educação infantil fundamentos e métodos2

Edl:lca~ao I nfantil /

fundarnentos e nletodos

@ GORTEZ ~&DITORA

2002 by Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

Direiros de publica~ao CORTEZ EDITORA

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Dire

ZILMA DE MORAES RAMos DE OLIVEIRA

Educa~ao Infantil fundarnentos e rnetodos

7~ edi

Capitulo XIV

! I

OS AMBIENTES DE APRENDIZACEM COMO

RECURSOS PEDACOCICOS

Os ambientes de aprendizagem como

recursos pedag6gicos

Importante questao para os professores de educarao infontil diz respeito aos ambientes existentes nas creches e pre-escolas. Ela foi levantada por varios educadores no

passado - como Decro/y, Montessori e Dewey - e integra uma tradirao na area da educarao infontil muito presente em outros paises, particularmente na Europa ocidental e

na America do Norte. Entre nos essa preocuparao, marcante na experiencia dos primeiros jardins de inflincia criados no final do seculo XIX e inicio do seculo XX foi se

perdendo ao Longo de politicas que baratearam 0 atendimento ministrado as crianras. A criarao de esparos pouco adequados, muitas vezes por questao de economia, terminou limitando as possibilidades de desenvolvimento

infontil em muitas creches e pre-escolas.

Preparar urn cenario para a emergencia de interas:6es promotoras do desenvolvimento subordina-se a necessi-dade de que 0 arranjo das condis:6es de aprendizagem articule adequadamente conteudos, atividades, horarios, espas:os, objetos e parceiros disponiveis. A valorizas:ao de apenas ur;n ou alguns desses elementos pode gerar desdo-bramentos impr6prios do processo educacional. Tais ele-mentos formam uma ecologia cultural mente estabelecida que e apropriada pela crians:a de forma singular, como

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OS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

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ferramenta disponivel para a realizac;:ao de suas metas no "aqui-e-agora" de cada situac;:ao.

De toda forma, cada vez mais 0 ambiente fisico e os arranjos espaciais existentes nas creches e pre-~scolas tern sido apontados como setores que requerem especial atenc;:ao e planejamento. Alem disso, as pesquisas sao claras em demonstrar a importancia da significac;:ao que a crianc;:a pequena empresta ao ambiente fisico, que pode Ihe pro-vocar me do ou curiosidade, irritabilidade ou calma, ati-vidade ou apatia.

Para alguns professores, a qualidade do ambiente na creche ou pre-escola diz respeito apenas a suas caracteris-ticas psicofisicas e/ou higienicas: arejamento, iluminac;:ao, conforto, numero de crianc;:as por metro quadrado, re-lac;:ao existente entre mobiliario e equipamentos. No entan-to, todo contexto ambiental e urn sistema de inter-relac;:6es dos varios componentes fisicos e humanos que dele parti-cipam. Assim, nenhum ambiente e neutro com respeito ao seu impacto sobre 0 comportamento humano, particu-larmente sobre 0 desenvolvimento dos que nele esrao envolvidos. Individuos que habitam 0 mesmo ambiente diferem em seus atributos e assumem comportamentos que tambem sao diferentes. Contudo, podem-se identifi-car atributos comuns na populac;:ao de determinado ambiente, padr6es extraindividuais de comportamentos caracteristicos dele.

Todo ambiente, sem excec;:ao, e urn espac;:o organizado segundo certa concepc;:ao educacional, que espera deter-minados resultados. Ha sempre urn arranjo ambiental, mesmo que isso se traduza na existencia de uma sala com pouco mobiliario e poucos objetos e brinquedos ou uma sala atulhada de berc;:os dispostos lado a lado, como na enfermaria de urn hospital tradicional, ou abarrotada de


mesas, cadeiras ou carteiras, imitando urn arranjo escolar tambem ultrapassado.

o que se deve perguntar e se 0 arranjo existente condiz com a proposta pedag6gica da instituis;ao e vice-versa. Nao basta organizar a sala em "cantinhos", se nela persistir uma pedagogia centrada nas instrus;6es do professor. Muitas vezes 0 espas;o busca impedir a movimentas;ao das crians;as e a interas;ao entre elas. Outras vezes, embora nao seja esta a intens;ao das professoras, a organizas;ao do espas;o termi-na por promover brigas ou outras formas de comporta-mento consideradas como indisciplina.

Urn ambiente e carregado de slmbolos que chamam a atens;ao das crians;as pari certos aspectos. Por vezes se ve, nas creches e pre-escolas, urn espas;o flsico enfeitado por abecedarios ou cartazes que tratam de conteudos mais escolares. Outros ambientes tern na parede figuras da industria cultural voltada a infancia, como os persona-gens dos estudios Disney. Ha, ainda, os que exp6em as produs;6es de suas crians;as, enquanto alguns representam cenarios que estimulam a imaginas;ao infantil, ponto que sera aqui mais valorizado.

Na perspectiva aqui exposta, 0 ambiente das creches e pre-escolas pode ser considerado como urn campo de vivencias e exploras;6es, zona de multiplos recursos e possibilidades para a crians;a reconhecer objetos, expe-riencias, significados de palavras e express6es, alem de ampliar 0 mundo de sensas;6es e perceps;6es. Funciona esse ambiente como recurso de desenvolvimento, e, para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro pri-vilegiado de que a crians;a disp6e.

A criins;a, desde cedo, reconhece 0 espas;o flsico ou atri-bui-lhe significas;6es, avaliando intens;6es e valores que pensam ser-lhe pr6prios. Dai a importancia de organizar os

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mUltiplos espac;:os de modo que estimulem a explorac;:ao de interesses, rompendo corn a mesmice e 0 imobilismo de certas propostas de trabalho de muitas instituic;:6es de edu-cac;:ao infantil. a que importa verificar nao sao ~ qualida-des ou os aspectos do arnbiente, mas como eles sao ref rata-dos pelo prisma da experiencia emocional da crianc;:a e atuarn como recursos que ela emprega para agir, explorar, significar e desenvolver -se.

a arnbiente constitui expressao de urn sistema social corn suas rotinas, relac;:6es, ideologias, etc. E esse sistema que prescreve a func;:ao de urn espac;:o fisico-social e as pes-soas que 0 podem utilizar, 0 que podem fazer e corn quem. a ambiente define divers as praticas sociais que desenvolvem diferentes competencias. Espera, assim, fa-cilitar certas atividades e obstruir outras. Agir ern uma sala de aula difere do agir num teatro, por exemplo. Contudo, as pessoas, embora deem indicac;:6es de seguir caracte-risticas gerais de comportamento estabelecidas para cada cenario e, ao faze-lo, confirmem essas caracteristi-cas, apresentam margens variadas de outros tipos de comportamentos. Por exemplo, os comportamentos dos estudantes de uma sala de aula de terceiro ano, mes-mo que adequados as expectativas da cultura escoiar, sao muito diferentes entre si.

Quando se defende uma incessante atividade explora-t6ria e criativa por parte das crianc;:as, individual mente ou ern pequenos grupos, todas partilhando diferentes recursos materiais, deve haver grande preocupac;:ao corn a funcio-nalidade e a estetica dos ambientes, ja que todos os espa-c;:os servem para a educac;:ao visual, expressiva, cognitiva, etica e estetica. Sua organizac;:ao gera uma estruturac;:ao orientadora nao apenas do comportarnento das crianc;:as, mas tarn bern dos adultos e dos demais membros da


comunidade escolar. A interac;ao desses atores vai mo-dificar as intenc;6es que originalmente orientaram 0 pla-nejamento do espac;o e, consequentemente, provocar a sua reorganizac;ao.

Alem da existencia de parceiros envolvidos afetivamente com a crianc;a e disponiveis para interagir com ela, as con-dic;6es para a constituic;ao de urn rico ambiente interacional na creche ou pre-escola dependem igualmente da presenc;a de suportes ambientais - mobiliarios, equipamentos - que criem oportunidades de trabalho em subgrupos, especial-mente em areas preparadas para 0 desenvolvimento de ati-vidades diversificadas estruturadas na sala de aula e tambem nos espac;os comuns (0 solario, a sala do grupo, 0 patio co-berto, 0 parque, etc.). Nesses espac;os, as crianc;as exploram o ambiente e constroem significac;6es.

o planejamento espacial da creche ou pre-escola imer-ge as crianc;as em urn mundo de estimulos visuais e cine-ticos, em que as caracteristicas (formato, cor, textura, usos) dos objetos - brinquedos, blocos, telas, argila, livros, cartazes, filmes, videos, a imprensa escolar, lousa, abacos e outros - sao por elas interpretadas como desen-cadeadores de determinados enredos de ac;ao.

Varias possibilidades de arranjo espacial podem ser experimentadas, a depender da proposta pedag6gica da creche ou pre-escola.

Tern sido muito valorizada a organizac;ao de areas de atividade diversificada, os "cantinhos" - da casinha, do cabeleireiro, do medico ou dentista, do supermercado, da leitura, do descanso - , que permitem a cada crianc;a inte-ragir com pequeno numero de companheiros, possibili-tando-lhe melhor coordenac;ao de suas ac;6es e a criac;ao de urn enredo comum na brincadeira, 0 que aumenta a troca e 0 aperfeic;oamento da linguagem. Dessa forma

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nao ha a necessidade de 0 educador atrair para si a aten-


da locomos:ao e da fala. Os professores tern ainda a ops:ao de preencher todos os ambientes com musica suave e en-feita-los com flo res naturais.

& salas devem ser estruturadas de modo que facilitem a orientas:ao das crians:as sobre a rotina cotidiana. Para tanto, podem-se utilizar cartazes com dias da semana, nome dos alunos presentes, nome dos ajudantes do dia, alfabeto, desenhos de relogios, cenas de historias conhe-cidas, etc. Os armarios, dispostos em locais acessiveis as crians:as, permitem-lhes buscar e guardar materiais, tra-balhando a autonomia.

Todos os espas:os da creche e da pre-escola, e nao apenas as salas de atividades, devem ser planejados pela equipe de professores. Assim, ao existirem areas para atividades de manuseio de argila, para pintura e para subir, trepar, escorregar e andar de velocipede, surge para os educadores a possibilidade de interagir com pequenos grupos de crians:as, garantindo urn clima emocional de apego e segurans:a.

A estruturas:ao da area nao construida, porventura exis-tente no terreno da creche ou pre-escola, em vista do seu funcionamento como parque de brinquedos, deve consi-dera-la como urn espas:o simbolico, urn cenario para as:6es voltadas nao so para 0 desenvolvimento motor, mas para a formas:ao do imaginario e do conceito de eu por parte da crians:a. Esses recursos sao equipamentos (mesa, cadeiras, armarios, gangorras, escorregador, etc.), objetos (roupas, bonecas, pneus, carrinhos) , a topologia do terre-no (os monticulos e as depress6es) e a vegetas:ao existen-te (ha algo vagamente assemelhado a uma "floresta"?).

Quanto mais a equipe de educadores de cada institui-s:ao de educas:ao infantil investigar as possibilidades que se abrem nas areas existentes - parque, jardim, horta, etc.

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; '".


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- , e estrutura-las com 0 material disponivel, mais pode-ra perceber a riqueza de atividades executadas pelas crian-c;as nesses cenarios, que sao igualmente promotores de seu desenvolvimento. E importante que as crianc;as pequenas tenham maior familiaridade com urn espac;o que reco-nhec;am como seu, de sua turma.

Construir com as crianc;as regras bcisicas orientadoras do trabalho em cada area de atividade auxilia na construc;ao de atuac;6es disciplinadas, porem criativas e independentes. Bern trabalhado no que tange as regras de participac;ao, 0 grupo infantil pode dividir-se em pequenos grupos e exe-cutar diferentes atividades ao mesmo tempo.

o espac;o serve tambem como urn grande" cademo cole-tivo" em que sao documentadas as varias atividades desen-volvidas. Os trabalhos infantis podem fiear expostos de modo organizado nos espac;os da creche e pre-escola, junto com mobiles, eartazes, frases e construc;6es, testemunhando a formaC;ao de representac;6es pelas crianc;as. A exposic;ao de materiais referentes aos muitos temas em estudo - por exemplo, as plantas, os nUmeros, 0 calendario, os insetos, etc. - toma mais concreta a aprendizagem.

o professor deve documentar 0 trabalho das crianc;as, desde as menores, para tomar tais experiencias legiveis e partilhadas com outros educadores, pais e visitantes. E deve expo-las pelas salas nao porque sao bonitas, mas porque as crianc;as precisam ver "fora de si" 0 que pen-sam para poderem modificar seus trabalhos novamente "d d" entro e SI .

o "sucesso" dos cantinhos, em seu objetivo de of ere-cer condic;6es para 0 aumento das brincadeiras infantis, depende de 0 educador observar a maneira como as crian-c;as ocupam e utilizam os espac;os, modificando-os em funC;ao dos interesses delas. A regra e a crianc;a ser acolhida

OS AMBIENTES DE APREND IZAGEM

e estimulada, ser inserida em ambientes aconchegantes, cheios de diferentes materiais e com uma decoracrao este-tica bern cuidada; e poder ter seus objetos pessoais em seu bercro ou sua cam a na hora de dormir.

Para saber mais

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Gracra Souza. Organizac;ao do espacro e do tempo na edu-cacrao infantil. In: CRAIDY, Carmen; KAERCHER, G. E. (orgs.). Educar;ao infontil; para que te quero? Porto Alegre: Artes Medicas, 2001. p: 67-80.

CARVALHO, Mara 1. Campos; RUBIANO, Marcia R. B. Organizacrao de espacro em instituicroes pre-escolares. In: OLIVEIRA, Zilma Ramos de (Org.). Educar;ao infontil: muitos olhares. Sao Paulo: Cortez, 1994. p. 107-130.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde et al. Estru-turando a sala, 0 canto caipira, 0 canto que conta 0 conto: a organizac;ao de pequenos espacros. 0 porque da preocupa-c;ao com 0 ambiente fisico. Por que as criancras gostam de areas fechadas? Urn ambiente para explorar. Urn lugar gos-toso para 0 bebe. . In: Os fozeres na educar;ao infontil. Sao Paulo: Cortez, 1998. p. 147, 149, 150, 153, 155, 158, 160.

Sugestoo de atividade

Fotografe diferentes ambientes de creches e pre-escolas e analise suas caracteristicas enquanto recursos de aprendiza-gem das criancras.

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Capitulo "XV

U.MA PEDAGOGIA INTERACIONAL NA

EDUCA~AO INFANTIL

Uma pedagogia interacional na educa~ao infantil

Na educarao inJantil, a relarao professor- crianra e Jator complexo, embora fondamental e tem desafios pro-

prios. Do ponto de vista socio-historico de desenvolvimento, em que este trabalho estd baseado, as

interaroes com parceiros constituem 0 individuo dentro de sua cultura, ou seja, levam as crianras a dominar formas

de agir, pensar e sentir presentes em seu meio cultural, resultando disso um constante processo de elaborarao de

suas identidades. As aroes do recem-nascido e das pessoas que dele cuidam sao tao integradas, que 0 bebe nao

consegue perceber-se em separado do parceiro e apenas com o desenvolvimento vai individualizar-se.

Nas creches e pre-escolas, esse parceiro da crian

UMA PEDAGOGIA INTERACIONAL

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As intera

UMA PEDAGOGIA INTERACIONAl

interagir com elas, mesmo com as muito pequenas, assu-mindo papeis estrategicos para acalma-Ias, motiva-Ias, aju-da-Ias a discriminar, conceituar, argumentar. Ele nao lhes reserva apenas 0 lugar de dep6sito, de eco dele mesmo, mas percebe a construc;ao, por parte delas, de redes de sig-nificac;ao tecidas em pIanos diferentes e por vezes anta-gonicos, atingindo diversificadas aquisic;6es.

As praticas discursivas que se estabelecem na creche e pre-escola articulam-se com outras fontes de construc;ao de significac;6es existentes nas diversas vivencias culturais das crianc;as. Por isso, 0 professor precisa ter muita sensi-bilidade para acompanhar a "viagem" intelectual que a crianc;a empreende. Esta, por sua vez, necessita com-preender 0 sentido dado pelo professor a certas situac;6es.

Um menino de 6 anos diz a professora: "Quando crescer, yOU ser jogador de basquete!". A professora lhe pergunta: "0 que e preciso para ser um jogador?". 0 menino responde: "Usar uniforme". A professora entilo fala: ''Nilo, e preciso ser muito bom de bola!". 0 menino permanece em silencio, olhando por alguns minutos para a professora, que conversa com outras crianras sobre outros assuntos.

Muitos de nossos professores apreendem apenas super-ficialmente 0 universo simb6lico infantil. Por vezes iden-tificam varios sentidos potenciais e escolhem urn deles para trabalhar, sem refletir sobre 0 criterio que utilizam para faze-Io. Dao respostas muitas vezes apressadas, em decorrencia mais de sua angustia por trabalhar em cam-pos com multiplas significac;6es do que das necessidades das pr6prias crianc;as. Com isso a sondagem dos interes-ses infantis nao sai de urn nivel superficial e nao se tern uma relac;ao de escuta, uma dimensao de confronto de subjetiy idades e de significac;6es culturais e hist6ricas, basicas para a formac;ao humana.

Para conhecer a significac;ao que cada crianc;a empres-ta a elementos do meio, 0 professor necessita observar

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suas rea


como, por exemplo, 0 de construir e derrubar torres, que, segundo autores psicanalistas, ajuda a crian


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de a crianc;:a experimentar uma sensac;:ao de abandono, levando-a a diminuir sua participac;:ao nas situac;:6es, co-mo forma de defesa.

Embora, por vezes, 0 professor se sinta impotente para lidar com as crianc;:as, deve aprecia-las como seres reais, nao como ideais. Ao observa-Ia em suas atividades indi-viduais e grupais, pode constatar quanto a crianc;:a e al-guem plena de desejos, que aguarda serem realizados.

A peculiaridade do pensamento das crianc;:as, des de as muito pequenas, exige que 0 professor lhes oferec;:a instru-mentos para construir significac;:6es ace rca do que vivem, rotinas para desenvolver atitudes e algumas garantias: 1) urn ambiente sereno, embora estimulante, em que sua inserc;:ao se de de modo gradual; 2) variedade, coerencia e continuidade da sua experiencia com diferentes parceiros; 3) a possibilidade de articular, estender e sistematizar suas realizac;:6es. Dai a importancia de que a gestio escolar evi-te a excessiva rotatividade de professores e outros profissio-nais nas creches e pre-escolas.

Fator importante nas interac;:6es estabelecidas nas situa-c;:6es pedag6gicas criadas em creches e pre-escolas e 0 nivel de tolerancia do professor para com as diferenc;:as cultu-rais entre as crianc;:as, urn processo pleno de implicac;:6es politico-ideol6gicas do qual ele poucas vezes tern cons-ciencia. Sua tolerancia e frequentemente menor em rela-c;:ao a comportamentos infantis mais agressivos e a nao participac;:ao da crianc;:a em atividades.

Muitos professores costumam dar mais atenc;:ao aos "melhores" alunos (nao por acaso provenientes de grupos sociais mais valorizados), respondendo-Ihes de forma mais adequada a formac;:ao de conhecimentos e de fun-c;:6es psicol6gicas mais complexas. Assim, responde menos aos advindos de camadas populares, sobretudo aos que apresentam caracteristicas de comportamento mais dis-tantes de seu ideal de aluno. Essas crianc;:as, negativamente


discriminadas, aumentam seu mutismo ou acentuam aqui-10 que, em seu comportamento, e julgado como inade-quado. Com isso, urn drculo de fabrica

UMA PEDAGOGIA INTERACIONAL

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quatro ou cinco crian


Essas e outras questoes nos remetem a vivencia da dis-ciplina na creche e na pre-escola. A apropria


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sobre as contradi

Capitulo XVI

o CONHECIMENTO ENQUANTO REDE DE SIGNIFICA(:OES

o conhecimento enquanto rede de

significa~oes

A seler;ao de conteudos de aprendizagem para as crianr;as pequenas e uma questao tratada com nuanr;as

diversas no decorrer da evolur;ao da forma como creche e pre-escolas foram vistas no pais e diferentes teorias buscaram compreender 0 desenvolvimento infontil.

Quando este era explicado segundo concepr;oes afins do bio-logismo, que davam maior peso a fotores inatos e/ou here-

ditdrios, a seler;ao de conteudos era pouco enfotizada. Predominava a ideia de que aquilo que espontaneamente interessasse as crianr;as, sem a intervenr;ao de adultos, era 0

que elas explorariam em suas brincadeiras e demais atividades, e isso bastaria. Ao mesmo tempo, entretanto, nas creches e pre-escolas que atendiam crianr;as de baixa renda, criavam-se outras situar;oes para 0 aprendizado de

valores gerais de cooperar;ao e de ordem, de normas discipLinares e de hdbitos higienicos, impostos aos pequenos

como conteudos bdsicos que eles deveriam dominar.

A amplia

o CONHECIMENTO ENQUANTO REDE

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Com 0 objetivo de defender 0 direito de todas as crianc;:as ao saber, contudo, propagou-se urn modelo de curriculo e de selec;:ao de conteudos proximo do modelo de disciplinas presente no ensino fundamental tradicional. .

Na decada de 90, a discussao sobre 0 conteudo do tra-balho pedagogico na pre-escola foi fortemente influencia-da pelo compromisso dos educadores progressistas de nao deixar a crianc;:a pequena, filha de familias de baixa renda, marginalizada do acesso aos conhecimentos historica e coletivamente produzidos e postos a disposic;:ao das crian-c;:as de classe media. Para tanto, era necessario ampliar 0 re-pertorio de experiencias vividas.

De urn lado, conservava-se a enfase dada ao desen-volvimento da oralidade, a compreensao das transforma-c;:6es em curso tanto nos grupos sociais quanto nos ele-mentos da natureza, a elaborac;:ao das primeiras hipoteses sobre a lingua escrita, a construc;:ao do conceito de nume-ro e das noc;:6es de tempo e espac;:o na interac;:ao do sujeito com uma realidade socio-historica. De outro, sustentava-se que a construc;:ao da identidade pessoal e de grupo, do mundo da poesia, da fantasia, alem do desenvolvimento de habilidades motoras, deveria merecer atenc;:ao enquan-to conteudos a serem trabalhados na educac;:ao infantil, particularmente em situac;:6es nas quais a crianc;:a trabalha diferentes formas expressivas utilizando ainda sua capaci-dade de viver jogos simbolicos.

A grande questao e: como partir dos conhecimentos que a crianc;:a ja possui e valoriza-Ios, assegurando-Ihe a aquisic;:ao de novos, e como ajuda-la a desenvolver atitu-des de curiosidade e critica tendo em vista a conquista de sua autonomia e permitindo-Ihe iniciar com sucesso sua trajetoria no sistema de ensino?

Nao basta selecionar conteudos de aprendizado, e ne-cessario tambem refletir sobre como eles serio trabalhados


com as crians:as. Assim como nao e suficiente afirmar que os conteudos nao serao apresentados como verdades ja prontas, mas construidos na interas:ao com elas, caso nao se tenha clareza a respeito desse processo de construs:ao.

No trabalho pedagogico na pre-escola, e mesmo na cre-che, tern predominado uma organizas:ao linear do con-teudo. Sob a influencia de modelos construidos no ensino para os mais velhos, modelos baseados em conceps:6es antigas sobre 0 modo de aprender, muitos professores acreditam que existe uma ordem necessaria para a aprecia-s:ao dos assuntos, sendo a ruptura dessa cadeia conside-rada fatal para a aprendizagem. Contudo, mesmo 0 fato de existirem etapas necessarias a ser cumpridas antes que outras advenham e insuficiente para explicar urn condi-cionamento tao forte dos programas.

Em oposis:ao a essas tendencias, tern havido na psicolo-gia avans:o no entendimento das capacidades de aprendiza-gem das crians:as pequenas. Esse avans:o surge da visao de desenvolvimento humano como uma construs:ao social que ocorre em contextos espedficos, em que situas:6es envol-vendo pessoas e objetos constituem os recurs os para a cons-trus:ao de formas mais complexas de agir, pensar e sentir. Isso se deu quando se pode aprofundar, por meio de pesquisas, a compreensao dos processos de desenvolvimen-to possibilitados pela interas:ao adulto-crians:a e crian-s:a--crians:a, desde cedo, para a construs:ao da linguagem, das representas:6es, do raciodnio logico, etc.

Esses novos conhecimentos iluminam a figura do pro-fessor como alguem atento as manifestas:6es da crians:a para auxilia-la a analisar, comparar, generalizar e sintetizar. Voltanao-se para aquilo que a circunda e trabalhando as diferencias:6es simbolicas ja incorporadas por sua cultura na linguagem, 0 professor possibilita a crians:a a amplias:ao de

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seu pensamento conceitual por meio do confronto com 0 conhecimento objetivo e sistematizado de sua cultura.

Todas as situa


analisarmos a constrw;:ao coletiva das situa


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uma rede de significac;oes, constituida de nos e conexoes em urn espac;o de representac;oes em permanente trans-formac;ao .

Na interac;ao que se estabelece na creche e na pre-esco-la, ha urn confronto de mediadores semioticos que circu-lam na situac;ao sob a forma de conceitos, representac;oes, imagens. Todavia, 0 professor muitas vezes nao trabalha com as crianc;as esses aspectos e nao os elucida. Em vez dis-so, apega-se a uma definic;ao como algo finito - porque esta preso a uma visao estatica do conhecimento a ser trans-mitido as novas gerac;oes -, contrariando a concepc;ao de que, hoje, e fundamental as crianc;as saberem usar certas habiiidades cognitivas e pensarem criticamente.

Como pudemos ver com esse episodio, as generaliza-c;oes feitas pela crianc;a encaminham a construc;ao de con-ceitos grac;as aos confrontos entre suas significac;oes e as dos demais em praticas cotidianas, como os momentos de conversa ou de brincadeiras. Fragmentos de discursos que circulam no meio cultural daquelas crianc;as - "sabe que

~ d ."" - L_ 1 " " " nao po e mals ... , mamae IatOU que ... , parece que ... - sao reunidos nas relac;oes interindividuais que estabe-lecem diferentes papeis aos interlocutores.

Nessa perspectiva, os vinculos que a crianc;a forma com o professor de educac;ao infantil favorecem a superac;ao dos obstaculos que ela encontra em seu processo de apren-dizagem e desenvolvimento, permitindo-lhe adquirir maior flexibilidade em seu comportamento. A primeira condic;ao requerida para isso e a ativa participac;ao de cada crianc;a na atividade, que regula 0 processo de aprendiza-gem segundo seu estilo de aprender. Em segundo lugar, os temas tratados devem ter relevancia e responder as preocupac;oes infantis, relacionando-se a outras experien-cias vividas. Ademais, as criancas necessitam ser inseridas ,


em urn ambiente no qual participem de forma integra-da, sendo envolvidas em termos cognitivos, afetivos e psi-comotores. Sendo solicitadas a participar ativamente, elas tern a oportunidade de expressar seus sentimentos, per-guntar, expor seus pontos de vista, usando diferentes linguagens.

o professor pode criar situas;oes que possibilitem a crians;a imergir em atividades significativas em que busque explicar 0 mundo em que vive e a si mesma. Essas situa-s;oes - com seus cenarios, participantes e papeis - sao re-cursos para a formaS;ao de habilidades e a construs;ao de conceitos e valores por .parte dela.

Chamar a atens;ao da crians;a para certos aspectos das situas;oes e procurar responder as suas indagas;oes de modo atencioso, indicando-Ihe certos sentidos que sao parte de urn conjunto de explicas;oes sobre 0 mundo, sao formas de 0 professor formar na creche e pre-escola uma comunidade de aprendizes mais curiosos e reflexivos. Assumir 0 ponto de vista deles permite ao professor ava-liar quais os caminhos mais promissores para 0 seu des en-volvimento.

Para saber mais

CAUL, Eduardo. Ao sabor dos titulos: uma releitura linguistico-discurs iva da noS;ao de coerencia. In: OLIVEIRA, Z ilma Ramos de (Org.) A crian~a e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educaS;ao infantil-. Sao Paulo: Cortez, 3. ed. 2000, p. 131-159. ___ . et al. Creches, crian~as, faz de conta: cia. Petr6polis: Vozes, 1992.

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Sugestao de atividade

Pegue urn livro que trate da aprendizagem d.a crianc;:a ~~=~ em creches e pre-escolas e analise a concepc;:ao de conhe-

cimento que ele pressup6e.

Capitulo XVI I

A ORGANIZA~AO DE ATIVIDADES

CULTURALMENTE

SIGNIFICATIVAS

A organiza~ao de atividades culturalmente

significativas

A grande flexibilidade do pensamento da crianr;a e seu constante desejo de explorar;ao requerem a

organizar;ao de contextos propicios de aprendizagem. A criatividade emerge das multiplas experiencias infontis,

visto que ela nao e um "dom': mas se desenvolve naturalmente se a crianr;a tiver liberdade para

explorar as situar;oes com parceiros diversos.

Na historia da pedagogia, a discussao sobre 0 significado do contexto de aprendizagem levou a enfase ora a experien-cias que trazem maior distanciamento da vivencia cotidia-na - realizadas em ambientes especiais, simplificados e/ou com estruturac;ao especialmente planejada para fortale-cer 0 desenvolvimento de certas func;6es psicologicas e, portanto, para maior abstrac;ao e formalizac;ao - , ora a experiencias infantis contextualizadas, de maior significac;ao na vida pessoal e maior envolvimento emocional.

Nessa ultima direc;ao, hoje ganham forc;a as releituras de propostas como as de Dewey, Freinet e outros, com base em auto res como Vygotsky (e outros auto res da cha-mada psicologia socio-historica), para quem as func;6es psico16gicas complexas sao formadas em situac;6es cultu-ralmente significativas das quais 0 elemento afetivo e par-te merente.

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A ORGANIZA

A ORGANIZA;:AO DE ATIVIDADES

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Criar muitas oportunidades de dialogo com as crian-

A ORGANIZA

A ORGANIZAC;:AO DE ATIVIDADES

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novo ambiente, que permitia diversificac;ao de ativida-des, pequenos grupos de crianc;as mergulhavam em urn mundo de imaginac;ao e fantasia por meio de atividades que as introduziam no universo lingulstico: contar e ler his-t6rias, poesias, criar novas narrativas e rimas. As viven-cias com manuseio de livros infantis e com leituras de hist6rias realizadas por parceiros mais experientes pos-sibilitavam as crianc;as interpretar os sentidos captados de diferentes textos.

A fim de explorar 0 papel constitutivo da linguagem no desenvolvimento das crianc;as, necessita-se trabalhar com elas linguagens verbais, musicais, dramaticas e plas-ticas, entre outras, e dar-Ihes opoftunidade de imergir no muildo da cultura escrita pelo contato com os livros eo microcomputador. Podem com isso conhecer elementos escritos, pict6ricos, dramaticos e outras formas de repre-sentar 0 mundo pela produc;ao de sons, de gestos.

2. 0 jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento da crianc;a pequena

Muitas propostas pedag6gicas para creches e pre-escolas baseiam-se na brincadeira. 0 jogo infantil tern sido defendido na educac;ao infantil como recurso para a aprendizagem e 0 desenvolvimento das crianc;as. 0 modo como ele e concebido e apropriado pelos professores infan-tis, to davia, revela alguns equlvocos.

Os que trabalham com a educac;ao de crianc;as ate 5 anos falam muitas vezes em jogo simb6lico, sem, contu-do, dar mostras de terem elaborado de urn modo mais ciendfico como ele ocorre e qual sua func;ao no desen-volvimento humano. Chega-se a propor, como meto-dologia da educac;ao infantil, 0 "dar 0 jogo simb6lico as crianc;as", ignorando ser 0 jogo uma disposic;ao pessoal


delas para agir de modo simbolico em algumas situa-


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possibilitem as crianc;:as estruturar certos jogos de papeis em atividades espedficas. Vejamos alguns exemplos.

Em uma creche, as crianc;:as de 3, 4 e 5 anos gostavam de ficar por muito tempo, em uma area onde foi montado urn supermercado em miniatura, classificando elementos -no caso, produtos naturais (como frutas e vegetais) e pro-dutos industrializados (de limpeza, de higiene, de ali-mentac;:ao) - , colando-Ihes rotulos com simbolos por elas criados e desempenhando em rodizio os papeis de comprador e vendedor. Em outras duas areas da creche foram organizadas casinhas: uma del as permitia que as proprias crianc;:as assumissem papeis de membros de uma familia humana. Sendo elas proprias as personagens dos enredos, utilizavam-se do corpo, alem da voz, como re-curso expressivo-comunicativo. Na outra eram drama-tizados episodios da vida fantastica de uma familia de ursinhos. Nessas situac;:6es, as crianc;:as podiam manipular os bonecos-personagens, emprestando-lhes a voz.

Em uma pre-escola, as crianc;:as de 5 e 6 anos gostavam muito de brincar de loja de sapato. No papel de compra-doras, aprendiam a comprar, a explicar 0 que queriam, a experimentar os modelos e pagar pela mercadoria. Como vendedoras, aprendiam a usar determinados modos de con-vencer a clientela, a inventar uma unidade para medir 0 tamanho dos pes dos fregueses e 0 dos modelos de sapato disponiveis, a cobrar, receber 0 dinheiro e devolver even-tuais trocos. Enquanto isso, outra turma utilizava 0 canti-nho da cozinha, criado em outra area da sala, em que exis-tiam livros e cartazes com receitas escritas de forma simples. A5 crianc;:as liam as receitas, buscavam os mantimentos, me-diam-nos e os preparavam. A participac;:ao tanto dos meni-nos quanto das meninas era estimulada nos dois contextos ludicos como forma de superar certos estereotipos relativos a genero que circulavam entre as crianc;:as.

Esses jogos de papeis que as crianc;:as estabelecem com os companheiros de idade permitem 0 desenvolvimento de

A ORGANIZA

A ORGANIZAC;AO DE ATIVIDADES

postos como estrategias de ensino que buscam superar urna visao de estabilidade e transparencia do ambiente em que elas estao inseridas, 0 qual apenas precisaria ser conhecido. Abrem possibilidades para cad a criancra indagar, criar relacr6es e entender a natureza cognitiva, estetica, poHtica e etica de seu ambiente, atribuindo-lhe significados.

Cada creche ou pre-escola pode organizar seu curriculo ao redor de projetos didaticos que tenham a preocupacrao de trabalhar as emocr6es, a linguagem, a imaginacrao, alem de nocr6es pertencentes a esfera do conhecimento 16gico (este, sim, mais verbal, mas explorado em situacr6es concretas). Esses projetos devem ser desenvolvidos durante urn tempo variavel do ano escolar, por meio de mUltiplas atividades. As pr6prias criancras devem participar do planejamento e ava-liacrao dos projetos didaticos.

Em uma creche, os professores da turma de bebes or-ganizaram 0 espacro da sala montando areas cobertas com diferentes texturas e topografias, para possibilitar-Ihes sensacr6es tate is diversas ao se movimentarem. Nesses espacros dispuseram materiais diversificados (aros, raque-tes, bolas, cordas, caixas, escadas, gangorras, alvos varia-dos, como cestas, discos, etc.) com os quais introduziam os bebes em atividades variadas (jogos, marchas, dancras, corridas, dramatizacr6es), incentivando atos de correr, saltar, escalar, pular, balancrar, an dar. T udo isso era muitas vezes acompanhado de musicas cantadas pelas educadoras, que usavam alguns aderecros, como panos, fitas, objetos, brin-quedos, e interpretavam cancr6es que eram verdadeiras nar-rativas cantadas.

Urn agradavel cenario para as brincadeiras foi monta-do na sala, com cabaninhas, muitas vestimentas para fan-tasias e personagens especiais: uma enorme boneca de pano, urn grande urso de pelucia, urn personagem de conto de fada - seres a quem as criancras atribuiam pro-jetos, necessidades e emocr6es, criando novos recursos educacionais para seu desenvolvimento.

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Os bebes foram ainda cercados de espelhos cuidado-samente dispostos pela sala, os quais multiplicavam os espa

A ORGANIZA

A ORGANIZAI;AO DE ATIVIDADES

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hist6rico, as sociedades criaram organiza

A ORGANIZA(AO DE ATIVIDADES

pedrinhas e outros - por elas coletados durante a visita, os quais foram dassificados e organizados em series. Cole-cionar foi util para reativar a memoria das situac;:6es vivi-das, servindo como forma de registro delas.

o estudo, com as crianc;:as, de processos de transfor-mac;:ao no tempo e espac;:o e nas condic;:6es de determina-do elemento - a cana-de-ac;:ucar - buscou detectar cidos e regularidades, dimensionar 0 fenomeno em questao, compreender as regulac;:6es e 0 equilibrio dos sistemas e entende-los como parte de processos evolucionarios, em que predominam continuidades e rupturas . E evidente que outro teria sido 0 desenrolar desse projeto se ele tives-se sido trabalhado com criancas de zona rural ou filhos de

. ,

trabalhadores boias-frias. 0 lado mais descritivo do plan-tio e do beneficiamento da cana talvez pudesse ser expos-to de modo mais ripido. A enfase poderia ser posta nas relac;:6es de trabalho, na identidade grupal.

Em certa pre-escola, as crianc;:as ouviram historias sobre bruxas, elementos da tradic;:ao europeia transmitidos des-de a Idade Medieval. Por causa do interesse que 0 tema "bruxas" despertou, ele foi escolhido para orientar urn projeto didatico com crianc;:as de quatro e cinco anos. Com base no que ja sabiam, as crianc;:as elaboraram com a professora cartazes com bruxas, aranhas, fantasmas, bicho-papao e uma serie de outros elementos dos quais tinham medo. 0 tema, na percepc;:ao das crianc;:as, associou-se a noc;:ao de escuro e aos sentimentos - cul-turalmente transmitidos - que essa noc;:ao lhes desper-tava. Como forma de se sentirem mais confiantes, decidiram, com a professora, propor urn novo tema para dar sequencia ao trabalho: 0 tern a "luz". Na area comum a todas as turmas, foi dependurada uma serie de arandelas ocidentais e orientais e montada uma loja para vender artigos eletricos que tinha ate uma antiga maquina registradora, que as crianc;:as adoravam operar. Em outra

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A ORGANIZA

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Xl -propiciem a interafiio e 0 conhecimento pelas crianfas das manifestafoes e tradifoes culturais brasileiras; XlI - coloquem as crianfas na utilizafiio de gravadores, projetores, computadores, mdquinas fltogrdficas, e outros recursos tecno16gicos e mididticos. Pardgrafo unico - As creches e pre-escolas, na elaborafiio da proposta curricular, de acordo com suas caracteristi-cas, identidade institucional, escolhas coletivas e particu-laridades pedag6gicas, estabeleceriio modos de integrafiio dessas experiencias':

convite a cada professor e equipe das unidades de EducaS;ao Infantil no sentido de revisao e aprimoramen-to das experiencias de aprendizagem e desenvolvimento das crians;as fica assim colocado.

Para saber mais

FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogenese da lingua escrita. Porto Alegre: Sao Paulo: Artes Medicas; Autores Associados, 1985. FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer, aprender. 0 res-gate do jogo infantil, Sao Paulo: Modema, 1996. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. fogos tradicionais infontis: o jogo, a crians;a e a educaS;ao. Petr6polis: Vozes, 1993.

~~ Sugestao de atividade .', ", :: ' , Fa", urn quadro comparativo dos tres modelos curri-. ~ -=-~ :ulares apresentados. ~~

Capitulo XIX

A AVALIA~AO NA EDUCA~AO INFANTIL

A avalia~ao na educa~ao infantil

As programaroes educacionais siio "apostas ': pois avaliam a possibilidade de determinada ariio ser 0 caminho mais pro-missor para 0 desenvolvimento da crianra. A concepriio edu-

cacional exposta neste livro exige a superariio de modelos diddticos preestabelecidos e rigidos e reconhece 0 valor da

experimentariio, da avaliariio e da correriio de rotas no pro-cesso, em sintonia com as interaroes criadas com base nas

necessidades e experiencias das crianras, em seu universo simb6lico-culturaL E nesse sentido que se pro poe a

avaliariio na educariio infantil: como ferramenta para 0 arranjo de boas condiroes para 0 desenvolvimento de

meninos e meninas desde 0 nascimento.

A avaliaS;ao do desenvolvimento infantil deve atuar como recurso para auxiliar 0 progresso das crians;as. Gras;as as informas;oes que 0 processo avaliat6rio Ihe ofe-recer, 0 professor poded. sentir-se seguro a respeito da for-ma como as situas;oes de aprendizagem foram organiza-das ou perceber a necessidade de modifid-las.

A avaliaS;ao educacional requer urn olhar sensivel e per-manente do professor para compreender as crians;as e responder adequadamente ao "aqui-e-agora" de cada situa-S;ao. Perpassa todas as atividades, mas nao se confunde com aprovaS;ao/reprovaS;ao. Sua finalidade nao e excluir, mas exatamente 0 contdrio: incluir as crians;as no processo edu-cacional e assegurar-lhes exito em sua trajet6ria por ele.

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A AVAlIA

A AVAlIAC;:AO NA EUCAC;:AO INFANTll

que as crian

A AVAlIA

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento pela Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras de Ribeirao Pre to da USP, e licenciada em Pedagogia pela USP, mestre em Psicologia da Educac;:ao pela PUCSp, doutora em psi-cologia pela USP. Integrante do Conselho Municipal de Educac;:ao de Sao Paulo e do Conselho Estadual de Educac;:ao de Sao Paulo, tern trabalhado em pesquisa e em assessoria na area de Educac;:ao Infantil.

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Educa~ao Infantil: fundamentos e metodos t:duca~ao Infantil e registro de praticas

Forma~ao de professores na Educa~ao Infantil

Qc.oRT6Z ~EDITORA ~o1lle\ldn com a. ('chlt:o\llo

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educação infantil fundamentos e métodos2

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