MATERIAL INSTRUCIONAL PARA ENSINO DE BOTNICA: CD-ROM POSSIBILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO MDIO

MILENA VIEIRA COSTA

CAMPO GRANDE-MS 2011

I

Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do SulCentro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

MATERIAL INSTRUCIONAL PARA ENSINO DE BOTNICA: CD-ROM POSSIBILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO MDIO

MILENA VIEIRA COSTA

Dissertao apresentada Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como requisito final para a concluso do curso de Mestrado em Ensino de Cincias sob a orientao do Prof. Dra Angela Maria Zanon.

CAMPO GRANDE-MS 2011

II

Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do SulCentro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

Banca participante do processo de dissertao

Dra Angela Maria Zanon (orientadora/UFMS)

_______________________________

Dra Angela Lucia Bagnatori Sartori (DIB/UFMS)

_______________________________

Dr. Osmar Cavassan (UNESP)

_______________________________

Dra Maria Celina Recena (UFMS)

_______________________________

III

Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do SulCentro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

RESUMO Este trabalho apresenta a elaborao, aplicao e avaliao de um CD-ROM interativo, produzido a partir dos subsunores dos alunos, construdo com o recurso do hipertexto, e estratgias de multimdias. O objetivo central dessa pesquisa o ensino de Botnica. O referencial orientador deste trabalho teoria cognitivista de David Ausubel, cujo conceito bsico o de aprendizagem significativa, alm de subsunores e aprendizagem hierrquica dos conceitos, e os processos de diferenciao progressiva dos conceitos e sua reconciliao integrativa. Os subsunores so informaes previamente adquiridas, relevantes e claros que funcionam como conceitos ncora para a nova informao. Para que ocorra a aprendizagem significativa deve ocorre associao do novo conhecimento aos subsunores de maneira no arbitrria e substantiva (no literal) (AUSUBEL et al., 1980). Essa relao em que as novas idias so relacionadas a aspectos relevantes da estrutura cognitiva do aluno, ocorrer apenas se houver disposio por parte do aprendiz. Para conhecer essa pr-disposio, foi elaborado e aplicado um questionrio a fim de investigar a estrutura cognitiva dos alunos, e a presena de subsunores necessrios a aprendizagem, alm de diagnosticar a pr-disposio que os alunos manifestam para com assuntos de Botnica e de Educao Ambiental. O grupo de alunos participantes do terceiro ano do Ensino Mdio caracterizava-se inicialmente por ter aprendido Botnica principalmente pelo livro didtico, mas que indicam preferncia por metodologias alternativas com imagens e interatividade, com maior predisposio para as matrias de atuao prtica em seu cotidiano. Esses alunos, em sua maioria, eram conhecedores da matria de Botnica e dos Grupos Vegetais, porm apresentavam um aprendizado generalizado sem ter bem definido os conceitos botnicos, as diferenas e semelhanas entre os Grupos Vegetais e seus exemplos do cotidiano. Referente aos problemas ambientais locais e globais, esse grupo de alunos possuram uma viso ambiental voltada apenas a ambientes no alterados por ao humana, cujos efeitos de desequilbrio se apresentam distantes da vivncia escolar e as aes julgadas prejudiciais eram as destacadas pela sociedade local, como problemas com lixo, desmatamento e queimadas. IV

A partir dos subsunores, foi elaborado o CD-ROM multimdia, que abrangeu as mltiplas relaes dos Grupos Vegetais, bem como a dinmica dos ecossistemas e atuais eventos de ao antrpica sobre a flora. A potencialidade do CD-ROM educacional foi avaliada atravs da resoluo de situaes problematizadoras pelos alunos em que foi analisada a estrutura cognitiva destes em novas situaes. O material apresentou uma srie de momentos educativos com abordagens variadas como uma poesia ambiental que objetivou refletir as relaes dos ecossistemas, um mapa conceitual botnico que favorecia a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva dos conceitos cientficos, um cladograma com a evoluo filogentica para a classificao dos vegetais e vdeos que simulavam situaes de impacto ambiental pela interferncia do homem. Os resultados da aplicao do CD-ROM indicam que ocorreu uma crescente na aprendizagem para os conceitos botnicos como criptgama, sementes e frutos, um maior reconhecimento dos Grupos Vegetais presente no cotidiano do aprendiz, o favorecimento da diferenciao dos vegetais pela anlise de suas semelhanas e diferenas e maior sensibilizao ambiental diante de aes antrpicas que desencadeiam efeitos diversos incluindo o homem como agente e pertencente das alteraes Palavras-chave: David Ausubel, Grupos Vegetais, Classificao Vegetal, CD-ROM.

ABSTRACT

This essay aims the elaboration, application and evaluation of an interactive CD-ROM, produced from the students subsunores, built with the resource of hypertext, and multimedia strategies. The objective of this research is the teaching of Botany.The guiding reference of this essay is the cognitive theory of David Ausubel, which basic concept is the significative learning, besides the subsunores and concepts hierarchical learning, and the processes of progressive differentiation of of concepts and its integrative reconciliation. The subsunores are information previously acquired, relevant and clear which function as base concepts to the new information. In order for the significative learning to occur, an association between the new knowledge and the subsunores must exist, in a no arbitrary and substantive way (non-literal) (AUSUBEL et al., 1980). This relation in which the new ideas are related to relevant aspects of the students cognitive structure will only happen should the learner show interest. V

To get to know this pre-disposition, a questionnaire was elaborated and applied to investigate the cognitive structure of the students, and the presence of subsunores necessary in the learning process, and also to diagnose the pre-disposition shown by the students when it comes to Botanic and Environmental Education. The group of students from the high school senior year who participated was

characterized by having learned Botanic mainly from the textbook, but which indicate preference for alternative methodologies with images and interactivity, with major predisposition towards subjects that have practical procedure in their everyday environment. Theses students, mostly, did know Botanic and the Vegetable Groups, however, they showed a general learning, lacking botanical concepts well defined, the differences and similarities between the Vegetable groups and daily examples. Related to local and global environmental problems, this group of students had a environmental view focused merely on environments that had not been altered by human action, which unbalancing effects present themselves far away from school living and actions judged harmful were highlighted by local society, as trouble regarding waste, deforestation and burning. From these subsunores, the CD-ROM multimedia was elaborated, covering the multiple relations of the Vegetable Groups, such as ecosystems dynamic and current events of anthropic action on the flora. The potentiality of the educational CD-ROM was evaluated through the resolution of troublesome situations by the students in which their cognitive structure was analyzed in new situations. The material presented a set of educational moments with distinct approaches like an environmental poem that aimed portray the ecosystems relations, a botanic conceptual map which fomented the integrative reconciliation and the progressive differentiation of scientific concepts, a cladogram with phylogenetic evolution for the videos and vegetables classification that stimulated environmental impact situations due to man interference. The results of the CD-ROM application indicate that a learning increase happened on the botanic concepts with cryptogam, seeds and fruits, greater knowledge on the Vegetable Group present in the learners everyday, the fostering of vegetables differentiation by the analysis of their similarities and differences and broader environmental awareness before anthropic actions that trigger diverse effects including man as agent and belonging to alterations.

Key words: David Ausubel, Vegetable Groups, plant classification, interactive CD-ROM. VI

SUMRIO 1. INTRODUO______________________________________________ 1.1. ENSINO DE CINCIAS_______________________________________ 1.2. ENSINO DE BIOLOGIA______________________________________ 1.3. ENSINO DE BOTNICA_____________________________________ 1.4. EDUCAO AMBIENTAL E ENSINO DE BOTNICA____________ 1.5. MULTIMDIA_______________________________________________ 1.6. OBJETO DE ESTUDO________________________________________ 1.7. QUESTO BSICA MOTIVADORA____________________________ 1.8. JUSTIFICATIVA____________________________________________ 1.9. OBJETIVO GERAL__________________________________________ 1.10. OBJETIVOS ESPECFICOS___________________________________ 2. REVISO BIBLIOGRFICA__________________________________ 2.1. ENSINO DE CINCIAS_______________________________________ 2.2. ENSINO DE BIOLOGIA______________________________________ 2.3. ENSINO DE BOTNICA______________________________________ 3. REFERENCIAL TERICO___________________________________ 3.1. PSICOLOGIA EDUCACIONAL E APRENDIZAGEM______________ 3.2. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA_________________ 3.3. TEORIA DA ASSIMILAO E SUBSUNO____________________ 3.4. AQUISIO E USO DOS CONCEITOS_________________________ 3.5. TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA___________________ 3.6. CONCEITOS CENTRAIS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA__________________________________________________ 3.7. PRINCPIOS DA AVALIAO_________________________________ 3.8. OBJETO DE ESTUDO NA VISO DA TEORIA____________________ 4. MATERIAIS E MTODOS___________________________________ 4.1. DELIMITAO DA PESQUISA E SEUS OBJETIVOS______________ 4.2. COLETA E ANLISE DOS DADOS_____________________________ 4.3. ELABORAO DO MATERIAL INSTRUCIONAL________________ 4.3.1. FUNDAMENTAO TERICA___________________________ 4.3.2. ELABORAO DO CD-ROM INTERATIVO: ATIVIDADES PROPOSTAS_______________________________________________________ A. ORGANIZADOR PRVIO_________________________ B. ANLISE DE IMAGENS E MAPA CONCEITUAL______ C. ANLISE DE CLADOGRAMA______________________ D. JOGO PARA RECONHECIMENTO DAS CARACTERSTICAS DOS GRUPOS VEGETAIS________________________ E. SIMULAES SOBRE DESMATAMENTO___________ F. QUESTES PARA AVALIAO____________________ 5. APLICAO DO CD-ROM E ANLISE DOS RESULTADOS_____ 6. PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA UTILIZAO DO CD-ROM_________________________________________ 7. CONSIDERAES FINAIS___________________________________1 1 2 3 4 6 7 9 11 12 12 13 13 14 16 17 17 21 24 26 28 31 31 32 34 34 36 67 67 69 70 73 79 81 85 88 90 105 108

VII

LISTA DAS FIGURAS Figura 1 Aprendizagem por recepo e por descoberta esto num continuum distinto entre aprendizagem mecnia e significativa. Ausubel et al.,1980._____________________________________________________________ 19 Figura 2 O continuum aprendizagem mecnica- aprendizagem significativa. Novak, 1998. _______________________________________________________________ 19 Figura 3: Representao esquemtica do modelo de Ausubel indicando diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 1982, p.24)________________________________________________________________ 31 Figura 4: Assuntos de maior interesse pelos alunos da turma A__________________ Figura 5: Assuntos de maior interesse pelos alunos da turma B__________________ 45 45

Figura 6: Percepes dos alunos referente importncia do estudo da matria Botnica para suas vidas_________________________________________________ 48 Figura 7: Metodologias mais utilizadas no Ensino de Botnica e as sugeridas pelos alunos_______________________________________________________________ 51 Figura 8: Distribuio dos alunos que identificam, citam e descrevem os objetivos de estudo da matria Botnica e seus conceitos_________________________________ 54 Figura 9: Indicao dos aprendizes quanto ao seu reconhecimento referente aos Grupos Vegetais em seu cotidiano_________________________________________ 57 Figura 10: Indicao dos aprendizes quanto ao seu reconhecimento referente aos Grupos Vegetais em seu cotidiano_________________________________________ 60 Figura 11: Pgina inicial do CD-ROM______________________________________ 70 Figura 12: Pgina de introduo da poesia Nem todo rei tem reinado____________ Figura 13: Mapa conceitual de Botnica____________________________________ Figura 14: Ilustraes das Brifitas no mapa conceitual de Botnica______________ 71 76 77

Figura 15: Ilustraes das flores no mapa conceitual de Botnica_________________ 78 Figura 16: Ilustraes dos frutos no mapa conceitual de Botnica________________ 79

Figura 17 : Cladograma mostrado uma das hipteses sobre as relaes filogenticas dos principais filos do Reino Metaphyta (Retirado de LOPES, 2002)______________ 80 Figura 18: Pgina inicial do jogo dos Grupos Vegetais_________________________ 82

VIII

Figura 19: Sobreposio das imagens especficas dos diferentes Grupos Vegetais____ 83 Figura 20: Finalizao do jogo com a formao correta dos Grupos Vegetais_______ Figura 21: Pgina inicial das simulaes-vdeos-_____________________________ Figura 22: Questes avaliativas___________________________________________ Figura 23: Respostas referente aos exemplos de Grupos Vegetais________________ Figura 24: Resposta referente ausncia das exemplificaes dos Grupos Vegetais__ 84 86 89 92 93

Figura 25: Exemplificao dos Grupos Vegetais antes e aps a aplicao do CDROM________________________________________________________________ 94 Figura 26: Conceitualizao de criptgamas quanto aos aspectos reprodutivos______ 95

Figura 27: Conceitualizao do conceito criptgama antes e aps a aplicao do CDROM________________________________________________________________ 96 Figura 28: Respostas referentes estrutura reprodutiva que caracteriza o grupo das espermatfitas_________________________________________________________ 97 Figura 29: Grupos Vegetais exemplificados como portadores de sementes_________ Figura 30: Resultado da classificao dos exemplos de frutos___________________ 98 99

Figura 31: Respostas que relacionam assoreamento retirada de vegetais______________________________________________________________ 102

IX

LISTA DAS TABELAS

Tabela 1: Categorias de questes apresentadas no questionrio: seus objetivos e determinaes_________________________________________________________ 41 Tabela 2: Matrias mais citadas pelos alunos pela facilidade em aprendizagem______ 46 Tabela 3: Algumas justificativas respondidas pelos alunos para as matrias de maior interesse_____________________________________________________________ 46 Tabela 4: Citaes e descries de conceitos botnicos_________________________ 54 Tabela 5: Resultado da questo referente aos objetivos da Educao Ambiental e as justificativa dos alunos__________________________________________________ 62 Tabela 6: Metodologias sugeridas pelos alunos._______________________________ 65 Tabela 7: Prticas e solues para degradao vegetal_________________________ 66

X

LISTA DE ABREVIATURAS

CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CEP: Comit de tica e Pesquisa DFI: Departamento de Fsica FUNBEC: Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias IBECC: Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira MEC: Ministrio da Educao MMA: Ministrio do Meio Ambiente PCN: Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM: Parmetros Curriculares Nacionais, complementados para o Ensino Mdio PNLD: Plano Nacional do Livro Didtico PPEC: Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias SPEC: Subprograma Educao para Cincia UFMS: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

XI

1. INTRODUO1.1. ENSINO DE CINCIAS

A Educao abrange os processos inerentes s sociedades: os de ensinar e aprender. Dentro destes processos surge uma categoria expressada por Ensino de Cincias e Matemtica que se refere s interfaces entre Educao, Matemtica e Cincias Naturais e Biomdicas, notadamente a Fsica, a Qumica e a Biologia. A Educao em Cincias apresentou grande expanso no Brasil no incio da dcada de 70, e teve o incio de suas discusses com Simpsios Nacionais em Ensino de Fsica, organizados bienalmente pela Sociedade Brasileira de Fsica (SBF), e apenas a partir de 1984, teve inicio eventos com foco na matria de Biologia (TEIXEIRA & MEGIDE NETO, 2006). Uma sequncia de eventos marcou o crescimento e a melhoria no Ensino de Cincias ao longo das ltimas dcadas, entre eles a fundao do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC) em 1965, a implantao da Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC) em 1966, o lanamento da Revista de Ensino de Cincias produzida pela FUNBEC, alm da formao de grupos de pesquisadores que passaram a se dedicar mais especificamente Educao em Cincias (NARDI, 2005). Metodologias e estratgias de ensino nas Cincias Naturais desenvolvem o raciocnio e tem potencialidade de despertar no aprendiz a curiosidade e o interesse pelos fenmenos fsico-qumico-biolgicos. O Ensino de Cincias favorece uma maior aproximao dos alunos com as cincias, atraindo futuros profissionais para carreiras cientficas, e permite que a populao, atravs da aquisio do conhecimento cientfico e da explorao das novas tecnologias, possa se posicionar frente aos processos e as inovaes atuais, defendendo suas opinies e exercendo a cidadania. A Biologia uma cincia que vem tendo destaque no Ensino de Cincias pela tendncia em acompanhar as mudanas tecnolgicas e cientficas da sociedade, desempenhando papel decisivo na formao de cidados reflexivos. Contudo, dependendo de quais so os contedos desta matria a serem abordados, e das metodologias sero utilizadas, esta matria pode tornar-se muito atrativa ou desinteressante para os alunos.

1

1.2.

ENSINO DE BIOLOGIA

As Cincias Biolgicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e relacionar os diversos aspectos da vida no planeta e permitir ampliar e modificar a viso da espcie humana sobre si prprio e sobre seu papel no mundo. Um dos objetivos da matria que o aprendiz reconhea o valor da cincia na busca do conhecimento cientfico e utilize-se dele no seu cotidiano. O Ensino de Biologia sofreu influncia do ensino europeu e passou por muitas variaes no Brasil, principalmente nas dcadas de 1950,1960, 1970 e 1990 (KRASILCHIK, 2008). Esta matria fazia parte do tpico curricular Histria Natural e era composta na dcada de 1950 por Botnica, Zoologia e Biologia Geral. Inicialmente os objetivos da Biologia eram informativos, educativos ou formativos, culturais, prticos. Hoje a Biologia est includa no seguinte tpico dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN): rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Seus principais objetivos so: trabalhar conceitos bsicos, analisar o processo de investigao cientfica e analisar as implicaes sociais das cincias e tecnologias. Para isso, o Ensino de Biologia aborda as dimenses curriculares agrupadas em duas categorias centrais (KRASILCHIK, 2008, p. 20): Ambientais: motivando os alunos a analisar os impactos da atividade humana no meio ambiente e buscar solues para os problemas decorrentes; Filosfica, cultural e histrica: levando o estudante a compreender o papel da cincia na evoluo da humanidade e sua relao com a religio, a economia, a tecnologia, entre outras. real que o Ensino de Biologia uma rea crescente que vem se destacando dentro do Ensino de Cincias:...nota-se uma particularidade: a pesquisa em Ensino de Biologia no cresce de maneira similar rea de Ensino de Cincias; at meados da dcada de 90 o crescimento era muito baixo relativamente; da por diante, passa a uma intensa expanso, proporcionalmente superior aos ndices da pesquisa em Educao em Cincias (TEIXEIRA & MEGIDI NETO, 2006, p.19).

As aulas de Biologia tm seus contedos orientados a partir de diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), que vem sugerindo reformas educacionais de acordo com a LDB (BRASIL, 1996), inserindo vises atualizadas 2

da Biologia. Os PCNEM destacam como temas orientadores para Biologia o estudo dos seres vivos e s suas interaes, qualidade de vida das populaes humanas, diversidade da vida e sua origem e evoluo. Atualmente o Ensino de Biologia est passando por mudanas temticas nos currculos escolares (NASCIMENTO & ALVETTI, 2006) atravs da insero de temas contemporneos que propiciam aos alunos contato com assuntos, algumas vezes polmicos e presentes na sociedade atual. Esses temas so absorvidos gradualmente pelas escolas de maneira singular atravs dos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP), da capacitao de professores e dos livros didticos. Analisando os temas cientficos dentro do Ensino de Biologia, os autores Nascimento e Alvetti (2006) destacam a importncia de contedos que geram debate e remetem relevncia social, cultural e poltica do Ensino de Cincias, o que permite avaliar o porqu de determinados conhecimentos em sala de aula. Entretanto, citam assuntos que envolvem Citologia, Evoluo, Origem da vida, Gentica entre outros, sem destaque aos Grupos Vegetais. Apesar das tentativas de atualizao e especializao dentro do Ensino de Biologia esta rea tida ainda como uma cincia que se apresenta completamente ou parcialmente desvinculada das relaes e/ou aplicaes de seus conceitos ao cotidiano dos alunos, sem oferecer muitas vezes a oportunidade aos aprendizes de refletir sobre novos conhecimentos estruturados em sala de aula (KRASILCHIK, 2008).

1.3.

ENSINO DE BOTNICA Botnica a cincia que estuda as plantas. A palavra Botnica provm do grego

botane, significando planta e derivada do verbo boskein, alimentar. A Botnica j era estudada h milhares de anos e conhecimentos informais sobre vegetais vm-se acumulando desde os primrdios da histria humana, fato constado por dados arqueolgicos e pela presena de acervos pertencentes a povos indgenas primitivos (OLIVEIRA, 2003). Os vegetais, objetivo de estudo da Botnica, entram em nossas vidas de inmeras maneiras entre elas: fonte de alimento, fornecimento de material econmico como fibras para roupa, madeira para moblias, combustvel, abrigo nas habitaes, papel para escrita, 3

especiarias, drogas para medicamento, oxignio para nossa respirao, etc (RAVEN et al., 2001). A Botnica inclui muitas reas de estudo como Fisiologia Vegetal, que estuda o funcionamento das plantas; Morfologia e Anatomia Vegetal estudam respectivamente a forma e as estruturas internas das plantas; Sistemtica e Taxonomia Vegetal, estudam os critrios e as caractersticas que envolvem a classificao dos Grupos Vegetais; entre outras. O estudo da diversidade vegetal sofreu vrias modificaes ao longo dos tempos, e com a publicao da Teoria da Evoluo atravs da Seleo Natural de Darwin, os mtodos para classificar os seres vivos passaram a abordar as relaes evolutivas dos grupos estudados. Diante de uma perspectiva evolutiva, surgem alguns mtodos para classificar os seres vivos, entre eles os vegetais. Dentre essas propostas, destaca-se a construo de cladogramas, proposta por Hennig (1966), o qual estabeleceu princpios e mtodos que constituem a Sistemtica Filogentica. Esse mtodo de classificao baseado na construo de cladogramas descrito com grficos contendo hipteses de relaes filogenticas entre os seres vivos estudados. Assim, a Sistemtica Filogentica, ou Cladstica, tem por objetivo organizar o conhecimento sobre a diversidade biolgica a partir das relaes filogenticas entre os grupos e do conhecimento da evoluo das caractersticas morfolgicas, ecolgicas e moleculares dos grupos. Segundo Raven et al. (2001), o estudo da Botnica, que inclui a classificao Sistemtica dos Grupos Vegetais, prov uma bagagem de conhecimento para que os cidados entendam e tentem superar muitos dos desafios da poca atual, como escassez de alimentos, poluies atmosfricas (aquecimento global e destruio da camada do oznio), alm do desenvolvimento de novas culturas envolvendo tcnicas da engenharia gentica juntamente com conhecimentos de Botnica.

1.4.

EDUCAO AMBIENTAL E ENSINO DE BOTNICA

A Educao Ambiental (EA) o produto, em construo, da complexidade histrica da Educao, um campo que evoluiu de perspectivas de aprendizagem construtiva, crtica, significativa e ambiental. 4

A EA no pode ser reduzida apenas ao seu aspecto ecolgico, ou a um tema determinado como educao no trnsito, ou educao para sade ou educao sexual e nem reduzida aos temas transversais. Na realidade, a EA um processo

permanente, presente em todas as matrias curriculares, inclusive a Botnica, e em outras situaes dirias (LEFF, 2003). A EA ocorre no processo educativo no qual os indivduos tomam conscincia do seu meio ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades e experincias que os tornem aptos a agir individualmente e coletivamente para resolver problemas que afligem a sociedade (DIAS, 1993). Assim, a EA est presente nas abordagens de contedos curriculares de assuntos cientficos com objetivo de sensibilizao das pessoas para uma mudana comportamental possibilitando o surgimento e a manuteno de uma sociedade sustentvel. O termo comportamental aqui adaptado tem significado de portar-se, com sentido de mudana, ou de reao do indivduo em relao a seu ambiente, ou seja, designa as aes e reaes dos seres vivos relativamente a uma situao ou condio vivenciada (VILA, 1967). A EA, sob a perspectiva cognitiva, vem tentando avanar na construo de um saber mais integrado e global, que aborte a compreenso da realidade do aprendiz, a partir da integrao dos saberes disciplinares tradicionais a novas maneiras de interpretar os acontecimentos da realidade (LEFF, 2003). A escolha da relao entre a EA e o ensino de Botnica aqui proposta, deve-se a possibilidade de atuao das duas reas educacionais a fim de favorecer uma abordagem do conhecimento curricular que enfatize o conhecimento cientfico vinculado a sua aplicao prtica no cotidiano do aprendiz, podendo tornar mais relevante o conhecimento botnico e possibilitando a formao de cidados mais conscientes de seus envolvimentos e suas responsabilidades nos contextos vivenciados. Somente possvel dar resposta aos problemas atuais com um pensamento complexo, com uma viso no fragmentada e no separada do mundo. A educao deve contribuir para a formao desse pensamento, favorecendo a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral (Morin, 2005), fazendo com que o aluno possa perceber a necessidade de articulao entre as diferentes reas do saber para a resoluo dos problemas complexos propostos por uma sociedade globalizada. 5

1.5.

MULTIMDIA

A Educao est vivendo o contexto da era digital, cuja principal conseqncia o aumento na velocidade da gerao e disseminao do conhecimento, independente do local de origem ou do destino. A tecnologia digital inova a linguagem da informao mesclando imagens, textos no lineares e com diversas disposies, animaes, dentre outros recursos udio-visuais. Os recursos udiovisuais so amplamente utilizados no Ensino de Cincias, em Botnica e em EA e mesclam dois elementos que marcam a sociedade moderna: imagem e som. Estas estratgias de ensino exigem que o aprendiz realize coordenaes simblicas de decodificao - transcrio codificao. Apenas decodificando os smbolos contidos nestes recursos, e codificados pelo autor, que o aluno ter a percepo do conhecimento (ROSA, 2008).

Qualquer recurso audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor da obra deseja transmitir. Uma tentativa de rompimento com este crculo existe em programas multimdia onde se procura dar um papel mais ativo ao aluno. Mas convm lembrar que mesmo nesses programas existe um autor que, no fundo, quem determina qual o tipo e qual o nvel de participao que ser permitida ao aluno. (ROSA, 2008, p.150 ).

Assim, mesmo tendo sido o autor o direcionador da informao, cabe ao aluno transform-lo em conhecimento e saber. Logo surgem novos modos de compreender todos interligados autonomia do aprendiz. Se nos referirmos especificamente utilizao de multimdias, o computador funcionar como um instrumento que disponibiliza o contedo e permite a interao na relao das interfaces do processo de comunicao: o professor e o aluno. Neste caso o professor reconhecido pela informao contida no material que foi escolhido pelo autor e o aluno pelo elemento capaz de converter a informao em conhecimento e este em saber (OLIVEIRA, 2004). O termo hipermdia vem sendo utilizado para multimdias que so estruturadas segundo o conceito de hipertexto e compreende programas que pode incluir uma variedade de elementos, como textos, sons, imagens (paradas ou animadas), simulaes e vdeos. As multimdias so defendidas como possibilitadores de uma aprendizagem ativa que abordam o contedo por proporcionar interatividade e flexibilidade alm de propiciar motivao ao aluno, devido ao fator novidade na estratgia de ensino. 6

A escolha deste recurso deve-se s suas mltiplas potencialidades. Ele permite que possamos oferecer uma gama variada de recursos de sondagem, ensino e mesmo avaliao. Alm de ser um componente de presena intensa na sociedade e de comprovada eficincia como metodologia de ensino. Segundo Moran et al., (2007) deve-se determinar o que se espera de um recurso multimdia, pois com ou sem tecnologias avanadas, podem ocorrer eficazes processos de ensino e aprendizagem. A tecnologia deve ser abordada como estratgia alternativa que auxilie na aprendizagem, mas como fator isolado no garante aprendizagem, uma vez que imprescindvel o papel do professor como orientador e principalmente do aluno cujos fatores cognitivos e motivacionais so os principais elementos que propiciam uma aprendizagem mecnica ou significativa.

1.6.

OBJETO DE ESTUDO

Dentre os assuntos abordados, o enfoque deste trabalho ser o ensino de Botnica, especificamente os Grupos Vegetais, objetivando assimilao de conceitos e contedos da disciplina com intensionalidade de mudanas na estrutura cognitiva, na conscincia e prticas do aprendiz. A teoria educacional orientadora a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, a qual ser descrita no captulo sobre o referencial terico. A necessidade de se limitar a um determinado assunto, um estreitamento temtico, dada ao fato da pesquisa ter um tempo limite para realizao e pela magnitude da cincia Botnica, que porta um vasto currculo temtico. Neste trabalho o estudo dos Grupos Vegetais focar a assimilao de contedos curriculares e a interpretao das redes complexas que existem em todos os ambientes naturais, a fim de desenvolver um raciocnio integrado dos Grupos Vegetais entre si e das suas relaes com os demais componentes do ecossistema. Assim, proposta uma metodologia para o ensino de Botnica, particularmente dos Grupos Vegetais, na forma de um CD-ROM, enfatizando os conceitos cientficos e a evoluo sistemtica dos mesmos, assim como os princpios de organizao dos sistemas naturais que sofrem com aes antrpicas destrutivas. Atravs do entendimento da Botnica e da EA, o aprendizado das particularidades estruturais, funcionais e taxonmicas dos Grupos Vegetais possibilitam 7

um ensino que favorea ao aluno perceber a evoluo e a interdependncia destes elementos entre si e com todos os demais componentes do ecossistema a que pertencem. Para se atingir o objetivo da pesquisa foi elaborado, aplicado e avaliado um material instrucional na forma de CD-ROM interativo. E por que a escolha deste tema: Grupos Vegetais e CD-ROM? Esse tema foi escolhido por ser pertinente na aprendizagem de conceitos cientficos da disciplina, uma vez que este trabalho tem a premissa de ensino em sala de aula, alm da importncia de enfatizar o estudo dos vegetais na utilidade prtica e atuao determinante na compreeno dinmica de ecossistemas da natureza. Outro critrio determinante na escolha do objeto de pesquisa, a escassa oferta de materiais instrucionais com esse cunho educacional, visando Ensino de Botnica no Ensino Mdio. Muito se pesquisa sobre aulas prticas no Ensino de Botnica, mas no foi encontrada na pesquisa bibliogrfica desse trabalho, metodologias no formato de CD-ROM interativo, rico em multimdias que visem a aprendizagem de alunos do Ensino Mdio O CD-ROM como sendo um recurso audio visual pode ter muitas vantagens na prtica de Ensino de Cincias, desde que tenha sido elaborado de maneira correta. As principais vantagens do material multimdia incluem motivao ao aprendiz, possibilitador de demonstrao de simulaes que na realidade seriam difceis de ser visualizadas em tempo real, pode trazer uma sequncia de estratgias de ensino inclusive como organizador prvio, dentre outras. Segundo Rosa (2008), as multimdias podem ter muitas vantagens entre elas as de motivao, demonstrao, organizador prvio, instrumento de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, simulao e apoio ao professor:Motivao Um filme ou um programa multimdia tm um forte apelo emocional e por isso motivam a aprendizagem dos contedos apresentados pelo professor. Alm disso, a quebra de ritmo provocada pela apresentao de um audiovisual saudvel, pois altera a rotina da sala de aula. Demonstrao H certos efeitos que so melhor observados, ou somente podem ser observados, se filmados. Organizador prvio: Dentro da teoria de Ausubel, para que haja uma assimilao significativa do novo contedo necessrio que existam na estrutura cognitiva conceitos aos quais o novo conceito se ligue de forma significativa, os subsunores. Quando estes conceitos no existem, uma alternativa usar um material instrucional, que estabelea essa ponte conceitual entre o novo conceito e a estrutura cognitiva, chamado de organizador prvio. Um audiovisual uma boa alternativa para ser usado como organizador prvio. Instrumento para a Diferenciao Progressiva: Na teoria de Ausubel provocar a Diferenciao Progressiva de um conceito consiste em apresentar as diferentes instncias de um conceito complexo. Tomemos o conceito de energia. Este conceito bastante

da

8

complexo e encontramos instncias dele quando falamos sobre energia cintica, energia potencial, energia nuclear, energia qumica, etc. Podemos usar um filme, por exemplo, para apresentar aos alunos as diferentes instncias desse conceito. Instrumento para a Reconciliao Integrativa: Tambm derivado da teoria de Ausubel, o processo de Reconciliao Integrativa consiste em provocar a integrao de instncias particulares de um conceito no prprio conceito. o oposto ao processo de Diferenciao Progressiva. Um audiovisual pode ser usado nesta tarefa. Por exemplo, um filme sobre o conceito de energia mostrando as suas transformaes pode ser usado aps termos discorrido sobre os vrios tipos de energia em um curso de Cincias. Instrumento de apoio exposio do Professor: Neste caso os instrumentos audiovisuais exercem um papel de apoio dissertao do Professor mostrando particularidades dos assuntos sobre os quais ele discorre. Simulao: Programas multimdia so bastante teis quando queremos trabalhar com a manipulao de modelos da realidade podendo ser poderosos aliados do Professor (ROSA, 2008, p.153).

Tambm existem vantagens do CD-ROM sobre alguns aspectos do livro didtico e em especial para o ensino dos Grupos Vegetais. Muitos livros didticos no apresentam caractersticas morfolgicas e conceituais dos Grupos Vegetais, o que leva ao desconhecimento pelo aluno, e quando este observa os vegetais em campo tem dificuldade para identificar suas estruturas, refletindo as dificuldades dos aprendizes quanto s caractersticas especficas dos vegetais, tanto aps a aula terica como aps aula prtica de campo (SILVA & CAVASSAN, 2006). Alm disso, determinao de estratgias de ensino de Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas um processo delicado, pois o conhecimento da flora apresentado aos alunos no deve ser reduzido apenas a padres mundiais ou mesmo apenas a simples regionalizao, mas diferentes imagens devem ser usadas em momentos adequados no ensino (SILVA et al., 2005). Mais um critrio relevante na escolha do tema a tentativa de, por meio de uma prtica de EA, como uma educao que busca trabalhar os valores humanos com os contedos disciplinares, ampliar a viso dos estudantes sobre o mundo e seus problemas, a complexidade dos contedos ecolgicos, morais, socioculturais, polticos e psicolgicos, uma vez que os problemas ambientais no so desvinculados desses aspectos.

1.7.

QUESTO BSICA MOTIVADORA

As dificuldades encontradas no Ensino de Botnica (fragmentao conceitual, estratgias metodolgicas ineficazes, distanciamento entre o conhecimento cientfico estudado e o saber prtico vivenciado) implicam em uma aprendizagem muitas vezes mecnica.

9

A aprendizagem mecnica, segundo Ausubel (1980, 1982), acontece quando as novas informaes possuem pouca ou nenhuma associao a conceitos da estrutura cognitiva dos alunos e como consequncia h interao entre o novo e o conhecimento j existente de maneira superficial e no significativa ao aprendiz. Essas problemticas instigaram o presente estudo a investigar os conhecimentos prvios dos alunos, denominados pelo referencial terico como subsunores, e a partir deles propor a elaborao, aplicao e avaliao de um material instrucional do tipo CD-ROM interativo, construdo com o recurso do hipertexto, e estratgias de multimdias. O CD-ROM abordou as relaes cientficas e ambientais dos Grupos Vegetais, ou seja, seu papel na interao com outros elementos biticos e abiticos do ecossistema, inclusive o homem. A questo bsica central sobre o material instrucional questiona as potencialidades deste como um possibilitador da Aprendizagem Significativa do contedo de Botnica relacionado Classificao Sistemtica dos Grupos Vegetais, e assim minimizador da fragmentao e descontextualizao do ensino desta disciplina contribuindo dessa forma para uma formao mais crtica e consciente dos alunos diante dinmica dos ecossistemas. A rea de Educao aqui focada para convergir tantos objetivos educacionais a EA, visto que permeia as demais reas de ensino curricular e permite que o material possa ser abordado como uma prtica diferenciada de ensino na qual os aprendizes capacitem-se em identificar alguns exemplos da flora sul-matogrossense presentes no complexo cerradopantanal, sua importncia ambiental, e sejam capazes de relacionar os Grupos Vegetais com seu cotidiano e se sensibilizem da necessidade de preserv-los. Assim, esta pesquisa apresenta a elaborao, aplicao e avaliao de uma metodologia de ensino que prope uma sequncia de momentos educativos, mesclada de diferentes recursos pedaggicos, que em conjunto permitem a aprendizagem significativa sobre o tema Grupos Vegetais levando em considerao todas as capacidades necessrias para a formao de um cidado capacitado a reconhecer e aplicar o saber curricular s problemticas da sociedade atual.

10

1.8.

JUSTIFICATIVA

O Ensino de Botnica, enquanto uma matria curricular apresenta ao educando uma infinidade de termos tcnicos, muitas vezes desatualizados, de difcil assimilao e distantes de sua realidade social, com estratgias decorativas e fragmentadas, que impossibilita a interconexo do contedo escolar dinmica da natureza e exclui o ser humano como pertencentes das relaes ecolgicas visualizadas em sua aprendizagem. necessrio propor aos alunos uma mudana na forma de ver o conhecimento escolar e os elementos que compem os ambientes naturais. Essas reflexes, prope a aprendizagem pelo questionamento de idias j existentes nas experincias vivenciadas pelos aprendizes, e favorecem a renovao das interpretaes antigas, possibilitando novos aprendizados (CARVALHO, 2008). Quando os contedos so abordados distantes de sua aplicabilidade geram desinteresse nos estudantes (MARINHO & SIMES, 1993) e em contrapartida moldam um cidado capaz de manejar conceitos abstratos, porm no hbeis em trabalhar problemas concretos de suas realidades (BORDENAVE, 2002). Estratgia de ensino estruturada na unio de conceitos cientficos ao funcionamento dos ecossistemas onde so aplicados permite desenvolver uma viso panormica do funcionamento dos sistemas em rede. Nessa perspectiva, esta pesquisa visa verificar o ensino dos Grupos Vegetais com finalidade de assimilao conceitual-cognitiva e de mudanas comportamentais. A aquisio do conhecimento cientfico e a sensibilizao dos alunos para questes ambientais so etapas prvias que podem mudana de postura cidad. Para Ausubel et al. (1980) o maior perigo para a aprendizagem o fato da abordagem de contedos fragmentados e sem aplicabilidade, iludir o aprendiz favorecendo a falsa impresso, de compreenso quando na realidade ocorre apenas assimilao passiva de um conjunto vago e confuso de idias verbais inteis, sem desenvolver a autocrtica (assimilao, integrao e reformulao do aprendizado). O mesmo autor defende a necessidade da pedagogia desenvolver mtodos que possibilitem a aprendizagem ativa receptiva, caracterizada por uma abordagem que motive atitudes crticas relacionadas aquisio de significados precisos e integrados.

11

Dessa forma, torna-se imprescindvel o estudo sobre as estratgias de Ensino de Botnica, atravs da elaborao e aplicao de materiais ilustrativos, relacionando os vegetais presentes no contexto scio-geogrfico da populao. A elaborao destas metodologias deve favorecer no apenas o processo de identificao e o estudo da flora presente no cotidiano do aluno, mas tambm a percepo dos alunos sobre a existncia de um complexo de seres vivos interligados nos ecossistemas e vulnerveis a ao antrpica, a fim de desenvolver prticas reflexivas voltadas conservao ambiental e manuteno do equilbrio dinmico dos ecossistemas. O conceito ecossistema abordado na pesquisa refere-se ao principal sistema de interao, envolvendo tanto os organismos vivos quanto os seus ambientes fsicos (Raven et al. 2001).

1.9.

OBJETIVO GERAL

O objetivo desta pesquisa foi centrada no ensino de Botnica, no que se refere aos conceitos, classificao e evoluo dos Grupos Vegetais, atravs da aplicao de um material instrucional na forma de CD-ROM cuja sequencia de etapas educativas devem favorecer a aprendizagem significativa de Botnica refindo-se aos Grupos Vegetais.

1.10.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar e avaliar as condies cognitivas e crticas dos alunos que finalizam o Ensino

Mdio, atravs da identificao dos subsunores e suas relaes, relevantes a matria de Botnica; Identificar as percepes dos alunos referentes aos Grupos Vegetais e a EA; Construir, aplicar e avaliar uma metodologia para ensino dos Grupos Vegetais na forma de

um CD-ROM interativo que se torne um material disponvel ao Ensino Mdio; Elaborar um mapa conceitual que possibilite a aprendizagem significativa de conceitos

botnicos referentes aos Grupos Vegetais, por meio da reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva dos conceitos, a fim de que o novo saber ao ser aprendido torne-se subsunor na estrutura cognitiva a novos conhecimentos futuros; 12

Propiciar o conhecimento cientfico da evoluo dos Grupos Vegetais atravs da anlise de

um cladograma; Possibilitar reflexes sobre as aes antrpicas relacionadas ao meio ambiente, suas

interferncias no ecossistema e na vida do homem.

2. REVISO BIBLIOGRFICA

2.1.

ENSINO DE CINCIAS

Hoje no Brasil so publicados, em diversos meios de divulgao, trabalhos cientficos no campo de estudo denominado rea de Ensino de Cincias, ou rea de Educao em Cincias. Vrios pesquisadores investigam, com enfoques e objetivos diferentes, os caminhos que levaram consolidao dessa rea de pesquisa no pas e sua atual situao, entre eles Delizoicov (2004), Megid Neto et al. (2005), Nardi (2005) e Borges & Lima (2007). Borges & Lima (2007) realizaram uma pesquisa bibliogrfica detalhada na qual organizaram a histria cronolgica do Ensino das Cincias (EC). Essa descrio histrica do ensino acompanhou vrios eventos que marcaram a sociedade brasileira, de carter econmico e poltico cujos reflexos esto presentes no ensino atual. Porm, o resgate histrico do Ensino de Cincias (EC), em particular dos ltimos 40 anos, um desafio ainda por ser realizado. Para tal levantamento seria necessrio um projeto de pesquisa institucional, investigatrio e composto de vrias equipes multidisciplinares, constitudas por pesquisadores da rea de EC, de histria e de histria da educao (DELIZOICOV, 2004). E como a pesquisa atual em Ensino de Cincias (EC)?A pesquisa em EC no Brasil constitui, de fato, um campo social de produo de conhecimento, caracterizando-se como autnoma em relao a outros campos do saber, mas mantendo inter-relaes, em distintos nveis de aproximao, com essas reas. Sua gnese pode ser compreendida como a instaurao, extenso e transformao de estilos de pensamento, compartilhados por coletivos constitudos por pesquisadores que, ao se defrontarem com complicaes relativas ao ensino de cincias (por exemplo, no incio dos anos 60-70), procuram subsidiar suas aes, interagindo com outros especialistas, atravs de

13

distintas formas e no somente com a incorporao destes nas equipes de trabalho (DELIZOICOV,

2004, p.168).

Referente s publicaes em Ensino de Cincias, dados indicam que desde a dcada de 1970 so registradas dissertaes e teses. Esse campo de pesquisa teve grande crescimento nestes 30 anos e se consolidou, de maneira relevante nas pesquisas em Educao no pas. Uma parcela significativa dessa produo se refere aos trabalhos que enfocam o Ensino de Biologia (Cincias Biolgicas) (MEGID NETO et al., 2005). Mortimer (2002) reconhece que as pesquisas em Educao em Cincias vm crescendo, mas ainda apresentam empecilhos que dificultam a aplicao dos resultados encontrados para a melhoria direta das dificuldades que so encontradas na Educao. Isso devido Cincia ter suas prprias limitaes seja pela distncia existente entre os pesquisadores e os professores que atuam na educao brasileira ou pela indeterminao de seus objetos de estudo. Entretanto, um compromisso das pesquisas na rea de Educao em Cincias investigar e elaborar estratgias de ensino que auxiliem professores em sala de aula e os formuladores da poltica educacional, a fim de melhorar a qualidade de ensino no Brasil.

2.2.

ENSINO DE BIOLOGIA

Slongo & Delizoicov (2006) observam grande aumento na realizao de teses e dissertaes em Ensino de Biologia, desenvolvidas pelos programas nacionais de psgraduao entre 1972 e 2000. Os dados indicam um crescimento contnuo, sendo mais significativo nos anos 90, sobretudo no perodo entre 1997 e 2000. Dentre estes dados (SLONGO & DELIZOICOV, 2006), foi diagnosticado menor nmero de publicaes nesta rea de ensino focando pr-escola e primeiro perodo do Ensino Fundamental (1 a 4 srie). Em contrapartida, o foco maior das pesquisas foi o Ensino Superior perfazendo 30%, seguido pelo Ensino Mdio, 25%. Observaram nas ltimas dcadas um significativo crescimento nos trabalhos relacionados formao de professores e citam como temticas constantes ao longo de todo perodo de estudo as metodologias do ensino, formao de professores e currculo. Por sua vez, os estudos que investigam concepes alternativas dos alunos, elementos da histria e filosofia da cincia ou Cincia, Tecnologia e

14

Sociedade (CTS) comparecem com expresso nos anos 90 (SLONGO & DELIZOICOV, 2006). O I Encontro Nacional de Ensino de Biologia (I ENEBIO) foi realizado no Rio de Janeiro/RJ em agosto de 2005. Borges e Lima (2007) analisaram os trabalhos apresentados neste evento, em termos de ocorrncia, destacaram como temas mais abundantes nas pesquisas, questes ambientais e ecolgicas, sendo que estes envolviam, principalmente, atividades extra-escolares e atividades prticas. Quanto anlise das metodologias apresentadas nas pesquisas que foram utilizadas no Ensino de Biologia, os autores encontraram propostas diversificadas, indicando que a maioria integrava contedos e envolvia intensa participao de alunos e professores, como atividades extraclasse e aulas prticas. O Ensino de Ecologia e Botnica perfizeram 11% e 10% do total dos temas, respectivamente, sendo classificadas em terceiro e quarto lugar das matrias escolhidas pelos pesquisadores, sendo EA e Biologia Geral as mais trabalhadas em contraposio a Botnica que no tem destaque nas pesquisas (BORGE & LIMA, 2007). Segundo as categorias de anlise dos autores (BORGE & LIMA, 2007), os trabalhos de Botnica e Ecologia no foram includos na categoria de EA. Borge & Lima (2007) tambm apresentam uma anlise critica das pesquisas que envolviam material virtual, no pelo tema, mas por no ser possvel identificar nestes textos uma discusso crtica referente metodologia elaborada. Os resultados encontrados em Borge & Lima (2007) demarcam aspectos relevantes que enaltecem a escolha do tema desta pesquisas por relatar poucos estudos metodolgicos para Botnica, e a inexistncia de interpretao e classificao de metodologias no Ensino de Biologia como sendo propostas de prticas de EA. Inmeros pesquisadores preocupam-se com o Ensino de Biologia e descrevem metodologias, principais temas e abordagens em todas as diferentes subdivises desta matria como Sistemtica Vegetal, Anatomia Vegetal, Morfologia Vegetal. Entre estes trabalhos mais recentes temos Melo & Carmo (2009) que analisaram trabalhos relacionados ao Ensino de Gentica e Biologia Molecular, entre 1999 e 2008 e, apesar de julgar incipiente as pesquisas em ensino nesta rea, destacam a crescente anlise dos conhecimentos e da compreenso da Gentica por parte dos jovens em contextos variados. Alves &Caldeira (2005) tambm desenvolveram uma pesquisa em Ensino de Gentica com alunos do Ensino Mdio, abordando aspectos sociais, polticas e ticas desta rea durante as aulas de Biologia. Destacaram tambm a importncia de um trabalho reflexivo 15

em aula para possibilitar a formao de alunos crticos e atuantes, capazes de atitudes bem pensadas em sua vida pessoal e profissional. Estudos realizados com alunos que finalizam o Ensino Bsico (PEDRANCINI et al., 2004; PEDRANCINI et al., 2007) identificaram que muitos deles apresentam idias sincrticas em relao aos seres vivos, clulas, composio qumica, localizao e funo do material gentico e organismos transgnicos (PEDRANCINI et al, 2007, 2008). Alm disso, diagnosticam na fala dos alunos limitaes ao reproduzir a uma linguagem veiculada pela mdia, sem demonstrar a compreenso real dos conceitos. Ferreira & Soares (2008) analisam livros de Cincias aprovados pelo PNLD e verificam que, mesmo aps uma avaliao criteriosa por uma equipe de especialistas do MEC, estas obras ainda apresentam erros e insuficincias, exigindo dos professores uma anlise mais crtica e detalhada das obras que sero escolhidas para suas aulas de Cincias. Mas, e para a matria de Botnica, como andam as pesquisas?

2.3.

ENSINO DE BOTNICA

O ensino de Botnica apresenta dificuldades, desde a escasssa publicao cientfica (MARQUES, 2000) ausncia de relatos nacionais e de exemplos de plantas nativas regionais nas prticas pedaggicas no Ensino superior dos futuros docentes da rea (SILVA et al., 2005). A maioria dos processos de ensino e aprendizagem de Botnica ocorre atravs de um nico enfoque metodolgico, no caso, a aula expositiva e o uso do livro didtico, gerando dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos (SILVA & CAVASSAN, 2006). Algumas prticas docentes desta matria so realizadas por estratgias que conduzem aprendizagem mecnica de conceitos isolados e sem significado, gerando desinteresse entre estudantes do Ensino Mdio. Um exemplo desta distncia entre a sala de aula e o real dos alunos a presena de estrangeirismos relacionados fauna, flora e ambientes apresentados aos alunos nos livros didticos (PEGORARO, 1998 e SILVA & CAVASSAN, 2006). Como exemplos destes casos estrangeiros esto figuras referentes a biomas no existentes no Brasil como taiga, tundra, floresta temperada. A apresentao destes biomas em uma aula referente este tema vlido, porm para estudo das peculiaridades da matria de Botnica, no um meio muito eficiente uma vez que descreve uma vegetao extica composta por pinheiros, sequias, ciprestes. Todo esse contexto ambiental torna o assunto estudado distante da realidade dos aprendizes, podendo gerar desmotivao ou mesmo um 16

aprendizado mecnico sem significado diante da estrutura cognitiva dos alunos, rico em aprendizados de peculiaridades que dificilmente podem ser aplicadas no seu cotiano. Metodologias como aulas prticas e de campo so defendidas como facilitadoras da aprendizagem de Botnica, por possibilitar aos alunos reconhecimento da variedade de cores, formas, texturas, tamanhos e da diversidade de espcies vegetais. Sendo assim, o ensino de Botnica que ocorre exclusivamente pela utilizao de livros didticos e aulas tericas apresenta obstculos como favorecer uma percepo no real dos vegetais gerando dvidas relacionadas s suas peculiaridades morfolgicas, quanto aos seus tamanhos reais, dificuldade para diagnosticar fases de desenvolvimento dos vegetais e uma viso estereotipada dos mesmos. (SILVA & CAVASSAN, 2002; SILVA, 2004; SILVA & CAVASSAN, 2006). Entretanto, so escassas pesquisas que relacionam ensino de Botnica atravs de recursos de multimdia, principalmente quando destacamos o carter de Ensino de Botnica com abordagem de acordo com os princpios da EA.

3. REFERENCIAL TERICO3.1. PSICOLOGIA EDUCACIONAL E APRENDIZAGEM

Existem trs tipos distintos de aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora. A cognitiva tem como resultado a estrutura cognitiva do aluno, local onde o conhecimento aprendido organizado. A aprendizagem afetiva pode vir associada aprendizagem cognitiva e ocorre atravs de experincias internas como prazer ou dor, satisfao ou descontentamento, alegria ou tristeza. E a aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas mediante treinamento e prtica (NOVAK, 1976). Sobre determinadas condies a aprendizagem cognitiva pode ocorrer concomitantemente aprendizagem afetiva e a psicomotora. A cognio o processo que d origem ao mundo de significado, iniciando-se desde as primeiras relaes estabelecidas entre o ser e o mundo. Os significados so entidades dinmicas, relativas a determinadas realidades e conceitos de pr-requisito a outros significados. A estrutura cognitiva do indivduo originada por seus primeiros significados, os quais se compem de elementos diversos como pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam novos significados. A aprendizagem significativa, discutida no prximo item tem nos significados os seus produtos (MOREIRA & MASINI, 2006). 17

O processo de aprendizagem, de acordo com as teorias cognitivista, um processo de armazenamento de informaes organizadas em classes mais genricas de conhecimento e incorporadas a estrutura cognitiva do aluno, com potencialidade de ser manipulada e favorecer novo aprendizado no futuro. Ressalva-se que o ensino no sinnimo de aprendizagem, e sim uma ao que objetiva a aprendizagem, podendo como prtica educacional influenciar sua ocorrncia. A aprendizagem em sala de aula assunto de interesse da Psicologia Educacional, que aborda a aprendizagem, deliberada em um contexto social, em situaes de sala de aula, e tenta descobrir fatores que impedem ou dificultam a aprendizagem (AUSUBEL et al., 1980). A Psicologia Educacional busca identificar, como cincia, os padres gerais existentes ao longo do processo de compreenso, transformao, armazenamento e utilizao da informao, que ocorrem ao longo da cognio (MOREIRA & MASINI, 2006) e abordam problemas de aprendizagem, discutindo meios eficazes que possam ser aplicados s propriedades da aprendizagem com valor social, tendo fins prticos. A aprendizagem pode ser automtica (por descoberta ou receptiva), significativa (por descoberta ou receptiva), formao de conceitos, soluo de problemas verbais e no verbais. O eixo central das discusses so as grandes divergncias e concomitantemente a contnua variao existente entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem automtica. Observe que as aprendizagens por descoberta ou receptiva podem ocorrer em ambas.

A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma arbitrria e substantiva (no literal), uma nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado...A aprendizagem automtica, por sua vez, ocorre se a tarefa consistir em associao puramente arbitrrias, como associao de pares, quebra-cabea...e quando fala ao aluno o conhecimento prvio relevante relevante para tornar a tarefa potencialmente significativa...adotando uma estratgia para internalizar de forma arbitrria e literal (AUSUBEL et al.,1980, p. 23).

Ausubel (1980) e Novak (1998) no estabelecem a distino entre aprendizagem significativa e automtica como sendo uma dicotomia, mas sim como um continuum. Assim, estas aprendizagens no so totalmente dicotmicas e existem aprendizagens intermedirias entre elas (Figura1e Figura 2).

18

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Clarificao de relaes entre conceitos. Aulas tericas livros de texto

Instruo individualizada bem programada

Pesquisa cientfica; criao artstica

A maior parte da pesquisa e produo intelectual de rotina Trabalho de laboratrio na escola

APRENDIZAGEM MECNICA

Multiplicao: tabuada

Aplicao de frmulas para resolver problemas APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA DIRIGIDA

Tentativa e erro; soluo de quebracabeas APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA AUTNOMA

APRENDIZAGEM POR RECEPO

Figura 1 Aprendizagem por recepo e por descoberta esto num continuum distinto entre aprendizagem mecnia e significativa. Ausubel et al.,1980.

Aprendizagem Significativa

Incorporao substantiva, noarbitrria, no literal de novo conhecimento estrutura cognitiva. Esforo deliberado para ligar o novo conhecimento a conceitos de ordem superior, mais inclusivos, na estrutura cognitiva.

Produo Criativa

C o n t i n u u m

Compromisso afetivo de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prvios. Prtica, exerccios e rplicas reflexivas contribuem para a aprendizagem significativa.

A maior parte da aprendizagem que se d na escola

Incorporao no-substantiva, arbitrria, literal de novo conhecimento estrutura cognitiva. Nenhum esforo para integrar o novo conhecimento a conceitos existentes na estrutura cognitiva.

Aprendizagem Mecnica

Nenhuma compromisso afetivo de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prvios.

Figura 2 O continuum aprendizagem mecnica- aprendizagem significativa. Novak, 1998.

A aprendizagem significativa pode ocorrer por dois princpios: por recepo ou por descoberta. Apesar de diferentes, ambas podem ser significativas ao aluno desde que elas ocorram por processos em que o aluno relacione s novas informaes significamente a estrutura cognitiva e se a tarefa de aprendizagem, consistir em um material plausvel de se relacionar de forma no arbitrria a estrutura cognitiva do aluno.

19

A aprendizagem por descoberta, ocorre desde a formao de conceitos at situaes de soluo automtica de problemas. Ela baseia-se no princpio de no oferecer ao aprendiz o contedo principal do que ser aprendido. Dessa forma o aprendiz deve reagrupar as informaes e integr-las sua estrutura cognitiva. Em seguida deve-se reorganizar e transformar a combinao integrada favorecendo surgimento de um produto final ou o descobrimento de relaes entre meios e fins. Pode-se afirmar que na aprendizagem por descoberta o contedo descoberto antes que possa ser significativamente internalizado (AUSUBEL et al., 1980). Na aprendizagem receptiva o contedo apresentado ao aluno na forma final. O aprendiz tem papel passivo no processo de aprendizagem tendo apenas que internalizar o material que oferecido. Esta a aprendizagem mais comum em sala de aula e por isso o mecanismo por excelncia de aquisio e armazenamento de idias. A aprendizagem receptiva pode ser automtica ou significativa. Se for significativa porque o material potencialmente significativo foi compreendido e internalizado significativamente estrutura cognitiva do aprendiz. Se for receptiva automtica a tarefa no foi potencialmente significativa e nem se tornou significativa no processo de internalizao. Moreira (2000) discute os autores Postman e Weingartner (1969) e descreve uma aprendizagem significativa subversiva, ou crtica justificando esta variedade pelo fato de aprendizes que possuem conhecimento prvio e predisposio poderem aprender significativamente coisas fora de foco. O autor enfatiza o papel desta aprendizagem significativa crtica e fatores que possibilitem sua ocorrncia.

A aprendizagem significativa crtica permitir ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela, manejar a informao, criticamente, sem sentir-se impotente frente a ela; Para isso preciso: 1. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. (Princpio da interao social e do questionamento). 2. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princpio da no centralidade do livro de texto). 3. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princpio do aprendiz como perceptor/representador). 4. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade. (Princpio do conhecimento como linguagem). 5. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras. (Princpio da conscincia semntica). 6. Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros. (Princpio da aprendizagem pelo erro). 7. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a sobrevivncia. (Princpio da desaprendizagem).

20

8. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e metforas so instrumentos para pensar. (Princpio da incerteza do conhecimento). 9. Aprender a partir de distintas estratgias de ensino. (Princpio da no utilizao do quadro-de-giz) (MOREIRA, 2000, p.15-16).

A proposta de uma aprendizagem significativa crtica atual e ressalva princpios essenciais para demarcar uma essencial peculiaridade: no possvel uma aprendizagem mecnica crtica.

3.2.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

David Ausubel foi um psiclogo que se dedicou educao no intuito de buscar as melhorias necessrias ao aprendizado e que se props estudar a formao de significados ao nvel de conscincia. Representante do construtivismo e cognitivismo, que defendia a evoluo no processo de apreenso do conhecimento atual, construdo em etapas prvias j acabadas. Ausubel concebia a aquisio de significados como idiossincrtica, supondo uma predisposio do aluno em aprender como condio da ocorrncia da aprendizagem significativa. Seu trabalho destacado em quatro obras, sendo a inicial The Phichology of Meaningful Verbal Learning, 1963, expandida em 1968 com a obra Educational psychology: a cognitive view. O autor enfatiza a aprendizagem significativa receptiva, no como sinnima de aprendizagem passiva, mas como uma aprendizagem dinmica por ser significativa e a predominante no aprendizado escolar se constituindo como fonte primria da assimilao atual. Pelo fato de David Ausubel destacar o papel integrador e operacional da linguagem, enfatizando a importncia da linguagem no processo de aprendizagem, como facilitadora da manipulao de conceitos e proposies durante a aprendizagem significativa sua teoria foi inicialmente descrita como aprendizagem verbal significativa (MOREIRA & MASINI, 2006). Hoje, essa teoria conhecida por Teoria da Aprendizagem Significativa TAS, renomeada pelo prprio autor. A ideia central da teoria de David Ausubel destaca o conhecimento que o aprendiz j tem (aquilo que ele j sabe), como sendo o fator isolado mais importante influenciador da

21

aprendizagem sendo crucial para a ocorrncia da aprendizagem significativa que o docente descubra o que o aprendiz sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. Essas informaes previamente adquiridas, no so quaisquer informaes, mas conhecimentos relevantes e claros, denominados subsunores. O termo subsunor ingls e mantido pela inexistncia de uma palavra em portugus para traduzir adequadamente, sendo considerado como sinnimo de palavra ncora. Para que ocorra a aprendizagem significativa (AUSUBEL et al., 1980) deve ocorre associao do novo conhecimento aos subsunores de maneira no arbitrria e substantiva (no literal). Essa relao em que as novas idias so relacionadas a aspectos relevantes da estrutura cognitiva do aluno, ocorrer apenas se houver disposio por parte do aprendiz. Esta teoria parte da premissa de existncia da estrutura cognitiva do aluno como uma estrutura hierrquica de conceitos e sede da organizao e integrao dos processos de aprendizagem. Segundo o autor, a estrutura cognitiva a estrutura cognitiva do aprendiz, que armazena hierarquicamente todas as idias do aluno, resultante de processo de aquisio e utilizao do conhecimento. A estrutura cognitivista possibilita o armazenamento de informaes novas no mbito mental do indivduo, possibilitando que o novo assimilado se integre aos contedos apreendidos significativamente anteriormente. Ausubel et al. (1980) prope uma teoria para explicar os processos que ocorrem na estrutura cognitiva diante de materiais ou de tarefas que sejam potencialmente significativos. Descreve dois princpios que devem ocorrer para que se realize a aprendizagem significativa: o novo deve ser potencialmente significativo, ou seja, poder ser relacionado de forma integrada, no arbitrria e substantiva estrutura cognitiva do aprendiz, e que o aprendiz manifeste uma disposio em relacionar o novo de forma no-literal e no-arbitrria a estrutura cognitiva. Os subsunores so os pontos de ancoragem significativos da estrutura cognitiva, os quais so relevantes para a aprendizagem da nova idia, como uma imagem, um smbolo, um conceito, uma proposio. Esse processo articulado de interao entre os conceitos acarreta em modificaes significativas na estrutura cognitiva, nos prprios conceitos de ancoragem e permite a incorporao do novo significativamente. Quando um novo conceito aprendido de forma significativa, ocorre a internalizao deste estrutura cognitiva do aluno, acarretando em modificaes do novo e dos subsunores 22

pr-existentes. Isso possvel pelo fato do conceito novo possuir ligaes, compartilhamento de significados, com determinados subsunores da estrutura cognitiva, podendo ligar-se estrutura cognitiva atravs da associao a estes subsunores. Esta associao ocorre pela reorganizao dos conceitos na estrutura cognitiva de maneira hierrquica. Os dois princpios que ocorrem na instruo do ensino so os da reconciliao integrativa e diferenciao progressiva (MOREIRA &MASINI, 2006). Assim, os significados propriamente ditos, so produtos da aprendizagem significativa, a qual sempre originar significados adicionais aos smbolos e permitir surgir relaes entre os conceitos adquiridos anteriores. Se a aprendizagem automtica, mesmo ocorrendo integrao estrutura cognitiva do aprendiz, essas informaes tero relaes arbitrrias e literais, permanecendo na estrutura por um curto perodo de tempo e sofrendo interferncia direta de qualquer outra informao. A aprendizagem significativa apresenta quatro grandes vantagens sobre a aprendizagem por memorizao ou mecnica ou automtica (AUSUBEL et al., 1980): 1 - Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de tempo; 2 - As informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das idias que serviram de ncoras, aumentando assim, a capacidade de uma maior facilitao da subsequente aprendizagem de materiais relacionados; 3 - As informaes que no so recordadas (so esquecidas) aps ter ocorrido a assimilao ainda deixam um efeito residual no conceito assimilado e, na verdade em todo o quadro de conceitos relacionados. 4 - As informaes apreendidas significativamente podem ser aplicadas numa enorme variedade de novos problemas e contextos. Dessa forma, esta pesquisa, enquadra-se a uma cincia aplicada e se interessa no estudo de estratgias que componham condies favorveis a aprendizagem significativa, por descoberta ou recepo. imprescindvel esta pesquisa considerar o contexto social do aluno, respeitando seus significados, e propiciando a eles condies de participar ativamente no processo de aprendizagem.

23

3.3.

TEORIA DA ASSIMILAO E SUBSUNO

Ausubel et al. (1980) introduz a Teoria da Assimilao para explanar de forma clara como ocorrem aquisio e organizao dos novos conhecimentos na estrutura cognitiva do aluno ao longo da aprendizagem. A assimilao o processo que acontece quando um novo conceito ou uma proposio potencialmente significativos assimilados a conceitos e proposies j existentes na estrutura cognitiva que sejam mais inclusivos. Esse evento recebe o nome de aprendizagem subsunciva, ou aprendizagem subordinada ou subsuno subordinada. Neste processo, a nova informao elaborada ao final da assimilao composta pelos dois co-participantes, informao antiga mais inclusiva e a nova informao, originando o subsunor interacional, modificado.

a

(nova informao potencialmente significativa)

relacionada e assimilada por

Aa (subsunor modificado)

A (conceito subsunor existente na estrutura cognitiva) Observe que como resultado da interao o novo conceito (a) adquiriu novo significado (a) e o subsunor (A) tambm tornou-se mais elaborado (A) e inclui o novo conceito modificado (Aa). Assim, o princpio da assimilao, um facilitador na aquisio e reteno do novo significado e tambm implica no esquecimento subjacente desse conceito, que so reduzidos a significados mais estveis dos conceitos estabelecidos. Por um perodo varivel, as informaes recm ancoradas aos subsunores, podem ser dissociveis de suas idias-ncoras e reproduzveis como entidades individuas. Esse perodo o perodo de reteno do novo conceito. Aa A + a

24

Porm, ao longo do tempo, o perodo de reteno alterado, pois as novas idias tendem a ser assimiladas e reduzidas a significados mais estveis das idias estabelecidas e no mais possvel a dissociao entre as idias a e A. Esse segundo estgio da subsuno denominado assimilao obliteradora. A assimilao obliteradora ocorre aps a aprendizagem significativa, e uma adaptao da estrutura cognitiva que tende a armazenar, ao longo do tempo, apenas as idias mais abrangentes daquilo que aprendido de maneira significativa. Neste estgio, a assimilao que propiciou a aquisio e reteno de novos significados, influencia o esquecimento subjacente destes, reduzindo a memria idia comum capaz de representar a experincia prvia (MOREIRA & MASINI, 2006). O esquecimento uma continuao do processo de assimilao, e a partir deste momento o produto Aa indissocivel e reduz-se a A, ou seja, no volta a ser o subsunor original, mas um subsunor modificado, produto mais estvel da interao Aa, que favorece a organizao cognitiva reducionista e geral das novas idias assimiladas. Ausubel (1968) descreve dois tipos de subsuno subordinada dependendo da constituio das novas idias a serem assimiladas e das consequncias da fase obliteradora. A subsuno derivativa ocorre quando a nova idia assimilada um exemplo de conceitos j pertencentes estrutura cognitiva, ou ilustrao que corrobora proposies preexistentes. Esta nova informao adquire rapidamente significado e tende facilmente assimilao obliteradora. A subsuno correlativa ocorre quando a nova idia assimilada uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos ou proposies preexistentes que no pode ser representada pelos subsunores. Quanto mais instveis forem seus subsunores, maior a tendncia a assimilao obliteradora, e neste tipo de subsuno a obliterao pode levar perda genuna de conhecimento. Assim, para facilitar a aprendizagem de significados deve-se tentar minimizar a assimilao obliteradora, a qual inevitvel, facilitando a reteno de novas idias.

25

3.4.

AQUISIO E USO DOS CONCEITOS

A aquisio dos conceitos consiste em processos psicolgicos de elaborao, organizao e reelaborao dos fatores que percebem e compreendem. Atravs da aquisio de conceitos o homem pode organizar suas experincias e perceber-se como um ser pensante e atuante em seu contexto (MOREIRA &MASINI, 2006). Os conceitos so abstraes dos atributos essenciais que so comuns as categorias de objetos, eventos ou fenmenos e a partir do momento que adquiram um nome (representao lingstica) so mais facilmente compreendidos, manipulados e transferidos. Eles constituem um aspecto importante na teoria da assimilao visto que, se presentes na estrutura cognitiva permite a compreenso e soluo criativa de problemas, e representam de forma simplificada e categrica a realidade (AUSUBEL et al., 1980). Cada indivduo tem conceitos prprios em suas particulares estruturas cognitivas, e por conjuntura interpretam a experincia perceptual em termos de seus conceitos prprios, concomitantemente esses conceitos que possuem funcionam como fundamento essencial aprendizagem receptiva significativa e para capacidades de generalizao das proposies significativas para soluo de problemas. A linguagem (escrita ou falada, com significados mais ou menos uniformes) est relacionada a aquisio de conceitos e capaz de expressar de forma simples, abstrata e generalizada a realidade que se refere ao mundo fsico do indivduo e a experincia que essa realidade evoca em si, alm de possibilitar a aquisio de novos conceitos e as combinaes proposicionais dos mesmos. Uma mirade de fatores (maturidade, idade, sexo, experincia, capacidade intelectual) influenciam a aquisio e assimilao dos conceitos e de seus significados. Concomitantemente ao avano cognitivo do indivduo, eles vo sendo adquiridos primordialmente pela assimilao do que pela formao de conceitos, vo se tornando mais abstratos, progressivamente menos globais e so acompanhados pela conscientizao das operaes que os envolvem. A diferena primordial entre aquisio e assimilao dos conceitos reside no pressuposto de que a aquisio ocorre em nvel de abstrao dos significados conceituais e para isso podem ocorrer mudanas em trs estgios cognitivos (MOREIRA & MASINI, 2006):

26

Estgio pr-operacional: Ocorre quando a criana est limitada aquisio de

conceitos primrios; conceitos primrios so aqueles que relacionam seus atributos primeiramente aos exemplos de onde so retirados, antes de relacionar estes mesmos estrutura cognitiva. Gera um baixo nvel de abstrao. Para ocorrer necessita de muitos exemplos de conceitos para aquisio dos mesmos (processo empricoconcreto) ou de percepes que representem ou se relacionem a exemplos concretos. Estgio operante concreto: Origina significados mais abstratos dos conceitos,

permitindo operar com conceitos secundrios. Conceitos secundrios so aqueles cujo significado adquirido sem a necessidade de experincias emprico-concreta, e se relaciona a estrutura cognitiva sem ter a obrigao de ser relacionado a exemplos particulares deles. Ocorre por assimilao na aprendizagem receptiva em que utiliza exemplos de atributos como apoio e gera um significado subverbal e semi-abstrato do conceito. Estgio de operaes lgico-abstratas: o mais alto nvel de abstrao na

aquisio dos conceitos; ocorre quando atributos criteriais de conceitos secundrios complexos e de alta ordem podem ser relacionados estrutura cognitiva do aprendiz sem auxlio de experincias emprico-concreta. Seus produtos so definidos por uma linguagem refinada que expressa explicitamente idias precisas, abstratas e genricas. Na assimilao, segundo Ausubel et al.(1980), os indivduos aprendem novos significados conceituais em contato com atributos essenciais dos conceitos, e relacionam estes atributos a ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva. O aspecto mais importante deste processo a correspondncia de idias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno com o contedo genrico potencialmente significativo. A aquisio dos significados uma conseqncias desta interao. Assim, os princpios da assimilao de conceito que so relevantes para aprendizagem escolar so essencialmente os mesmos da aprendizagem receptiva verbal significativa e o aprendizado de conceitos depende das propriedades da estrutura cognitiva do aluno, do seu estado de desenvolvimento e sua capacidade intelectual e da forma como os conceitos so apresentados (AUSUBEL et al., 1980). O detalhamento quando a formao e utilizao dos conceitos apresentados neste item foram determinantes para a discusso das metodologias propostas por essa pesquisa.

27

3.5.

TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Aprendizagem significativa pode ser classificada em Ausubel et al.,(1980)-p 48-49, como:3.5.1. Aprendizagem significativa representacional: a aprendizagem em que se estabelece a equivalncia de significado entre os smbolos e seus correspondentes de forma no arbitrria, os quais passam a remeter ao mesmo significado. As proposies de equivalncia so relacionadas generalizao presente na estrutura cognitiva. Essa aprendizagem pode ser automtica se a correspondncia ocorrer entre smbolos arbitrrios. 3.5.2. A aprendizagem significativa de conceitos: a aprendizagem tambm de smbolos, porm eles so genricos, ou categricos, a respeito de qualidades e/ou propriedades essenciais dos objetos ou eventos. 3.5.3. Aprendizagem significativa proposicional: a aprendizagem significativa semelhante representacional em relao ao surgimento de novos significados, entretanto envolve aprender idias expressas na forma de sentenas, ou seja, aprender as interrelaes entre conceitos. Essa aprendizagem pode ser subordinada, superordenada ou uma combinao das duas anteriores. a. Aprendizagem significativa proposicional subordinativa: ocorre quando uma proposio significativa ou um conceito, relaciona-se significativamente a aspectos relevantes, preexistentes, na

estrutura cognitiva do aprendiz.

Essa ancoragem tem relao

subordinativa, pelo fato da estrutura cognitiva ser organizada hierarquicamente (nvel de abstrao, generalizao, abrangncia de idias) e as novas idias significativas serem integradas de maneira subordinada as idias mais gerais, favorecendo a organizao hierrquica da estrutura do conhecimento. Pode ser de dois tipos: a.1. Aprendizagem significativa proposicional derivativa: ocorre se o material novo de aprendizagem apenas oferece um exemplo a conceitos j estabelecidos ou um reforo a proposies j existente na estrutura cognitiva. Este material potencialmente significativo derivado diretamente, ou por auto-evidncia ou est implcito no conhecimento preexistente que mais inclusivo ao novo. Nessa

28

aprendizagem derivativa o produto final pode ser facilmente emergido e retomado em circunstncias ideais. A (idia estabelecida)

Nova idia

a

a

a

a

a.2. Aprendizagem significativa proposicional correlativa: ocorre se o material de aprendizagem for uma modificao, qualificao ou extenso da proposio adquirida anteriormente. A (idia estabelecida)

Nova idia

x

z

q

p

b. Aprendizagem significativa proposicional superordenada ou sobreordenada: ocorre quando a nova proposio assimilada inclusiva e permite o surgimento de amplo conjunto de novas idias relevantes na estrutura cognitiva. Essa aprendizagem ocorre ao longo de um raciocnio ou diante de materiais indutivos ou que envolve a sntese de idias compostas.Essa aprendizagem mais presente na aprendizagem conceitual do que em aprendizagens proposicionais.

Nova idia A

A

a

a

a

a

c. Aprendizagem significativa proposicional combinatria: ocorre quando a proposio ou conceito potencialmente significativo relacionvel no arbitrariamente ao conjunto de contedos relevantes a

29

estrutura cognitiva, e no relacionados a idias particulares subordinadas nem as superordenadas da estrutura. Assim a idia nova menos relacionvel e subordinada ao conhecimento preexistente o que aumenta a dificuldade em aprender e lembrar as novas informaes, uma vez que a disponibilidade de contedo relevante na estrutura cognitiva uma varivel decisiva na aprendizagem significativa. Como exemplo temos o aprendizado das generalizaes.

Nova idia A

BCD Idias estabelecidas

Segundo Ausubel et al. (1980), dois princpios so norteadores do ensino: reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva.

a

O princpio da diferenciao progressiva defende que menos difcil para o ser humano compreender conceito e proposies mais abrangentes, gerais e inclusivas a idias mais diferenciadas e especficas. Esse pressuposto ocorreria pelo fato da estrutura cognitiva apresentar-se organizada hierarquicamente, contendo suas idias mais gerais no topo e a partir delas idias mais especficas, que vo se diferenciando progressivamente. Essa premissa fundamental para organizar aspectos pedaggicos como currculo escolar, assuntos dentro de uma matria, ordem da apresentao em uma aula expositiva ou na elaborao de material institucionais. J o princpio da reconciliao integrativa est presente quando ideias podem ter suas relaes exploradas apontando diferenas e semelhanas significativas e manipulando de forma autoconsciente as ligaes entre elas. A reconciliao integrativa um princpio presente na programao de materiais insrucionais. Segundo Rosa (2008) a diferenciao progressiva, relaciona-se a aprendizagem subordinada e ocorre quando um conceito subsunor, atravs de sucessivos processos de ancoragem, sofre modificaes de significado, diferenciando-se progressivamente, adquirindo deste modo maior estabilidade e clareza e a reconciliao integrativa ocorre em geral na aprendizagem superordenada ou combinatria, quando idias presentes na estrutura cognitiva so reconhecidas como relacionadas, a partir de um processo de interao entre elas, podendo esta estrutura reorganizar-se e adquirir novos significados (Figura 3).

30

Figura 3: Representao esquemtica do modelo de Ausubel indicando diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 1982, p.24).

3.6. CONCEITOS

CENTRAIS

DA

TEORIA

DA

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Quando uma teoria requisitada como referencial de uma pesquisa indispensvel que sejam descritos os conceitos centrais destas para que no haja controvrsias e questionamentos no intuito das discusses que os pesquisadores faro das questes abordadas. Assim, esta abordagem do referencial de David Ausubel, apresenta no final do texto presente, (Anexo 2), um glossrio extrado da obra Psicologia Educacional. Traduo para o portugus do original Educational psychology: a cognitive view do prprio autor (AUSUBEL et al., 1980), a fim de subsidiar uma melhor compreenso dos termos adotados por esta pesquisa.

3.7.

PRINCPIOS DA AVALIAO

A teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980) enfatiza permanentemente a importncia da medida e da avaliao ao longo do processo de aprendizagem em sala de aula, como estratgia que verificam at que ponto os objetivos da aprendizagem esto sendo alcanados. Entre as diversas relevncias dos processos avaliativos destaca-se: 1. Possibilita verificar o que o aprendiz j conhece antes de tentar ensinar-lhe algo novo; 2. Propicia um acompanhamento atento do processo de aprendizagem favorecendo possveis correes, esclarecendo a consolidao da mesma; 31

3. Permite vigiar a eficcia das diferentes maneiras de seqenciar e organizar os assuntos curriculares e dos diferentes mtodos de ensino. Logo, a avaliao, parte integrante da aprendizagem em sala de aula e objetiva verificar a aprendizagem dos alunos acompanhando de forma objetiva todas as etapas do processo e dos rendimentos finais e possibilitando a implantao de medidas de interveno quando necessrio. Esta avaliao, apresentada por Ausubel (1980), fiscaliza e simultaneamente ensina. O processo avaliativo facilita a aprendizagem significativa atravs da interferncia na prtica do professor e diretamente na estrutura cognitiva do aluno. A avaliao encoraja o professor a formular e esclarecer seus objetivos, comunicando suas expectativas aos aprendizes e concomitantemente, torna o processo avaliativo uma experincia significativa de aprendizagem. Diante o processo institucional da avaliao o aluno tem a possibilidade de revisar, consolidar, esclarecer e integrar o assunto antes do teste e, durante o mesmo se autoavaliarem, buscando estratgias de maior rendimento. As estratgias de avaliao propostas por esta teoria ser discutida mais detalhadamente nos prximos captulos.

3.8.

OBJETO DE ESTUDO NA VISO DA TEORIA

Vrios foram os critrios que incitaram a escolha de David Ausubel e sua teoria da aprendizagem significativa como referencial orientador desta pesquisa. Abaixo seguem as justificativas e afinidades desta pesquisa para escolha do seu referencial. 1. Dentre os pesquisadores cognitivistas, David Ausubel foi o principal

autor a propor uma teoria voltada aprendizagem em loco, em sala de aula, e nossa pesquisa tem como um dos objetivos a investigao dos fatores que dificultam ou estimulam a aprendizagem escolar, tendo como pblico alvo, alunos do Ensino Mdio. Dessa forma, sua teoria servir como um direcionamento s etapas desenvolvidas neste trabalho: investigaes de aprendizagem, propostas de ensino e avaliao. 2. A teoria da aprendizagem significativa descreve incisivamente as

condies que influenciam, umas mais outras menos, na ancoragem do novo de forma no arbitraria e substantiva estrutura cognitiva do aprendiz. Sua discusso referente - hierarquia da estrutura cognitiva, aprendizagem mecnica, subsunores, 32

predisposio em aprender, formao e utilizao de conceitos, entre outras, constituem um arsenal de elementos que podem suprir as dvidas e as dificuldades encontradas no Ensino de Botnica, foco da pesquisa. 3. Essa teoria prope estratgias de ensino como a utilizao de

organizadores prvios, elaborao de materiais de acordo com o processo de diferenciao progressiva, organizao curricular e dos contedos disciplinares e supera as expectativas ao discutir formas de avaliao e formao conceitual de uma possvel aprendizagem significativa. Todas essas orientaes so fundamentais na elaborao, aplicao e avaliao do material instrucional proposto nesta pesquisa.

Os organizadores prvios so materiais que entraram na primeira fase, antecedendo o material instrucional, e por ser aplicado no incio das tarefas de ensino tem suas propriedades integrativas otimizadas permitindo a manipulao da estrutura cognitiva do aprendiz. (AUSUBEL et al., 1980). O papel de organizador prvio do texto inserir conceitos essenciais para que os alunos, portadores de diferentes nveis de informao e conhecimento sobre o assunto, adquiram ancoradouros relevantes para a nova informao. Essa propriedade permite fornecer a muitos alunos conceitos prvios inexistentes e que so subsunores aos conceitos novos aqui propostos. Aos alunos que j possuem estes conceitos subsunores permite a organizao das informaes e uma viso mais contextualizada e integrada dos mesmos.

Os organizadores iniciais fornecem um ancoradouro, num nvel global, antes de o aprendiz ser confrontado com um subsunor para qualquer nova classe de conhecimentos antes de os subsunores mais limitados serem fornecidos para cada subclasse particular (AUSUBEL, 1968, p.154).

por meio do organizador prvio que o aprendiz supera a diferena entre aquilo que j sabe e aquilo que precisa saber e assim promove uma moldura ideacional para incorporao e reteno do material proposta para aprendizagem, de maneira mais detalhada e diferenciada (MOREIRA & MASINI, 2006).

33

4. MATERIAIS E MTODOS4.1. DELIMITAO DA PESQUISA E SEUS OBJETIVOS

A pesquisa foi realizada com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de uma escola estadual localizada no municpio de Campo Grande, MS. Esta escola est localizada no bairro Ipiranga na periferia de Campo Grande. Os alunos estavam matriculados no perodo matutino, tinham idade escolar de 16 a 20 anos e compunham duas salas: uma com trinta e um alunos (turma A) e outra com trinta e seis alunos (turma B). Todos os estudantes cursaram sua vida escolar no ensino pblico. Dos sessenta e sete alunos, apenas sete alunos (10,4%) j tinham estudado em outro colgio e assim, j tiveram outra professora no Ensino Mdio que no a atual, sendo que os demais alunos (60 alunos) permaneceram ao longo do Ensino Mdio no mesmo colgio que tinha uma professora exclusiva de Biologia. Os sete alunos que estudaram em outro colgio, pertenceram a outras escolas estaduais de Campo Grande, sendo que cada um deles era de origem de escolas diferentes. As duas salas de aula que participaram dessa pesquisa eram organizadas de acordo com a ordem que aconteceram as matrculas, sem que tenham sidos utilizados qualquer critrios cognitivos ou comportamentais na sua composio. Ambas utilizavam o mesmo livro didtico - Sonia Lopes, volume nico,