consciência das imensas possibilidades de criação e de participação social promovidas pelo uso da linguagem constituem o amplo espectro do que poderiam ser os objetivos do ensino de língua.
Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, desde a década de 80,
uma das principais discussões seria de que maneira melhorar a qualidade da
educação no país, minimizando a problemática do fracasso e da evasão
escolar e promovendo de fato o ensino da leitura e da escrita.
Em relação ao estudo de línguas nas escolas, baseados na própria
vivência nas salas de aula de Língua Portuguesa e na observação da prática
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de ensino de outros docentes de Língua Materna, vemos um ensino que
prioriza a gramática, uma vez que se o conteúdo trabalhado não for gramática,
não é “aula de português”. E assim, observamos a incidência de um ensino que
prioriza um repasse de conteúdo, ou seja, uma transmissão de conhecimentos
onde se focalizam as regras que são impostas. Todavia, para uma educação
linguística completa, baseada na reflexão, faz-se necessário que se conceda a
devida importância à compreensão e à produção dos sentidos, materializados
em textos. A gramática viria naturalmente, diante da necessidade de se
entender melhor uma determinada passagem, ou de se reconstruir uma
estrutura textual, ou ainda para se aprender as normas do uso formal da língua
que são adequadas em algumas situações e contextos.
Logo, concordamos com Batista (1997, p. 10) quando ele afirma que “[...]
A língua que se ensina na escola é diferente e distante do português que se
usa no dia a dia.”. Esta afirmação feita pelo autor em seu livro intitulado “Aula
de Português- Discurso e Saberes escolares” reflete a realidade que vivemos
nas aulas de Língua Materna que tomam a gramática como objeto que constitui
a figura do ensino da disciplina.
Assim sendo, torna-se necessária a reformulação do ensino de língua
materna de maneira a garantir a inserção do aluno no mundo da leitura e da
escrita, possibilitando a formação de um cidadão consciente, crítico e
participativo, haja vista que o papel da escola é desenvolver ações e projetos
responsáveis e comprometidos com a formação do educando através do
acesso aos saberes linguísticos necessários ao exercício da cidadania.
Segundo Antunes (2009), no âmbito mais específico do ensino de línguas,
o professor poderia promover a formação do cidadão estimulando o senso
crítico do aluno por meio de múltiplas atividades de análise e de reflexão;
instigando a curiosidade, a procura, a pesquisa, a vontade da descoberta, o
que implica a não conformação com o que já está estabelecido,
desestimulando, portanto, o simplismo e o dogmatismo com que as questões
linguísticas têm sido tratadas.
Os professores de Língua Portuguesa, para ministrar o ensino, têm como
bases os referenciais nacionais (PCN) que visam nortear o trabalho, sugerir,
19
indicar caminhos que devem ser selecionados pelo docente para um processo
de ensino e aprendizagem significativo e produtivo, caminhos estes que
utilizam os textos orais ou escritos como objeto de ensino e os gêneros como
manifestação da linguagem.
As orientações curriculares de Língua Portuguesa propõem atividades
de natureza reflexiva, imprimindo, dessa maneira, maior qualidade ao uso da
linguagem através de situações epilinguísticas e metalinguísticas, conforme
necessidade de uso, compartilhada sobre textos reais.
As atividades epilinguísticas estão relacionadas àquelas que estimulam a
reflexão sobre a língua, sem estar atrelada, ou dependente de regras e
nomenclaturas. Exigem a intuição do educando para perceber os diferentes
sentidos que as palavras e expressões adquirem em contextos diferentes. Tais
atividades mostram-se bastante eficazes, pois encaminham positivamente os
alunos para a produção de sentidos, tanto na fala quanto na escrita. Já as
atividades metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada
para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos
linguísticos. (BRASIL, 1997, p. 38)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apontam que a
dificuldade de aprendizagem dos alunos deve-se ao fato de terem sido
utilizados métodos não tão eficientes durante a alfabetização acarretando,
posteriormente, uma significativa dificuldade para os discentes fazerem uso da
linguagem de forma ampla, dinâmica e consciente.
Esta questão se agrava mais ainda diante de uma realidade, na qual os
professores não levam em consideração os conhecimentos prévios dos alunos
para que a língua seja trabalhada em sua estrutura, seu funcionamento e
oferecidas oportunidades de aperfeiçoamento da capacidade de compreensão
e interpretação.
Entendemos, portanto, que é tarefa da escola discutir os valores sociais
atribuídos a cada variante linguística, uma vez que alguns usos cometidos na
língua podem acarretar discriminação e preconceito. Neste caso, é preciso
conscientizar o aluno de que sua produção linguística estará sempre passível
20
de avaliação social. De acordo com o que preconiza o documento de Língua
Portuguesa (BRASlL, 1997, p. 31)
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‘certa’ de falar- a que se parece com a escrita- e o de que a escrita é o espelho da fala- e, sendo assim, seria preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele escreva errado [...]
Nesse sentido, faz-se necessário por parte dos educadores terem a
consciência de que não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas sim
as falas adequadas aos contextos interacionais. De acordo com a orientação
da proposta educacional vigente no país, para o ensino de Língua Portuguesa
(BRASIL, 1997, p. 31-32):
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes
situações comunicativas. Desse modo, os alunos passarão a entender que nos usos da linguagem
não se trata de avaliar preconceituosamente as diversas variações linguísticas,
mas adequar a linguagem aos contextos de interação que podem ocorrer em
casa como os pais e irmãos, na escola com o professor e colegas, no trabalho
com os superiores e funcionários, nos eventos que exigem uma postura mais
formal ou informal. Ao demonstrar esta habilidade de ajustar as modalidades
de manifestação da linguagem aos contextos de usos, os discentes estão
desenvolvendo sua competência linguística.
21
2.1.1 Concepções de linguagem
Nesse item apresentamos as perspectivas teóricas sobre as concepções
de linguagem, destacando que é preciso estar atento acerca da concepção que
o professor adota, haja vista que esta tem a capacidade de influenciar a ação
docente, definindo o percurso que será adotado no processo de ensino.
Para a estruturação e condução do ensino de Língua Materna é preciso
observar como o professor compreende a língua e a linguagem, pois a
compreensão de cada uma vai modificar sua postura, suas ideias e a sua
própria metodologia de trabalho.
Segundo TRAVAGLIA (1997) tem-se levantado três possibilidades
distintas de conceber a linguagem: a) Linguagem como expressão do
pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação, como meio
objetivo para a comunicação e c) linguagem como forma ou processo de
interação.
Na primeira concepção - Linguagem como expressão do pensamento - a
expressão, formada no interior da mente, “é exteriorizada através da
enunciação que é um ato individual, não sendo afetado nem pelo outro nem
pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação
acontece.”. (TRAVAGIA, 1997, p. 21). A exteriorização
desse pensamento é feita através de uma linguagem organizada que se
constitui nas normas gramaticais do falar e escrever bem.
Na segunda concepção - Linguagem como instrumento de comunicação -
a língua é vista como um código, ou seja, é um conjunto de signos organizados
e estruturados a partir de regras, que tem como função principal a transmissão
de mensagens entre interlocutores. Nesse sentido, faz-se necessário o domínio
desse código linguístico e o uso semelhante e convencionado desse código
pelas pessoas para que aconteça a comunicação, haja vista que no objetivo de
transmitir uma mensagem a um ouvinte, o falante a codifica e a remete ao
outro através de um canal, enquanto o outro decodifica-o, transformando
novamente em novas mensagens.
22
Na terceira concepção - Linguagem como forma ou processo de interação
- o uso que o homem faz da linguagem traduz-se no processo de interação
humana, ou na efetiva interação comunicativa. Dessa forma, os interlocutores
realizam ações de linguagem, tais como: ouvir, falar, compreender e serem
compreendidos nas interações das quais participam, sem que estejam
amarrados apenas no sistema linguístico, pois segundo Bakhtin (1986, p. 123)
a verdadeira substância da linguagem não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada pela enunciação ou pelas enunciações. A interação verbal constitui, assim, a realidade fundamental da linguagem.
Assim, essa relação dialógica no meio social que caracteriza a linguagem
só ocorre se os participantes desse processo de interação estão numa situação
de igualdade.
Esta terceira concepção de linguagem juntamente com diversos outros
trabalhos deixam claro que, na interpretação / compreensão e produção de
qualquer texto, o aluno precisará acionar conhecimentos prévios, seu
conhecimento de mundo, os contextos de produção e outros elementos que
estão envolvidos na produção textual e, consequentemente, no processo
interativo.
Assim sendo, é importante considerar que a partir desta terceira
concepção de linguagem foi possível inserir mudanças no ensino de língua que
passa a ser entendida como um processo de interação, levando em
consideração as diferentes situações comunicativas. Esta concepção encontra-
se registrada nas orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997), tornando-se a base das ações didáticas do professor de
Português, como também em Koch e Elias (2006).
Dessa forma, ao assumir a dimensão interacional da linguagem, o
professor deverá empreender as atividades pedagógicas de fala, de leitura e de
escrita de modo que seja privilegiada a interação entre os sujeitos participantes
de situações comunicativas, ou seja, na fala ocorre a relação entre os
23
interlocutores, na leitura o encontro do autor e do leitor e na escrita o contato
entre remetente e destinatário, todos intermediados pelos textos orais ou
escritos. Além disso, deve-se priorizar a diversidade de gêneros textuais e
múltiplas manifestações da linguagem, uma vez que na interação comunicativa
os gêneros textuais possuem um papel valioso, sendo um meio de ensino
necessário para nortear o trabalho com a Língua Materna de maneira concreta,
real e funcional.
2.1.2 Texto e gênero
O ensino de Língua Portuguesa na escola tem a função principal de
formar cidadãos capazes de lerem e escreverem produzindo sentido. Para
tanto, é preciso compreender que formar leitores competentes e escritores
proficientes em Língua Materna requer um olhar atento, cuidadoso e interativo
com o texto. Dessa maneira, fica claro e óbvio que falamos, lemos ou
escrevemos sempre a partir de textos.
Vale salientar que no processo de ensino e aprendizagem de Língua
Materna na perspectiva tradicional utilizavam-se frases soltas, o que tornava o
aprendizado artificial, fragmentado e descontextualizado. A chegada e a
compreensão da textualidade (vista como condição em que as línguas têm de
somente ocorrerem sob a forma de textos) ampliou a compreensão da
linguagem e a consciência de que a mesma só se efetiva nas interações
sociais.
Nessa perspectiva, observamos que o texto passa então a ser
considerado como objeto de ensino e como centro das ações didáticas
realizadas pelos professores, conforme propõe Geraldi (1985 a, 1996). Nessa
mesma direção, Antunes (2009, p. 50) esclarece que
Algumas distorções do fenômeno linguístico, sobretudo aquelas acontecidas dentro das salas de aula, impediram que
24
essa evidência (fala e escrita através de textos) fosse percebida. Por essas distorções chegou-se a crer que textos são apenas aqueles escritos, ou aqueles literários, ou aqueles mais extensos (uma palavra só nunca poderia constituir um texto!). Consequentemente, a frase ocupou o lugar do objeto de análise da língua na escola. Pensava-se a língua a partir de frases; exercitava-se a língua a partir de frases.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se estabeleça com
sucesso, os PCN orientam-nos que abandonemos regras estabelecidas e
passemos a adotar o texto (oral e escrito) como objeto de ensino, já que a
pluralidade destes textos é que fará o aluno perceber como se estrutura sua
língua. É imprescindível deixarmos de lado aquele ensino metalinguístico e
descontextualizado, fora da realidade do aluno, que compromete o
desenvolvimento da competência discursiva desses educandos.
Nesse sentido, o referido documento na área de Língua Portuguesa
destaca que “cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos
que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-los.”.(BRASIL,
1997, p. 30). Além disso, orienta que se utilizarmos o texto como elemento
básico de ensino onde estão registradas as manifestações da língua,
estaremos apostando no desenvolvimento da competência discursiva dos
alunos, sempre direcionada para um propósito comunicativo. Daí, o documento
sugere que
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central. (BRASIL, 1997, p. 35).
Além da compreensão de que o ensino de língua deve pautar-se em
textos, é necessário, ainda, entender que os textos estão configurados numa
diversidade de gêneros que precisam ser ingredientes da prática pedagógica
nos diversos níveis de escolarização.
Nesse sentido, Bakhtin (2011, p. 62) apresenta a definição de gênero
como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, levando-nos a
25
compreender que o falante seleciona o gênero discursivo adequado à
determinada esfera social. Além disso, toda a discussão inicial em torno dos
gêneros tem como foco as noções desenvolvidas por este autor. Dessa forma,
para classificar os gêneros, faz-se necessário observar sua organização em
relação aos seguintes aspectos: 1) conteúdo temático; 2) estilo (recursos
linguísticos utilizados pelo falante para se adequar à situação discursiva) e; 3) a
construção composicional (forma, estrutura do discurso).
Enquanto Marcuschi (2008), que é um linguista do texto, por isso adota a
expressão gêneros textuais, que se referem aos textos materializados em
situações comunicativas recorrentes. Nesse sentido, o autor enfatiza que
[...] são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas [...] São entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em situações diversas [...] (MARCUSCHI, 2008, p. 155)
Segundo este autor, os gêneros textuais, em sua multiplicidade,
apresentam especificidades e propósitos bem diferentes, que procuram suprir
as necessidades comunicativas do sujeito.
Ao definirem gêneros, estes autores apresentam uma certa variação
quanto à denominação, pois enquanto Bakthin (2003, p. 261) nomeia-os como
gêneros discursivos, no sentido de que:
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana [...]. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.
O autor chama atenção para a riqueza e a diversidade dos gêneros do
discurso que se adapta às mais diversas necessidades e situações cotidianas,
relacionando-se diretamente ao seu tema e ainda à composição de seus
26
participantes. Ressalta ainda a importância e a necessidade de atentar para a
diferença entre gêneros discursivos primários (simples) – referem-se às
situações interacionais cotidianas, espontâneas, informais e não elaboradas
que configuram-se como uma comunicação imediata, como por exemplos a
carta, o bilhete, o diálogo e os secundários (complexos); destes últimos
fazendo parte os romances, dramas, pesquisas científicas, etc.
Marcuschi (2008, p. 155) chama-os de gêneros textuais, pois se refere
aos “textos materializados em situações comunicativas recorrentes.”, como já
dito anteriormente.
Assim sendo, esta designação de gênero textual defendida e adotada
neste trabalho é a de que a comunicação se torna impossível se não utilizar
textos realizados em algum gênero, conforme propõe Marcuschi (2008).
Daí, Antunes (2009, p. 57), salienta a importância que deve ser atribuída
aos gêneros e a responsabilidade da escola em promover o encontro, o
conhecimento, a prática dos gêneros textuais, enfatizando ainda que
Vale tomar os gêneros como referência para o estudo da língua e, consequentemente, para o desenvolvimento de competências em fala, em escuta, em leitura e em escrita dos fatos verbais com que interagimos socialmente.
Antunes (2009, p. 59) assevera que admitir o gênero como referência do
trabalho em sala de aula seria apontar um caminho, delinear um propósito para
as produções orais e escritas, tomando a gramática como aliada, sendo
abordada conforme a necessidade de uso em cada gênero e não como era
antes, isto é, vista como monopolizadora das aulas de Língua Portuguesa com
ênfase na nomenclatura e regras normativas. E assim, a autora destaca, ainda
que
É preciso que tenhamos olhos para ver outras coisas nos textos além de sua correção gramatical. A escola não pode centrar-se apenas no estudo da gramática e deixar para descrições sumárias e superficiais a complexidade das questões textuais. (ANTUNES, 2009, p. 59)
27
Assim, precisamos tomar o ensino de Língua Portuguesa a partir de
textos concretos, reais, funcionais, que permitam a interação do sujeito com a
prática social. Segundo Antunes (2009), o trabalho com este instrumento de
ensino desenvolve a necessária competência para falar e escrever, ouvir e ler
de forma adequada a diferentes situações de comunicação social.
Corroborando as ideias e sugestões propostas nesse trabalho, torna-se
necessário citar Marcuschi (2008, p. 155) quando ele esclarece que “[...] o
estudo dos gêneros textuais é uma fértil área interdisciplinar, com atenção
especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais
[...]”.
Ao colocarmos nossa linguagem em uso, interagimos através de uma
atividade coletiva que permite nossa comunicação e é através dela que temos
a possibilidade de apresentarmos características, particularidades de uma
época, de um grupo e de uma região, revelando a identidade e a cultura.
2.2. HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM
Esta seção apresenta as principais características da linguagem, vista
como elemento de comunicação, utilizada pelos mais diversos grupos com
características próprias.
As pessoas são diferentes em relação à cor da pele, à cor e à textura
dos cabelos, à cor dos olhos, ao tipo físico etc., haja vista que cada um possui
uma trajetória, uma história particular que diferencia sua existência, além de
interagirem em contextos e momentos diferenciados, pois se moram em
lugares diversos e fazem parte de culturas variadas, não seria diferente em
relação às escolhas linguísticas que realizam.
Fundamentando tal afirmação Bagno (2007), aasim como Mollica (2012),
apresentam algumas considerações em relação à língua asseverando que a
mesma apresenta heterogeneidade, é múltipla, está em constante
“desconstrução e reconstrução”, pois como os autores destacam também que
esta heterogeneidade linguística está vinculada à heterogeneidade social.
28
Para nos comunicarmos fazemos uso efetivo da língua, uma vez que
tudo ao nosso redor envolve linguagem: desde uma música ouvida até uma
placa, uma tela, um cartaz. Todos estes recursos utilizados em prol de uma
eficiente comunicação e interação entre os indivíduos. Considerando que a
linguagem está diretamente relacionada à língua utilizada pelos seres humanos
e sendo esta universal, é usada por um grupo de indivíduos, possui regras a
serem seguidas que permitem clareza e compreensão entre os interlocutores,
sendo (a língua) empregada conforme a necessidade, resgatando o que há de
necessário para o processo de interação.
Para o linguista Ferdinand Saussure “a língua é um sistema supra
individual utilizado como meio de comunicação entre os membros de uma
comunidade”, portanto “a língua corresponde à parte essencial da linguagem e
o indivíduo, sozinho, não pode criar nem modificar a língua” (COSTA, 2008,
p.116). Todavia, com os avanços dos estudos da Sociolinguística, a língua
passa a ser entendida em sua manifestação social, o que permite diferenciação
regional, social, cultural, etc., porque sendo o homem um ser social que
interage por meio da linguagem, já nasce com a capacidade de se comunicar e
interagir, o que o distingue dos outros seres vivos. Logo, linguagem e interação
se confundem, visto que proporciona ao indivíduo o autorreconhecimento,
conhecimento do outro e conhecimento do mundo, permitindo-lhe ser, estar e
agir num universo plural.
Vale salientar que as relações, a interação, a comunicação entre os
indivíduos só é possível por meio da linguagem (seja ela formal, informal,
verbal, não verbal e/ou mista), permitindo ainda a apresentação e manifestação
da cultura, bem como possibilita seu conhecimento e valorização.
Por ser a língua uma atividade social, elaborada de acordo com a
vontade e necessidade dos falantes, deve ser vista como atividade múltipla,
variada, afastando a concepção de produto “cristalizado” e imutável e assim,
como afirma Bagno (2007, p. 36)
[...] A língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto e acabado, de um monumento histórico feito
29
de pedra e cimento, a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala ou da escrita.
Em um país vasto e com as mais diversas manifestações culturais
tornam-se claras as mais diferentes possibilidades de manifestação da
linguagem, já que a diversidade dos grupos sociais é ampla. Alguns fatores
auxiliam na identificação dos fenômenos de variação, sendo essa
heterogeneidade comprovada através do uso da língua feito por um cidadão
erudito e por um cidadão iletrado (grau de escolarização), por um habitante da
região norte e outro da região sul, por exemplo, (origem geográfica), por
pessoas de renda alta e por pessoas de renda média ou baixa (status
socioeconômico), crianças, adolescentes, adultos e idosos não se manifestam
da mesma maneira linguisticamente (idade). Homens e mulheres também
fazem usos diferenciados da linguagem (sexo), assim como as fazem as
pessoas das mais diversas profissões (mercado de trabalho).
A heterogeneidade linguística também se manifesta no comportamento
linguístico de cada usuário da língua, pois de acordo com a situação de
interação em que o falante se encontra poderá produzir um discurso mais
monitorado ou menos monitorado, dependendo da complexidade da situação
comunicativa. Nas manifestações escritas esse monitoramento vai depender do
grau de letramento do indivíduo. Para Antunes (2009, p. 22-23):
Em qualquer língua, de qualquer época desde que em uso, ocorreram mudanças, em todos os estratos, em todos os níveis, o que significa dizer que, naturalmente, qualquer língua manifesta-se num conjunto de diferentes falares, que atendem às exigências dos diversos contextos de uso dessa língua. Pensar numa língua uniforme, falada em todo canto e em toda hora do mesmo jeito, é um mito que tem trazido consequências desastrosas para a autoestima das pessoas (principalmente daquelas de meio rurais ou de classes sociais menos favorecidas) e que tem confundido, há séculos, os professores de Língua... Por essa heterogeneidade de falares é que a língua se torna complexa, pois, por eles, se instaura o movimento dialético da língua: da língua que está sendo, que continua igual, e da língua que vai ficando diferente [...] (ANTUNES, 2009, p. 22-23.)
30
Além disso, é preciso considerar que nas manifestações orais e escritas
da língua, os estudos clássicos têm revelado que esta tem sido colocada em
lugar de destaque, tomando inclusive grande espaço da sala de aula. Contudo,
na atualidade, a compreensão da dicotomia fala X escrita tem sido retomada e
entendida que ambas estão em continuum, conforme propõe Marcuschi
(2001).
Por isso, identifica-se como papel da escola a transmissão da norma de
maior prestígio sócio cultural, qual seja, a norma culta padrão, de modo a
tornar os alunos capazes de usá-la apropriadamente nas situações que forem
exigidas, entretanto, não deve ser vista como a única e exclusiva nas salas de
aula de Língua Materna. E assim, ao professor é dada a responsabilidade de
veicular no contexto da sala de aula as múltiplas variedades da língua, haja
vista que o sistema educacional, motivado por uma tradição escrita influenciada
por uma história literária, alimenta o mito de que existe uma única língua
“certa”, um modelo de “bem falar” que atribui aos usuários desta modalidade
certo status e prestígio social.
Este modelo do “certo”, denominado de norma padrão, é considerado
estático e artificial e pode ser encontrado reunido em livros, apostilas, revistas
através de um conjunto de palavras e de regras gramaticais que precisaria ser
preservado da extinção.
Durante muito tempo houve a crença de que o ensino de Língua
Portuguesa deveria ser pautado na gramática, considerando esta variável
padrão como sendo a única correta e válida. Se a proposta é ampliar o
horizonte discursivo dos alunos, como é possível privilegiar e manter o ensino
pautado na metalinguagem?
Segundo o documento PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p.
39)
[...]o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem [...] centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de
31
produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais.
Sendo assim, o documento orienta ainda que “o ensino gramatical
desarticulado dos usos não se justifica e o trabalho com a gramática não deve
se pautar no mito de que existe uma forma correta de falar”.
Nesse sentido, é muito importante que o aluno se sinta livre e motivado
para falar em sala de aula, independente da variedade utilizada, pois ele é
parte essencial e insubstituível da interação. Falando, ouvindo, interagindo
efetivamente com professores e demais colegas terá oportunidade de (re)
elaborar seu repertório linguístico e ampliá-lo. Um olhar cuidadoso do professor
e uma condução eficaz desse momento rico de construção do aprendizado
deverá ser marcado pela contribuição do docente justapondo as variantes
utilizadas, permitindo que, dessa maneira, a consciência do aluno sobre as
variáveis linguísticas seja formada.
De acordo com Frangiotti (2014), a Sociolinguística defende um
tratamento, em sala de aula, do máximo possível de variedades (rurais,
urbanas, cultas, coloquiais, etc.), já que a escola, instituição responsável por
desenvolver a competência comunicativa dos educandos, seja também a
ferramenta capaz de diluir o preconceito linguístico, conscientizando os
aprendizes da importância de valorizar sua própria língua e a variedade
utilizada por ele e pelos diversos grupos, respeitando-os e sendo capaz de
escolher e/ou identificar aquela que precise usar num dado contexto
comunicativo. Conforme mensiona Bagno (1999, p. 129)
Uma das principais tarefas do professor de língua é conscientizar seu aluno de que a língua é como um grande guarda-roupa, onde é possível encontrar todo tipo de vestimenta. Ninguém vai só de maiô fazer compras num shopping-center, nem vai entrar na praia, num dia de sol quente, usando terno de lã, chapéu de feltro e luvas [...]
32
Cabe à escola e ao professor a missão de proporcionar aos alunos
momentos em que possam vivenciar diversas práticas de linguagem,
oportunizando, dessa maneira, a construção do conhecimento e a soma de
experiências que os tornarão capazes e competentes linguisticamente.
É preciso deixar claro, ainda, que todas as variedades são válidas, não
há variedade certa ou errada, feia ou bonita. Todas elas têm sua lógica de
funcionamento, possuem sua gramática, sua norma, obedecem a regras e,
acima de tudo, cumprem sua função comunicativa. (BAGNO, 1999)
2.3 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Esta seção tem por objetivo definir, diferenciar e caracterizar expressões
adotadas pela Sociolinguística, assim como apontar seu objeto de estudo. Traz
ainda definições pertinentes e relevantes relacionadas à norma culta e à
variação, além de apresentar a importância de trazer para o contexto da sala
de aula estudos relacionados às variáveis linguísticas, proporcionando efetiva
reflexão sobre a Língua Materna e oportunizando aos alunos o
desenvolvimento de sua competência comunicativa.
É importante, para nortearmos a pesquisa, conceituar e delimitar a
Sociolinguística. Segundo Mollica (2012), trata-se de uma das subáreas da
Linguística e estuda a língua em uso no seio das comunidades de fala,
voltando a atenção para um tipo de investigação que correlaciona aspectos
linguísticos e sociais.
A respeito deste tema, Bortoni - Ricardo (2005, p. 20) afirma que
A escola sociolinguística se ocupa principalmente das diversidades nos repertórios linguísticos das diferentes comunidades, conferindo às funções sociais que a linguagem desempenha a mesma relevância que até então se atribuía tão somente aos aspectos formais da língua.
33
Isso significa dizer que identificamos os grupos sociais pelos usos
linguísticos, pois sem a existência das comunidades não há interação, por isso
é importante levar em consideração a relação existente entre língua, sociedade
e cultura.
Entende-se por Sociolinguistas todos aqueles que concebem a língua
como um veículo de comunicação, de informação e de expressão entre os
indivíduos da espécie humana. (TARALLO, 1986, p. 7).
Como ciência, a linguística consolidou-se a partir dos estudos de
Fernando de Saussure, na França. Entretanto, este estudo deixou lacunas,
pois este teórico define a língua (langue) como objeto central de seu estudo em
oposição à fala (parole) que é considerada algo individual.
William Labov, desde a década de 1960, iniciou o modelo teórico
metodológico da Sociolinguística que se apresenta como uma reação à
ausência do componente social no modelo gerativo. Este pesquisador insistiu
na relação entre língua e sociedade e na possibilidade (virtual e real) de se
sistematizar a variação existente e própria da língua falada.
Martins (2014, p. 10) elenca três grandes contribuições da
Sociolinguística para o ensino de língua: (i) definição apurada de conceitos
básicos para o tratamento adequado dos fenômenos variáveis; (ii)
reconhecimento da pluralidade de normas brasileiras, complexo tecido de
variedades em convivência; e (iii) estabelecimento de diversas semelhanças
entre o que se convencionou chamar “norma culta” e “norma popular”.
Os estudos advindos da Sociolinguística certamente contribuem para
melhorar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa, uma vez que essa
corrente considera a realidade linguística dos usuários numa frequência em um
contínuo de uso.
Para elucidar quaisquer dúvidas que por ventura possam surgir neste
estudo, é relevante apresentarmos os conceitos de variação, variável, variante
e variedade, muito empregados pela Sociolinguística e de grande importância
para este trabalho.
34
Conforme coloca Frangiotti (2014), quando se emprega o termo variação
tem-se em mente o processo abstrato segundo o qual todas as línguas se
modificam. No que diz respeito ao termo variável, fala-se em variável
dependente e independente. A variável dependente refere-se ao fenômeno de
variação em si, enquanto variável independente faz referência ao grupo de
fatores internos à língua, tais como: fonológicos, morfológicos, sintáticos,
semânticos, discursivos e lexicais, ou externos a ela como geografia, canal de
comunicação, sexo, escolarização, classe social, grau de formalidade e tensão
discursiva. Já variantes dizem respeito às formas linguísticas que se modificam
e se transformam. Nesta pesquisa adotaremos a terminologia “variáveis
linguísticas” por compreendermos que se refere a todo o conjunto de variantes
de uma língua.
Conforme esclarece TARALLO (1986, p. 11-12), as variantes de uma
comunidade encontram-se em relação de concorrência: padrão vs. não padrão,
conservadoras vs. inovadoras; de prestígio vs. estigmatizadas. Em geral, a
variante considerada padrão é, ao mesmo tempo, conservadora e aquela que
goza do prestígio sociolinguístico na comunidade. As variantes inovadoras, por
outro lado, são quase sempre não padrão e estigmatizadas pelos membros do
grupo social.
Bagno (2007) apresenta o percurso da criação da norma padrão (modelo
de língua, de uma construção artificial, baseada em algumas variedades
regionais de prestígio). Nos estudos da linguagem, os pioneiros foram os
filósofos que se dedicaram ao estabelecimento e fixação de regras gramaticais,
haja vista que para eles, a variação era considerada um “defeito” da língua.
Após a constituição das nações europeias como estados centralizados, surgiu
a necessidade de instituir uma língua que servisse de comunicação entre o
poder (os reis) e os cidadãos. Escolheram uma única língua dentre as
variedades para receber o título de “língua oficial”, tendo sido escolhida aquela
variável linguística do centro do poder, da zona geográfica mais rica e influente.
Como toda seleção implica uma exclusão, as demais variedades passaram a
ser vistas como “defeituosas” e “imperfeitas”.
35
Ainda segundo Bagno (2007), no plano da gramática, diante dos
fenômenos da variação, os gramáticos e literatos optaram sempre pela variante
que mais se assemelhasse, na forma ou na função, às descrições da gramática
latina.
O processo de constituição da norma padrão clássica do português
representou, portanto, ao mesmo tempo a seleção de algumas variantes e a
exclusão de todas as demais alternativas de se dizer a mesma coisa (BAGNO,
2007, p. 94). Logo, formou-se então uma grande distância entre as formas
normatizadas e os usos linguísticos reais, que fazem parte de nosso cotidiano,
embora saibamos que nem mesmo pessoas altamente escolarizadas, em
situações formais se utilizam efetivamente / exclusivamente da norma padrão.
Nos estudos da linguagem (vista como expressão do pensamento), para
um ensino real e eficaz da Língua Materna, faz-se necessário reconhecer e
incorporar as variáveis e a mudança da língua. Dessa maneira, não estaria
sendo priorizado um ensino engessado, que elege a chamada norma padrão
como única correta, eficiente e necessária para se realizar o ensino de Língua
Portuguesa na escola. Esta variável é importante e contribui para ensinar
língua, entretanto, sozinha, não basta para dar conta das múltiplas
manifestações da linguagem em contextos interacionais.
Os PCN de Língua Portuguesa são claros quando afirmam que a escola
como um todo deve possibilitar ao aluno refletir sobre os fenômenos da
linguagem, particularmente, os que tocam a questão da variação linguística,
combatendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso da
língua.
Em contato diário com a diversidade de textos, observando-os,
analisando-os, interpretando-os, fazendo uma satisfatória comparação entre
textos orais e escritos nas mais variadas situações e contextos, o aluno vai
percebendo a presença e o uso das variáveis linguísticas.
Camacho (2004, p. 35) em seu artigo intitulado “Norma culta e
variedades linguísticas” afirma que “toda língua varia, isto é, não existe
comunidade linguística alguma em que todos falem do mesmo modo”. O autor
36
afirma ainda que “um dos princípios mais evidentes desenvolvidos pela
Linguística é que a organização estrutural de uma língua (os sons, a gramática,
o léxico) não está rigorosamente associada com homogeneidade, pelo
contrário, a variação é uma característica inerente das línguas naturais.”.
(CAMACHO, 2004, p. 35). Com as mesmas ideias e fazendo afirmações
bastante semelhantes, Bortoni-Ricardo (2004) ressalta que na sala de aula,
como em qualquer domínio social, encontramos grande variação no uso da
língua, com regras que determinam as ações ali realizadas.
Neste mesmo artigo citado anteriormente, Camacho (2004, p. 40) mostra
que “a variação pode ser motivada por diferenças de origem geográfica
(variedades geográficas ou diatópicas), de origem sociocultural (variedades
socioculturais ou diastráticas) ou diferenças de origem estilísticas (ou
diafásica).”.
Bagno (2007, p. 46-47) destaca ainda que a variação sociolinguística
possui mais alguns adjetivos, como:
variação diamésica (a que se verifica na comparação entre a língua falada e a língua escrita) e a variação diacrônica (a que se verifica na comparação entre diferentes etapas da história de uma língua).
O autor aponta ainda que a variação ocorre em todos os níveis da
língua, quais sejam fonético-fonológica, morfológica, sintática, semântica,
lexical, estilístico-pragmática, conforme especificadas a seguir:
Quadro 1 – Variação e níveis da língua
Variação fonético-fonológica Relacionada às diversas possibilidades de pronúncia de uma determinada letra no português brasileiro
Variação morfológica Palavras formadas a partir de sufixos diferentes, mas que expressam a mesma ideia
Variação sintática Ocorre quando elementos estão organizados de
maneiras diferentes nas orações, mas preservam o
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mesmo sentido
Variação semântica Uma mesma palavra pode apresentar significados
diferentes, dependendo da região do falante.
Variação lexical Palavras diferentes apresentam o mesmo significado
Variação estilístico-pragmática Esta variação está relacionada às diferentes situações de interação social, quando o falante dispensa grau maior ou menor de formalidade ao seu discurso, em situações de interação diferenciadas.
Fonte: Montado a partir de BAGNO (2007, p. 39- 40).
As variedades linguísticas são designadas ainda por algumas
definições, a saber, como aponta Bagno (2007, p. 48):
Dialeto – Está relacionado ao modo característico de uso da língua num determinado lugar, região.
Socioleto – Designa a variedade própria de um grupo de falantes que compartilham as mesmas características socioculturais.
Cronoleto – Refere-se à variedade própria de determinada faixa-etária, de uma geração de falantes.
Idioleto – Designa o modo de falar característico de um indivíduo, suas preferências vocabulares, seu modo próprio de pronunciar as palavras, de construir as sentenças [...].
Em relação às variações linguísticas, os parâmetros trazem
contribuições significativas em relação à pluralidade cultural, propõem que se
respeite a bagagem e a linguagem trazida pelo aluno, possibilitando a
conscientização dos elementos que fazem parte do processo de ensino e
aprendizagem (professores e alunos) quanto à possibilidade de comunicação
através destas manifestações da linguagem.
É decisivo propiciar um ambiente respeitoso, acolhedor, que inclua a possibilidade de o aluno trazer para a sala de aula seu próprio repertório linguístico e cultural. [...] Conhecer a si próprio, sua cultura, organizar seu conhecimento de forma que possa dar-se a conhecer, permitirá a integração entre o vivido e o aprendido. (BRASIL, 1997, p. 98)
Nosso estudo, associado às vozes desses autores mostram-nos que
todas as variações obedecem às regras e não apenas a variedade culta do
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português. As pessoas precisam refletir acerca das línguas e dos dialetos.
(Entende-se por dialeto as variáveis inerentes a uma determinada língua). É
preciso construirmos a consciência (alunos e professores) que todas possuem
o seu valor e são eficientes no que diz respeito ao cumprimento de sua função
comunicativa e não devem ser alvo de preconceito linguístico, um equívoco
presente, que se mantém em nossa sociedade. Nenhuma forma de expressão
é deficiente, devendo ser vista como “diferente”, apenas, quando não impõem
limitações ou entraves na transmissão de sentido. É o caso das variedades
populares que possuem conteúdo de alto nível, da mesma forma que as
variedades cultas.
Em relação à norma padrão é papel da escola e do professor oportunizar
ao aluno o seu conhecimento, sendo também de fundamental importância
formar no estudante a consciência de que não existe variante melhor ou pior, a
certa ou a mais bonita, a feia ou a errada. Necessário se faz que o educando
saiba optar pela variante que precisa utilizar num momento de interação,
levando em consideração o contexto dessa comunicação. (BRASIL, 1997).
Conforme Bagno (2002) é essencial que se reconheça as variedades
linguísticas para o ensino de Língua Portuguesa, pois em nosso dia a dia o
trabalho dever ir além daquele modelo engessado, preso às regras de uma
gramática imposta para uso.
Antunes (2007), fazendo um questionamento em relação ao ensino da
Gramática Normativa, enfatiza que os usos linguísticos revelam que a língua se
manifesta de modos variados e isto passa a ser visto como marca da
identidade de determinados grupos.
[...] a língua não pode ser vista tão simplistamente, como uma questão, apenas, de certo e errado, ou como um conjunto de palavras que pertencem a determinada classe e que se juntam para formar frases, à volta de um sujeito e de um predicado. A língua é muito mais que isso. É parte de nós mesmos, de nossa identidade cultural, histórica e social. É por meio dela que nos socializamos que interagimos, que desenvolvemos nosso sentimento de pertencimento a um grupo, a uma comunidade. (ANTUNES, 2007, p. 22)
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Diante do que já foi colocado pelos autores anteriormente citados, ficou
claro que o estudo das variáveis linguísticas deve estar inserido no ensino de
línguas e não ser “trabalhado” como se fosse um conteúdo isolado, haja vista
fazer parte do surgimento e transformação da Língua Portuguesa e ainda
possuir tamanha importância, pois, além do que já foi exposto, tem a
capacidade de conferir identidade às comunidades.
Martins (2014, p.118) em seu livro intitulado “Ensino de português e a
Sociolinguística” destaca a importância e a capacidade da variação linguística
em estabelecer pontes com outros espaços, atuar de modo a valorizar o outro
e respeitar as diferenças.
Todos nós brasileiros somos falantes da Língua Portuguesa,
independentemente da região, classe social, nível de escolaridade. Precisamos
desfazer o mito de que não sabemos a Língua Materna, que Português é difícil,
que em nosso país não se fala o português correto. (BAGNO, 1999).
A linguagem marca a identidade do falante que a utiliza, levando em
consideração a circunstância em que o processo de comunicação ocorre.
Dessa forma, o uso da língua pode mudar, sendo a partir dessa mudança
quando percebemos a presença das variáveis linguísticas que são
influenciadas segundo a idade, região, grau de instrução, profissão do falante e
segundo a situação em que se encontra (num grau de monitoramento ou não).
As situações diárias permitem uma descontração para se comunicar
através da produção verbal, com pouco ou nenhum grau de monitoramento.
Essas situações permitem o uso da linguagem coloquial (informal). Entretanto,
em algumas situações comunicativas, é preciso estar atento e adequar a
linguagem à situação e ao contexto, fazendo uso de uma linguagem formal.
A gramática, compêndio que reúne as regras para a manutenção do idioma, é um instrumento importante que aponta caminhos, adequando sua necessidade de uso. [...] O termo gramática [...] seria equivalente às características de uma língua que nos são apresentadas em forma de regras e princípios que não se propõem a fornecer uma explicação, mas, antes, um modelo, que não conseguimos nunca abarcar e
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dominar integralmente. Pode-se dizer que essa concepção corresponde a um só tempo à gramática descritiva, que pretende depreender o sistema de uma língua, através do estabelecimento de unidades no interior de cada sistema e de suas relações opositivas; gerativa, que constitui um sistema formalizado de regras correspondentes à competência linguística; funcional, que consiste em um conjunto de estratégias que o falante emprega com a finalidade de produzir comunicação coerente; e ainda normativa, que focaliza a língua como um modelo ou padrão ideal de comportamento compulsório em qualquer situação de fala ou escrita. (VIEIRA, BRANDÃO, 2008, p. 15).
É sabido por todos que o papel da escola é oportunizar ao aluno o
acesso à variável culta, que é um fator de ascensão social e relevante para
aquisição / disseminação da cultura. Porém, o trabalho escolar não pode
restringir-se a essa variável, devendo explorar as variações que a língua
apresenta como um todo, baseada no princípio de que se a sociedade muda,
transforma-se, e, dessa maneira, apresenta sujeitos diferentes quanto à classe
social, idade, sexo, em relação ao espaço geográfico onde vivem, época, etc.,
por conta disso mudam também as formas de expressão dos falantes,
refletindo assim numa multiplicidade de linguagem. Sobre o caráter
heterogêneo da linguagem, Bagno (2007, p. 36) revela que
[...] a língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por todos os seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala ou da escrita. [...].
Desse modo, entende-se a variação linguística como um fenômeno que
acontece com a língua relacionada à sua capacidade e possibilidade de
transformação de acordo com a necessidade e/ou realidade do falante.
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Durante muito tempo o que se pôs em prática em relação ao ensino de
Língua Portuguesa foi o trabalho pautado na gramática, acreditando como
sendo o único ensino “válido”, “correto”, o ensino da norma padrão.
O que se ouve sobre o ensino de Português é que se constitui como o
ensino privilegiando essa norma padrão é: “não entendo essa regra”, “para que
tantas exceções?”. Este ensino não basta, tampouco é eficaz, já que os alunos
passam por tantos anos escolares vendo os mesmos conceitos baseados em
inúmeras teorias e continuam com dúvidas e angustiados em relação à própria
língua.
Conforme Bagno (2002), o reconhecimento das variedades linguísticas é
fundamental para o ensino da Língua Portuguesa, uma vez que em nosso
cotidiano o trabalho com a Língua Materna vai muito além daquele preso a
regras e modelos. O que há de real é a necessidade de interação e
comunicação que os interlocutores possuem, cada um com sua intenção,
fazendo diferentes usos dessa língua de acordo com a situação que se
apresenta. Desse modo, constatamos que
[...] a escola não ensina língua, mas usos da língua e formas não corriqueiras de comunicação escrita e oral. O núcleo do trabalho será com a língua no contexto da compreensão, produção e análise textual. (MARCUSCHI, 2008, p. 55)
Tomar o ensino da norma padrão como único e exclusivo não garante o
conhecimento nem permite ampliação do horizonte discursivo dos alunos. O
estudo e a pesquisa realizados não são contrários ao fato de o aluno ter
acesso ao ensino da norma padrão. Muito pelo contrário: a escola deve ensiná-
la. Essa língua deve ser vista como um acréscimo ao conhecimento do
aprendiz e não como um instrumento de anulação de seus valores.
42
2.4 O GÊNERO CORDEL E AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS
Nessa seção apresentamos algumas reflexões acerca do gênero
selecionado para a intervenção pedagógica proposta. Explicitamos informações
relacionadas a esse gênero como suas características estéticas e funcionais e
apresentamos o mesmo como instrumento eficaz de representação da
identidade e da cultura.
O início da Literatura de cordel ocorreu durante o século XVI, quando o
Renascimento passou a popularizar a impressão de relatos que eram feitos
oralmente pelos trovadores. De acordo com TAVARES (2009) “Onde quer que
existam populações que não sabem ler nem escrever, existirá poesia oral,
conto oral, narrativa oral, porque as pessoas não acham que o analfabetismo
pode impedi-las de praticar a poesia e a narrativa [...]”. Com o tempo os artistas
começaram a registrar suas falas em folhas soltas (conhecidas como “volantes”
em Portugal) e prendê-las em barbantes, de forma que, ao recitá-las, suas
mãos estariam livres e dispostas aos movimentos.
Vinda da Europa, este tipo de literatura foi introduzida no Brasil trazido
pelos portugueses, desde o início da colonização, tendo se popularizado
graças aos cantadores Silvino Pirauá, Leandro Gomes de Barros e Francisco
das Chagas Batista.
Em 1881 surge o verbete “cordel”, sinônimo de publicação de baixo valor.
Ao longo dos séculos, adquiriu características próprias, recebendo mérito. Os
livretos (impressos com oito, dezesseis ou trinta e duas páginas, com
dimensões que não costumam ultrapassar as da palma da mão e ilustrações
feitas por xilogravuras) têm pouco mais de cem anos e nasceram graças a
algumas prensas de jornal.
De acordo com Spadafora (2010, p. 46) para conseguir vender seus
folhetos, “o poeta fazia a leitura oral de trechos e, assim, despertava o
interesse do público, que queria saber o final da história.”. A verdade é que o
cordelista, além de poeta, é um verdadeiro repórter. [...].
43
O cordel, gênero textual utilizado nessa pesquisa como instrumento de
trabalho para o (re) conhecimento, divulgação e valorização da cultura regional
e das variáveis linguísticas, está ligado à tradição popular.
A escolha do gênero “cordel” se deu diante da possibilidade de contato
com um artefato que representasse e traduzisse a cultura regional,
possibilitando a identificação de palavras e expressões que traduzissem
múltiplas manifestações linguísticas, estimulando um olhar crítico e reflexivo
sobre a realidade em comunhão com os mais variados temas sociais.
Trata-se de um gênero produzido para um público variado que, além de
proporcionar lazer, informação, emoção (SPADAFORA, 2010) traz também
temáticas sociais, sendo capaz de encantar por revelar particularidades de um
povo e destacar palavras e expressões que têm uma representatividade no que
diz respeito às múltiplas variedades da língua.
Os PCN sugerem o uso em sala de aula, não apenas dos gêneros
considerados formais, mas também dos gêneros populares que permitem ao
educando um satisfatório contato com essa variação, percebendo sua
funcionalidade, além de oferecer mais um elemento para que o aluno possa se
apropriar para uso em eventuais necessidades comunicativas.
O cordel pode e deve ser considerado um artefato estético, já que
oferece às pessoas oportunidades de observarem um trabalho criativo e
dinâmico realizado pelos autores com a linguagem. Sem contar que também se
revela um instrumento eficaz de combate ao preconceito linguístico, pois
através de seus versos, rimas, estrofes comprova uma ampla possibilidade de
transmissão de saberes, interação, comunicação e conhecimento.
Atualmente, o cordel é visto como um gênero que precisa ter seu espaço
garantido no trabalho cotidiano escolar, levando em consideração que é uma
produção artística capaz de promover o gosto pela leitura, tendo em vista seu
caráter melódico, simultaneamente informativo, fantasioso, humorístico, social,
lúdico e ainda instrumento capaz de transitar pelas diversas disciplinas do
currículo, oportunizando um trabalho multidisciplinar.
44
O gênero cordel oportuniza ao leitor o contato com as variáveis
linguísticas, por isso, a proposta deste trabalho é que se utilize o cordel como
instrumento de ensino, onde as variáveis linguísticas encontram campo para se
fazerem presentes, mostrando que não devemos fazer da língua um
instrumento de segregação cultural, afastando a ideia do preconceito
linguístico, alimentado pela ideia equivocada de existir uma língua superior à
outra.
No momento da construção dos textos, o cordelista, com a liberdade de
abordar quaisquer temas, é capaz de envolver seu leitor que adquire novas
vivências e conhecimentos com estas experiências de leitura, além de ir ao
encontro de um instrumento eficaz de reconhecimento, divulgação e
reafirmação da nossa história, identidade, língua e cultura. Conforme afirma
Pinheiro (2012, p. 70), “o dinamismo da cultura, o poder que tem de se renovar,
de recriar velhos e significativos temas é uma das marcas da literatura de
cordel.”.
A utilização este gênero em sala de aula, sugerido pelos PCN como
objeto de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, através do qual os
alunos ficam expostos à pluralidade cultural, visa proporcionar ao educando,
além de informação e entretenimento, o contato com os mais diversos temas
do cotidiano. Objetiva-se ainda oportunizar o conhecimento e a apreciação da
cultura popular brasileira, principalmente, a nordestina, haja vista a mesma ser
possuidora de contextos significativos e exemplos reais de uso das variações
linguísticas, permitindo que os educandos tenham uma compreensão
satisfatória das mesmas, já que o gênero utiliza expressões e palavras comuns
à fala coloquial e próximas à sua realidade. Vale salientar, ainda, que:
A literatura de cordel, ao longo de sua história, tem sido instrumento de lazer, de informação, de reivindicações de cunho social, realizadas, muitas vezes, sem uma intencionalidade clara. Podemos apontar no cordel uma acentuação do caráter de denúncia de injustiças sociais que há séculos estão presentes em nossa sociedade. Seriam muitos os exemplos desta faceta da literatura de cordel. [...] (PINHEIRO, 2012, p. 88)
45
O “encontro” dos leitores de literatura de cordel com a língua materna
proporciona aproximação, (re)conhecimento e uso da linguagem popular,
comprovando a presença relevante das variáveis linguísticas neste contexto de
produção. Entretanto, para que tal encontro ocorra de forma satisfatória,
produtiva, é preciso uma empatia sincera com a cultura popular, desmitificando
e superando qualquer preconceito que possa haver.
Assim sendo, para atingir nossas metas de organizar uma proposta de
intervenção na qual seja enfatizado o ensino das variáveis linguísticas como
manifestações possíveis da linguagem, é preciso que os alunos percebam que
não deve existir o prestígio de uma variável em detrimento à outra,
ressignificando, portanto, o preconceito linguístico. Para consecução dos
propósitos estabelecidos foram tomados os referenciais teóricos anteriormente
mencionados que embasaram e deram suporte aos posicionamentos, às
ações, e acima de tudo, corroboraram as ideias aqui apresentadas e
defendidas.
46
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Nesse capítulo apontamos os fundamentos metodológicos do estudo,
destacando a abordagem e o ambiente da pesquisa, a construção do corpus, a
caracterização dos participantes, a sequência didática desenvolvida na
intervenção pedagógica, como também os procedimentos de análise.
3.1. ABORDAGEM DA PESQUISA
A investigação foi desenvolvida através de uma pesquisa ação realizada
em campo empírico de uma sala de aula do ensino fundamental, contando com
a participação da professora / pesquisadora e dos alunos, na perspectiva da
abordagem qualitativa que analisa os dados coletados a partir da interpretação
dos significados atribuídos pelos participantes (BOGDAN e BILKEN, 1994).
No que se refere à pesquisa ação, tomamos como fundamentos teóricos
e metodológicos o estudo de Thiollent (2011, p. 20) que a concebe como
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Nesse sentido, a escolha desta tipologia de pesquisa deveu-se ao fato
de que a mesma se ajusta ao objetivo de propor uma intervenção pedagógica
na qual os alunos e a professora/pesquisadora estejam assumindo o papel de
participantes.
Diante da constatação de certa dificuldade dos professores em trabalhar
as variáveis linguísticas nas aulas de Língua Materna, haja vista que estão
focados em ensinar uma única forma correta e aceita de nossa língua, bem
como na impressão equivocada dos alunos em relação à mesma em nosso
cotidiano escolar é que adotamos essa metodologia de pesquisa ação que foi
47
vista como uma das possibilidades para a realização para o desenvolvimento
desse trabalho.
Vale salientar que a decisão em propor uma atividade que minimizasse
as dificuldades dos alunos em relação às múltiplas variedades da língua foi
motivada por uma inquietação em relação a três questões principais: a) a forma
como a Língua Materna é trabalhada cotidianamente nas escolas; b) como
professores vêm desenvolvendo o trabalho voltado para as variáveis
linguísticas no contexto escolar e c) a visão que os estudantes têm em relação
à própria língua.
Aos professores e alunos foram aplicados questionários diferentes, com
o intuito de se fazer uma coleta de dados que viesse contribuir com a reunião
de informações relacionadas ao(s) problema(s) detectado(s). Nos questionários
aplicados ao professor levantamos dados que serviram como norte
(diagnóstico) para a investigação da problemática inicial detectada e base para
a construção da intervenção pedagógica que viesse contribuir com o trabalho
docente.
Inicialmente, levantamos dados com os alunos a partir da aplicação de
um questionário, sobre o processo de ensino e aprendizagem de Língua
Portuguesa no que se refere aos seguintes aspectos:
A disciplina deveria ser ensinada aos usuários da língua materna?
Como deveriam ser ministradas as aulas?
Na sua opinião, você domina os conteúdos de Língua Portuguesa?
Para você o que são considerados erros de Português?
A partir das respostas dos alunos aos referidos questionamentos e da
realização de rodas de conversa onde eram discutidas e analisadas as ideias e
opiniões colocadas, foi sugerido o tema que abordaria as variáveis linguísticas
através do gênero Cordel a partir de uma intervenção pedagógica.
O questionário dos alunos continha indagações que possibilitavam aos
mesmos expressarem suas opiniões em relação ao estudo da Língua Materna:
48
sua relevância, as dificuldades e/ou facilidades em relação à mesma, opiniões
sobre a forma como as aulas de Português são conduzidas e ministradas e
como gostariam que realmente fossem, enfim, como compreendiam e
encaravam a questão do “acerto” e do “erro” após as atividades de leitura,
escrita e oralidade.
Segundo Gil (2008, p. 121), o questionário pode ser definido como uma
técnica de investigação social composta por um conjunto de questões que são
submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas,
aspirações, temores, comportamento presente ou passado. Dessa forma, a
escolha do questionário se deu pela possibilidade de que o mesmo pudesse
reunir informações, ideias, pontos de vista, sugestões que possibilitariam
nortear a pesquisa e a tomada de decisões para a construção de ações em prol
da proposta de intervenção pedagógica, em busca do alcance dos objetivos
propostos.
Além da enquete com os alunos, foi aplicado um questionário com os
professores de escolas municipais e estaduais, com o propósito de elaborar um
diagnóstico sobre as práticas pedagógicas realizadas em sala de aula de
Língua Portuguesa, contendo perguntas sobre:
Qual a concepção de língua / a linguagem adotada?
Qual a importância de se abordar nas aulas de Língua
Português o tema “variáveis linguísticas”?
Que metodologia de ensino utiliza na abordagem da
diversidade linguística?
Qual estratégia você utiliza quando percebe que seus
alunos falam “errado”?
Nesse sentido, a consulta aos professores constituiu-se como uma
forma de analisar como as ações docentes estavam sendo planejadas em favor
de um ensino de língua pautado na diversidade linguística.
A pesquisa e a análise das respostas fornecidas foram instrumentos
fundamentais que subsidiaram a elaboração de uma proposta pedagógica,
49
direcionada aos professores, abordando o tema variáveis linguísticas e seus
usos no gênero cordel.
Após a coleta dos dados através dos questionários, foi elaborada uma
sequência didática, conforme fundamentos teóricos propostos por Dolz,
Noverraz e Schneuwly, (2004, p. 97), que a definem como “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito.”.
Construímos uma proposta de intervenção pedagógica, a partir de uma
sequência didática, que atendesse aos anseios dos discentes em relação a
uma metodologia de ensino que favorecesse o aprendizado das variáveis
linguísticas, voltada especialmente aos estudantes que mostraram suas
preferências por aulas dinâmicas, diferenciadas e atrativas o que, de fato,
possibilita uma maior motivação para o tema de estudo proposto e maior
envolvimento nas atividades desenvolvidas, dissolvendo o mito de aulas de
Língua Portuguesa difíceis, inacessíveis e incompreensíveis.
3.2. AMBIENTE DA PESQUISA
A proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida em uma das
turmas do 9º ano de uma escola da rede estadual de ensino localizada na zona
urbana, do centro da cidade de Nova Floresta, no Estado da Paraíba.
O município de Nova Floresta situa-se na região do Curimataú Ocidental no
Estado da Paraíba, Mesorregião Agreste Paraibano, limitando-se com os
municípios de Cuité, Picuí, Jaçanã-RN e Pedra Lavrada, abrangendo uma área de
58,839 km.
A escola tem um bom espaço físico e dispõe de 10 salas de aula, 1
diretoria, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 biblioteca, laboratório de
informática, laboratório de ciências, 9 sanitários, 1 cozinha, 1 quadra de
esportes e 1 área descoberta para recreação.
Mantém, atualmente, o Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, o Ensino
Médio regular, Educação de Jovens e adultos (EJA), Programa Mais Educação,
50
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) de Biologia e
Química e Programa de Distorção Idade/Série “Alumbrar”, contabilizando o
número de 816 alunos matriculados.
3.3. CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES
Os participantes do estudo foram os alunos de uma turma de 9º ano de
uma escola estadual da cidade de Nova Floresta na Paraíba, com idades
variando entre 13 e 14 anos, em sua maioria, e a professora regente.
Este grupo de alunos era composto por 12 meninos e 20 meninas,
sendo três alunos repetentes e fora de faixa, uma aluna com 19 e um casal de
alunos com 17 anos. A maioria oriunda da zona urbana, (contando apenas três
alunos da zona rural), era uma turma heterogênea, porém participativa,
extrovertida e criativa. Em alguns momentos a euforia, conversas e distração
prejudicavam um pouco a atenção dos mesmos, entretanto, nada que
comprometesse o bom aproveitamento da aula. Nesta classe, quatro alunos
apresentavam dificuldades de aprendizagem, exigindo maior atenção, apoio e
acompanhamento da regente.
A professora participante tem formação em Letras e Especialização em
Psicopedagogia Clínica e Institucional. Atua no magistério desde o ano de
2001, quando ingressou no serviço público para lecionar disciplinas em turmas
de alunos da 1ª fase do ensino fundamental.
Atualmente, a docente é professora efetiva do Estado do Rio Grande do
Norte e da Paraíba, ministrando aulas de Língua Portuguesa em turmas de
alunos constituída por adolescentes e jovens que cursam a 2ª fase do ensino
fundamental (6º a 9º ano) e do ensino médio (2ª e 3ª séries)
51
3.4. CONSTRUÇÃO DO CORPUS
A construção do corpus dessa pesquisa foi gerado a partir das reflexões
e inquietação em relação à problemática detectada, que faz menção à
dificuldade dos professores em abordar as variáveis linguísticas no trabalho
cotidiano com a Língua Materna, bem como a visão que os discentes possuem
em relação aos usos e ao ensino da Língua Portuguesa. Além destes aspectos,
levamos em consideração a proposta de trabalho pedagógico com a temática
anteriormente mencionada, utilizando como conteúdo de ensino os gêneros
diversos e, principalmente, o cordel.
Desse modo, foi organizada sequência didática com o objetivo de
oportunizar atividades com o referido gênero Cordel de maneira que os alunos
pudessem (re)conhecer e valorizar as variáveis linguísticas de modo a
ressignificar o preconceito linguístico na escola. As ações didáticas
favoreceriam também um ensino inovador, dinâmico e atrativo, viabilizando um
estudo da Língua Portuguesa de forma real, utilizando o cordel que, com suas
propriedades lúdicas, informativas, poéticas, envolveriam a todos.
Foram considerados como instrumentais de geração de dados, artefatos
que forneceram elementos essenciais para o estudo e análise das ações
desenvolvidas:
Questionários com professores, totalizando um total de 9
questionários e 32 questionários para alunos (diagnóstico
sobre o ensino de Língua Portuguesa)
Rodas de conversa (definição da temática). Nessas
oportunidades os alunos trocavam ideias, percepções, dúvidas
e opiniões a respeito do ensino da Língua Portuguesa e do
papel e importância de um trabalho considerando as múltiplas
variáveis.
A sequência didática realizada na intervenção pedagógica
Textos dos alunos - Produções orais (rodas de conversa,
seminários, vídeos coletivos, curta-metragens) e escritas
(atividades propostas na sequência didática e relatos
52
individuais contendo uma breve análise das atividades
desenvolvidas).
Relatos individuais e coletivos das atividades realizadas com
as variáveis linguísticas, para compreender e valorizar a
cultura e a diversidade das manifestações da linguagem.
3.5. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Com o intuito de alcançarmos os objetivos em quaisquer áreas é preciso,
antes de tudo, um planejamento cuidadoso e, na escola, não poderia ser
diferente, uma vez que as atividades de ensino são intencionais e, por isso,
precisam ser organizadas e sistematizadas. Assim sendo, entendemos que o
planejamento deve ter um lugar de destaque no cotidiano das salas de aula.
Assim, com o propósito de realizar uma intervenção pedagógica
estruturada a partir de uma sequência didática, cuja finalidade era contribuir
com o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, elaboramos,
organizamos e aplicamos as atividades propostas (sequência encadeada de
atividades planejadas, cada qual com seus objetivos, materiais e estratégias),
exigindo comprometimento e disposição da professora. Este recurso
pedagógico possibilita dinamismo às aulas e contribui de forma eficiente com o
trabalho do educador e na construção do conhecimento dos alunos.
Considerando que não é possível pensarmos as atividades de Língua
Portuguesa sem utilizarmos seu objeto de ensino que são os textos orais e
escritos e a diversidade de gêneros textuais, propomos de forma organizada e
intencional uma intervenção pedagógica a partir da aplicação de sequências
didáticas, através de um trabalho variado e sequenciado realizado a partir de
módulos propostos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que permitem o
uso de diversas estratégias de ensino.
53
Estes autores asseveram que em busca dos objetivos a que se propõe,
o professor deverá, ao construir a SD, ter um bom planejamento norteado por
referenciais bibliográficos, sendo imprescindível também que o docente
proponha uma discussão coletiva em relação às ações didáticas, o que
proporcionará a motivação necessária para efetivação do processo de ensino e
aprendizagem .
Segundo Dolz, Noverraz e Schnnewly (2004), o trabalho com
sequências didáticas permite a elaboração de contextos de produção de forma
precisa, por meio de atividades e exercícios múltiplos e variados com a
finalidade de oferecer aos alunos noções, técnicas e instrumentos que
desenvolvam suas capacidades de expressão oral e escrita em diversas
situações de comunicação.
Dessa maneira, para que os objetivos propostos neste trabalho fossem
atingidos, foram lidos e analisados gêneros textuais diversos, que exploravam
as variáveis linguísticas de forma não preconceituosa, mostrando as
possibilidades de uso de nossa língua, dando ênfase ao gênero cordel, (re)
apresentando a mesma como instrumento exemplar da cultura popular, capaz
de cumprir plenamente sua função comunicativa, divulgando e valorizando
essa diversidade através da utilização das variáveis linguísticas. Acreditávamos
que a escolha do referido gênero pertencente a este gênero, além de
proporcionar momentos de apreciação, traria conhecimentos sobre os mais
variados temas, favoreceria a interação e estimularia a criatividade, como
também possibilitaria a inserção dos alunos no mundo da arte popular.
O gênero seria trabalhado de forma diversificada e ampla, explorando o
lúdico, a interatividade e criatividade, fazendo uso das tecnologias, o que
contribuiria consideravelmente com a motivação do aluno para a realização e o
sucesso deste projeto de intervenção.
Além das atividades e pesquisas individuais, os alunos trabalharam em
pequenos grupos, o que oportunizou a construção coletiva do conhecimento,
possibilitando o exercício de uma série de habilidades, tais como: escolher,
avaliar, decidir, ouvir e respeitar opiniões diferentes, saber argumentar e dividir
tarefas, conforme explicitamos no planejamento das atividades.
54
Quadro 1 – Sequência Didática
MÓDULO 1 – A linguagem e suas manifestações Componente Curricular: Língua Portuguesa Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental Conteúdo: Variação Línguística
Objetivo geral: Desenvolver a competência comunicativa a partir das variáveis linguísticas Objetivos específicos:
Compreender o que são as variáveis linguísticas e sua importância
para a interação e efetiva comunicação entre os interlocutores;
Reconhecer a necessidade de adequação linguística dependendo do
contexto comunicativo;
Observar e entender conceitos de língua, linguagem, linguagem formal,
linguagem informal, verbal, não verbal e mista, assim como sua
utilização em contextos comunicativos diversos.
Tempo previsto: 05 aulas de 45 minutos
Recursos: Projetor, computador.
Atividades: Vídeos: “Variedades Linguísticas: Palavra puxa palavra”; e
“Variações Linguísticas Regionais”.
Metodologia
Iniciaremos com uma roda de conversa sobre o
tema. Esta motivará os alunos para o início deste trabalho. Algumas questões
norteadoras serão colocadas para serem discutidas, tais como:
As pessoas falam e expressam-se da mesma maneira?
Vocês conhecem alguém que fala de uma forma diferente da sua?
Em sua opinião, essas pessoas falam errado? Por quê?
Em situações e contextos de comunicação diferenciados, devemos nos
expressar e falar da mesma maneira?
A comunicação oral se dá sempre da mesma maneira que a
comunicação escrita?
Após esta troca de ideias e opiniões, os vídeos
serão apresentados. Esperamos que os alunos tirem as conclusões
necessárias à construção destes conceitos e definições e confrontem as
55
ideias e opiniões iniciais com estas novas, formadas a partir dos vídeos.
Avaliação: Observar as opiniões e pontos de vista dos alunos colocados a
partir dos questionamentos iniciais e comparar, após assistirem aos vídeos,
com os novos pontos de vista que serão expostos. Novos questionamentos
serão feitos, para que os alunos façam suas colocações:
A que (quais) conclusão (ões) vocês chegaram?
Existe uma única e exclusiva maneira de se expressar?
A maneira de se expressar, sendo de forma organizada, permitindo
interação e comunicação entre os interlocutores, é válida, é correta?
O que é certo e o que é errado na língua?
Como você vê as formas diferentes de falar?
MÓDULO 2 - Variáveis linguísticas e diversidade
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental
Conteúdo: Variação Línguística
Objetivo geral: Desenvolver a competência comunicativa a partir das variáveis linguísticas Objetivos específicos:
Identificar as variáveis linguísticas presentes em diversos gêneros
textuais;
Conhecer e identificar os tipos de variação presentes em cada gênero
textual (variação social, geográfica, estilística);
Compreender e interpretar os gêneros textuais, de acordo com sua
intenção comunicativa.
Reconhecer a eficácia e a funcionalidade das diferentes formas de falar
e de se expressar.
Tempo previsto: 03 aulas de 45 minutos
Recursos: aparelho de som portátil, letra da música e atividades
Texto: CHOPIS CENTIS
Eu “di” um beijo nela E chamei pra passear.
56
A gente fomos no shopping Pra “mode” a gente lanchar. Comi uns bicho estranho, com um tal de gergelim. Até que “tava” gostoso, mas eu prefiro aipim. Quanta gente, Quanta alegria, A minha felicidade é um crediário nas Casas Bahia. Esse tal Chopis Centis é muito legalzinho. Pra levar a namorada e dar uns “rolezinho”, Quando eu estou no trabalho, Não vejo a hora de descer dos andaime. Pra pegar um cinema, ver Schwarzneger E também o Van Damme.
(Dinho e Júlio Rasec, encarte CD Mamonas Assassinas, 1995.)
1. Nessa música, o grupo intencionalmente explorará uma variante linguística.
Para isso, cria uma personagem que teria determinadas características de
fala.
a) No primeiro verso (linha) da canção, foi empregado “di”, em lugar de “dei”.
Essa troca é muito comum entre crianças que estão aprendendo a falar,
porque há outros verbos na língua com som parecido. Cite dois outros casos
de verbos que terminam em i quando queremos indicar um fato passado.
b) No terceiro verso, temos uma construção que está em desacordo com a
norma culta. Identifique-a e reescreva-a no padrão formal da língua.
2. Pouco sabe sobre a pessoa que fala nessa música, mas, por algumas
pistas do texto, podemos imaginar. Em sua opinião, qual deve ser:
a) o grau de escolaridade dela?
b) a classe social a que ela pertence?
c) a profissão?
d) os filmes a que normalmente ela assiste?
e) a que região pertence?
57
3. No 3º. verso da 3ª. estrofe, é empregada uma gíria: “uns rolezinho”. Imagine
o sentido dessa expressão, a partir do contexto.
4. Existem alguns termos na letra da música que também podem nos dar
pistas sobre a origem da pessoa que fala na música: “mode” e “aipim”. Em
que região do país esses termos são popularmente empregados?
Metodologia:
Os alunos serão convidados a ouvir e acompanhar a música. Após este
momento descontraído, passaremos a comentar a respeito de algumas
palavras e expressões contidas na letra da mesma: se conheciam,
compreenderam o seu sentido no contexto, se passaram uma ideia completa,
etc.. Após este momento de troca de ideias, propor aos alunos que realizem
em duplas a atividade escrita, o que consolidará seus conhecimentos.
Avaliação: Após a conclusão das atividades por todos, as duplas serão
convidadas a apresentar as respostas que foram elaboradas comparando,
analisando e refletindo acerca do exposto.
MODULO 3 – As variáveis e suas tipologias Componente Curricular: Língua Portuguesa Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental Conteúdo: Variação Línguística
Objetivo geral: Desenvolver a competência comunicativa a partir das
variáveis linguísticas
Objetivos específicos:
o Conhecer e identificar os tipos de variação presentes em cada gênero
textual (variação social, geográfica, estilística);
o Compreender e interpretar os gêneros textuais, de acordo com sua
intenção comunicativa;
o Reconhecer a eficácia e a funcionalidade das diferentes formas de falar
e de se expressar.
Tempo previsto: 02 aulas
Recursos: Data show (para projetar o texto e facilitar a interação de todos
com o mesmo), computador , texto e atividades impressas
58
Atividades: análise, compreensão e interpretação do gênero textual.
Texto de humor
Assaltante nordestino
–Ei, bichin… Isso é um assalto… Arriba os braços e num se bula nem
faça muganga… Arrebola o dinheiro no mato e não faça pantim se não enfio
a peixeira no teu bucho e boto teu fato pra fora! Perdão, meu Padim
Ciço, mas é que eu to com uma fome da moléstia…
Assaltante mineiro
- Ô sô, prestenção... Isso é um assarto,uai... Levanta os braço e fica
quetim quesse trem na minha mão tá cheio de bala... Mió passá logo os
trocado que eu nun tô bão hoje. Vai andando, uai! Tá esperando o quê, uai!!
Assaltante gaúcho
- O, guri, ficas atento...Bah, isso é um assalto... Levantas os braços e te
aquietas, tchê! Não tentes nada e cuidado que esse facão corta uma
barbaridade, tchê. Passa as pilas pra cá! E te manda a la cria, senão o
quarenta e quatro fala.
Assaltante carioca
-Seguinte, bicho...Tu te deu mal. Isso é um assalto. Passa a grana e
levanta os braços, rapá... Não fica de bobeira que eu atiro bem pra... Vai
andando e, se olhar pra trás, vira presunto...
Assaltante baiano
– Ô meu rei… (longa pausa) Isso é um assalto… (longa pausa). Levanta
os braços, mas não se avexe não… (longa pausa). Se num quiser nem
precisa levantar, pra num ficar cansado… Vai passando a grana, bem
devagarinho… (longa pausa). Num repara se o berro está sem bala, mas é
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pra não ficar muito pesado… Não esquenta, meu irmãozinho (longa pausa).
Vou deixar teus documentos na encruzilhada…
Assaltante paulista
– Orra, meu… Isso é um assalto, meu… Alevanta os braços, meu…
Passa a grana logo, meu… Mais rápido, meu, que eu ainda preciso pegar a
bilheteria aberta pra comprar oingresso do jogo do Corinthans, meu…
Pó, se manda, meu…
01) O que você percebeu no texto acima? Comente. 02) Transcreva de cada uma das cenas duas palavras ou expressões próprias do:
nordestino:
mineiro:
gaúcho:
carioca:
baiano:
paulista:
03) Além da linguagem, o texto também revela comportamentos ou hábitos
que supostamente caracterizam o povo de diferentes estados ou regiões. Diga
o que caracteriza, por exemplo, o nordestino, o baiano e o paulista:
Metodologia:
A fim de dinamizar a realização da atividade o texto será projetado e ainda
entregue uma cópia aos alunos, para que acompanhem a leitura do mesmo. A
proposta será de realizarmos uma leitura compartilhada e uma pequena
encenação, o que permitirá um momento agradável e motivador. Após a
leitura e encenação, destacaremos palavras e expressões que revelam
particularidades de cada região, enfatizando a amplitude dessas diferenças,
capazes, mesmo possuindo esta característica, de cumprirem sua função
comunicativa. Em sequência, a proposta será que realizem a atividade em
pequenos grupos.
Avaliação: Tendo sido concluídas as atividades, os grupos serão convidados,
60
através de um representante, a socializarem as respostas e conclusões a que
chegaram.
MÓDULO 4 – Variáveis linguísticas e gêneros textuais
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental
Conteúdo: Variação Linguística
Objetivo geral: Desenvolver a competência comunicativa a partir das variáveis linguísticas Objetivos específicos:
o Identificar os tipos de variação presentes nos gêneros textuais “tirinha”
e “quadrinhos” (variação social, geográfica, estilística);
o Reconhecer em gêneros e contextos diversos os tipos de linguagem:
verbal, mista e não verbal;
Tempo previsto: 02 aulas de 45 minutos. (Tendo em vista a última atividade
de pesquisa ser realizada em casa).
Recursos: Texto e atividades impressas Atividades:
Que variação linguística está sendo usada por Chico Bento e seu pai?
Justifique.
A que gênero textual pertence o texto acima?
Que tipo de linguagem é utilizada nos quadrinhos e tirinhas: verbal, não
verbal ou mista? Quais as características que este tipo de linguagem
possui?
Pesquise outros textos (destes mesmos gêneros) que abordem
61
variedades linguísticas ( regionais, sociais ou estilísticas).
Metodologia: Após conversa inicial, apresentar aos alunos outro gênero
textual onde podemos encontrar variáveis linguísticas. Neste gênero, destacar
o tipo de linguagem utilizada, apontando as características da linguagem
verbal, da não verbal e da mista. Propor aos alunos que analisem, interpretem
e destaquem no texto palavras que registram a linguagem “diferente” utilizada
pelos personagens. Justificar estes usos vocabulares devido à evolução da
língua a tendência ao encurtamento dos mesmos. Individualmente os alunos
realizarão as atividades propostas, sendo a última levada para casa com o
intuito de a completarem através de uma pesquisa.
Avaliação: Os alunos construirão um mural coletivo com os quadrinhos e
tirinhas pesquisadas que explorem as variedades linguísticas.
MÓDULO 5 – As variáveis linguísticas no texto poético
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental
Conteúdo: Variação Linguística
Objetivo Geral: Desenvolver a competência comunicativa a partir das
variáveis linguísticas
Objetivos específicos:
Declamar poema
Identificar as varáveis linguísticas que marcam aspectos regionais
Atividade: Leitura e declamação do poema
AOS POETAS CLÁSSICOS
Poetas niversitário,
Poetas de Cademia,
De rico vocabularo
Cheio de mitologia;
Se a gente canta o que pensa,
Eu quero pedir licença,
Pois mesmo sem português
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Neste livrinho apresento
O prazê e o sofrimento
De um poeta camponês.
Eu nasci aqui no mato,
Vivi sempre a trabaiá,
Neste meu pobre recato,
Eu não pude estudá
No verdô de minha idade,
Só tive a felicidad
De dá um pequeno insaio
In dois livro do iscritô,
O famoso professô
Filisberto de Carvaio.
No premêro livro havia
Belas figuras na capa,
E no começo se lia:
A pá — O dedo do Papa,
Papa, pia, dedo, dado,
Pua, o pote de melado,
Dá-me o dado, a fera é má
E tantas coisa bonita,
Qui o meu coração parpita
Quando eu pego a rescordá.
Foi os livro de valô
Mais maió que vi no mundo,
Apenas daquele autô
Li o premêro e o segundo;
Mas, porém, esta leitura,
Me tirô da treva escura,
Mostrando o caminho certo,
Bastante me protegeu;
Eu juro que Jesus deu
Sarvação a Filisberto.
Depois que os dois livro eu li,
Fiquei me sintindo bem,
E ôtras coisinha aprendi
Sem tê lição de ninguém.
Na minha pobre linguage,
A minha lira servage
Canto o que minha arma sente
63
E o meu coração incerra,
As coisa de minha terra
E a vida de minha gente.
Poeta niversitaro,
Poeta de cademia,
De rico vocabularo
Cheio de mitologia,
Tarvez este meu livrinho
Não vá recebê carinho,
Nem lugio e nem istima,
Mas garanto sê fié
E não istruí papé
Com poesia sem rima.
Cheio de rima e sintindo
Quero iscrevê meu volume,
Pra não ficá parecido
Com a fulô sem perfume;
A poesia sem rima,
Bastante me disanima
E alegria não me dá;
Não tem sabô a leitura,
Parece uma noite iscura
Sem istrela e sem luá.
Se um dotô me perguntá
Se o verso sem rima presta,
Calado eu não vou ficá,
A minha resposta é esta:
— Sem a rima, a poesia
Perde arguma simpatia
E uma parte do primô;
Não merece munta parma,
É como o corpo sem arma
E o coração sem amô.
Meu caro amigo poeta,
Qui faz poesia branca,
Não me chame de pateta
Por esta opinião franca.
Nasci entre a natureza,
Sempre adorando as beleza
Das obra do Criadô,
64
Uvindo o vento na serva
E vendo no campo a reva
Pintadinha de fulô.
Sou um caboco rocêro,
Sem letra e sem istrução;
O meu verso tem o chêro
Da poêra do sertão;
Vivo nesta solidade
Bem destante da cidade
Onde a ciença guverna.
Tudo meu é naturá,
Não sou capaz de gostá
Da poesia moderna.
Deste jeito Deus me quis
E assim eu me sinto bem;
Me considero feliz
Sem nunca invejá quem tem
Profundo conhecimento.
Ou ligêro como o vento
Ou divagá como a lesma,
Tudo sofre a mesma prova,
Vai batê na fria cova;
Esta vida é sempre a mesma.
Metodologia:
Iniciar a aula fazendo uma sondagem em relação ao poeta que será
trabalhado: se o conhecem, se viram/ouviram algum trabalho seu, etc. Fazer
uma breve apresentação de sua biografia, colocando a importância que
Patativa possui enquanto representante da cultura regional nordestina. Em
seguida, incentivar os alunos a externarem suas percepções e conhecimentos
em relação ao gênero textual poema e à linguagem poética. Na oportunidade
fazer observações que permitirão aos educandos consolidarem seus
conhecimentos em relação a este gênero que possui, acima de tudo, sua
função humanizadora.
Projetar o poema e propor que os alunos realizem uma leitura inicial
para conhecerem o texto. Dando continuidade faremos uma declamação
compartilhada e a interpretação dos versos e estrofes. A partir daí os alunos
65
destacarão as palavras e expressões que mais chamaram a atenção pela sua
diferença e/ou originalidade.
Avaliação: Numa roda de conversa os alunos serão convidados a colocar as
suas percepções em relação ao texto, seu conteúdo, uso vocabular, o que
perceberam em relação à mensagem nele contida, à funcionalidade, etc. A
discussão girará em torno do cumprimento da função comunicativa a que o
autor se propõe e consegue com sucesso, apesar de utilizar-se de palavras
escritas /faladas de forma “diferente” daquelas convencionais.
MÓDULO 6 – As variáveis linguísticas no contexto da literatura de cordel
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental
Conteúdo: Variação Linguística
Objetivo geral: Conhecer a história da Literatura de cordel no Brasil. Objetivos específicos:
Reconhecer a importância cultural da literatura de cordel através da
apresentação de um documentário contendo sua origem, trajetória,
principais características e autores.
Tempo previsto: 02 aulas de 45 minutos
Recursos: Projetor, computador.
Atividade: Documentário: “A história da Literatura de Cordel” (Vídeo)
Metodologia: Iniciar aula questionando os alunos a respeito do gênero cordel:
se já tiveram contado, se não, como imaginam que seja, o que os mesmos
contêm em seu conteúdo, etc. Assistiremos ao documentário na sequência.
Avaliação: Propor aos alunos que teçam comentários a respeito do conteúdo
do documentário assistido, apontando o que se destacou ou o que mais
apreciaram, o que acharam mais curioso ou o que não gostaram e/ou o que
não ficou claro. Finalizar a aula com observações em relação ao conteúdo do
vídeo e sanando possíveis dúvidas que tenham surgido.
66
MÓDULO 7 – Leitura do gênero cordel
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental
Conteúdo: Variação Linguística
Objetivo geral: Desenvolver a competência ccomunicativa a partir das
variáveis linguísticas
Objetivos específicos:
Propor manuseio e leitura de cordéis variados, proporcionando um
momento de leitura apreciativa do gênero.
Tempo previsto: 02 aulas de 45 minutos
Recursos: Exemplares de cordéis.
Atividade: Leitura.
Metodologia: Criar um ambiente característico para receber os alunos,
contendo neste local objetos variados que representem a cultura nordestina,
com destaque para uma grande cesta que em seu interior estarão os cordéis.
Os alunos serão convidados para se colocarem à vontade para manusearem,
lerem, trocarem cordéis.
Avaliação: Propor aos alunos que teçam comentários a respeito do conteúdo
deste momento.
MÓDULO 8 - Socialização de cordéis através de músicas e encenações Componente Curricular: Língua Portuguesa Público alvo: Alunos do 9º ano do ensino fundamental Conteúdo: Variação Linguística
Objetivo geral: Desenvolver a competência comunicativa a partir das
variáveis linguísticas presentes no gênero literatura de cordel.
Objetivos específicos:
Reconhecer a importância da literatura de cordel enquanto patrimônio
histórico e cultural do povo nordestino e brasileiro que precisa ser
67
preservada e perpetuada.
Permitir o (re) conhecimento e a valorização de variedades linguísticas
menos prestigiadas socialmente e, consequentemente, o respeito e a
valorização de outras formas culturais que não aquelas socialmente
reconhecidas e valorizadas
Identificar os elementos da Cultura popular e da tradição contida na
Literatura.
Compreender a função social da Literatura de Cordel que atua como
um veículo de propagação de valores culturais tradicionais pertinentes
ao povo de uma região.
Utilizar a poesia de cordel como recurso pedagógico para trazer à tona
temas relacionados à educação escolar como cidadania, solidariedade,
preconceito, discriminação racial, consciência ambiental,
espiritualidade, ética, educação sexual, combate às drogas, violência,
condição social da população, amor ao próximo.
Tempo previsto: 20 aulas (2 aulas de 45 minutos para cada grupo)
Recursos: Projetor, computador, caixa de som, microfones.
Atividade: Socialização de cordéis através de músicas e encenações.
Metodologia: Dividir a turma em 10 grupos e oferecer a cada grupo um
cordel. (Serão exemplares diferentes daqueles que foram dispostos na cesta).
Este cordel será analisado e interpretado pela equipe que terá a missão de
socializá-lo com a turma seguindo um agendamento prévio. Esta socialização
deverá acontecer em forma de música ou de uma encenação, tornando a
socialização dinâmica e prazerosa. A recomendação é que o grupo mantenha
a integridade da obra e destaque, no comentário final após sua socialização, o
tema e a mensagem da obra, elementos culturais presentes nos mesmos,
assim como as variantes linguísticas que cumprem, de forma plena, sua
função comunicativa e, portanto, deve ser respeitada e valorizada.
68
Avaliação: Tendo finalizado este projeto de intervenção, como fechamento do
trabalho realizado ao longo do ano, os alunos serão convidados a gravar um
vídeo coletivo fazendo um paralelo com as opiniões e pontos de vista que
possuíam e suas novas opiniões e pontos de vista em relação ao trabalho
com a variação linguística e sua importância para o “ensino” da Língua
Portuguesa, tendo sido utilizado ao longo das atividades de intervenção
variados gêneros textuais, inclusive o gênero textual literatura de cordel ,
colocando de que maneira o mesmo contribuiu para o sucesso desta
intervenção e o alcance dos objetivos anteriormente propostos.
Fonte: Dados da pesquisadora
3.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
A análise dos dados representa uma das etapas mais significativas do
processo investigativo e do estudo desenvolvido, assim como da intervenção
pedagógica, que foi realizada numa escola estadual, com alunos do 9º ano do
ensino fundamental.
As ações didáticas foram realizadas a partir de sequências didáticas que
foram cuidadosamente planejadas para o alcance dos objetivos propostos. A
pesquisa-ação foi alicerçada com ações planejadas, análises de resultados e
avaliações das atividades desenvolvidas na proposta de intervenção.
Neste procedimento, a discussão e a troca de ideias com os
participantes foi essencial para a prática das ações, de acordo com os objetivos
que buscávamos atingir, através de uma mediação teórica aliada à prática, que
geraram diretrizes fundamentais para o alcance dos propósitos da intervenção
pedagógica que abordou a variação linguística através do gênero Cordel.
Buscamos meios de análise que pudessem atender aos objetivos da
pesquisa, procurando analisar o material empírico reunido, composto de
questionários (professores e alunos), vídeos (individuais e coletivos), curta-
metragens, além de relatos individuais e, especialmente as ações didáticas
realizadas na intervenção pedagógica. Todavia, esclarecemos que os
69
procedimentos de análise serão aplicados a partir dos relatórios escritos
individuais (25), vídeos coletivos (08), vídeos de curta metragem (02)
produzidos pelos alunos nos quais pudemos analisar os resultados da
intervenção pedagógica empreendida no contexto da sala de aula.
Para tanto, procedemos à codificação dos participantes e dos
instrumentais de análise utilizados nesse trabalho, conforme especificamos no
quadro 2, a seguir:
Quadro 2 – Codificação dos participantes e instrumentais
CODIFICAÇÃO
SIGNIFICADOS
P 01, P 02, P 03... Professor 01, 02, 03...
PA 01, PA 02, PA 03... Participante (aluno) 01, 02, 03...
VC 01, VC 02, VC 03... Vídeo coletivo 01, 02, 03...
VCM 01, VCM 02, VCM 03... Vídeo de curta metragem 01, 02
REI 01, 02, 03... Relatos escritos individuais 01,02, 03...
QP 01, QP 02... Questionário de professor 01,02...
QA 01, QA 02... Questionário de aluno 01,02...
Fonte: Dados da pesquisa
70
4 ANÁLISES
Nesse estudo, procuramos respostas para inquietações em relação à
forma como o ensino de Língua Portuguesa vem sendo conduzido nas escolas
e, em paralelo a isso, como os discentes veem este ensino e o que esperam
dele. Além disso, pudemos elaborar uma intervenção pedagógica a partir de
uma sequência didática na qual foram privilegiadas as variáveis linguísticas e
as múltiplas manifestações da linguagem, como forma de desmitificar a ideia
dos alunos de que não sabem a própria língua e que a mesma é difícil de ser
compreendida e trabalhada.
Após um diagnóstico inicial realizado através da aplicação de
questionários a alunos e professores, pudemos perceber que a maioria dos
docentes apresenta certa dificuldade em abordar o tema (variação linguística),
limitando-se em levar para a sala de aula textos que abordem a variação numa
perspectiva de reescrita na qual ao aluno é solicitado apenas a transposição
para a linguagem formal. Entretanto, têm consciência da importância do tema
que representa e valoriza a língua em sua diversidade, sendo instrumento
valioso de luta contra toda forma de discriminação e de exclusão social pela
linguagem.
O ensino de Língua Portuguesa, muitas vezes, é associado ao ensino da
gramática normativa, imposta por uma língua padrão, fazendo a maioria das
pessoas acreditarem que as aulas de “Português” não devem fugir de
imposições e de regras pré-estabelecidas, sendo essa maneira a única correta
e aceitável para formar leitores competentes e cidadãos proficientes em sua
língua materna.
Diante da diversidade social, econômica e cultural de nosso país,
entendemos que não pode haver uma ideia cristalizada e imutável de língua
única, onde todos falam, expressam-se, interagem, comunicam-se da mesma
maneira. Desse modo, defendemos que é possível promover uma aula
dinâmica, que proporcione ao aluno a real motivação e interação na e pela
71
linguagem, construindo verdadeiramente sua competência comunicativa,
conforme propõem as orientações curriculares nacionais vigentes no país.
Todos estes questionamentos e inquietações motivaram e
impulsionaram de forma contínua e crescente nossos estudos e,
especialmente, essa pesquisa, buscando trazer respostas que pudessem
auxiliar professores e alunos interessados e curiosos em relação à diversidade
linguística.
No início da investigação, mais precisamente na etapa do diagnóstico,
professores foram questionados em relação às suas ideias, concepções em
relação à sua prática cotidiana voltada ao ensino de Língua Materna e,
principalmente, à condução do trabalho com as variáveis da língua.
Nas respostas fornecidas pelos professores pudemos vislumbrar que
continham um discurso que apontava para a importância e necessidade de se
valorizar e abordar as variações linguísticas a partir de textos diversos,
encontramos respostas de docentes que entendem o ensino de Língua
Portuguesa, numa perspectiva interacional, uma vez que valorizam as
atividades de leitura, escrita e oralidade como práticas sociais, conforme
podemos constatar nas seguintes afirmações:
P 01
Competências de produção textual e de oralidade. Não é
necessário ser radical, mas é preciso focar em
competências de uso real da língua.
P 08
Deve ser pautado nas competências linguísticas do aluno,
já que possibilita perceber a adequação da língua
conforme sua prática social. Além disso, a prática de ler e
escrever.
P 06
Leituras variadas, compreensão e interpretação textual,
pois são essenciais para tornar o aluno integrado à
realidade.
72
Todavia, ainda encontramos posicionamentos tradicionais de
compreender o ensino de Língua Portuguesa numa abordagem que privilegia e
dá relevância aos ensinamentos de gramática, como destacados a seguir:
P 04
Sempre procuro dar um pouco de tudo, mas gosto muito
da gramática, mas sabemos que a leitura e interpretação
a dificuldade é maior.
P 05
O ensino de Língua Portuguesa deveria estar pautado nos
primeiros ciclos de educação no processo de
alfabetização e letramento, para então, no ciclo seguinte,
introduzir as competências gramaticais, pois muitos
alunos chegam nesse ciclo sem ao menos estarem
alfabetizados.
P 07
Corrijo os erros ortográficos.
P 09
Chamo em particular e mostro-lhe o erro, ajudo a corrigir.
Nas afirmações de P 04, P 05, P 07 e P 09, podemos entender que há
um privilégio da norma culta, no qual está priorizando a gramática como sendo
a forma exclusiva de se lidar com os “erros” e “acertos” dos educandos.
Ainda em relação a estes “erros”, os educadores costumam levar para o
contexto da sala de aula artefatos linguísticos variados, onde os discentes
tinham oportunidade de confrontar as palavras e expressões empregadas por
eles com as mesmas palavras e expressões utilizadas de acordo com a norma
padrão.
Uma colocação interessante relacionada a esta questão foi a de um
professor ao mencionar que esclarece a seus alunos que ninguém fala “errado”
e sim usam variedades que destoam da variedade padrão determinada pela
73
gramática normativa. Nesse sentido, vislumbramos uma atitude que demonstra
preconceito linguístico quando diz “destoam da variedade padrão”, como
apontamos nas respostas a seguir:
P 06
Sem constrangê-los, procuro uma oportunidade de
chamar atenção repetindo a palavra pronunciada por eles
de forma correta e que não está errado, mas destoam da
variedade padrão.
P 08
Tendo em vista que os alunos chegam à escola sabendo
falar português, cabe a nós, professores de Língua
Portuguesa auxiliar os discentes ao conhecimento das
regras da sua própria língua, possibilitando aos alunos as
regras fundamentais da Língua Portuguesa, as quais
serão de suma importância para o desenvolvimento social
e cognitivo do aluno.
Vale salientar que ao serem interrogados sobre o ensino das variáveis
linguísticas, alguns docentes mostraram a relevância do tema ser abordado na
sala de aula, conforme destacamos nas respostas abaixo:
P 01
Tento mostrar aos meus alunos que a língua é um
mecanismo vivo e que ela se altera com as necessidades,
os usos e os costumes. Faço isso trazendo textos de
gêneros, épocas e regiões diferentes, como também
valorizo a linguagem trazida pelo próprio aluno.
P 03
Valorizar as variações linguísticas é dar importância à
cultura de um povo em função das suas diferenças
geográficas. Portanto, é inevitável não abordar esse
assunto.
P 06
É bastante importante, mas acaba ficando relegada a
segundo plano diante da pressão de um currículo que é
preciso cumprir.
74
P 08
A variação linguística em sala de aula possibilita ao aluno
apresentar as diversas variedades existentes em nossa
língua, incluindo a padrão.
Contudo, constatamos respostas que demonstram um certo equívoco
teórico metodológico, quando os professores afirmam que a variação linguística
deve ser a essência das atividades de ensino ou que apresentam aos alunos
alguns textos que trazem variações linguísticas. Assim sendo, quando
analisamos as respostas, entendemos que há uma espécie de polarização
semelhante àquela que privilegia a norma culta, conforme podemos observar
nas respostas de P01 e P06.
P 01
Absolutamente pertinente e necessário. As variações
linguísticas trabalham a língua em uso, considerando a
sua gama de variedade e contextos de produção. Deve
ser o foco no ensino de línguas.
P 06
A frequência dessa abordagem é pouca. Porém, algumas
vezes, procuro levar textos que trazem palavras e
expressões que podem exemplificar este tema.
Ainda nesta fase de diagnóstico, os alunos opinaram sobre a forma de
condução do ensino, seus gostos e preferências, facilidades e dificuldades
relacionadas ao estudo da Língua Portuguesa.
Em relação às respostas fornecidas pelos alunos participantes, vale a
pena destacar os pontos de vista apresentados por eles referentes ao grau de
dificuldade da Língua Portuguesa. Apenas dois, num universo de 32 alunos
participantes, disseram achar a mesma difícil. Desse total de alunos, seis
afirmaram achar a Língua Materna fácil, já que nascem ouvindo-a, sem contar
que é a língua do país onde vivem.
A 8 Sim, pois a Língua Materna aprendemos desde bebê e na escola aprendemos como usa o português acrescentando como falar bem, onde colocar o acento nas palavras e escrever.
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A 17
É fácil porque é uma língua que já nascemos ouvindo, é uma língua do nosso país.
A 18 Sim, para aprendermos tanto na forma de falar quanto na forma de escrever.
A 10 Sendo nossa língua materna o Português deve ser ensinado nas escolas pois é a forma em que nós alunos conhecemos, aprendemos e mudamos muitas coisas, como o vocabulário e a gramática. (sic)
A 25 Sim fácil porque ela é uma matéria que nos ensina muitas coisas na língua e nos ajuda a entender a nossa língua portuguesa.
A 23 Gosto porque é uma matéria fácil de se entender porque ela é uma matéria que fala sobre a nossa língua.
Contudo, encontramos posicionamentos em relação ao aprendizado de
Língua Portuguesa em que a grande maioria (vinte e cinco alunos) considera
que a mesma possui um grau médio de dificuldade devido a alguns assuntos
abordados que são de difícil compreensão, além de haver muitas regras a
serem seguidas. E assim, nas respostas a seguir revelam o que os alunos
pensam sobre a Língua Portuguesa com relação ao aprendizado.
A 4 Sim, porque é uma linguagem fácil e ao mesmo tempo difícil, porque tem regras, tem classificação, entre outros.
A 8 Sim, pois a língua materna aprendemos desde bebê e na escola aprendemos como usa o português acrescentando como falar bem, onde colocar o acento nas palavras e escrever.
A 10 Sendo nossa língua materna o português deve ser ensinado nas escolas pois é a forma em que nós alunos conhecemos, aprendemos e mudamos muitas coisas, como o vocabulário e a gramática.
76
A 4
Regras, é muito difícil. (sic)
Nesse universo de alunos participantes, apenas quatro afirmaram
dominar o Português, argumentando que sabem ler, escrever e conseguem se
comunicar. Entretanto, a maioria, quando se fala em “dominar
o português” leva em consideração apenas as regras gramaticais, confirmando
aquela concepção de que estudar português é estudar e saber gramática.
Diante disso, afirmam que não dominam e colocam a necessidade de se saber
falar e escrever “melhor”. Para estes estudantes, os “erros” estão diretamente
relacionados à grafia, falta de acentuação e, ainda, à forma de pronunciar as
palavras, conforme salientamos nas falas dos alunos apresentadas a seguir:
A5 Sim, pois a gente não nasce sabendo de tudo. Tem muita gente que fala e escreve errada a Língua Portuguesa.
A 23 Porque hoje em dia a maioria das pessoas falam o português errado e também escreve errado. (sic)
A 24 Não eu não falo o português certo por que eu falo e escrevo errado.
A 30 Sim, porque mesmo o português sendo nossa língua materna, tem pessoas que não escreve e não fala direito. (sic)
A 26 É muito importante a língua portuguesa porque se não fosse a disciplina a gente não sabia escrever e também escrevia as palavras todas erradas.(sic)
Vale salientar que nessas respostas dos alunos conseguimos perceber
que demonstram uma atitude preconceituosa em relação às variáveis
linguísticas, pois aprender português para eles significa aprender gramática,
isto é, a norma culta tida como padrão. Esta concepção de ensino de língua
centrada na norma unicamente encontra-se arraigada também no aluno porque
77
entende que “falar correto” é usar tão somente esta variável, talvez pelo fato de
não terem oportunidade de conhecer e aprender sobre a questão da variação
linguística. Nesse aspecto, retomamos a afirmação de Bagno (2007, p. 94) de
que na “constituição da norma padrão” ocorreu a exclusão das demais
alternativas de dizer a mesma coisa” e assim formou-se um distanciamento
entre as formas normatizadas e os usos linguísticos reais que fazem parte do
cotidiano dos usuários da língua materna.
Outra importante afirmação fornecida pelos alunos participantes, que
muito contribuiu para a construção e realização da intervenção pedagógica a
partir desta pesquisa, foi como eles (os alunos) gostariam que fossem as aulas.
Os discentes revelaram a preferência por aulas mais divertidas,
dinâmicas, com atividades diferenciadas e criativas, tornando a disciplina mais
atrativa para os estudantes, facilitando a compreensão por aqueles que
apresentam dificuldades e, ainda, motivando a participação e interação durante
as aulas.
A partir dos dados que coletamos, analisamos as opiniões e os pontos
de vista dos professores e alunos sobre o contexto da sala de aula, no que diz
respeito ao ensino de Língua Portuguesa e o trabalho com as múltiplas
variedades e possibilidades de uso da língua e construímos uma sequência
didática que buscou contemplar algumas necessidades, objetivando contribuir
com a construção do aprendizado de forma significativa.
As respostas fornecidas pelos alunos foram de fundamental importância
para que pudéssemos perceber e compreender como esses estudantes viam,
de fato, o ensino de Língua Materna e, principalmente, como os mesmos
encaravam a questão do erro / acerto, no tocante à aceitação e uso das
variáveis linguísticas.
Um dos principais objetivos com a realização deste trabalho foi
oportunizar aos estudantes a identificação dessas variáveis linguísticas
presentes nos mais diversos gêneros do cotidiano. Conforme observamos nos
registros fotográficos presentes nos anexos, foram levados para a sala de aula
textos variados, os quais foram analisados pelos alunos e neles os discentes
identificaram as diversas possibilidades de manifestação da língua e
78
reconheceram nestes sua função comunicativa. Compreenderam ainda a
definição e a relevância de se reconhecer as variáveis linguísticas como algo
real e funcional, conforme observamos nos depoimentos contidos nos relatórios
escritos individuais, conforme especificamos a seguir:
REI 02 (linhas 1 a 8)
REI 05 (linhas 1 a 4)
REI 19 (linhas 4 a 7)
79
Ao final das atividades desenvolvidas, os alunos deixavam seus
registros através de vídeos coletivos que continham suas percepções em
relação aos exercícios desenvolvidos, apreciações e até dificuldades
encontradas.
A construção dos vídeos coletivos foi um exercício interativo propício ao
desenvolvimento dessas competências, tendo envolvido, inclusive, a
construção do mesmo, uma diversidade de variáveis produzidas pelos próprios
alunos.
Os documentos oficiais (PCN) sugerem que a oralidade seja
transformada em objeto de ensino, pois através do oral as pessoas começam a
desenvolver suas competências enquanto falantes de uma língua.
Com a realização das atividades propostas durante e após concluído o
projeto de intervenção pedagógica, os estudantes foram capazes de perceber
as principais características das variáveis linguísticas, o que nos mostraram,
com clareza, os seguintes relatórios individuais:
80
81
Assim sendo, percebemos que a prática da leitura e análise dos textos
promoveu o acesso dos alunos aos conhecimentos que foram objetivados na
sequência didática.
Buscando também promover um encontro com o gênero cordel e com
um autor/poeta que fizesse uso das variáveis, comprovando assim a
possibilidade de divulgação e consequente manutenção da cultura regional,
trouxemos para a apreciação em sala de aula a biografia e poemas de Patativa
do Assaré. Além de constatarmos a eficácia de sua linguagem, possibilitou um
encontro prazeroso com a arte do autor que é capaz de quebrar preconceitos
em relação às diversas formas de manifestação da linguagem. Tais afirmações
podem ser depreendidas nos relatórios escritos individuais, a seguir:
82
A culminância do projeto de intervenção pedagógica esteve voltada para
a utilização direta de cordéis com temas variados, nos quais os alunos tiveram
oportunidade de identificar/observar o uso das variáveis linguísticas cumprindo
sua função comunicativa, o que podemos observar nos textos, produzidos
pelos próprios alunos, contidos nos REI e, neste caso, especificamente no REI
19, linhas 4 a7.
83
Nos grupos de trabalho, após o estudo e análise dos cordéis, os alunos
socializaram as obras para a turma, focando o uso de palavras e expressões
dos autores os quais que denotam as diversas manifestações da linguagem, e
que representam, inclusive, a identidade e a cultura de nossa região.
As socializações foram realizadas através de slides associados à
declamações e dois curtas metragens. Com a realização destes últimos, os
alunos puderam mostrar seu lado artístico e criativo através de confecções de
cenários, figurinos e das próprias encenações.
Os alunos teceram considerações em relação aos curtas metragens
produzidos, o que se encontra expresso no REI 22, (linhas 1 a 13); REI 23,
(linhas 1 a 8); REI 24, (linhas 1 a 6) e REI 25,( linhas 1 a 10).
84
85
Apesar de apenas dois grupos de trabalho terem optado pela
socialização através da construção de curtas metragens o que teria sido
sugerido por tratar-se de uma proposta diferenciada, dinâmica, que permite um
trabalho integrado e participativo, todos alcançaram o objetivo principal que era
perceber a relevância das variáveis cumprindo sua função comunicativa,
afastando assim o preconceito linguístico presente nestas formas de
linguagem.
A etapa do diagnóstico mostrou-nos alunos sedentos por aulas
diferenciadas e dinâmicas, que realmente motivam os alunos em busca do
conhecimento. Esta proposta de sequência didática almejou trazer uma
sugestão criativa de trabalho para o professor abordando o tema “variáveis
linguísticas”, assim como suprir essa carência demonstrada pelos alunos,
trazendo propostas de atividades que pudessem envolver o educando haja
vista as atividades exigirem planejamento, mobilização e construção pelos
próprios estudantes.
Após a realização de variadas atividades durante a proposta de
intervenção pedagógica utilizando gêneros textuais diversos, onde foi possível
reconhecer as variáveis linguísticas, a culminância da sequência didática se
deu através da socialização de cordéis para a turma com a intenção de
analisar, interagir, interpretar e, principalmente, observar a construção dos
86
mesmos com a utilização de palavras e expressões que exemplificassem a
variação linguística, comprovando a diversidade da Língua Materna.
Para a realização desta socialização os alunos utilizaram slides e/ou
curtas – metragens (filmes curtos, cuja duração é geralmente inferior a 30
minutos) produzidas pelos próprios estudantes em grupos de trabalho,
encenando e, expondo da forma mais real possível o universo poético ali
representado.
Ao final das atividades realizadas, pequenos relatos escritos individuais
e vídeos coletivos (utilizados por permitirem uma maior interação e a exposição
verdadeira do que fora vivenciado) foram produzidos com o intuito dos
participantes construírem uma breve análise das ações. Neles, os estudantes
expuseram suas apreciações, dificuldades e ainda o aprendizado e/ou o
conhecimento que fora mais significativo.
A apreciação dos alunos sobre a aprendizagem do conteúdo, bem como
da metodologia empregada pela docente foi notória, já que os alunos se
envolveram e se engajaram para realizá-lo, conforme podemos constatar nos
REI 17 (linhas 1 a 5); REI 18 (linhas 1 a 5), REI 19 (linhas 1 a 3) e dos registros
fotográficos em anexo o quanto foi produtivo.
87
As atividades que a turma mais apreciava eram aquelas que envolviam o
uso das tecnologias, dramatizações, que exigiam maior dinamismo e que
pudessem mostrar sua criatividade. Já aquelas que exigiam cópias do quadro,
produção textual, conhecimento e emprego de regras de gramática eram as
que mostravam menor interesse.
Alguns alunos gostavam muito de ler e faziam visitas frequentes à
biblioteca da escola para a renovação de empréstimos de livros com temas
variados. Havia na classe um aluno que produzia cordéis, prestigiando os
eventos da escola, sempre que possível, com o seu talento.
Ao longo do ano, durante as atividades propostas na sequência didática,
assistimos a vídeos que abordavam temas como língua e linguagem, variações
linguísticas, assim como a história da literatura de cordel. Foram realizadas
atividades orais e escritas onde o uso das variações pôde ser observado em
88
instrumentos como tirinhas, quadrinhos, músicas, poemas, conto humorístico e
cordéis. Estes últimos, de forma mais abrangente, foram oferecidos aos alunos
incentivando a observação de sua estrutura, características, funcionalidade,
temas, contexto e linguagem.
Para a culminância das leituras realizadas, os discentes foram
incentivados a fazer uso das tecnologias para socializarem os cordéis que
leram e analisaram em pequenos grupos para os demais colegas da turma,
proporcionando momentos de trabalho efetivo com a oralidade, tornando a aula
interativa e significativa.
Após essa etapa, as atividades propostas na sequência didática foram
desenvolvidas, tendo como objetos de ensino gêneros textuais diversos que
abordavam as variáveis linguísticas, com foco na literatura de cordel.
Procuramos analisar as atividades desenvolvidas e todo o material
produzido pelos alunos. No término de cada atividade, os estudantes
produziam relatórios escritos individuais e vídeos coletivos onde expunham
suas impressões sobre as discussões realizadas durante a aula, suas críticas,
reflexões, apreciações sobre o conhecimento que fora partilhado.
A culminância do projeto de intervenção pedagógica gerou um material
significativo, no qual os alunos tiveram oportunidades valiosas de constatar e
apreciar o uso das variáveis linguísticas em cordéis diversos (Anexo 5),
comprovando a relevância do processo comunicativo a partir nestes
instrumentos de ensino.
Após analisarem, interpretarem cordéis em grupos de trabalhos, os
alunos socializaram os mesmos para a turma através de curtas metragens e
slides, declamando-os, chamando atenção para palavras e expressões que
representavam essas variáveis, associando as imagens projetadas ao que era
declamado.
.Durante a realização deste trabalho, vários foram os momentos
reservados para trocas de ideias e orientações em rodas de conversa, que
pudessem deixar claro a importância de se respeitar as diferentes
manifestações da linguagem, incentivando a formação de um novo olhar para
89
essas formas de comunicação, destacando ainda a necessidade e a relevância
de conhecer o padrão formal da língua (que é também uma variação), exigido
em alguns contextos comunicativos.
A pesquisa apontou, inicialmente, como os docentes encaravam a
questão do “acerto” e do “erro” dos alunos, e em que patamar professores e
alunos colocavam o ensino das variáveis linguísticas, demonstrando em seus
depoimentos se havia o reconhecimento, o respeito e a valorização da
multiplicidade da linguagem.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa tinha como um dos objetivos analisar como o
ensino de Língua Portuguesa tem sido promovido nas escolas, qual o lugar da
gramática e da língua padrão em relação ao trabalho com as variáveis
linguísticas, que importância os professores atribuíam a ela e suas dificuldades
(ou não) em proporcionar aos educandos momentos de reflexão sobre a língua
através do trabalho com esta temática, e ainda compreender como o gênero
cordel pode favorecer a valorização da diversidade linguística.
Em relação aos alunos, procuramos investigar de que maneira viam o
ensino de língua no cotidiano de sua sala de aula, suas dificuldades e
facilidades em relação ao aprendizado da Língua Materna, como gostariam que
esse ensino fosse oportunizado e, principalmente, buscamos incentivar através
das atividades propostas, o reconhecimento e a valorização das variadas
formas de manifestação da língua, contribuindo assim para que os alunos
superassem o preconceito linguístico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que os diversos gêneros
devem fazer parte do universo escolar, dentre eles, o cordel que foi adotado
como instrumento para se atingir os objetivos propostos, pois além de ser
atrativo pelo seu ritmo, rimas, ser informativo e lúdico, permite o resgate da
90
cultura popular brasileira e de seus valores sociais, linguísticos e culturais.
Diante da experiência exitosa desenvolvida ao longo da intervenção
pedagógica, é possível afirmar que os objetivos propostos para o
desenvolvimento dessa pesquisa foram alcançados, já que os alunos puderam
identificar no gênero cordel variados usos linguísticos, perceberam o mesmo
como instrumento de disseminação cultural, contendo conteúdo rico, capaz de
contribuir para ressignificação do preconceito linguístico.
O percurso trilhado para realizar esse estudo e o projeto de intervenção
pedagógica foi motivado por reflexões realizadas ao longo da trajetória no
magistério, intensificadas durante a realização do Mestrado Profissional em
Letras – PROFLETRAS, o qual foi essencial porque acrescentou
conhecimentos fundamentais para minha vida profissional e pessoal, tendo o
curso respondido a indagações e estimulado novos questionamentos mantendo
viva, dessa forma, o desejo de novos aprendizados e experiências. Mais ainda,
foi alimentado por doses cotidianas de determinação, coragem e desejo de
mudanças em relação ao ensino de Língua Portuguesa, tornando o mesmo
mais real, concreto, atrativo e dinâmico, haja vista que, apesar de haver alguns
avanços a metodologia de ensino de Língua Portuguesa está ainda, em sua
maioria, associado ao ensino único e exclusivo da gramática e da língua
padrão, relegando a segundo plano um trabalho que valoriza a diversidade
linguística e o conhecimento dos alunos sobre a linguagem de modo que eles
percebam assim que o ensino da língua precisa admitir, valorizar e respeitar as
variáveis linguísticas empregadas nas mais diversas comunidades.
Nessa perspectiva, percebemos que é preciso que o ensino da língua
padrão seja visto como mais uma das possibilidades de manifestação da
linguagem que promoverá a ampliação da competência linguística dos
discentes.
Esta pesquisa procurou promover uma reflexão aos interessados por
este tema e contribuir com o trabalho de professores de Língua Portuguesa e
até de outras disciplinas, que desejam rever sua postura diante do ensino e
suas ações didáticas, que deverão ser realizadas de maneira que os ranços de
uma prática pedagógica pautada no ensino meramente prescritivo ceda lugar
91
também à diversidade linguística e assim o ensino de língua nas escolas seja
visto com novos olhares, buscando a formação do aluno conforme sugestões
da proposta educacional vigente, isto é, um cidadão em sua totalidade que vive
situado socialmente e (re) conhecendo que a linguagem é uma grande
ferramenta para que os indivíduos possam interagir na multiplicidade de
contextos dos quais participa.
A sequência didática proposta foi construída e realizada objetivando
promover um trabalho reflexivo e dinâmico tendo como instrumento de ensino
textos variados, para que os alunos tivessem oportunidade de vivenciar, num
contexto real, a Língua Materna em sua plenitude e em sua diversidade com
destaque para o uso do cordel que possibilita um trabalho didático que valoriza
a cultura e a identidade de grupos sociais. Tal experiência possibilitou-nos
favorecer um aprendizado significativo das varáveis linguísticas, bem como
promover a ressignificação do preconceito linguístico que demonstravam no
início das atividades desenvolvidas na intervenção. Tal proposta, tendo sido
uma experiência satisfatória, servirá como sugestão para outros docentes que
tem interesse pelo tema e minhas ações didáticas cotidianas contarão com a
presença dessas atividades que muito têm a contribuir para a formação
linguística dos estudantes.
É preciso destacar também que a culminância do projeto de intervenção
pedagógica gerou um material significativo, no qual os alunos tiveram
oportunidades valiosas de constatar e apreciar o uso das variáveis linguísticas
em cordéis diversos, comprovando a eficácia do processo comunicativo nestes
instrumentos de ensino. E assim, os resultados apontaram para uma
experiência exitosa que poderá ser aplicada por outros profissionais da
linguagem no contexto de suas salas de aula.
Todavia, sabemos que não esgotamos o assunto, pelo contrário:
consideramos nossa proposta de intervenção pedagógica uma dentre as
muitas possíveis e interessantes que poderão ser realizadas em sala de aula
abordando esta relevante temática que, dentre tantas outras, contribuem para a
formação linguística dos alunos, tornando-os competentes no uso da
linguagem.
92
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95
ANEXOS
ANEXO 1 - Questionário dos professores (diagnóstico) 1. Qual a sua formação? 2. Há quanto tempo atua no magistério? Em qual escola ensina? Em quais
períodos?
3. O que motivou a sua escolha pelo magistério?
4. A atividade pedagógica de ensino de Língua Portuguesa deveria ser
pautada no desenvolvimento de quais competências? Por quê?
5. Para você o que é Língua, Cultura e Diversidade linguística?
6. No ensino de Português, quais são, em sua opinião, as principais
dificuldades dos alunos?
7. O que você faz para auxiliá-los nesta(s) dificuldade(s)?
8. Quando seus alunos falam “errado”, qual o seu procedimento em sala de
aula?
9. E quando o erro se processa na escrita, como costuma proceder?
10. Qual o foco em suas aulas de Português?(Leituras, interpretação e
compreensão de gêneros textuais, gramática, produção textual...)
11. Em sua opinião, como o professor deve atuar para aproximar o aluno da
norma linguística exigida pela escola?
12. Qual tem sido sua maior dificuldade ao ministrar suas aulas de
Português?
13. Em sua opinião, qual a importância em se valorizar e abordar o tema
“variação linguística” em sala de aula?
14. De que maneira você aborda o tema “variação linguística” em suas aulas
de Língua Portuguesa?
ANEXO 2 - Questionário dos alunos
1. Português, sendo a nossa “língua materna”, deveria ser “ensinado” na
escola? Por quê?
2.Em sua opinião Português é: ( )Fácil ( )Difícil ( )De grau de
dificuldade médio. Por quê?
3. Em relação à disciplina de Português assinale uma das opções abaixo:
( )É a que mais gosto ( )É a que menos gosto ( )gosto (
)Gosto pouco ( )Não gosto . Por quê?
96
4. O que você mais gosta na disciplina de Português? Por quê?
5. O que você menos gosta na disciplina de Português? Por quê?
6. Em sua opinião, como deveriam ser as aulas de Português?
7. Em sua opinião, você domina o Português? Explique.
8. Para você o que são erros de Português?
9. Em sua opinião, o que o professor deve fazer com os erros de Português
dos alunos?
10. Você já repetiu algum ano escolar? Você acha que isso aconteceu por
quê?
97
ANEXO 3 – Relatórios escritos individuais
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
ANEXO 4 - Vídeos coletivos (VC)
VC 01 (M. L.) A gente fez o cordel “Os mitos nordestinos” onde nós aprendemos muito, cantamos e apresentamos slides. (sic) (L.) A gente gostou muito porque foi de forma diferente de apresentar, falando sobre cordéis do nordeste, da nossa região. (sic) (M.) Tivemos muito pouco tempo para apresentar e fazer esse trabalho.(sic) (M. I.) E a nossa experiência foi muito boa. (sic)
VC 02 (J.) Apresentamos para a nossa turma o cordel “Os hospitais estão lotados” em forma de slides e vídeo. Foi uma experiência muito legal para nós trabalhar com variação linguística que é muito comum em nosso cotidiano. (sic) (J.) Foi uma aula diferente, fora do nosso cotidiano. Foi trabalhado sobre os cordéis, foi muito bom. (sic) (A.) E também foi uma coisa diferente pra gente, que a gente nunca tinha vivido essa experiência, de trabalhar com o cordel, trabalhar com esses cordelistas e também com vídeo, slide e cordel. A gente nunca tinha passado por essa experiência, e foi muito bom. (sic)
VC 03 (P.) A gente aprendeu os vários tipos de língua que a gente pode dizer nos cordéis, né, e a gente gravou, foi muito legal. (sic) (E.) Bagunçamos muito também, várias resenhas, foi legal. Aprendemos bastante também com os vários tipos de língua que a gente pode aprender mais com os cordéis.(sic) (D)
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Foi interessante fazer as gravações, ver as línguas, foi ótimo sobre o trabalho. (sic)
VC 04 Sou E., tenho 13 anos, sou do 9º ano... E estou aqui para dizer sobre o trabalho que a gente interagiu muito, que foi um tema bem criativo... (sic) Meu nome é T., tenho 14 anos, sou do 9º ano... E o que eu achei que foi uma experiência que eu nunca tinha feito um trabalho assim. (sic) Meu nome é A., tenho 14 anos e a respeito do trabalho, tipo foi uma experiência muito boa assim porque a gente falou de cordel e tal... (sic) Meu nome é P., tenho 14 anos, e o que eu tive a experiência foi que a gente pegou imagens e botou em slides e ficou muito legal. O título do cordel era “Toques para viver melhor”, então a gente botou imagens relacionada ao cordel pra poder todo mundo entender. (sic) (E.) No cordel é... A variação linguística era mais puxada para o Nordeste, o falar nordestino.(sic)
VC 05 Bom, meu nome é J., ela é C., E. e H. Somos alunos do 9º ano ... e viemos falar um pouco sobre a experiência do cordel “Queimadas”. (sic) (C.) A gente tratou de um cordel falando sobre as queimadas. Muitas pessoas hoje em dia não dão tanta importância para o desmatamento, pra árvores que são retiradas pra fazer madeira, só que esquecem que animais também vivem nessas matas, e tipo, se destroem, vão acabar também com os animais. (sic) (E.) E é um assunto que os jornais abordam muito. (sic) (H.) E é muito importante porque se você não tomar cuidado não está destruindo só o lado dos animais e também o nosso e a paz de todos. (sic)
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VC 06 (R.) A execução e a produção do trabalho do dia presente foi motivo de prestígio, pois além de conhecermos o gênero literário cordel, inclusive o que a gente estudou foi “A cumbuca da saudade” pelo escritor Flávio Dantas em que revivia coisas passadas, e recordando aquela cultura existente na nossa região. O cordel, ele tem ajudado, além de conhecermos novas coisas, novos mitos, podemos também incluir as variações linguísticas inclusas no cordel. (sic) (A.) Um aspecto bem interessante que eu observei nesse trabalho sobre os cordéis foi a leveza nas palavras e em cada verso e também o autor não fala de forma que demonstra poder, é de uma pessoa humilde que na época só tinha tipo um lápis e uma caneta, ou, um lápis e um papel e que ele em cada palavra ele diz sua cultura e diversidade de uma região. (sic) (J.) Pra mim foi uma experiência muito boa porque eu aprendi muito sobre variações linguísticas, sobre o passado do nordeste e a cultura em si. (sic) (H.) Pra mim foi uma experiência ótima, nunca tinha vivenciado uma coisa assim, coisas que eu não conhecia no cordel, apareceram coisas que eu não conhecia, palavras também que tinha um significado que a gente conhece e é outro. Foi muito legal! (sic) (R.) Aprendemos também que as aulas de Língua Portuguesa podem ser dinâmicas mesmo em contexto formal e quanto ao nosso planejamento como alunos foi de inserir métodos para transformar um simples trabalho em algo proveitoso, ou seja, que todos aproveitassem. E também aproveitando inúmeros momentos fora de sala pra nos divertirmos. Inclusive, a professora Jaçanan merece todo o mérito, pois através dela que novos métodos de ensino da Língua Portuguesa estão nos alcançando, e eu e meu grupo, a gente sentiu imensa alegria em finalizar o trabalho do cordel que tem nos ajudado e tem nos incentivado a cada dia mais a procurar novos meios e novos métodos para conseguir conquistar novas coisas. É isso! (sic)
VC 07 (J.) Nosso grupo ficou com “A chegada de Lampião no inferno”, teve muitas coisas da cultura de Lampião principalmente na parte que ele chega no inferno, que ninguém do inferno que ele, aí, assim, como pra gente fazer a avaliação das palavras foi meio difícil pra entender algumas coisas que é de outro tempo e como as menina aqui fizeram, há os papeis de Lampião, do moleque da porteira, é, eu acho que elas se expressaram muito em seus papeis. (sic)
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(W) Eu fiquei com Lampião, é um papel meio que difícil porque ele enfrenta o moleque, mas mesmo assim eu gostei, pois foi uma diversão fora da escola e o trabalho bem que legal. (sic) (I.) E eu fiquei com o moleque da porteira, pra mim foi uma experiência muito boa porque foi diferente, a gente nunca tinha feito um trabalho assim e... Foi muito bom!!! (sic) (J.) Eu acho que a professora inspirou muito na nossa turma por dar esses papeis de cordéis a gente, porque a gente se interessou mais pela Língua Portuguesa, entendemo mais as palavras, e a professora ela é uma ótima professora que a gente entende tudo que ela ensina, principalmente quando ela quer que a gente se torne uma pessoa na vida, ela vai conseguir um dia. (sic)
VC 08 (A.) A professora Jaçanan passou um trabalho pra gente sobre cordel que eu achei super interessante, é uma forma divertida de apresentar porque pra você fazer um vídeo, que nem a gente fez um slide, a gente ia apresentar de uma forma diferente, só que não deu certo, ia ser com música... Se todas as aulas tivessem isso seria super legal, porque é uma forma diferente de aprender, é uma forma super diferenciada de tipo, diversificar as coisas, porque a gente aprende mais rápido, aprende melhor e com super facilidade porque a gente saiu da sala. (sic) (L.) E foi bom porque a gente saiu da sala foi procurar em outros lugares a fazer o trabalho, saiu meio daquele negócio de tá escrevendo e tal e fomos pra natureza... É um modo diversificado de aprender, que a gente aprende muitas variações linguísticas, a gente aprendeu outras formas de falar, de se expressar... (sic)
Curta metragens (CM) Os dois curtas - metragens produzidos, selecionados para as análises, contaram com cenas montadas pelos grupos de alunos de acordo com os cordéis “A chegada de Lampião no Inferno”, de autoria de José Pacheco e a “Cumbuca da saudade”, escrito por Flávio Dantas. Os mesmos eram declamados enquanto as cenas eram apresentadas. O segundo curta metragem foi declamado pelo próprio autor e contou ainda com uma entrevista com o mesmo, realizada por uma aluna.
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ANEXO 5 – Cordéis utilizados no módulo 8
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