educação inclusiva intervenções do coordenador pedagógico...

Ministério da Educação

Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares Centro de Formação Continuada de Professores

Secretaria de Educação do Distrito Federal Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação

Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

Educação Inclusiva:

Intervenções do Coordenador Pedagógico na Identificação de Crianças com Características de Altas Habilidades/Superdotação

Zilda de Souza Costa

Orientadora Profa. Dra. Rita Silvana Santana dos Santos Tutora Orientadora Profa. Ma. Lucilene Costa e Silva

Brasília (DF), Dezembro de 2015




Monografia apresentada para a banca examinadora do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica como exigência parcial para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica, sob a orientação da Profa. Dra. Rita Silvana Santana de Castro e da tutora Profa. Ma. Lucilene Costa e Silva

TERMO DE APROVAÇÃO




Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de

Especialista em Coordenação Pedagógica pela seguinte banca examinadora:

Profa. Dra. Rita Silvana Santana dos Santos – UAB/UnB

(Professora-orientadora)

Profa. Ma Lucilene Costa e Silva – SEEDF

(Examinadora interna)

Profa. Ma Suze Sabino da Silva – SEEDF

(Examinadora externa)

Brasília, 19 de dezembro de 2015

Ao meu filho (presente de Deus) de quem já ouvi muitas vezes: “gente normal me assusta” (American Horror Story). Seu jeito peculiar de ver o mundo me desafia a crescer a cada dia e confesso ser difícil acompanhar seu raciocínio... Tu és a

razão principal do meu empenho na caminhada de conhecer e contribuir para a promoção de uma educação, não apenas inclusiva, mas, de qualidade aos

estudantes com características de altas habilidades/superdotação. Amor eterno...

AGRADECIMENTOS

Ao único que é digno de receber, a honra, a glória, a força e o poder –

Deus Pai, Filho e Espírito Santo – o Alfa e o Ômega, o princípio e o fim de

todas as coisas;

Aos meus amados esposo e filho pela paciência, apoio e

companheirismo nos momentos mais difíceis; a toda a família que contribuiu

direta ou indiretamente para a persistência em todos os anos de vida escolar e

para a conclusão desse curso;

Às amigas e irmãs em Cristo: pelas orações e palavras de incentivo;

À equipe gestora, às amigas e colegas da SEE/DF que participaram de

momentos de estudo sobre o tema e, prontamente, responderam ao

questionário, colaborando para o processo de construção da pesquisa;

À equipe da sala de recursos de altas habilidades/superdotação -

Sobradinho/DF: pela orientação de como funciona o trabalho e pela dedicação

no atendimento e promoção de uma educação inclusiva e de qualidade aos

nossos filhos;

Ao coordenador de orientação de monografia Márcio Ferreira, a

orientadora professora doutora Rita Silvana e,

Com muito carinho, à tutora do curso Helane Moreira e a tutora

orientadora da monografia, professora mestra Lucilene Costa: por serem

profissionais competentes, dedicadas e seres humanos lindos e amorosos que

não me deixaram desanimar e desistir nos momentos difíceis da caminhada.

Deus escolheu as pessoas certas para iluminarem o meu processo de

aprendizagem.

Infinitamente, muito obrigada!

Aponte para o Espelho Dizem que só Deus pode julgar, mas eles olham, e

antes de entender criam conceitos.

Olham para mim sem me enxergar, convencidos pela

informação que a mídia vende.

Nunca me entenderá, até que um dia eu mesmo mostre

a minha essência, o meu respeito.

Aponta o dedo na minha cara, que eu vou abrir meu

peito para ver se você consegue enxergar o que é que

vem de dentro.

Ver com outros olhos é se colocar em outras mentes

(outras vidas), é repensar em tudo que foi decretado

como certo.

O que é o certo além de moralismo para me botar

nos trilhos, nos quais eu não me encaixo?

Pra mim o certo é o respeito entre todos

Ver com outros olhos é se colocar em outras mentes

(outras vidas), é repensar em tudo que foi decretado

como certo.

O que é o certo além de moralismo?

Tira esse dedo da minha cara e aponte pro espelho!

Consegue enxergar o que é que vem de dentro?

(Pense HC)

RESUMO

O objetivo da pesquisa foi investigar a importância das intervenções do coordenador pedagógico na identificação de crianças com características de altas habilidades/superdotação (AH/SD). Foi utilizada a abordagem qualitativa e teve como técnica/ instrumento de coleta de dados um questionário que foi aplicado a doze educadores de um Centro de Educação Infantil de Sobradinho. Realizou-se também, análise documental do Projeto Político Pedagógico (PPP) e de avaliações de cinquenta e cinco crianças do primeiro período (quatro anos), do referido CEI. Os participantes da pesquisa demonstraram o entendimento de que, apesar do DF ser pioneiro no atendimento aos estudantes com essas características, nota-se ainda muito desconhecimento das necessidades e direitos desses sujeitos, dificultando sua identificação e a promoção de uma educação de qualidade, com respeito às diferenças e ritmos de aprendizagem, sendo inadmissível a “exclusão” de um determinado grupo dentro de um processo de educação inclusiva.

Palavras-chave: Educação; Inclusão; Altas Habilidades/Superdotação;

Coordenação Pedagógica.

Lista de Quadros

1. Comparativo TDA/H e AH/SD------------------------------------------19

2. Teoria dos três anéis-----------------------------------------------------20

3. Resultado das avaliações das crianças---------------------------29

4. Comparativo das respostas dos questionários-----------------29

SUMÁRIO

Memorial Descritivo ....................................................................................... 10

Introdução ....................................................................................................... 12

Capítulo 1: Referencial Teórico ..................................................................... 16

Capítulo 2: Relação entre TDA/H e AH/SD ................................................... 20

2.1. Breve Histórico da Educação Inclusiva no DF ........................................... 22

2.1.2. Histórico do Atendimento de AH/SD na SEE/DF: ................................... 23

2.2. Coordenação Pedagógica no DF .............................................................. 24

Capítulo 3: Metodologia ................................................................................. 27

3.1. Análise de dados ....................................................................................... 29

3.1.1. Análise documental ................................................................................ 29

3.1.2. Questionários ......................................................................................... 31

3.2. Contribuições do Coordenador Pedagógico ............................................. 35

Considerações Finais .................................................................................... 39

Referências ..................................................................................................... 42

Apêndice A: Entrevista sobre Superdotação ............................................... 44

Apêndice B: Modelo de Questionário Utilizado ........................................... 48

10

Memorial Descritivo

Nasci, fui criada e estudei até a terceira série em área rural, depois,

continuei morando em área rural e estudando na cidade. Pobre, negra, órfã de

pai e mãe, sem um referencial de família, morava com irmãos/ãs solteiros/as,

com leve problema de fala (agravado pela timidez) que me gerava algumas

“gozações” por parte de colegas e até adultos. Sempre fiz parte da “minoria”,

nunca me senti “normal”. Trabalhei por doze anos em escola de zona rural, fiz

meu trabalho de conclusão de curso da graduação sobre currículo e

diversidade e as minorias das escolas rurais.

A maioria dos irmãos/ãs casados/as tiveram filhos com algum tipo de

necessidade especial: epilepsia, paralisia cerebral, leucemia, síndrome de

Down (que estudou por muitos anos no Centro de Ensino Especial)... Quando

me casei e resolvemos ter filhos, sabia que havia um risco maior de ter algum

tipo de “problema”.

Meu filho não apresentou nenhuma “anormalidade” (além de ser

canhoto), mas na idade escolar observei que ele esquecia ou perdia as coisas,

não parava quieto, “tentava pegar voo” em frente à TV ou no computador,

geralmente, quando ficava sozinho. Argumentava demais, preferia programas

educativos: Animal Planet, Discovery, History, NatiGeo. Era bem diferente dos

seus pares.

No quarto ano, como a escola não percebia nada muito diferente,

apenas que conversava muito, mas sempre com ótimas notas, sem estudar

muito, não apresentava um problema a ser investigado. Mas sabia que havia

algo diferente, que poderia prejudicá-lo nas séries mais avançadas, que

exigissem maior concentração e agilidade. Comecei a investigar o Transtorno

do Déficit de Atenção (TDA/H), levei a um neurologista pediátrico

comprometido que preferiu fazer outras intervenções e não utilizar

medicamentos sem que fosse estritamente necessário, e, durante as

investigações, com ajuda de uma pessoa que estava se formando em

psicologia, conheci a sala de recursos de altas habilidades, onde ele foi

diagnosticado com altas habilidades/superdotação na área acadêmica e desde

então, faz acompanhamento em sala de recurso, neurológico, psicológico e/ou

11

psicopedagógico. Os exames também constataram déficit de atenção, o que

está relacionado ao fato de ter maior atenção aos assuntos de seu interesse,

com dificuldade em tarefas longas e repetitivas. O déficit de atenção pode

aparecer como uma comorbidade de uma inteligência acima da média.

Ao longo dos anos descobri que atuei vários anos com alunos

portadores de necessidades educativas especiais sem diagnóstico e sem

saber. Algumas vezes, tenho certeza que consegui atendê-los com qualidade

mesmo sem diagnóstico, outras tantas, tenho certeza que foram prejudicados

em seus direitos educacionais e de pessoa humana. Dependendo da

necessidade, a escola pode ser uma fonte de “sofrimento” para alguns alunos.

Após quinze anos de atuação em sala de aula (três anos em turmas da

referida escola), em 2012 fui convidada para atuar na supervisão pedagógica.

A vice-diretora, por já ter participado das equipes de apoio pedagógico da

Secretaria de Estado de Educação do DF (SEE/DF), sentiu a necessidade de

realizar uma segunda formação em psicologia, se especializando em

Diagnósticos, devido a demandas e impasses da falta de informação e

instrumentos adequados de diagnóstico dos estudantes da SEE, sempre

buscando a visão pedagógica das avaliações, procurou despertar o interesse

do grupo sobre as fases do desenvolvimento infantil e, juntamente com a

orientadora educacional, desenvolveu a avaliação através do desenho, que têm

contribuído muito com a melhoria da qualidade do trabalho pedagógico.

A mesma, devido à sua particular especialização, durante os momentos

de atendimento individual das crianças, realiza também um breve diagnóstico

do nível de inteligência e desenvolvimento das turmas de quatro anos,

objetivando melhor planejamento das intervenções necessárias para o ano

letivo seguinte, visando o pleno desenvolvimento da aprendizagem.

Durante os momentos de coordenação pedagógica, procuramos

promover o debate sobre a educação inclusiva e, especialmente, incentivar a

percepção das características de altas habilidades/superdotação, buscando

levar os educadores a repensar sua postura e direcionar o olhar para as

inúmeras possibilidades de aprendizagem envolvidas no contexto diversificado

de uma sala de aula.

12

Introdução

Apesar de a escola pública apresentar avanços no que se refere à

educação inclusiva, percebe-se que há um grupo que, muitas vezes, é excluído

quando se fala em inclusão.

O objetivo da educação especial inclusiva é ensinar a todos seus estudantes, sem distinção e com qualidade, favorecendo condições de acessibilidade, permanência e promovendo seu processo de ensino-aprendizagem, bem como seu desenvolvimento global. Assim, a sala de aula do ensino regular representa o espaço real de inclusão no contexto escolar, uma vez que as diferenças se apresentam como fator que contribui para a convivência com a heterogeneidade, em um ambiente inclusivo e de enriquecimento. (Currículo em Movimento da Educação Básica do DF – Educação Inclusiva p. 11).

Embora a Constituição Federal, LDB, Plano Nacional de Educação, o

Currículo da Educação Básica e o DECRETO Nº 36.461, DE 23 DE ABRIL DE

2015, que regulamenta a Lei nº 5.372, de 24 de julho de 2014, garantirem o

atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades

educacionais especiais identificados com altas habilidades e superdotação,

entre outras leis, convenções e decretos, percebe-se que quando um professor

encaminha um aluno para o Serviço de Orientação Educacional (SOE) ou

equipe pedagógica, geralmente, se investiga problemas de aprendizagem ou

de comportamento, com base nas dificuldades. Nas hipóteses levantadas,

quase nunca se pensa em potencialidades, parecendo ser a educação

inclusiva direito apenas dos portadores de alguma deficiência ou transtornos

globais do desenvolvimento (TGD).

Ainda de acordo com o Currículo em Movimento da Educação Básica

(Educação Especial), preconiza o seguinte:

A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) ainda é um tema pouco discutido, principalmente por mitos que impedem educadores de perceber com mais clareza estudantes que apresentam características de superdotação e quais são suas necessidades educacionais. Muitas são as pesquisas que evidenciam a preocupação acerca do desperdício de talentos de uma nação, ocasionado pela falta de políticas e estratégias educacionais que possibilitem a identificação de comportamentos de superdotação, talento, criatividade, e também por escolas que não desenvolvem práticas educacionais capazes de propiciar o desenvolvimento desses comportamentos (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 33)

13

A educação especial evidencia o atendimento a estes alunos, mas, de

acordo com Alencar e Fleith (2001), normalmente, observa-se certo

preconceito em relação aos mesmos. São vistos como privilegiados que

deveriam apresentar excelentes resultados já que são inteligentes e muitas

vezes, podem ser confundidos com TDA/H (Ourofino e Fleith, 2005) devido a

características de desatenção, aparente rebeldia por questionamentos

inadequados, por se saírem bem em uma área e, às vezes, serem péssimos

em outras e pela inquietação constante diante de atividades pouco atrativas.

Acabam ficando excluídos dos seus direitos por desconhecimento de

professores e equipes pedagógicas de avaliação. O sistema educacional nivela

os alunos na média. Quem está em qualquer uma das pontas (abaixo ou acima

da média) representa problema devido à formação deficiente dos educadores e

equipes e à própria organização do sistema escolar.

De acordo com a Associação de Pais, Professores e Amigos dos Alunos

com Altas Habilidades/Superdotação do DF, Brasília é precursora do

atendimento educacional especializado desde 1976. Mais de 1500 alunos são

atendidos no DF, mas, os índices ainda são muito baixos devido ao

desconhecimento e falta de identificação e encaminhamento desses alunos,

que, muitas vezes sobrevivem a escola ou abandonam os estudos por não se

adequarem ao sistema educacional, ao contrário de países de primeiro mundo,

que apresentam programas de recrutamento específico para estes alunos, por

entenderem que são possíveis contribuintes para melhoria da qualidade de

vida da humanidade, se forem bem trabalhados em suas áreas de interesse.

A realização desta pesquisa se justifica pelo fato de atuar diariamente

com crianças com dificuldades de aprendizagem, relacionados à falta de

atenção e concentração, muitas vezes relacionadas a uma inteligência alta,

sendo que, um dos grandes problemas da educação é tratar pessoas

diferentes de forma igual e exigir resultados iguais a todos. O professor precisa

aprender a identificar as crianças que necessitam de atenção especial, sendo

que o coordenador pedagógico pode contribuir muito com conhecimento e as

intervenções que se fizerem necessárias.

14

Este trabalho tem por finalidade fazer um estudo sobre o processo de

inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na educação

infantil, tendo como objetivo geral investigar a importância das intervenções do

coordenador pedagógico na identificação das crianças com características de

Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e como objetivos específicos:

identificar as bases legais da educação inclusiva; estabelecer relação entre as

características comuns aos estudantes com Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade (TDA/H) e Altas Habilidades Superdotação (AH/SD) e

analisar a função do coordenador pedagógico no que se refere à educação

inclusiva.

Devido à necessidade de atender a demanda da Educação Infantil,

levando em consideração a legislação que prevê a matrícula obrigatória de

crianças de quatro e cinco anos, no ano de 2008 foram feitas 120 matrículas

novas para turmas de 1º período, através do telematrícula, não sendo

considerada a estrutura física de um CEI de Sobradinho. Como não havia salas

de aula suficiente para atender os novos alunos, novas turmas foram criadas

como anexo da referida escola, em salas sobressalentes, dentro de um centro

de ensino médio. O referido anexo foi alojado em um espaço adaptado,

ocupando 06 salas, sendo: 03 salas de aula, 01 sala de coordenação, 01 sala

de vídeo e jogos e outra adaptada para o funcionamento da cozinha junto com

o depósito de merenda.

Em 2009 houve a troca do local com a regional de ensino, para um

prédio administrativo adaptado, que foi “reformado” (não houve adequação

para um ambiente escolar) para receber 204 alunos. Em julho de 2009 o CEI

deixou de ser anexo e se tornou uma escola independente, apesar de não

haver infraestrutura adequada para desenvolver a proposta pedagógica para

educação. Nos anos seguintes, através de verbas adquiridas através de festas

e da APM, algumas melhorias foram feitas na estrutura da escola, como:

parquinho, piscina, TVs e DVDs em todas as salas e brinquedos pedagógicos,

apresentando hoje, um trabalho pedagógico de qualidade, percebido pela

comunidade em que a mesma está inserida. O nível socioeconômico e cultural

das famílias varia pouco de ano para ano, sendo avaliado através de

15

questionário socioeconômico que os pais/responsáveis respondem no início de

cada ano letivo.

A referida escola dispõe, atualmente, de 22 funcionários, sendo 04 da

equipe gestora (diretora, vice-diretora, secretário e supervisora pedagógica), 08

professoras, 01 monitora, 01 orientadora educacional, 03 porteiros, 01

merendeira e 04 funcionários da conservação e limpeza (02 concursados e 02

terceirizados).

A mesma equipe gestora da escola foi novamente escolhida por meio

de eleições diretas (Gestão Democrática) em novembro 2013 e conta com a

participação do Conselho Escolar e Conselho Fiscal na tomada de decisões e

administração das verbas públicas, destinadas à manutenção da instituição.

A pesquisa foi realizada nesse contexto de um Centro de Educação

Infantil de Sobradinho que atende no momento, em média 180 alunos na faixa

etária de quatro e cinco anos, distribuídos em oito turmas, sendo três de

primeiro período e cinco de segundo período. Destas turmas três eram de

integração inversa (um aluno foi transferido para outro estado e a turma,

apesar de ter uma aluna com deficiência física, por ser de baixa necessidade,

voltou a ter o número normal de alunos), ficando duas turmas reduzidas: uma

de primeiro período com um aluno DF/médias necessidade e uma turma de

segundo período com um aluno autista. Alguns alunos são matriculados com a

suspeita ou diagnóstico de TDA/H e alguns apresentam características de Altas

Habilidades Superdotação.

16

CAPÍTULO I

Referencial Teórico

De acordo com o Currículo em Movimento da Educação Básica do DF:

A educação especial é uma modalidade de educação escolar, de natureza complexa, oferecida às pessoas com necessidades educacionais especiais em todos os níveis e demais modalidades que estruturam a oferta educacional no Estado Brasileiro... Desde a Constituição de 1988 (inciso III do artigo 208), a Educação Especial está garantida como dever do Estado... Atualmente, esta é uma questão contemplada nos normativos que regem a educação nacional, expressa em legislação, incorporada e naturalizada na e pela sociedade, a fim de assegurar o processo educativo das pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação. (p. 8)

A educação inclusiva no Brasil tem sido assunto de muito debate

atualmente, uma vez que as crianças estão chegando às escolas, sendo

incluídas em classes comuns ou de integração inversa, sem o devido preparo

prévio do professor ou adequação do ambiente escolar.

Quando se pensa em educação especial, geralmente, fica evidente a

deficiência física, visual ou intelectual, a síndrome de Dawn ou o transtorno

global do desenvolvimento, transtorno do espectro autista, entre outros.

Ultimamente, após um bombardeio de diagnósticos de transtorno do déficit de

atenção, principalmente, quando relacionado com a hiperatividade, começou a

se pensar no atendimento especializado para estas crianças, mas, muito

raramente, se fala de altas habilidades/superdotação, embora o atendimento

seja referência no Distrito Federal.

Algumas das características do TDA/H podem estar presentes em

indivíduos com inteligência acima da média, considerando criatividade,

pensamento original e produtividade em atividades que envolvam a sua área

de interesse, embora haja poucos estudos específicos, no Brasil, que

relacionem as duas condições.

Ourofino (SEEDF) e Fleith (Unb - 2005) realizaram um estudo

comparativo entre superdotados com dupla excepcionalidade,

hiperatividade/déficit de atenção:

A literatura mostra que muitos profissionais da área médica e psicológica não estão familiarizados com as características emocionais e sociais dos superdotados, o que leva à

17

elaboração de diagnósticos imprecisos. Em geral, a confusão diagnóstica ocorre porque o comportamento inadequado é atribuído a uma condição patológica ao invés de comportamentos típicos dos indivíduos superdotados. Muitos autores afirmam, de um lado, que os superdotados têm sido incorretamente identificados como portadores de TDAH devido aos critérios adotados serem fundamentados nas ciências médica e pedagógica sem se considerar o conhecimento do campo da superdotação (Baum & Olenchack, 2002; Baum & cols., 1998; Cramond, 1995, Kaufmann & Castellanos, 2000; Kaufmann & cols., 2000; Webb & Latimer, 1993).

Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA), entre 3

e 7% das crianças na fase escolar apresentam características de TDA/H

(Disfunção Cerebral Mínima até 1987).

De acordo com o psicólogo Sam Goldstein, estudioso e autor de

diversos livros sobre TDA/H, o transtorno aparece, na maior parte dos casos,

na primeira infância, permanece em 3 a 5% na idade adulta, não considerando

etnia, classe social ou grau de inteligência.

Para Goldstein (2006) o transtorno pode ser caracterizado por

hiperatividade, impulsividade e/ou déficit de atenção, interferindo em várias

áreas da vida do indivíduo, podendo ser percebido precocemente, mas sendo

de difícil diagnóstico preciso antes dos quatro a cinco anos.

Segundo Jensen (1999), por ser um transtorno de origem orgânica, as

crianças mais propensas ao desenvolvimento do transtorno são: 50% filhos de

pais hiperativos, 5 a 7% de irmãos, 55 a 92% de gêmeos e, para ele, 50 a 60%

continuam com os sintomas na vida adulta. Entretanto, há muitos

pesquisadores que defendem que não seja hereditário e acreditam no seu

desenvolvimento por desequilíbrio químico cerebral.

Nos adultos os sintomas podem ser mascarados, vistos como doença,

proporcionando problemas nos relacionamentos interpessoais, organizacionais,

alterações de humor e outras comorbidades como o uso de substâncias

(drogas). Segundo Barkley (2002) e Phelan (2005), com o diagnóstico precoce

os sintomas podem ser reduzidos e melhorar a qualidade de vida do indivíduo.

O transtorno é mais comum em indivíduos do sexo masculino. Os

portadores de TDA/H apresentam dificuldade em tarefas que exijam maior

concentração, parecem desligados, agem mais por impulso, dificuldade em

ficar quietos (excessiva atividade motora ampla) e em obedecer regras,

18

podendo externar ou não os sintomas, às vezes, gerando apenas uma

inquietação e insatisfação interna, com excessiva atividade cerebral. Estudos

ainda não estabeleceram os danos que podem ser causados pelo uso de

medicação por longo prazo.

Segundo Renzulli (1986), os indivíduos superdotados ou talentosos

precisam apresentar as características dos três anéis: habilidade acima da

média, envolvimento com a tarefa (motivação) e criatividade. Mesmo com uma

inteligência acima da média em um teste de inteligência, o indivíduo precisa da

combinação dessas características para ser considerado superdotado.

Para o pesquisador, a criatividade vai além da produção artística, se

relaciona com um pensamento original e a capacidade de deixar de lado as

ideias convencionais.

Para Silverman (2001), os portadores de altas habilidades/superdotação

geralmente apresentam fluência verbal incomum, perfeccionismo, sensibilidade

às questões sociais, criatividade, perseverança, aprendizagem rápida e

demonstram grande senso de humor.

Alencar e Fleith (2001) tratam também dos casos especiais de

superdotados como as crianças prodígios, o savant, superdotado com

síndrome de Asperger e indivíduos talentosos com síndrome de Willians. Em

qualquer dos casos, o diagnóstico torna-se mais difícil devido às características

conjuntas com outras síndromes.

Ainda segundo as autoras, o superdotado geralmente apresenta

perfeccionismo, autocrítica excessiva, supersensibilidade, casos de baixo

rendimento acadêmico, isolamento e potencialidades em áreas diferentes e,

por apresentarem características emocionais bem distintas, torna-se importante

incluir o aconselhamento psicológico a estes alunos (as) e um ambiente

educacional favorável ao seu pleno desenvolvimento.

No livro, “Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento”, as

autoras chamam a atenção sobre o baixo investimento na educação desses

estudantes:

Nota-se que, no Brasil, as iniciativas voltadas para a educação do superdotado são ainda muito limitadas. Há reduzidos investimentos tanto na formação de professores quanto na implementação de programas educacionais. Observa-se um conjunto de ideias errôneas sobre o superdotado e resistência

19

por parte de muitos educadores no que diz respeito a um atendimento diferenciado ao aluno que se destaca por habilidades superiores. (ALENCAR; FLEITH, 2001, p.165)

Para Virgolim (2007) em Altas Habilidades/Superdotação – Encorajando

Potenciais, “a inteligência, a criatividade, o entusiasmo e a habilidade das

crianças constituem-se não só no bem maior de uma nação, como também são

uma fonte revigorante, duradoura e infindável.”(p. 15)

Estudantes com essas características lidam com um sistema

educacional que nivela pela média, com profissionais despreparados para

identificá-los e atendê-los conforme prevê a legislação, muitas vezes são

isolados pelos seus pares, dificuldade em se concentrar em atividades fora de

sua área de interesse, exigência de que todos tenham o mesmo resultado pelo

mesmo caminho, dificuldade em compreender o pensamento divergente.

Pesquisas demonstram a necessidade de atendimento educacional

especializados para esses indivíduos, uma vez que, embora havendo

discordâncias filosóficas, apresentam dificuldade em se relacionar com seus

pares, se sentem incompreendidos, até mesmo na família, perdem o interesse

por atividades repetitivas, entre outras dificuldades apresentadas, incluindo ter

que lidar com as ideias errôneas sobre os superdotados como: gênios, que são

bons em tudo, tiram sempre boas notas, são “nerds”, não precisam de atenção

especial, são privilegiados.

20

CAPÍTULO II

Relação entre TDA/H e AH/SD

Para a coleta de dados da pesquisa foi utilizado um questionário, que foi

aplicado a doze educadores de um CEI (vice-diretora, psicólogo educacional,

orientadora, coordenadora pedagógica e professoras). De acordo com as

respostas dos questionários, a maioria dos sujeitos participantes percebe a

relação entre as características de TDA/H e AH/SD, o que se reflete na

realidade das crianças. O estudante com altas habilidades apresenta alto nível

de concentração, o problema é que se concentra apenas naquilo que considera

interessante. Segue abaixo um quadro comparativo de algumas características

que podem ser comuns entre os dois grupos:

Quadro 01 – Comparativo TDA/H e AH/SD

Fonte: Própria autoria

Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade Altas Habilidades/Superdotação

.Dificuldade em manter a atenção

.Inquietude

.Impulsividade

.Falta de atenção aos detalhes

.Antipatia por tarefas repetitivas

.Facilmente distraído

.Dificuldade de relacionamento com outras crianças

.Fala excessiva/ansiedade

.Dificuldade em aguardar a vez

.Questionador (não gosta de respostas superficiais)

Por apresentarem essas características em comum, principalmente as

crianças pequenas podem ser erroneamente identificadas e até diagnosticadas

como TDA. Segundo Pérez (2007), a criança com capacidade de assimilação

21

acima da média, geralmente, não consegue se concentrar nas aulas por muito

tempo, ficando entediada, por isso pode parecer desmotivada.

Renzulli (1984) define o superdotado como uma combinação de três

itens essenciais: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e

criatividade, conforme quadro a seguir:

Quadro 02 – Teoria dos três anéis

Dependendo de como esse indivíduo se comporta em sala de aula, ele

pode facilmente ser confundido com uma criança com déficit de atenção, e, se

assim for diagnosticada, fica muito difícil reverter a visão a respeito do aluno.

Se for o contrário é mais aceitável normalmente, mas, uma vez “definido” como

TDA/H dificilmente se pensa em outras possibilidades.

Na sala de recursos de altas habilidades se encontra também a dupla

excepcionalidade: alunos com altas habilidades e déficit de atenção tem sido

uma combinação bem comum.

Conforme Alencar e Fleith (2001), muitos são os mitos sobre os

superdotados: muitas vezes vistos como gênios ao longo da história; a ideia de

que são capazes de crescer sozinhos; que a família e o estudante não devem

saber sobre suas habilidades superiores; que o aluno, por si só, sempre

apresentará um bom rendimento escolar.

22

O indivíduo superdotado geralmente é curioso, persistente e possui

senso de humor desenvolvido, podendo também, apresentar problemas

emocionais, com senso de justiça muito aguçado, perfeccionismo,

inconformismo, sensibilidade emocional e muitos apresentam

subdesenvolvimento escolar em um ambiente pouco desafiador, começando

nas séries iniciais. As características variam entre os indivíduos, mas algumas

delas prevalecem na maioria dos casos.

2.1. Breve histórico da educação inclusiva no DF:

Em 1968 foi criado o atendimento Psicopedagógico na Escola Parque

307/308 Sul (Brasília-DF), passando por várias mudanças ao longo dos anos.

Com base no Currículo em Movimento de Educação Básica (educação

especial- p. 12- 19):

A Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, fundamenta-se em princípios de equidade, de direito à dignidade humana, na educabilidade de todos os seres humanos, independentemente de comprometimentos que possam apresentar em decorrência de suas especificidades, no direito à igualdade de oportunidades educacionais, à liberdade de aprender e de expressar-se, e no direito de ser diferente. (p.12)

A Constituição Federal de 1988 “legitimou o atendimento educacional

especializado a estudantes com necessidades educacionais especiais”; a

Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948); a Lei de Diretrizes e

Bases (1996); Resolução no. 02/2001 do Conselho Nacional de Educação; o

Decreto no. 3956/2001; a Lei no. 3218/2003, “que dispõe sobre a

Universalização da Educação Inclusiva em escolas da rede pública do Distrito

Federal”; Lei no. 10.436/2002 (Língua Brasileira de Sinais); Convenção Sobre

Direitos das Pessoas com Deficiência; Decreto no. 6.571/2008; a Convenção

Sobre Direitos das Pessoas com Deficiência (Decreto no. 6.949/2009), a

Resolução no. 04/2009; Decreto no. 7.611/2011 que revoga o decreto de 2008;

Resoluções no. 01 e no. 10/2012; Lei 12.764/2012; Lei no. 5.016/2013;

(acrescentando o decreto no. 36.461/2015, que regulamenta a Lei no.

5.372/2014), “que garante o atendimento educacional especializado aos alunos

com necessidades educacionais especiais identificados com altas habilidades e

superdotação”.

23

De acordo ainda com o Currículo em Movimento da Educação Básica:

Na última década, para fazer valer esse direito para todos, e neste todos se incluem estudantes com altas habilidades/superdotação, estudantes com transtornos globais de desenvolvimento e aqueles com deficiências física, intelectual e sensorial, as políticas públicas em âmbito federal, estadual, municipal e distrital começam a sinalizar para ações mais concretas nessa direção... (p.15)

Para o atendimento aos estudantes as ações são: implantação de salas

de recursos multifuncionais; Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE);

parceria com instituições públicas de educação superior; ações

interministeriais; organização de núcleos para altas habilidades/superdotação e

de centros de apoio aos estudantes surdos; acesso ao Fundo Nacional de

Desenvolvimento (FNDE).

A Orientação Pedagógica (OP- GDF, 2010) traz avanços em relação à

OP das Equipes Especializadas de Apoio a Aprendizagem (EEAA). O

documento EEAA “...traz as novas diretrizes técnicas e pedagógicas para

atuação dos profissionais que compõem as Equipes Especializadas de Apoio a

Aprendizagem – EEAA, no âmbito da Secretaria de Estado de Educação do

Distrito Federal.” O serviço oferecido “tem por objetivo a promoção da melhoria

da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, por meio de ações

institucionais, preventivas e interventivas...”.

Cabe às equipes EEAA: mapeamento institucional, assessoria ao

trabalho coletivo, acompanhamento do processo de ensino aprendizagem,

discussões sobre práticas de ensino e intervenções nas situações de queixas

escolares e relatórios de avaliação e intervenção educacional.

2.1.2. Histórico do Atendimento de AH/SD na SEE/DF:

Em 1976 o Projeto “Levantamento das Características do aluno Superdotado e/ou Talentoso nas Escolas Parques 303/304 Norte e 313/314 Sul” aplicou instrumentos de identificação a três mil alunos de 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental. Este foi primeiro passo para o desdobramento de ações que culminaram na oferta do Atendimento Especializado Específico aos Alunos Superdotados e Talentosos do Distrito Federal a partir de 1977. As ações foram centradas nas áreas de interesse dos alunos com atividades que visavam o aprofundamento e

24

enriquecimento curricular como Artes Plásticas, Ciências, Educação Musical e Educação Física. Em 1979 o Atendimento foi ampliado aos alunos de 7ª e 8ª séries, e no decorrer dos anos 80 atingiu também o ensino médio. O atendimento inicial mantinha ênfase nas áreas acadêmicas, com o passar do tempo outros componentes curriculares passaram a integrá-lo com cênicas, plásticas e música. Em 1993 a Lei Orgânica do Distrito Federal garantiu em artigo 232 o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com superdotação e deficiência em todas as etapas da Educação Básica, com exceção da Educação Infantil que teve em 1997 teve a experiência piloto “Observação dos Sinais e Precocidade” realizada na Educação Precoce. (DISTRITO FEDERAL, 1997) permitindo a orientação à família e o acompanhamento de crianças na faixa etária de 0 a 4 anos apresentando primeiros sinais indicadores de precocidade. Em 2000 foi adotado nas salas de recursos do Atendimento para altas habilidades/ superdotação o Modelo dos “Três Anéis”, proposto por Renzulli (1994). Em 2006 foi implantado o Núcleo de Atendimento aos Alunos de Altas Habilidades/ Superdotação em um trabalho integrado com a proposta do Ministério da Educação – SEESP que tinha o objetivo de viabilizar a formação de professores e profissionais para o atendimento aos alunos e a organização e dinamização dos serviços e recursos para o desenvolvimento educacional desses estudantes, o NAAHS funcionou até 2007 no Centro de Ensino Fundamental 18 de Taguatinga. Em 2008 a estrutura do NAAHS foi integrada à SEDF, porém com adequação ao organograma institucional já existente. Desse modo o serviço passou a ser denominado Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/ Superdotação (AEE- AH/SD). As unidades de Atendimento Especializado em Altas Habilidades/ superdotação serão responsáveis pelas atribuições relativas à execução dos serviços ofertados nas respectivas salas de recursos. (SEDF, 2010) Em 2011 com a nova estrutura organizacional da Secretaria de Educação do Distrito Federal foi criado o Núcleo para Altas Habilidades e superdotação, unidade orgânica de execução, diretamente subordinada à Coordenação de Educação Inclusiva. O Núcleo funciona a nível central e coordena todas as atividades do Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/ Superdotação (AEE- AH/SD). (Fonte: Associação de Pais, Professores e Amigos dos Alunos com Altas Habilidades/Superdotação do DF)

No DF os alunos são atendidos em salas de recursos, distribuídas em

dezenove escolas, sendo 70% das vagas para estudantes da rede pública e

30% das vagas destinadas aos alunos da rede particular de ensino.

2.2. Coordenação Pedagógica no DF:

O tempo destinado à coordenação pedagógica nas escolas do DF, bem

como, a instituição da figura do coordenador pedagógico é bastante recente e

25

resultado de muita luta da categoria de professores. Até 1995 o coordenador

não era dispensado da regência de classe e acumulava as duas funções. Á

partir de 1997 conquistou-se o direito de ocupar exclusivamente a função da

coordenação visando melhoria na qualidade do planejamento e o espaço e

tempo de formação continuada dos educadores.

De acordo com a Portaria de Distribuição de Turmas da SEEDF (portaria

284, de 31 de dezembro de 2014), prevê que o coordenador seja escolhido

pela equipe de professores no início do ano letivo, antes do procedimento de

escolha de turma, apresentando um retrocesso em seu artigo 22, determinando

que o mesmo só pudesse assumir a sua função após o término do primeiro

bimestre letivo.

Quando não há indicação da própria escola, o mesmo é convidado de

fora:

Art. 21. Caso a unidade escolar não possua professor interessado para o exercício das atividades de coordenação pedagógica local, o coletivo dos professores e a equipe gestora poderão indicar professor de outra unidade escolar, desde que esteja em exercício na Coordenação Regional de Ensino a que a unidade escolar interessada esteja vinculada, devendo ter sua indicação referendada por seus pares em Ata específica, desde que não tenha participado do Procedimento de Remanejamento Interno/Externo e atenda aos requisitos do art.17.

O número de coordenadores varia de acordo com a portaria de cada

ano, levando em conta o número de turmas e de alunos da escola.

As atribuições do coordenador pedagógico nem sempre são explícitas,

apresentando uma identidade que ainda está em construção. Suas atribuições

são regidas pelo regimento escolar de cada instituição.

Uma das dificuldades encontradas pelo coordenador, vistas em vários

estudos e discussões sobre o tema, se refere á substituição de professores, o

que traz prejuízo ao desenvolvimento de suas funções, como promover

momentos de estudos, avaliação das atividades previstas no PPP,

acompanhamento do planejamento individual, entre outras.

Ainda conforme a referida Portaria, nos Centros de Ensino Especial os

coordenadores serão distribuídos da seguinte forma:

Art. 30. Nos Centros de Ensino Especial haverá, de acordo com o atendimento ofertado: I - 2 (dois) Coordenadores Pedagógicos Locais generalistas, de 40 (quarenta) horas

26

semanais, para o Programa de Atendimento Pedagógico Especializado e Programa de Oficinas Pedagógicas; II - 1 (um) Coordenador Pedagógico Local generalista, de 40 (quarenta) horas semanais, para o Atendimento Educacional Especializado Complementar; III - 1 (um) Coordenador Pedagógico Local generalista, de 40 (quarenta) horas semanais, para o Atendimento Educacional Especializado do Programa de Educação Precoce, caso haja; IV - 1 (um) Coordenador Pedagógico Local generalista de 40 (quarenta) horas semanais para o Programa de Atendimento Interdisciplinar; V - 1 (um) Coordenador Pedagógico Local para o Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, para atendimento curricular específico; VI - 1 (um) Coordenador Pedagógico Local para o Centro de Atendimento aos Surdos, para atendimento curricular específico.

As salas de recursos são vinculadas à Coordenação do Ensino Especial,

que possui um núcleo central de promoção do atendimento educacional

especializado aos estudantes com deficiências, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que pode acontecer na

própria escola (quando houver) ou em outra instituição de ensino pública,

confessional ou conveniada.

27

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

A pesquisa tem o objetivo de investigar a importância das intervenções

do coordenador pedagógico na identificação das crianças com características

de altas habilidades/superdotação, sendo que, busca ainda compreender as

causas da dificuldade na identificação e atendimento adequado das

necessidades desses alunos nas classes do ensino regular, considerando que,

muitas vezes, são confundidos e diagnosticados como portadores do transtorno

do déficit de atenção. (Ourofino e Fleith, 2005)

Buscando compreender melhor o problema, a pesquisa a ser

desenvolvida será qualitativa, de revisão bibliográfica sobre características e

identificação de estudantes com altas habilidades/superdotação, estabelecendo

relação com as características de TDA/H, pretendendo observar as dificuldades

na identificação e atendimento adequados a este grupo distinto de alunos.

A pesquisa de abordagem qualitativa se preocupa em aprofundar a

compreensão de um determinado assunto/problema, não buscando quantificar

e sim, aprofundar a visão sobre um determinado tema e, embora seja criticada

pelo envolvimento emocional do pesquisador, se mostrou a metodologia mais

adequada ao objetivo do trabalho a ser investigado, levando em consideração

a sua justificativa.

Creswel (2007, p. 186) define como principal característica da pesquisa

qualitativa, o fato do ambiente natural ser a fonte direta de dados e o

pesquisador, o seu principal instrumento, preocupando-se mais com o

processo do que com o produto, analisando como o problema se manifesta no

cotidiano.

Para se alcançar os objetivos propostos, fez-se a análise de diferentes

obras como publicações em revistas, artigos acadêmicos e livros de autores

como Sam Goldstein (1998, 2006), estudioso e autor de diversos livros sobre

TDA/H; Jensen (1999), Barkley (2002) e Phelan (2005), Silverman (2001),

Ourofino e Feith (2005), Virgolim (2007) e, principalmente, Josef Renzulli

(1986, 2004), Alencar e Fleith (2001), que muito têm contribuído para a

28

identificação, compreensão das necessidades e avanços no atendimento dos

alunos com características de AH/SD.

O estudo baseou-se em revisão da literatura em livros (Superdotados,

Determinantes, Educação e Ajustamentos; Altas Habilidades/Superdotação,

Encorajando Potenciais; Necessidades Educacionais Especiais; Mentes

Inquietas; entre outros), sites diversos e pesquisas acadêmicas da área, bem

como, utilizou-se de questionários que foram realizados com doze educadores

de um centro de educação infantil e uma análise documental, pois, de acordo

com o texto “Técnicas mais Usuais de Coletas de dados”:

Uma das primeiras fontes de informação a serem consideradas é a existência de registros na própria organização, sob a forma de documentos, fichas, relatórios ou arquivos em computador. O uso de registros e documentos já disponíveis reduz tempo e custo de pesquisas para avaliação. Além disto, esta informação é estável e não depende de uma forma específica para ser coletada.

Os participantes da pesquisa foram 12 sujeitos, sendo 11 professoras,

aqui denominadas como P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 (coordenadora

pedagógica), P10 (orientadora educacional), P11 (vice-diretora), uma vez que

todas as participantes possuem formação no Magistério e/ou em Pedagogia e

experiência em sala de aula e P12 (psicólogo educacional).

Inicialmente, pretendeu-se desenvolver a pesquisa em um CEI e em

uma sala de recursos de AH/SD, visando um maior aprofundamento do tema,

acrescentando também a visão dos alunos e da pedagoga itinerante da sala de

recursos a respeito do assunto. No entanto, devido ao período da greve dos

funcionários da SEEDF e da viagem1 da pedagoga itinerante com a equipe da

sala de recursos, não foi possível fazê-lo, pois, não havia tempo hábil para o

desenvolvimento do trabalho em duas instituições, portanto, optou-se pela

aplicação de questionários e análise documental apenas em um CEI na região

administrativa de Sobradinho DF.

Os instrumentos utilizados foram: um questionário, com dez questões

abertas e fechadas, aplicado a doze educadores do CEI e análise documental

do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e de avaliações realizadas com

1 Viagem para participação na Etapa Nacional da OBR em Minas Gerais – a equipe foi campeã do nível 01 e vice-

campeã do nível 02, da etapa regional do Campeonato de Robótica (DF), concorrendo com escolas públicas e particulares.

29

cinquenta e cinco crianças do primeiro período, onde se observou o

quantitativo delas com possíveis características de AH/SD e as fases do

desenvolvimento infantil. A avaliação é realizada todo ano nas turmas de

quatro anos devido ao fato de que os mesmos permanecerão na escola no ano

seguinte, objetivando programar as intervenções que se fizerem necessárias.

Nas reuniões de pais da referida escola, os mesmos são informados de que

são realizados testes psicológicos e evolução do desenho infantil com

finalidade pedagógica, com o objetivo de planejar intervenções pedagógicas e

dar suporte ao trabalho do professor em sala de aula, com todo cuidado

necessário para que não ocorra nenhum tipo de segregação nas turmas. As

famílias são chamadas na escola sempre que houver necessidade e os dados

individuais são confidenciais, sendo passado ao professor apenas as

informações relevantes sobre a sua turma.

3.1. Análise de Dados:

Os instrumentos de coleta de dados foram escolhidos visando alcançar o

objetivo geral e os objetivos específicos da pesquisa, sendo utilizados análise

documental e questionário.

3.1.1. Análise documental:

01. Projeto Político Pedagógico: analisando o PPP da escola percebe-

se que não há referência clara e objetiva em relação à educação inclusiva,

menos ainda, especificamente sobre características de AH/SD. A ideia fica

intrínseca quando, no documento, se faz menção “ao estudo das fases do

desenvolvimento infantil”, bem como, quando cita os fins e princípios

norteadores da SEEDF, na página 18: “a educação possibilita ao ser humano o

desenvolvimento harmonioso em suas dimensões física, social, emocional,

cultural e cognitiva nas relações individuais, civis e sociais.”

E, na função social da escola:

Proporcionar condições que garantam a construção dos conhecimentos da realidade social e cultural, favorecendo o desenvolvimento das possibilidades humanas, corporais, afetivas, emocionais, cognitivas, éticas e estéticas, por meio de situações de cuidados, de brincadeiras e de aprendizagens orientadas. Contribuindo, assim, para seu desenvolvimento e a

30

formação de indivíduos atuantes, críticos, conscientes, que respeitem e valorizem as diferenças e o meio ambiente. (PPP, p.10).

Ou seja, a escola visa, em sua proposta de trabalho pedagógico, o

desenvolvimento de atividades que proporcionem o pleno desenvolvimento das

crianças, entretanto, se faz necessário ter o cuidado de deixar claro quem são

essas crianças e como elas se desenvolvem, como constroem o conhecimento,

quais suas necessidades, que diferenças são essas que precisam ser

respeitadas, qual o perfil de professor que se faz necessário para que a escola

realmente “favoreça o desenvolvimento das possibilidades humanas” e

promova a formação de cidadãos conscientes e atuantes, sem “desperdício de

talentos”.

02. Avaliação realizada pela vice-diretora (formação em psicologia) e

pela orientadora educacional (formação em psicopedagogia), utilizando teste

psicológico de inteligência, desenho (figura humana), testes de percepção

visual e de vocabulário, aplicado a 55 alunos do primeiro período (04 anos), de

um Centro de Educação Infantil de Sobradinho. O registro feito pelas

avaliadoras demonstrou o seguinte resultado:

Quadro 03 – Avaliação das crianças


Intelectualmente Abaixo da Média

Intelectualmente Dentro da Média

Intelectualmente Acima da Média

Intelectualmente Superior

20 19 02 14

De acordo com as avaliações realizadas pela vice-diretora e pela

orientadora educacional, apresenta-se um quadro interessante onde se

percebe que, praticamente, 25% das crianças avaliadas apresentaram uma

capacidade intelectual superior, o que por si só não garante o atendimento

educacional especializado, mas, que deveriam ser encaminhadas

posteriormente para uma avaliação mais detalhada no núcleo de atendimento a

crianças que apresentam essas características, bem como demonstra a

necessidade de um trabalho mais direcionado pelo professor em sala de aula.

De acordo com as aplicadoras das avaliações, muitas crianças avaliadas

apresentaram um percentil de inteligência superior a 90%, mas, talvez, devido

31

a pouca idade, a maioria dos professores não percebeu o potencial elevado.

Provavelmente estão ofuscadas pelo percentual de crianças com possíveis

problemas de aprendizagem ou de comportamento, que são, geralmente,

encaminhadas ao SOE para avaliação da orientadora e da equipe de apoio à

aprendizagem.

3.1.2. Questionários:

Buscando alcançar o objetivo da pesquisa, os questionários, contendo

dez questões abertas e fechadas, foram aplicados a doze sujeitos de um

Centro de Educação Infantil de Sobradinho, nos meses de outubro e novembro

de dois mil e quinze. Segue abaixo o quadro comparativo das respostas:

Quadro 04 – Comparativo das respostas dos questionários

Perguntas

P1

P2

P3

P4

P5

01-Formação acadêmica e

tempo de serviço na área de educação:

Pedagogia;

21 anos

Pedagogia;

23 anos

Pedagogia;

21 anos

Pedagogia;

17 anos

Pedagogia

(aposentada/ contrato

temporário)

02- Tem curso na área de

educação

inclusiva?

Estimulação

Precoce

Braile e

Estimulação

Precoce

TDA/H

Não

Deficiências

múltiplas

03- A escola promove

momentos de estudos sobre

educação

inclusiva?

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Você participou

do momento de estudo sobre

AH/SD promovido

este ano?

Não

Sim

Sim

Sim

Sim

Contribuiu para o seu entendimento

do assunto?

Não

Sim

Sim

Sim

Sim

04- Que conhecimento

você tem sobre altas habilidades/

superdotação?

Pouco

Conhecimento

Conhecimento

sem aprofundamento

(palestras, leitura)

Participação em palestras e

aprofundamento em momentos da

coordenação

Pouco

conhecimento

Conhecimentos

básicos

05- Você tem conhecimento da

teoria dos três

anéis de Joseph Renzulli?

Não

Não

Sim, sem

aprofundamento

Não

Sim

06- Quais características de altas habilidades/

superdotação você já identificou ou identifica em

seus alunos?

Na educação

Infantil: desenho artístico

Rapidez na

resolução de problemas, artes,

dança, música

Sim, área musical,

argumentativos, sem interesse nas

atividades

Ainda não

identificou nenhum aluno

Liderança e

raciocínio lógico

32

07- Você consegue

perceber alguma

semelhança entre as características

de alunos com

TDA/H e AH/SD?

Sim

Sim

Não respondeu

Sim. Distração,

inquietação,

agitação

Sim. Inquietação,

fala excessiva

08- Em sua opinião, o

atendimento educacional

especializado é

necessário para os alunos com

características de

AH/SD?

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

09- Como o coordenador

pode colaborar na identificação, encaminhamento

e acompanhamento

pedagógico

dessas crianças, especialmente, na educação

infantil?

Acompanhamento

e sugestão de atividades

Elo entre professor,

família e equipe de atendimento

Promover estudos,

debates, buscar especialistas

Parceiro do

professor para ouvir e investigar

Acompanhamento para identificar e

encaminhar com mais segurança

10- Faça um

breve comentário de como você

percebe o

processo de inclusão nas

escolas do DF e na escola onde

você trabalha:

Há grande

interesse dos professores e da equipe gestora da

escola em promover educação

inclusiva e de

qualidade

Necessária, mal

implantada, turmas

lotadas, falta de preparo

Positiva, precisa ser melhorada,

falta de preparo do professor e do

ambiente

Percebe grande esforço para a

inclusão no DF

Falta de

conhecimento, falta

de preparo

Perguntas

P6

P7

P8

P9 Coordenadora Pedagógica

01-Formação

acadêmica e tempo de

serviço na área

de educação:

Letras; gestão e orientação

educacional;

10 anos

Pedagogia; 08 anos

Pedagogia; 07 anos

Mestranda em educação; 05 anos

02- Tem curso na área de

educação inclusiva?

DA, DI, DM, TGD

Não

TGD

Não

03- A escola promove

momentos de

estudos sobre educação inclusiva?

Sim Sim

Sim

Sim Sim

Sim

Não Não

Não

Sim

04- Que

conhecimento

você tem sobre altas

habilidades/

superdotação?

LDB

Pouco conhecimento,

através do momento de estudo na escola

Não tem

conhecimento

Habilidade superior à média,

acompanhada de alto QI, rapidez

de aprendizagem, bom raciocínio,

criatividade e curiosidade, pode

apresentar distúrbios psicológicos

se não for bem acompanhado

05- Você tem conhecimento

da teoria dos três anéis de

Renzulli?

Não

Não

Não

Sim

33

06- Quais

características de altas

habilidades/

superdotação você já

identificou ou

identifica em seus alunos?

Aprendizagem

rápida, desenho, escrita ou cálculo

matemático

Ao longo do ano

aprendi que existem várias áreas em que a

criança pode se

destacar

Nunca identificou

Não está atuando em sala de aula este ano

07- Você consegue

perceber alguma semelhança

entre as

características de alunos com

TDA/H e

AH/SD?

Sim. Inquietação

Sim

Não

Sim

08- Em sua

opinião, o atendimento educacional

especializado é necessário para os alunos com

características de AH/SD?

Sim

Sim

Sim

Sim

09- Como o coordenador

pode colaborar na identificação, encaminhament

o e acompanhament

o pedagógico

dessas crianças, especialmente, na educação

infantil

Planejar atividades adequadas, jogos

Auxiliar o professor:

identificação,

estimulação e promoção de

atividades apropriadas

Nunca teve aluno com

AH/S

Orientando os professores quanto

a esta especificidade e

atendimento existente

10- Faça um breve

comentário de

como você percebe o

processo de

inclusão nas escolas do DF e na escola onde

você trabalha:

Excelente caminho para crescimento, precisa ser mais

organizada e consciente, falta de

monitores

Tem muito a avançar, sugestão de palestras

e estudos para

diagnóstico e trabalho com as crianças,

conhecimento mais

acessível e parte do currículo diário

Existe falta de preparo dos professores

Não ocorre verdadeiramente em

todas as escolas; na escola,

percebe o empenho em promover

o crescimento do aluno

Perguntas

P10

Orientadora Educacional

P11

Vice-diretora

P12

Psicólogo Escolar

01-Formação acadêmica e tempo

de serviço na área de

educação:

Especialização em orientação educaional e psicopedagogia

14 anos

Pedagogia e psicologia; 22 anos

Psicologia, gestão de RH,

Psicopedagogia, Docência no Ensino Superior; 08 anos em

psicologia clínica e

organizacional 04 anos em educação

02- Tem curso na área de educação

inclusiva?

TDA/H e TGD

Ensino especial; atendimento em AH/S

Psicopedagogia

34

De acordo com os questionários, os sujeitos têm entre 04 e 25 anos de

atuação em educação, dois são formados em psicologia, dois possuem

03- A escola

promove momentos

de estudos sobre educação inclusiva?

Sim

Sim

Sim

04- Você tem

conhecimento se o PPP da escola apresenta questões

relevantes sobre a educação especial?

Sim (PPP) – a escola promove estudos e oficinas com

especialistas nas áreas de

necessidade e sobre o currículo

Sim. Compreensão do desenvolvimento infantil

Não

05- Como é realizado o atendimento feito

por você e pela

equipe psicopedagógica aos

alunos que são

encaminhados para avaliação? Existe

esse olhar da

possibilidade se AH/SD?

Sim

Sim

Sim, mas o foco costuma ser nas dificuldades

06- Que conhecimento você

tem sobre altas

habilidades/superdotação? Há alunos com essas características

na escola?

Sim. Habilidade superior, rapidez de pensamento,

curiosidade; lei 5372/24-07-2014; LDB...

Sim.Formam um grupo

heterogêneo, diferem em

interesses e habilidades (MEC – SEE)

AH pode ser em uma ou várias áreas, pode haver

comprometimenot nas

habilidades sociais, há portarias e leis que apoiam o

atendimento, deve haver

adequação curricular

07- Você consegue

perceber alguma semelhança entre características de

alunos com TDA/H e AH/SD?

Sim

Sim

Sim

08- Em sua opinião,

o atendimento educacional

especializado é

necessário para os alunos com

características de

AH/SD?

Sim

Sim

Não

09- Como o coordenador pode

colaborar na identificação,

encaminhamento e

acompanhamento pedagógico dessas

crianças,

especialmente, na educação infantil

Dar suporte aos professores

quanto à identificação

Articular discussões sobre o

tema

Observar as potencialidades, adequar atividades, oferecer

desafios, capacitar pais e

professores

10- Faça um breve

comentário de como você percebe o

processo de inclusão

nas escolas do DF e na escola onde você

trabalha:

Há um longo caminho a percorrer para aperfeiçoamento

dos profissionais e recursos

pedagógicos da SE para um trabalho de qualidade

Pouco se faz para melhorar a avaliação, identificação e

acompanhamento dos alunos

com AH/S

Não é apenas colocar todos juntos, é favorecer para que

TODOS se sintam juntos, muito

discurso e pouca ação para uma educação realmente

inclusiva


35

formação em orientação educacional e dois em psicopedagogia. Apenas 03

não têm curso na área de educação inclusiva/especial e apenas 01 apresenta

curso na área pesquisada.

Das respostas levantadas, oito sujeitos participaram do momento de

formação sobre AH/SD na escola; dois afirmam ter algum conhecimento da

teoria dos três anéis de Renzulli; dez concordam que há semelhanças entre

características de TDA/H e AH/SD; onze entendem que o atendimento

educacional especializado é necessário; todos os sujeitos concordam: que a

escola promove momentos de estudo sobre educação inclusiva/especial de

acordo com as necessidades apresentadas; que têm pouco conhecimento

sobre o assunto abordado; apresentam visão positiva da inclusão, mas, que

ainda há muito para avançar, que há falta de preparo dos professores, do

ambiente escolar e falta de apoio da SEEDF para as escolas que recebem as

crianças, como a falta de monitores, por exemplo; que o coordenador pode

colaborar na identificação e encaminhamento das crianças com as referidas

características;

Para a orientadora educacional existe o olhar diferenciado para as

características de AH/SD nas crianças que são encaminhadas para avaliação,

já para o psicólogo da equipe de apoio, que realiza as avaliações juntamente

com o SOE, o olhar existe, mas em menor intensidade, pois, o foco é maior nas

dificuldades e não nas potencialidades.

3.2. Contribuições do Coordenador Pedagógico:

Segundo Alencar e Fleith (2001), o cenário do Brasil ainda está longe de

atender as necessidades dos superdotados:

Nota-se que, no Brasil, as iniciativas voltadas para a educação do superdotado são ainda muito limitadas. Há reduzidos investimentos tanto na formação de professores quanto na implementação de programas educacionais. Observa-se um conjunto de ideias errôneas sobre o superdotado e resistência por parte de muitos educadores no que diz respeito a um atendimento diferenciado ao aluno que se destaca por habilidades superiores. (p.165)

Diante desse cenário e das respostas dadas pela maioria dos sujeitos

nos questionários, há um desconhecimento dos direitos e necessidades das

36

crianças com características de superdotação. Inicialmente, têm se a ideia de

que os estudantes com essas características deveriam ser muito bem

sucedidos na vida escolar, o que nem sempre é realidade para muitos, sendo

que, muitos talentos, pessoas que poderiam contribuir positivamente na

sociedade se suas habilidades fossem estimuladas e desenvolvidas, ficam

perdidas no emaranhado das salas de aula, até mesmo escondidas por

constante fracasso escolar.

A coordenação pedagógica tem tempo destinado á formação continuada

e o coordenador é uma figura central na promoção desse ambiente favorável

ao aprendizado. O mesmo pode contribuir, segundo os participantes da

pesquisa, promovendo estudos sobre o tema, buscando parcerias para

promoção de oficinas, contribuindo com sugestões de atividades a serem

desenvolvidas.

Os estudos devem ser voltados, por se tratar de educação infantil, para

a identificação de características específicas, conversa com a família e

sugestão, no relatório descritivo, de posterior encaminhamento da criança para

avaliação da equipe especializada.

Não há nenhum prejuízo se a criança for encaminhada e der um

diagnóstico negativo, mas, se ela for uma criança superdotada sem o

atendimento adequado, o prejuízo pode ser irreparável, não só para ela e a

família, mas para toda a sociedade. A identificação e promoção do pleno

desenvolvimento das habilidades dessas crianças estão além de uma questão

de direitos, é uma questão humana e social.

Conforme Virgolim (2007):

No movimento atual de uma educação inclusiva, torna-se essencial entendermos que todo aluno tem direito a um ambiente educacional flexível e responsivo, adaptado ao seu nível e ritmo de aprendizagem, que permita certo nível de escolha de tópicos de seu interesse e que promova a excelência no estudo. Nesse sentido, esforços devem ser feitos para permitir mudanças no currículo oferecido para estes alunos ainda na escola regular. (p. 57)

Como representante dos professores, o coordenador deve primeiro

buscar compreender o tema, para então, promover as discussões com

segurança devido aos inúmeros questionamentos que surgem, buscando o

37

apoio da equipe de AEE- AH/SD (com atendimento desde 1976) e da sala de

recursos de AH/SD que realiza o trabalho com alunos da rede pública e

particular (30% das vagas). O Núcleo de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação (NAAH/S) mantém o atendimento da Unidade de

Atendimento ao Aluno Superdotado (UAS), Unidade de Atendimento ao

Professor (UAP) e Unidade de Apoio á Família (UAF), através da pedagoga

itinerante da sala de recursos.

Costa (2011), afirma que:

Os professores, ao assumirem o compromisso de atuar em sala de aula inclusiva, demandarão o aprendizado do acolhimento das diferenças sensoriais, físicas e cognitivas dos alunos, buscando, assim, compreender, enfrentar e superar os estereótipos existentes em relação às minorias, no caso, os alunos da educação especial, buscando nos desafios da educação inclusiva as perspectivas para uma escola pública democrática e aberta à diversidade dos alunos, tendo isso como princípio norteador de sua práxis pedagógica. (p.69)

Teoricamente, o professor não estará sozinho na caminhada da

promoção de uma escola inclusiva, devendo buscar meios de proporcionar o

aprendizado que alcance as especificidades presentes em sua sala de aula.

Não cabe ao coordenador o diagnóstico dessas crianças, assim como

cabe à equipe de apoio psicopedagógico avaliar as crianças que são

encaminhadas, mas, antes do encaminhamento precisa haver a identificação

que pode levar algum tempo, depois, procede ao encaminhamento, avaliação e

diagnóstico, mas, antes de tudo isso, os profissionais envolvidos com o

processo educativo precisam ter o conhecimento necessário, e, nesse ponto, o

coordenador deve contribuir promovendo as discussões e estudos sobre o

assunto, bem como, as bases legais da educação especial e inclusiva.

O coordenador pedagógico não deve ser visto como o principal

responsável pela promoção de uma educação inclusiva de qualidade. Existem

vários outros fatores incluídos, perpassando pela própria formação dos

profissionais da educação, espaços físicos inadequados, falta de recursos

humanos e materiais, entre outros. No entanto, o enfoque da pesquisa foi

analisar as suas contribuições na identificação e promoção de uma educação

38

adequada, que atenda os direitos dos estudantes com características de

superdotação/talentosos.

A figura do coordenador pedagógico precisa estar envolvida nesse

processo, sendo o elo entre a equipe de professores, já que o mesmo

coordena a elaboração dos projetos e propostas de trabalho pedagógico,

procurando estar atento no incentivo ao planejamento de atividades que

promovam o desenvolvimento integral das crianças, de forma prazerosa.

39

Considerações Finais

No decorrer da pesquisa ficou evidente a importância das intervenções

do coordenador pedagógico na promoção de estudos e conhecimento sobre o

tema abordado. A maioria dos participantes demonstrou pouco entendimento

sobre o assunto, havendo certa controvérsia já que todos compreendem a

necessidade da identificação e atendimento educacional especializado aos

estudantes com características de altas habilidades/superdotação.

Embora a inclusão seja vista como um processo muito significativo e

correto para as crianças, a pesquisa demonstra que ainda há um longo

caminho a percorrer devido à falta de preparo prévio do professor, ambiente

escolar inadequado, falta de monitores, falta de pedagogos específicos nas

instituições escolares, já que, nas escolas pequenas a equipe de apoio

psicopedagógico apenas completa carga horária, mas nem sempre o tempo

disponível da equipe é compatível com as necessidades da escola, sendo um

dos pontos que confirma que há uma grande distância entre o real e o ideal

quando se fala em educação inclusiva.

Nenhum dos participantes discorda de que a inclusão seja um caminho

edificante e de direito da pessoa humana, no respeito à suas particularidades,

mas, o processo foi visto como sendo implantado de forma arbitrária, sem

preparação dos profissionais envolvidos, das famílias e do ambiente escolar,

então, embora seja o correto a ser feito, está sendo implantado de forma que

ainda não garante o acesso de TODOS a uma educação realmente inclusiva e

de qualidade, que respeite as diferenças de fato.

Uma escola verdadeiramente inclusiva deveria partir do princípio da

formação e treinamento de seus profissionais que também possuem suas

próprias peculiaridades e a criança não pode apenas contar com “a sorte” de

ter um professor capacitado, mas, é um direito dela ser atendida por

profissionais habilitados, em um ambiente adequado e equipado, bem como, o

profissional tem o direito também de ser preparado para atuar de forma efetiva

na aprendizagem e formação do indivíduo, desenvolvendo suas

potencialidades e respeitando suas limitações.

40

Conforme a maioria dos participantes da pesquisa é evidente a

necessidade de identificação e atendimento educacional especializado às

crianças com características de AH/SD, mas alegam ter pouco ou nenhum

conhecimento sobre o assunto, alguns não se dão conta de que os mesmos

estão inclusos no Currículo de Educação Especial como portadores de

necessidade educacionais especiais, voltando à atenção para os casos de

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e problemas de

aprendizagem.

A identificação desses sujeitos não objetiva criar rótulos, mas, sim, uma

questão de direito a intervenções pedagógicas adequadas ao pleno

desenvolvimento de suas capacidades. Apresenta-se como um desafio ao

professor devido à rapidez de raciocínio e interesse por outras ou por várias

áreas do conhecimento, que, muitas vezes ultrapassa o limite da aprendizagem

do educador. Também é um desfio para as famílias que muitas vezes se

sentem perdidas no emaranhado de perguntas, certezas, incertezas e

questionamentos dos filhos, que muitas vezes, precisarão ser atendidos não só

nas suas necessidades pedagógicas, mas, precisarão também de apoio

psicológico e psicopedagógico, buscando um melhor ajustamento familiar e

social, visando o real desenvolvimento pleno do ser humano.

O coordenador pedagógico, como contribuinte da promoção de uma

escola inclusiva, pode buscar parcerias para oficinas e sugestões de atividades

para essas crianças, objetivando desenvolver um projeto de aprendizagem

diversificado, de forma que envolva o maior número possível de habilidades a

serem desenvolvidas pensando nas turmas como um ambiente de múltiplas

especificidades.

Quando se pensa na coordenação pedagógica como espaço e tempo de

formação continuada, pensa-se também na figura do coordenador como

facilitador desse processo de estudo.

Levando-se em conta a alegação de desconhecimento do tema, o

coordenador pode contribuir promovendo o debate, levantando questões

relevantes sobre a educação especial e inclusiva, oportunizando momentos de

reflexão sobre “quem é esse aluno superdotado/habilidoso”, despertar o

interesse e a responsabilidade dos educadores na identificação desses

41

estudantes, de forma que menos talentos sejam desperdiçados pela ignorância

sobre o tema e, na educação infantil, promover também estudos sobre as fases

do desenvolvimento infantil, processos de avaliação formativa e de

desenvolvimento psicomotor, uma vez que, por se tratar de crianças muito

pequenas, o foco esteja, predominantemente, naquelas que são alfabetizadas

precocemente, desconsiderando outras áreas de habilidades e talentos.

A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original.

(Albert Einstein)

42

REFERÊNCIAS

ALENCAR, E. M. L. S., & FLEITH, D. S. Superdotados: Determinantes, educação e ajustamento. 2ª. Edição. São Paulo: EPU, 2001. CENED org. Hiperatividade: Uma problemática da sala de aula. Educação Continuada. Brasília. S/D. COSTA, Valdelúcia Alves da. Políticas Públicas, Educação e Sociedade: Desafios da Inclusão. Coleção Neuroeducação – a relação entre saúde e educação. Rio de janeiro: Wak, 2011 (p. 59-75). CUNHA, Eugênio. Práticas Pedagógicas para Inclusão e Diversidade. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: Wak, 2012. Currículo em Movimento da Educação Básica do DF. SEEDF. GDF. S/D. FLEITH, Denise de Souza. Atendimento e acompanhamento ao superdotado e sua família: a experiência do Distrito Federal. Brasília: UnB. FLEITH, Denise de Souza (org.). A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Volume 1-3. MEC. SEE. Brasília, 2007. GOLDSTEIN, Sam. Hiperatividade: compreensão, avaliação e atuação: Uma visão Geral sobre TDAH. Artigo: Publicação, 2006. GOLDSTEIN, Sam. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. São Paulo: Papirus,1998. MAIA, Heber (organizador). Necessidades Educacionais Especiais. Coleção Neuroeducação. Vol 3. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. Orientação Pedagógica. Educação Especial. GDF.Brasília, 2010. OUROFINO, Vanessa T. A. T. de & Fleith, Denise de S. (2005). Um estudo comparativo sobre a dupla excepcionalidade superdotação/hiperatividade. Aval. psicol., 4(2), 165-182. PAULINO, Carlos Eduardo. O Paradoxo da Dupla Excepcionalidade: Capacidade Acima da Média e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. UNIESP. São Paulo, 2012. PÉREZ, Susana Pérez Barrera. Inclusão para superdotados. Entrevista. Publicada na revista Ciência Hoje, 245 (Janeiro- Fevereiro/2008).

43

RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos de educação. Tradução de Susana Graciela Pérez Barrera Pérez. Educação. Porto Alegre – RS, ano XXVII, n. 1 (52), pp. 75 - 121, jan/abr. 2004. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. (Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf.). SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade – Ed. Revista e Ampliada. Fontanar. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003. VIRGOLIM, Angela M.R. Altas Habilidades/Superdotação, Encorajando potenciais. MEC. Brasília, 2007. Sites Pesquisados: www.revistaescola.abril.com.br www.scielo.br – acesso em 12/11/2015 http://www.tdah.org.br (Associação Brasileira do Déficit de Atenção – ABDA) http://www.sbpcnet.org.br/livro/57ra/programas/CONF_SIMP/textos/denisefleith.htm portal.mec.gov.br (documento orientador das classes multifuncionais) – acesso em 12/11/2015 http://www.uniesp.edu.br/marilia/site/downloads/publicacoes/artigoOParadoxoDuplaExcepcionalidade04102012.pdf http://anaalicesr.blogspot.com.br/2012/05/porcentagem-dos-disturbios-no-brasil.html http://apahsdf.blogspot.com.br/p/historico-do-atendimento-ahsd-na-sedf.html

http://www.revistaescola.abril.com.br/

http://www.scielo.br/

http://www.sbpcnet.org.br/livro/57ra/programas/CONF_SIMP/textos/denisefleith.htm

http://www.sbpcnet.org.br/livro/57ra/programas/CONF_SIMP/textos/denisefleith.htm

http://www.uniesp.edu.br/marilia/site/downloads/publicacoes/artigoOParadoxoDuplaExcepcionalidade04102012.pdf

http://www.uniesp.edu.br/marilia/site/downloads/publicacoes/artigoOParadoxoDuplaExcepcionalidade04102012.pdf

http://anaalicesr.blogspot.com.br/2012/05/porcentagem-dos-disturbios-no-brasil.html

http://anaalicesr.blogspot.com.br/2012/05/porcentagem-dos-disturbios-no-brasil.html

http://apahsdf.blogspot.com.br/p/historico-do-atendimento-ahsd-na-sedf.html

44

Apêndice A

1. Entrevista:

Laura Ceretta Moreira Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais, Universidade Federal do Paraná e Célio Yano - Especial para Ciência Hoje/PR - CI Ê N C I A H O J E • v o l . 4 1 • n º 2 4 5 – Jan/fev 2007

INCLUSÃO PARA SUPERDOTADOS - Susana Pérez Barrera Pérez

Quando se fala em educação inclusiva, logo se pensa na abertura de oportunidades para alunos com algum tipo de deficiência. Na contramão dessa linha de raciocínio, há o caso do superdotado, pouco lembrado pelos educadores. Diferentemente do que se imagina, os superdotados – indivíduos com altas habilidades – enfrentam sérios obstáculos nos estudos e precisam de atendimento especial desde o ensino básico. No Brasil existem cerca de 8 milhões de pessoas com capacidade cognitiva acima da média da população, segundo a Organização Mundial da Saúde. Embora esse número se assemelhe ao de pessoas com deficiência, o foco da educação especial sempre esteve no deficiente. Faltam professores especializados, problema que ocorre também no campo da pesquisa: o país dispõe de apenas seis doutores que centraram suas investigações na superdotação. A educadora Susana Pérez Barrera Pérez está prestes a se tornar a sétima doutora brasileira nessa área, mas é vista e respeitada como veterana até por seus professores. Ela ocupa hoje a presidência do Conselho Brasileiro para Superdotação e é consultora da Unesco no Núcleo de Atividades em Altas Habilidades e Superdotação do Rio Grande do Sul. Recentemente, em Curitiba, onde participou do 1º Seminário de Altas Habilidades e Superdotação, organizado pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Pérez falou sobre o tema de sua especialidade em entrevista exclusiva à Ciência Hoje.

Por que a senhora se interessou pela educação de superdotados? Esse interesse surgiu em 1996 a partir de uma necessidade pessoal. Tenho dois filhos superdotados. Essa constatação, naturalmente, gera grande ansiedade nos pais: “Meu filho é superdotado; o que vou fazer com ele agora?”. Meus filhos faziam perguntas em excesso às pessoas com as quais conviviam, e eu recebia muitas queixas da escola. Comecei então a investigar o tema e acabei me interessando profundamente por ele. Hoje trabalho sobretudo com isso. Quais as dificuldades da escola para lidar com superdotados? Por ter capacidade de assimilação acima da média dos colegas, a criança superdotada não consegue se concentrar nas aulas a partir de determinado momento. Ela fica entediada, desinteressada, e só quer fazer o que a diverte. Em geral o professor considera que o aluno está desmotivado. Ele não percebe que o interesse desse aluno está, na verdade, fora da escola. Não vê que o desinteresse provém justamente da incapacidade do mestre de propor algo que o estimule. Que conduta os educadores de superdotados devem ter? A literatura internacional sobre o tema registra várias metodologias. Em muitos países, é comum a compactação curricular: os conteúdos que o aluno já domina são comprimidos e aprofundados segundo o ritmo pessoal, para que a criança não tenha tempo ocioso. A dificuldade da adoção dessa abordagem no Brasil é que, se aqui já é difícil acompanhar os alunos em turmas ‘normais’, o que dizer de dar acompanhamento individual. A ‘aceleração’ é a abordagem mais conhecida: o aluno adiantado ‘pula’ um ano de seus estudos regulares. É uma prerrogativa da legislação brasileira, mas tenho reservas quanto a esse procedimento. Os alunos que são ‘acelerados’ podem ser prejudicados em sua socialização e na parte emocional, por terem se afastado de sua turma de iguais. O método do enriquecimento, bastante aplicado no Brasil, é mais adequado. O aluno com altas habilidades freqüenta sua turma regularmente e no contra-horário recebe atendimento individual de um professor especializado, que irá trabalhar com projetos específicos. Ao voltar para a sala de aula, o aluno suporta o conteúdo que considera superado por ter uma motivação, uma espécie de ‘válvula de

45

escape’. Assim o superdotado não perde o contato com colegas da mesma idade nem o convívio em grupo. As altas habilidades manifestam-se apenas no aspecto cognitivo? Não. A ginasta Daiane dos Santos, por exemplo, tem alta habilidade na área corporal-sinestésica. Na área cognitiva, ela não precisa necessariamente ter o mesmo comportamento. Uma pessoa com altas habilidades se destaca por três características marcantes: tem capacidade acima da média em uma ou mais áreas específicas, mas é absolutamente ‘normal’ em outros campos; envolve-se demasiadamente com uma área – como o personagem do filme Billy Elliot [do diretor inglês Stephen Daldry, lançado em 2000], sobre um garoto cuja vida gira em torno da dança: ele dança no quarto, vai para a escola dançando, faz aulas de dança, lê sobre dança... –, algo muito próprio de pessoas com alta habilidade; possui elevado potencial para realizar coisas novas, criativas, na área em que tem capacidade acima da média. Muitas vezes não se consegue identificar claramente esses três atributos. Algumas pessoas não têm oportunidade de demonstrar sua criatividade ou de se envolver com seu aspecto mais desenvolvido. Uma criança com alta habilidade que vive em ambiente desfavorável jamais terá condições de desenvolvê-la? Não. Há uma combinação de fatores. Ocorre-me o caso de um adolescente de família pobre que não teve ambiente favorável para desenvolver suas habilidades, mas que chegou à faculdade. Decidiu ser físico. Como ele tem uma personalidade muito extrovertida, sempre pegou emprestado livros de vizinhos, conseguia se virar. A família nunca percebeu suas características especiais, mas ele tinha uma força interna muito grande. O desenvolvimento das altas habilidades é, sim, uma questão permeada por fatores ambientais, mas a personalidade influi muito. Há muitos superdotados no Brasil? Em 2006 atendemos cerca de 2.700 pessoas nessa condição. Mas as estatísticas oficiais refletem uma parcela muito pequena, diante da desinformação da população sobre o tema e da dificuldade de se identificar um superdotado. Estimativas da Organização Mundial da Saúde [OMS] revelam que a população brasileira de superdotados gira em torno de 3,5% a 5%, algo próximo a 8 milhões de pessoas. Mas é preciso esclarecer que esses números são obtidos com base em testes de QI, ou seja, refletem apenas superdotados na área cognitiva. De acordo com o psicólogo norte-americano Howard Gardner, existem pelo menos oito tipos de in teligência: lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial, interpessoal, intrapessoal, musical, sinestésico-corporal e naturalista. Pesquisa recente da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades e à Superdotação mostrou que, no Rio Grande do Sul, 7,7% de indivíduos do ensino fundamental manifestaram altas habilidades, aí incluídos os diferentes tipos de inteligência. Não podemos afirmar com certeza, mas é provável que o quadro não seja diferente nos demais estados brasileiros. Como é a pesquisa sobre altas habilidades no Brasil? Em educação especial, ouve-se falar muito mais em deficientes do que em superdotados. Dados da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação mostram claramente essa disparidade. De 1971 para cá, há registro de um único trabalho sobre superdotação; sobre deficiência, algumas centenas. O país tem apenas seis doutores formados com foco em superdotação; o número de mestres não chega a 50 e, nos cursos de graduação, o tema ‘educação especial’ sequer é abordado. Embora no Brasil existam dois cursos de pós-graduação na área, eles estão voltados exclusivamente para estudos sobre deficiência. O número de deficientes no Brasil é muito maior do que o de superdotados para justificar essa disparidade? Segundo a OMS, 10% da população são de deficientes. Mas isso inclui todo tipo de deficiência: motora, visual, auditiva, mental, múltipla... Já o percentual de superdotados apenas no aspecto cognitivo é, como disse, de 3,5% a 5%. A diferença é, portanto, muito pequena e não justifica a falta de atendimento a superdotados.

46

Por que isso acontece? O interesse da pesquisa reflete o preconceito que existe na sociedade. A própria legislação valoriza mais a inclusão de alunos com deficiência, e pouca gente reconhece que, como estes, o aluno com altas habilidades também precisa de educação especial. A ideia de que deficientes têm maior necessidade de atendimento especial é falsa. O que acontece é que a pessoa com deficiência, por possuir algo a menos, provoca na sociedade um sentimento de culpa. O superdotado, ao contrário, causa um misto de ódio e inveja, quando identificado, ou indiferença. No caso dos que se destacam na área artística ou esportiva, há, sim, valorização, mas os superdotados intelectualmente são considerados, na escola, como um aluno como os demais. A necessidade do deficiente é, de fato, mais evidente. É preciso dar reforço para o deficiente mental, adaptar a sala de aula para o cadeirante, criar material em braile para o cego... No caso das altas habilidades, não é necessário um recurso externo físico para que o estudante seja atendido. O que ele precisa é de uma adaptação curricular, de uma estratégia pedagógica diferenciada. Os superdotados não são identificados à primeira vista... O estereótipo do superdotado é o de um garoto branco, magro, de óculos e cheio de acnes. Características físicas nada têm a ver com altas habilidades. Diz-se também que há mais homens superdotados que mulheres, o que não é verdade. Gostaria de lembrar que os superdotados têm dificuldade para apresentar suas reivindicações à sociedade. Os portadores de deficiência vão para a rua se manifestar, exigir seus direitos, enquanto pessoas com altas habilidades não, devido ao preconceito. Quem é que chega e diz: “Sou superdotado, tenho meus direitos?” Quase sempre são os pais que procuram orientação, ao passo que no caso dos deficientes eles próprios fazem suas reivindicações. Pode parecer que não, mas politicamente isso tem um peso muito maior. Em uma sociedade mais esclarecida talvez alguns superdotados comecem a falar. Durante o 1º Seminário de Altas Habilidades e Superdotação, organizado pela UFPR, cartas escritas por superdotados foram lidas em público. A propósito, poucas universidades brasileiras se preocupam com o tema das altas habilidades. Na UFPR, o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais estuda a possibilidade de atender alunos da universidade com altas habilidades. Isso é inédito no país. Uma criança, um adolescente, que enfrentou dificuldades no ensino médio e fundamental também as terá na universidade. Provavelmente boa parte dos alunos que abandonam a faculdade é de superdotados que perderam o interesse pelos estudos, que se frustraram porque o curso estava muito aquém do que esperavam. Que trabalho tem sido feito para conscientizar as pessoas sobre superdotação? Uma boa iniciativa nesse sentido são os Núcleos de Atividades em Altas Habilidades e Superdotação, os Naahs, da Unesco, que devem ser implantados em todos os estados brasileiros. Em cada núcleo, há uma unidade do aluno, uma do professor e outra da família, onde os respectivos interessados podem ser atendidos por consultores preparados. A dificuldade de disseminação desses núcleos pelo país decorre da falta de pessoas capacitadas para atuar como consultores. Sugerimos que esses profissionais prestem assistência a mais de um estado, mas a Unesco rejeita essa idéia. Qual é o papel do Conselho Brasileiro para Superdotação? A entidade defende os interesses de pessoas com altas habilidades. Em todo o Brasil há várias associações menores que atuam com o mesmo objetivo, normalmente formadas por pais que se organizam para resguardar os direitos dos superdotados. Foi a partir da pressão desses grupos que conseguimos alguns êxitos. Os próprios Naahs surgiram dessa demanda. Até 2000 havia uma entidade nacional com órgãos representativos em cada estado, mas isso não funcionou. As pessoas que continuavam interessadas se reuniram em Minas Gerais em 2002 e desse encontro surgiu a ideia de se criar o Conselho, que auxiliaria superdotados em todo o país. Sua fundação aconteceu no ano seguinte. Hoje temos uma demanda muito grande de pais que querem orientação, de profissionais que nos procuram em busca de material para pesquisa... Há em outros países trabalho com superdotados considerado exemplar? Na Espanha existe uma legislação específica para as altas habilidades. Nos Estados Unidos, quase todos os estados têm programas que selecionam alunos por meio de testes. Identificados, eles são retirados da sala de aula nos períodos em que os colegas trabalham com conteúdos que eles já dominam. Daí passam a receber atendimento específico na área

47

em que são ‘especialistas’, em uma turma mais adiantada ou em laboratórios de universidades. Em muitos países, utiliza-se a aceleração, mas em geral com oportunidades para o aluno fora da escola. Em países desenvolvidos há métodos que envolvem práticas em laboratório, coisa que não temos por aqui. De que forma isso poderia ser implementado no Brasil? Por meio de parcerias, acredito. Um aluno do ensino fundamental não tem acesso a laboratórios que o estimulem a estudar. Isso só está disponível em universidades. Uma articulação do ensino básico com o ensino universitário é, portanto, fundamental. Escolas específicas para superdotados não seriam uma solução? Felizmente não há escolas especiais para superdotados no Brasil, onde nenhuma experiência deu certo. Houve uma rejeição às instituições de ensino que lançaram mão dessa metodologia, pois as crianças não se adaptaram a elas. Nessa circunstância, era a própria escola que segregava. A inclusão, buscada como um paradigma dentro da educação especial, também deve ser levada em conta no que diz respeito às altas habilidades. Portanto, esse aluno não pode ser discriminado. Em turmas formadas apenas por superdotados, a criança se sente diferente das demais, no sentido de que ela é ‘melhor’. Mas isso, no fundo, tem um aspecto negativo, pois a sociedade olha para a turma, e para cada aluno, de forma diferenciada. A senhora falou do tratamento dado à superdotação pela escola pública no Brasil. Como o nosso ensino privado trata a questão? Se, por um lado, as escolas particulares têm uma estrutura mais adequada para o aluno superdotado, com laboratórios e materiais práticos, por outro, há um esforço ainda menor para identificá-lo. Em atendimento à nossa legislação, essas instituições também são obrigadas a prestar atendimento especial, mas novamente elas se voltam apenas para a deficiência. No Rio Grande do Sul temos recebido muita queixa de pais de alunos de escolas particulares que não recebem atenção especial. Há casos curiosos, entretanto. Em uma escola, os alunos tiveram que escrever um livro ao longo do ano. As crianças com altas habilidades, mesmo não identificadas, puderam então se envolver com uma atividade que permitia seu desenvolvimento, sem discriminação. E ficaram, portanto, muito interessadas. Nossos professores estão preparados para esse tipo de abordagem? Não. A formação de profissionais em condições de lidar com superdotados é muito precária. Pedagogos recém-formados nas melhores faculdades do país nunca ouviram falar em atendimento especial para crianças com altas habilidades. Temos procurado pressionar o governo no sentido de sensibilizá-lo. E tem dado certo. A iniciativa do MEC [Ministério da Educação] de debater a diversidade inclui as altas habilidades. Então, quando um município organiza um curso de formação de professores com recursos do MEC, ele deve obrigatoriamente abordar as altas habilidades. Em geral o tema recebe menos horas, mas ao menos o público ouve falar dele. O professor percebe então que já teve de lidar com superdotados em algum momento e começa a prestar mais atenção em seus alunos.

48

Apêndice B

1. Questionários:


Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

Universidade de Brasília – UnB

Faculdade de Educação

Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação

Coordenador de Orientação: Márcio Ferreira

Professora Orientadora: Rita Silvana Santana dos Santos

Tutora Orientadora: Lucilene Costa e Silva

Cursista: Zilda de Souza Costa

Este questionário faz parte da pesquisa “Currículo e Diversidade no Contexto

Escolar: Educação Inclusiva - Intervenções do Coordenador Pedagógico na

Identificação e Encaminhamento de Crianças com Características de Altas

Habilidades/Superdotação”, para obtenção do título de especialista em Coordenação

Pedagógica pela Universidade de Brasília.

OBJETIVO: investigar a importância das intervenções do coordenador

pedagógico na identificação e encaminhamento das crianças com características de altas

habilidades/superdotação. Suas respostas são confidenciais, portanto, não é necessário

se identificar.

Questionário para Coordenadora Pedagógica e Professoras

1. Formação acadêmica e tempo de serviço na área de educação:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Tem curso na área de educação inclusiva? Se a resposta for positiva, em quais

áreas?________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. A escola promove momentos de estudos sobre educação inclusiva?

( ) SIM ( )NÃO

Você participou do momento de estudo sobre AH/S promovido este ano?

( ) SIM ( )NÃO

Contribuiu para o seu entendimento do assunto?

( ) SIM ( )NÃO

49

4. Que conhecimento você tem sobre altas habilidades/superdotação (características,

teóricos, legislação, currículo)?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5. Você tem conhecimento da teoria dos três anéis de Joseph Renzulli?

( ) SIM ( )NÃO

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6. Quais características de altas habilidades/superdotação você já identificou ou

identifica em seus alunos?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. Você consegue perceber alguma semelhança entre as características de alunos com

TDA/H e AH/S?

( ) SIM ( )NÃO

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

8. O NAAHS/DF realiza o diagnóstico e atendimento suplementar a alunos com AH/S. Em

sua opinião, o atendimento educacional especializado é necessário para os alunos com

características de AH/S?

( ) SIM ( )NÃO

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

50

9. Como o coordenador pode colaborar na identificação, encaminhamento e

acompanhamento pedagógico dessas crianças, especialmente, na educação infantil?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

10. Faça um breve comentário de como você percebe o processo de inclusão nas escolas

do DF e na escola onde você trabalha:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Muito Obrigada!!!

51


Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

Universidade de Brasília – UnB

Faculdade de Educação

Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação

Coordenador de Orientação: Márcio Ferreira

Professora Orientadora: Rita Silvana Santana dos Santos

Tutora Orientadora: Lucilene Costa e Silva

Cursista: Zilda de Souza Costa

Este questionário faz parte da pesquisa “Currículo e Diversidade no Contexto

Escolar: Educação Inclusiva - Intervenções do Coordenador Pedagógico na

Identificação e Encaminhamento de Crianças com Características de Altas

Habilidades/Superdotação”, para obtenção do título de especialista em Coordenação

Pedagógica pela Universidade de Brasília.

OBJETIVO: investigar a importância das intervenções do coordenador

pedagógico na identificação e encaminhamento das crianças com características de altas

habilidades/superdotação. Suas respostas são confidenciais, portanto, não é necessário

se identificar.

Questionário para Orientadora Educacional, Gestora e Psicólogo

Educacional

1. Formação acadêmica e tempo de serviço na área de educação:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Tem curso na área de educação inclusiva? Se a resposta for positiva, em quais

áreas?_______________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3. A escola promove momentos de estudos sobre educação especial?

( ) SIM ( )NÃO

4. Você tem conhecimento se o PPP da escola apresenta questões relevantes sobre a

educação especial?

( ) SIM ( )NÃO

52

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5. Como é realizado o atendimento feito por você e pela equipe psicopedagógica aos

alunos que são encaminhados para avaliação? Existe esse olhar da possibilidade de

AH/S?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6. Que conhecimento você tem sobre altas habilidades/superdotação (características,

teóricos, legislação, currículo)? Há alunos na escola com essas características?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. Você consegue perceber alguma semelhança entre as características de alunos com

TDA/H e AH/S?

( ) SIM ( )NÃO

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

8. O NAAHS/DF realiza o diagnóstico e atendimento suplementar à alunos com AH/S. Em

sua opinião, o atendimento educacional especializado é necessário para os alunos com

características de AH/S?

( ) SIM ( )NÃO

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9. Como o coordenador pode colaborar na identificação, encaminhamento e

acompanhamento pedagógico dessas crianças, especialmente, na educação infantil?

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10. Faça um breve comentário de como você percebe o processo de inclusão nas escolas

do DF e na escola onde você trabalha?

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Muito Obrigada!!!

educação inclusiva intervenções do coordenador pedagógico...

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