EDUCAÇÃO INCLUSIVA – UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA

ATUAÇÃO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO C. E.

ENGENHEIRO JOSÉ FARIA SALDANHA.

Autora: Maria De Lourdes Santos Vacholz*

Orientadora: Nilza Sanches Tessaro**

Resumo

A educação conduz ao conhecimento e à formação humana e por isto, interage com a sociedade. Deve, portanto a educação aceitar a inclusão de todos como sujeitos de sua autonomia, na manutenção de suas crenças, valores e individualidade. Dentro desse novo modelo de educação está o professor como elemento fundamental no complexo educacional considerando a responsabilidade que lhe é conferida quanto ao desenvolvimento das pessoas e na formação do trabalhador no sentido de promover o acesso aos direitos comuns. Com o objetivo de buscar subsídios para a formação de professores considerando a inclusão escolar em seus aspectos institucionais e sócio-históricos e viabilizar uma proposta de formação sobre Educação Inclusiva para o corpo docente do C. E. Engenheiro José Faria Saldanha que atua nos anos finais do ensino fundamental elaborou-se um trabalho bibliográfico que apresenta reflexões sobre o desafio da formação de professores para a educação inclusiva. O estudo se inicia com uma breve abordagem histórica da Educação Especial para depois tratar dos termos relevantes da concepção de educação inclusiva a fim de situar o leitor neste novo paradigma de educação.

Palavras-chave: Educação Especial; Educação Inclusiva; Formação de Professores.

*Aluna Pós-Graduada em Alfabetização das Séries Iniciais. Graduada em Pedagogia e Biologia. Colégio Estadual Engº. José Faria Saldanha.

** OrientadoraDr em Piscologia. Graduada em Psicologia – UEM – Universidade Estadual de Maringá

1 Introdução

Com este trabalho pretendeu-se refletir sobre a inclusão de alunos com

necessidades educacionais no sistema regular de ensino do ensino fundamental,

pois a educação inclusiva foi pensada e realizada de forma a solucionar o problema

da exclusão dos alunos com necessidades especiais que interage com vários

segmentos da sociedade, dentre eles a escola. Na realidade não é bem isto que

aconteceu, o que se verifica é o contrário, isto é, acabou gerando um problema, pois

os alunos colocados na sala de aula regular continuam sendo excluídos, sem

atendimento especializado. Um dos motivos da exclusão é a experiência profissional

atual dos professores que não estão preparados para atender esses alunos. Pois os

professores que participaram da implementação pedagógica, em sua maioria,

relataram suas dificuldades em atender de forma eficaz esse público, ficando então,

os alunos com necessidades educacionais especiais sem atendimento,

encontrando-se alheios na sala de aula sem nenhuma condição de ensino-

aprendizagem.

Diante destas dificuldades e inquietude dos profissionais da escola, foi

promovido estudos sobre o verdadeiro papel da inclusão, auxiliando o professor na

promoção do processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais.

Desenvolvido no Colégio Estadual Engenheiro José Faria Saldanha – Ensino

Fundamental e Médio, no Município de Munhoz de Mello – Paraná, o estudo teve o

objetivo de buscar subsídios para a formação de professores considerando a

inclusão escolar em seus aspectos institucionais e sócio-históricos e viabilizar uma

proposta de formação sobre Educação Inclusiva para o corpo docente desta

instituição que atua nos anos finais do ensino fundamental.

Como todo processo democrático, a participação da comunidade é de suma

importância, tendo em vista a necessidade de se refletir e discutir coletivamente no

interior da escola a temática da inclusão escolar. Assim sendo, considerou-se de

fundamental importância, discutir também, no espaço escolar do Colégio Estadual

Engenheiro José Faria Saldanha, esta temática, pois a inclusão escolar é uma das

preocupações e angústias dos profissionais que trabalham com turmas numerosas,

sendo que dentro destas estão os alunos com “necessidades especiais” para serem

atendidos com atenção e acompanhamento individual.

Em face desta preocupação, pretendeu-se realizar este trabalho com

professores e pedagogos envolvidos neste processo na tentativa de encontrar

possíveis saídas para que os alunos com necessidades especiais que frequentam o

colégio seja realmente incluídos e respeitados pelo coletivo escolar.

O trabalho foi dividido em encontros cujo tema norteador centrou os desafios

da inclusão. Como respaldo teórico tivemos os pressupostos teóricos da teoria

Histórico-Cultural de Vigotsky, os princípios da educação inclusiva e os aspectos

básicos da deficiência mental, visual, auditiva e física. As atividades

proporcionaram reflexões, memorização e construção de conceitos sobre o tema

estudado.

2 A deficiência visual, auditiva, mental, física e a psicologia histórico-cultural:

alguns apontamentos

De uma forma geral os deficientes vêm sofrendo discriminação e segregação

na sociedade brasileira. A concepção de que o deficiente apresenta um sinal de

desarmonia, de impureza ou pecado acompanham a sociedade desde os tempos

mais remotos da civilização. Formas estigmatizantes foram sempre utilizadas pelos

povos, como um mecanismo que os diferencia dos outros homens.

Segundo Omote (1996), as deficiências têm sido caracterizadas como algo

inerente à pessoa, relacionado ao seu organismo ou seu comportamento ou ainda

como organismos que contem ares de comprometimento.

Para se compreender o que é a deficiência, não basta olhar para aquele que é

considerado deficiente, buscando no seu organismo ou no comportamento atributos

ou propriedades que possam ser identificados como sendo a própria deficiência ou

algum correlato dela. Precisa olhar para o contexto no qual, com seu sistema de

crenças e valores e com a dinâmica própria de negociação, alguém é identificado e

tratado como deficiente. Tal contexto condiciona o modo de tratamento da pessoa

deficiente e por este é condicionado (OMOTE, 1996, p. 133).

Várias são as deficiências, a física, mental, auditiva e cegueira e é preciso

entendê-las segundo suas especificidades. A deficiência visual se refere a uma

diminuição da resposta visual, sendo considerada irreversível. Pode ser congênita

ou hereditária. Essa diminuição pode ser leve, moderada, severa, profunda ou

ausência total de visão (cegueira). As causas tem se relacionado a amplas

categorias: doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, doenças

gerais e influências pré-natais e hereditariedade (MASINI, 1994; ISAAC, 1989,

TURRA et all, 2002).

Já a deficiência auditiva, segundo a Secretaria de Educação do Estado de

São Paulo (1985), é considerada como a diferença entre a performance do indivíduo

e a habilidade normal para detecção sonora de acordo com os padrões

estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI, 1989). A deficiência

na audição se caracteriza por qualquer problema que ocorra em alguma das partes

do ouvido, ou seja, uma diminuição na capacidade de ouvir sons. Quando essa

perda for diagnosticada nos dois ouvidos a pessoa é considerada deficiente auditiva

(DA). Suas causas abrangem corpos estranhos no ouvido, tampões de cera,

obstrução da rompa de Eustáquio, otites, perfurações timpânicas, envelhecimento (a

partir dos 50 anos), traumatismos, doenças infecciosas (febre, sífilis, caxumba,

sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitamina D (TURRA et all, 2002).

A cegueira não pode ser explicada através das pessoas videntes. Vigotsky,

por meio de uma retrospectiva histórica, explicou como se deu a passagem do

conceito popular para o científico. Para ele, cegueira não é apenas a falta da visão,

meramente a ausência da visão (o defeito de um órgão específico), senão que assim

mesmo provoca uma grande reorganização de todas as forças do organismo e da

personalidade. A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade,

reanima novas forças, altera as direções normais das funções e, de uma forma

criadora e orgânica, refaz e forma a psique da pessoa. Portanto, a cegueira não é

somente um defeito, uma debilidade, senão também, em certo sentido, uma fonte de

manifestação das capacidades, uma força (por estranho e paradoxal que seja)

(VIGOTSKI, 1989, p. 74).

Este autor, ainda afirma que o positivo é entender que o desaparecimento de

alguma função faz com que surjam novas formações que vão representar uma

unidade, com a personalidade reagindo diante da deficiência, compensando-a.

Assim ele explica que se uma criança cega ou surda alcança o mesmo

desenvolvimento de uma criança normal, então as crianças com deficiência

alcançam esse desenvolvimento de um modo diferente, por outra via, com outros

meios e para o pedagogo é muito importante conhecer essa peculiaridade da via

pela qual ele deve conduzir a criança. A lei da transformação e da compensação

proporciona a chave para se chegar a essa peculiaridade (VIGOTSKI, 1989, p.7).

Segundo as explicações de Vigotsky (apud SIERRA, 2009), para a criança

cega ou surda, a deficiência significa normalidade, cuja percepção da condição de

deficiente só se dará com o contato social. Para este autor, a surdez ou a cegueira

não impede que a pessoa faça ligação com o meio ambiente ou se adapte a ele.

Tanto para a pedagogia como para a psicologia o problema da criança surda deve

ser compreendido como um problema social.

Deve-se olhar audaciosamente para este problema como um problema social.

Se, psicologicamente falando, a deficiência física significa um descarrilhamento

social então, pedagogicamente falando, educar esta criança significa trazê-la de

volta para o curso correto da vida do mesmo modo que um organismo desarticulado

ou prejudicado é restabelecido. Na formulação de nossa demanda para uma

pedagogia guiada para inclinações naturais como formas cultivadas, nós abordamos

o ponto inicial de qualquer sistema de educação para as crianças surdas, isto é, a

educação pré-escolar e a importância dela, visto como sei, têm sido subestimadas

na teoria e na prática em inúmeros países (VIGOTSKI, 1989, p. 91).

Viostsky (1989) é contra o estudo separado dos processos de inteligência

prática e fala na criança. Ao contrário, ele faz relações entre inteligência prática e

linguagem verbal na infância, ou seja, pensamento e linguagem. De acordo com

Sierra (2009), o processo de linguagem, configurado pela auto-orientação, é o marco

do cruzamento entre a inteligência prática e a linguagem verbal da criança. A fala

orientada muda a estrutura da atividade e permite ações mediadas que aumentam a

liberdade de percepção e possibilidades de transformar uma situação. A fala permite

que a criança inclua os processos de análise, antecipação, planejamento e

organização sobre suas ações.

Sierra (2009) ainda coloca que a fala da criança se desenvolve no plano das

interações sociais e, ao ser internalizada, participa da organização das

transformações dos processos mentais. Em relação ao conceito, significado e

sentido da palavra, a criança não significa o mundo para depois dar nomes com a

linguagem. O conceito não é meramente um conjunto de impressões representado

pela palavra. É na dinâmica da fala viva que se estabelecem os conhecimentos e as

relações com a cultura. Diante deste papel a linguagem participa da constituição do

pensamento repercutindo sobre as funções mentais, levando a transformações na

atenção, memória, raciocínio, entre outros. Outro ponto importante de significação é

a relação do homem com as coisas com o outro e consigo próprio.

As orientações de Sierra (2009) e Vigostsky (1989) deixam claro que a

linguagem é fundamental para o desenvolvimento cultural do indivíduo. Essa

linguagem pode ser verbal, oral, escrita ou sinalizada. Esses autores demonstram

que todos têm condições de aprender, indiferente de suas características. O

planejamento educacional, por conseguinte, não deve centrar no que falta para o

indivíduo.

Para o atendimento educacional da criança surda Vigotsky (1989) sugere a

utilização de múltiplos recursos e a mímica. Critica a fala enquanto atividade

principal de aprendizagem para criança muda. Ela deve ser desenvolvida apenas

como um recurso necessário e interessante para vida da criança surda. Quando a

criança passa por treinamentos de articulações de sons o autor acredita que a

criança está realizando métodos mecânicos, artificiais e penosos. A criança passa a

pronunciar palavras, não a falar. O autor, defendendo o uso de recursos múltiplos,

propõe inclusive o uso da linguagem escrita para dar acesso a linguagem falada e

aos conhecimentos sistematizados. Ele afirma que a linguagem não depende da

natureza do meio material que utiliza e sim o uso efetivo de signos.

Quando a criança nasce se relaciona com mundo através da linguagem.

Quando ela nasce surda essas relações são comprometidas. Nesse sentido, a

língua dos sinais é necessária para que a criança tenha acesso às relações

interpessoais que levam ao funcionamento das esferas cognitivas e auxiliam na

construção da subjetividade. Dependendo das oportunidades oferecidas pelo grupo

social para seu desenvolvimento a criança não apresenta limitações cognitivas ou

afetivas. Seu desenvolvimento deve ser compreendido como um processo social e

suas experiências de linguagem devem ser concebidas nas suas relações com a

cultura, classe social e nas interações com o outro (SIERRA, 2009).

Em relação à deficiência mental, esta é caracterizada pelo funcionamento

inferior do intelecto, geralmente abaixo da média, que, somados ao déficits no

comportamento adaptativo manifesta-se no período de desenvolvimento (FONSECA,

1995, TURRA et all, 2002). De acordo com a Associação Americana de

Desenvolvimento Mental, essa deficiência é definida como a condição no qual o

cérebro não atinge seu desenvolvimento adequado, levando a dificuldade de

aprendizagem e privando o indivíduo de ajustamento social. O funcionamento

intelectual é notável e significativamente inferior a média (QI inferior a 70).

Geralmente, a pessoa deficiente mental apresenta problemas na comunicação,

cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos

recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e

trabalho. Suas causas são: genética, déficits orgânicos de origem ambiental, função

das condições orgânicas (TURRA et all, 2002).

No que se refere ao desenvolvimento e a aprendizagem da criança deficiente

mental é importante considerar as contribuições de Vigotsky. Segundo Vigotsky

(1997, 2003), o ser humano nasce apenas com os recursos biológicos e, com a

relação com o meio social com seus valores e cultura, esses recursos concretizam o

processo de humanização possibilitando o desenvolvimento e a apropriação do

conhecimento historicamente produzido. Tanto as pessoas com deficiência mental

como as demais se desenvolvem sob as mesmas leis, e as crianças comprometidas

com alguma deficiência não é menos desenvolvida que as “normais”. O que difere

são as formas de desenvolvimento.

Isto é, o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos orgânicos,

socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada em sua

organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas ações e compará-

las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e

singular (PLETSCH E BRAUN, 2008, p. 03).

Assim, é importante destacar que cada pessoa, com deficiência mental ou

não, tem as suas especificidades e, para seu processo ensino-aprendizagem, é

necessário conhecer suas histórias de vida. Para Vigotsky (1989), o

desenvolvimento se dá por meio da relação entre as estruturas elementares

(reflexos, reações automáticas, associações simples, dentre outros) condicionadas

por determinantes biológicos e as estruturas advindas da cultura, denominadas de

processos psicológicos superiores (Estas referem-se aos processos que

caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, como, por exemplo,

ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa,

pensamento abstrato, etc). Essas estruturas são construídas e reconstruídas em

função do uso de instrumentos e signos utilizados durante a vida do indivíduo.

Vigotsky (1989) afirma que as funções superiores de uma pessoa com

deficiência mental apresentam uma atividade reduzida, reconhecendo também que

há uma lentidão no ritmo de desenvolvimento deste indivíduo. Porém, para estes há

a necessidade de uma educação especial que atenda suas particularidades e

especificidades.

Se as funções psicológicas superiores, ou seja, se o desenvolvimento

intelectual da criança, são de origem cultural sua evolução, consequentemente, fica

condicionada pela cultura peculiar em que o indivíduo está inserido. Para Vigotsky

(1989), a deficiência não se caracteriza tanto pelo defeito biológico e sim pelos

processos de significação que este defeito desencadeia no meio cultural. Esse meio

cultural é o que irá determinar o que a criança poderá ou não fazer e ser. Uma

relação dialética se formará na medida em que estas possibilidades sejam admitidas

tanto pelo meio social quanto aceitos pela pessoa com deficiência.

As experiências sociais da criança, que começa com o meio familiar dão início

as suas atividades intelectuais. Esta afirmação leva ao pensamento de que a cultura

dá origem as funções psicológicas superiores. “Partindo de formas de

comportamento, que evolui pela realização dos processos psicológicos de maneira

consciente e pela influência social e mediação semiótica, chega-se a caracterização

das funções psicológicas superiores” (PAVESI, 2009, p. 03).

O processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores está

atrelado ao domínio dos meios externos da cultura e do pensamento como: a

linguagem, escrita, cálculo, desenho, aperfeiçoamento interno das funções psíquicas

superiores especiais (atenção voluntária, memória lógica, pensamento abstrato e

formação de conceitos), etc. (PAVESI, 2009). A evolução dependerá da

internalização da linguagem que surge primeiro como meio de comunicação para se

transformar em meio e pensamento. Essa internalização, inicialmente, será uma

interação social, depois se transformará em uma organizadora interna.

O psicólogo israelense Feurstein apud Beyer (1996), desenvolveu um método

de ensino baseado na “aprendizagem mediada” que se fundamenta teoricamente na

ênfase aos processos interpsicológicos como elementos qualitativamente

diferenciais para o desenvolvimento infantil, isto é, as experiências de interação de

cada criança com o meio (social, círculo de relações interpessoais) são fator

diferencial na qualidade do desenvolvimento cognitivo-intelectual das mesmas. Esta

posição de Feuerstein também reforça as conclusões de Vygotsky (1991), quanto à

manifestação interpsicológica ou interpessoal de qualquer função antecedendo sua

manifestação intrapsicológica ou intrapessoal (PAVESI, 2009, p. 04).

Sendo assim, percebe-se que o atendimento educacional para as crianças

deficientes mentais deve ser pautado em propostas metodológicas que priorizem a

mediação. Vigotsky propõe a utilização do brinquedo, o incentivo a expressão verbal

e o uso da mediação para promover essa aprendizagem. As preocupações centrais

do autor estava no meio social e no coletivo enquanto promotor do desenvolvimento

das funções psicológicas superiores na criança deficiente mental.

Tanto a criança normal quanto a deficiente mental devem ter leis de

desenvolvimento único. Por conseguinte, não se deve negar as características

peculiares de cada criança. O meio desfavorável e a influência que surge no

processo de desenvolvimento da criança deficiente mental a conduz a um

agravamento de sua deficiência não ajudando-a a vencê-la (VIGOTSKY, 1989).

Segundo este autor, o defeito biológico/orgânico leva a um desenvolvimento

insuficiente das funções psicológicas superiores, por isso que elas precisam ser

trabalhadas para justamente atenuar as conseqüências do defeito. É exatamente aí

que se encontram as melhores possibilidades de aprendizagem. As pesquisas de

Vigotsky comprovam que há possibilidades de superação do funcionamento psíquico

elementar e que, as atividades coletivas e interações sociais promovem o

funcionamento psíquico complexo.

Alguns fatores contribuem para que as crianças deficientes mentais não

desenvolvam suas funções psicológicas superiores. Dentre eles destaca-se: o

cotidiano das instituições, que programa e executa atividades baseadas no treino

das funções elementares; o pessimismo dos profissionais que atuam com estas

pessoas no que se refere às suas possibilidades, e a retirada destas pessoas do

coletivo, a ruptura de seu convívio familiar e social que provoca uma queda

qualitativa em suas interações (PAVESI, 2009).

Quando a criança é afastada de seu meio, Vigotsky (1982, p. 182) diz que há

um “desaparecimento da criança anormal do coletivo”. É normal que a deficiência,

de ordem biológica, crie impossibilidades para o desenvolvimento normal da criança.

O desaparecimento coletivo levará ao insuficiente desenvolvimento das funções

psicológicas superiores que se realizam segundo suas necessidades. Quando a

criança é afastada ao primeiro sinal de necessidade o desenvolvimento de suas

funções estaciona.

Enfim, o afastamento da criança de seu meio cultural e tudo o que ele oferece

faz com que a criança não experiencie as atividades necessárias ao seu

desenvolvimento. Isso leva a criança a dificuldades de segunda ordem. Para

Vigotsky (1982), todo aparato da cultura humana atende a organização

psicofisiológica do homem que possui todos os seus órgãos em funcionamento. Isso

leva a criança deficiente mental a necessitar de uma educação especial, que

disponha de signos que atendam suas peculiaridades.

A criança deficiente mental, até mais que a normal, precisa permanecer

inserida em seu meio social e cultural, e ser sujeito em situações de mediação

constantes, para que alcance um desenvolvimento social e cultural ótimos. É no

processo de desenvolvimento cultural que a criança assimila o conteúdo da

experiência cultural e os procedimentos da conduta cultural e do pensamento.

Assim, passa a dominar os meios culturais particulares criados pela humanidade no

processo de desenvolvimento histórico, como o idioma, os símbolos matemáticos,

etc. (PAVESI, 2009, p. 07).

A inteligência se desenvolve de acordo com as atividades nas condições de

vida de cada ser humano. Na criança deficiente mental há uma rigidez nos sistemas

que diminuem as possibilidades de abstração de conceitos e para que ocorra o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores é imprescindível a variação

das relações afetivas e intelectuais.

Pletsch e Braun (2008) explicam que cabe a escola, então, proporcionar

novas formas de conhecimento, buscando superar os conceitos espontâneos ou

elementares e chegar a conceitos científicos ou superiores que se constituem na

interação social e escolar. Assim, o papel do professor é fundamental na mediação e

no desenvolvimento nos primeiros anos de vida, de atividades culturalmente ricas

que possibilitem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores através de

programas de estimulação essencial ou precoce, buscando atividades que

possibilitem a criança o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, que

define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela

capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de

um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de

informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não

completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas

potencialmente atingíveis.

Segundo Vigotsky (1997), o uso da mediação para impulsionar a Zona de

Desenvolvimento Proximal é fundamental na educação escolar, pois realiza a

transformação de um processo interpessoal (social) para um processo intrapessoal;

implica nos estágios de internalização dos conhecimentos e expõe o papel dos mais

experientes que podem ser os professores ou os colegas.

Outro aspecto discutido por Vigotsky (1997) para compreensão do processo

de desenvolvimento da criança com deficiência mental é o conceito de

compensação. Esta teoria consiste em criar condições e estabelecer interações para

que a criança se desenvolva. Segundo este autor, a deficiência de uma função ou

órgão leva o sistema nervoso central a compensar a falha. “Todo defeito cria os

estímulos para elaborar uma compensação” (VIGOTSKY, 1997, p.14).

Proporcionar elementos pedagógicos baseados na compensação oferece

alternativas que contribuem para o desenvolvimento de áreas potenciais. Assim, a

promoção da pessoa com deficiência mental está diretamente relacionada as

possibilidades de compensar seu déficit. Não é um processo espontâneo, mas

mediado pelo outro.

De acordo com Pletsch e Braun (2008), quando se estabelece para a pessoa

com deficiência as mesmas metas educacionais que os demais, assegurando o

acesso efetivo aos bens culturais, mesmo que demande da utilização de recursos

especiais e uma ação mais intensa que o outro é possível desenvolver o processo

ensino-aprendizagem.

Diante desta exposição percebe-se que a tarefa de superação real do retardo

intelectual não é impossível. Por conseguinte, a deficiência mental continuará sendo

um problema social se não forem trabalhados o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores e enquanto não ocorrer uma mudança de mentalidade que

desmistifique os preconceitos sobre o deficiente mental e ressignifique seu papel na

sociedade.

Quanto à deficiência física é bom que a escola tenha o conhecimento dos

cuidados que essa criança necessita no ambiente escolar. Em relação ao seu

conceito deficiência física

é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de

mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões

neurológicas, neuromusculares e ortopédicas ou ainda, de malformações congênitas

(inatas) ou adquiridas (TURRA et all, 2002, P. 19)

A autora destaca alguns tipos de deficiência física: paralisia cerebral – no

quais inúmeras condições anormais afetam o sistema nervoso central devido a

lesões cerebrais. Caracteriza-se pela alteração da coordenação motora, do tônus

muscular e da permanência de reflexos primitivos. Espinha bífida ou

mielomeningocele – é ocasionada pela má formação congênita da coluna vertebral.

Lesão medular – caracterizado por traumas na coluna vertebral, tumores ou

malformação que atingem a medula espinhal. Amputação – caracterizada pela

retirada parcial ou total de um ou mais membros do corpo (TURRA et all, 2002).

Quando se fala em desenvolvimento da pessoa com deficiência física deve

entender que sua deficiência não afeta seu intelecto. Podemos, por meio de Vigotsky

(1989) perceber que o aprendizado é produzido socialmente, ou seja, o aprendizado

se dá nas interações sociais, portanto, o processo de significação do sujeito é

produzido no contexto social, isso significa que não é o sujeito que internaliza

passivamente o que a sociedade produz, e sim o que a sociedade produz nesse

processo de internalização. Esse é um elemento importante, pois logo quando ele

internaliza, está aprendendo, e esse aprendizado, que é uma apropriação daquilo

que a sociedade produz, faz com que ele chegue a um processo de

desenvolvimento cada vez mais elaborado (SILVA, 2009).

2.2 A deficiência e a educação especial: breves considerações históricas

A questão da deficiência vem sendo discutida pela sociedade através de

diversas atitudes, congressos nacionais e internacionais, implementação de leis,

encontros e estudos influenciadas por fatores econômicos, culturais, filosóficos,

científicos e morais. A exclusão até a integração modifica-se em cada período

histórico das pessoas com deficiência. Em cada período essas pessoas têm sido

caracterizadas por diferentes paradigmas nas relações sociais: exclusão,

segregação, integração social e inclusão social (SASSAKI, 1997).

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se

refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que

– por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da

população. Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de

instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a

filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI,

1997, p. 16)

Na antiguidade clássica era comum considerar a pessoa com deficiência

como perigosas, levando as pessoas a terem medo, rejeição e vergonha. Os

deficientes mentais eram considerados possuidores de demônios e maus espíritos.

Isso explica a fase da exclusão social.

Exclusão social significa que a sociedade ausentou-se de qualquer

responsabilidade para com a pessoa com deficiência. Nesse período as pessoas

eram consideradas inválidas, não desempenhavam funções produtivas. Isso foi

vivenciado durante a Idade Média e parte da Idade Moderna (MAZZOTA, 1995).

Essa concepção contribuiu para excluir as pessoas com deficiência no qual

continuavam sendo vistas como um mal para sociedade, chegando, as vezes, à

morte, o que representou um período de forte rejeição, discriminação e preconceitos

na vida dessas pessoas. A exclusão era total, viviam à margem da sociedade. Com a

evolução da medicina a deficiência passa a ser vista como uma doença levando a

proteção e cuidado, justificando a institucionalização (ARANHA,2004).

Entretanto, pode-se situar os primórdios da Educação Especial no final do

século XVIII. Nessa época o indivíduo deficiente era rejeitado. Durante a Idade

Média a Igreja Católica condenou a prática de infanticídio e, por outro lado, passou a

prática do exorcismo. Nos séculos XVI e XVII os deficientes eram internados em

orfanatos, manicômios e prisões para estudos e investigações. No final do século

XVIII e início do século XIX inicia-se o período da institucionalização.

Isso significou a segregação de pessoas com deficiência em instituições

residenciais ou escolas especiais com fins, também, de proteger a sociedade do que

era considerado diferente. Esta prática social durou aproximadamente oito séculos

baseadas em ações sociais, religiosas e caritativas de proteção e cuidado como:

hospitais, prisões e abrigos. Várias instituições e classes especiais surgiram no início

do século XX, entretanto, com o mesmo modelo de segregação do século anterior

(ARANHA, 2004).

A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de 1948

esses conceitos começam a ser desmistificados. Novas práticas sociais em relação

às pessoas com deficiência passam a ser experimentadas partindo do princípio de

igualdade de oportunidades para todos. É a partir de então que surgem, nos anos

1950, os movimentos formados por pais de pessoas com deficiência que lutam pela

garantia dos direitos de seus filhos. No Brasil surge a Pestalozzi e as APAE’s, com

finalidade de promover a educação especial (MAZZOTA, 1995; SASSAKI, 1997,

ARANHA, 2004).

A Sociedade Pestlozzi no Rio de Janeiro foi criada em 1948 para atender

deficientes mentais. Entretanto ela foi fundada em 1926 por um casal de professores

que introduziu no Brasil a concepção da “ortopedagogia das escolas auxiliares”

(MAZZOTA, 2005, p. 42). O Instituto Pestalozzi funciona com convênios com

instituições públicas, estaduais e federais. Nessa instituição os professores eram

pagos pelo governo federal para atender crianças mentalmente retardadas e com

problemas de conduta.

O atendimento proporcionava experiências com atividades rurais, trabalhos

com artesanato, oficinas e cursos para preparo de pessoal especializado. No Rio de

Janeiro o Instituto funcionava sob as bases psico-pedagógicas propostas por Helena

Anipoff cujo caráter destinava-se ao “amparo de crianças e adolescentes deficientes

mentais, reeducando-os para uma possibilidade de vida melhor” (MAZZOTA, 2005,

p. 43-44), sendo a pioneira na orientação pré-profissionalizante. Já em São Paulo,

com os mesmos moldes do Rio de Janeiro, contava com uma clínica psicológica

para exames de orientação e preparo de professores e administração.

Em relação as APAE´s, Mazzota (2005) coloca que esta surgiu em 1954 na

cidade do Rio de Janeiro denominada Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais com o objetivo de cuidar dos problemas relacionados com o

excepcional deficiente mental. A entidade era assistencial, sem fins lucrativos e de

natureza civil. Em 1964 acrescentou-se o objetivo de proporcionar a habilitação

profissional de adolescentes deficientes mentais do sexo feminino. Em 1967 foi

fundada a Clínica de Diagnóstico e Terapêutica dos Distúrbios do Desenvolvimento

Mental destinado ao “atendimento de adolescentes excepcionais deficientes mentais

treináveis, de ambos os sexos, em regime de semi-internato, para reabilitá-los a

adquirir hábitos, experiências e atividades indispensáveis ao ajustamento vocacional

e profissional” (MAZZOTA, 2005, p. 48).

Mesmo com essas mudanças e as diferentes propostas internacionais de

inclusão das pessoas com deficiência, Vieira e Pereira (2003, p. 19) afirmam que “o

imaginário popular continua povoado de fantasmas sobre deficiência, confundindo-a

com doença e sobrepondo a imagem da deficiência à imagem da pessoa”.

2.3 Do processo de integração ao de inclusão escolar

Com os avanços tecnológicos da década de 1980 surgem novas propostas de

transformação social, voltada à garantia dos direitos das pessoas com deficiência na

busca da melhoria de uma qualidade de vida. A partir da década de 1990 com a

Conferência Mundial de Educação para Todos, surge à proposta de enfrentar o

desafio das diversidades, considerando cada indivíduo como sujeito de direito,

democratizando o ensino e minimizando o processo de exclusão. Isso foi confirmado

através da Declaração de Salamanca (1994) que sugere uma educação com

atenção voltada para pessoas com necessidades educacionais especiais,

evidenciando a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos

(ARANHA, 2004).

Os paradigmas adotados ao longo da história em relação à pessoa com

deficiência não obedecem uma sequencia no qual as fases foram vividas

separadamente. Elas ainda são percebidas na atualidade. Na realidade, a mudança

do modelo de integração para a inclusão requer mudança de comportamento de

todo estado social, devendo este se mobilizar para atender as necessidades

particulares de cada um e não mais se molde aos modelos adotados pela sociedade

(SASSAKI, 1997; ARANHA, 1994).

Sendo assim, Fonseca (1995, p. 202) esclarece que a escola terá de adaptar-

se a todas as crianças, ou melhor, à variedade humana. Como instituição social, não

poderá continuar a agir no sentido inverso, rejeitando, escorraçando ou segregando

‘aqueles que não aprendem como os outros’, sob pena de negar a si própria.

É evidente que as mudanças devem englobar os aspectos atitudinais,

arquitetônicos e legislativos, como fator principal de uma sociedade inclusiva.

Compreende-se por inclusão o movimento em favor das pessoas com deficiências

na busca dos seus direitos e lugar na sociedade, exigindo um esforço da sociedade

para acolher essas pessoas (MAZZOTA, 1999). O objetivo da inclusão educacional

é atingir todas as pessoas com necessidades educacionais especiais. Isto fica

confirmado na Carta Constitucional de 1988 e que somente agora, no século XXI, no

Brasil, passa a ser uma exigência do MEC que, na prática, todas as crianças e

adolescentes com idade de 7 a anos estejam inseridas no ensino regular. Isso

pressupõe que o Estado deve conferir às pessoas com deficiência o direito de

freqüentar e permanecer na escola regular oferecendo, para tanto, o suporte

adequado, necessário ao seu desenvolvimento (BRASIL, 2004).

Providenciar a inserção da pessoa com deficiência na rede regular de ensino

é uma condição obrigatória, de responsabilidade do Estado, dos pais, responsáveis

e dirigentes de instituições, assegurando sua permanência na escola. Nesse

sentido, percebe-se a necessidade de um desdobramento em conformidade com as

necessidades dessas pessoas, para que sejam tratados com igualdade de direitos e

tenham seu direito de participar da sociedade, realmente garantido.

É visível a necessidade de que os modelos não sejam mais impostos. As

necessidades são individuais e devem ser construídas de acordo com as diversas

particularidades, tendo a participação efetiva da família, do Estado e da sociedade.

Para que os encaminhamentos sejam feitos pela escola é importante ter claro as

diferenças entre integração e inclusão.

O termo integração diz respeito, inicialmente, ao ato de se compartilhar o

mesmo espaço: a sala comum da escola comum. Já o termo inclusão relaciona-se

ao princípio lógico de pertencimento, fazer parte de, constituir. (LIMA, 2006)

A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num

contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais (MEC/SEESP,

1994). Entende-se que a integração implica a predisposição do ser humano em

conquistar espaços existentes no contexto social, cabendo à comunidade garantir-

lhe o acesso a esses direitos.

O objetivo da integração é buscar respostas sobre a melhor forma de

incorporar na educação geral, meninos e meninas com deficiência que durante

muitos anos, têm estado em sistema segregado.

Acreditamos e proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental à

educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de

aprendizagem – sistemas educacionais deveriam ser designados e programas

educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta

diversidade de tais características e necessidades, aqueles com necessidades

educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los

dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais

necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os

meios mais eficazes de combate a atitudes discriminatórias criando-se comunidades

acolhedoras, construindo uma inclusiva e alcançando educação para todos; além

disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e

aprimoram a deficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema

educacional.” ( DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994 ).

A inclusão é a ideia de que todos os meninos e meninas de uma comunidade

têm o direito de se educar juntos, na escola da sua comunidade, uma escola que

não peça requisitos para o ingresso: uma escola que não selecione as crianças. O

conceito de escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e

da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para todas as diferenças

individuais, inclusive aquelas associadas a algumas deficiências (MARCHESI apud

BLANCO, 2002).

Os vocábulos integração e inclusão no âmbito do ensino encerram uma

mesma idéia, ou seja, a inserção da pessoa com necessidades educativas especiais

na escola. Entretanto, quando empregamos a palavra inclusão estamos nos

referindo a uma inserção total e incondicional. Quando usamos a palavra integração

queremos dar a ideia de que a inserção é parcial e condicionada às possibilidades

de cada pessoa. No sistema educacional da inclusão cabe à escola se adaptar às

necessidades dos alunos e não os alunos se adaptarem ao modelo da escola

(PAULA, 2006).

No entender de Mitler (2003), se com a inclusão escolar (educacional) decorre

a construção de uma sociedade mais justa e consequentemente mais humana, vale

lembrar que, a inclusão educacional não é somente um fator que envolve um grupo,

mas que é capaz de modificar a sociedade. É na convivência com a comunidade

como um todo que se ampliam as oportunidades de trocas sociais, permitindo uma

visão bem mais nítida do mundo. É necessária que, quanto mais cedo for dada a

oportunidade de familiaridade com grupos diferentes, melhores e mais rápidos se

farão os processos de integração.

O autor deixa claro que uma convivência precoce das diferenças todos tende

a ganhar, é um acontecimento naturalmente e no seu devido tempo, fazendo do

ambiente escolar o principal veículo para a verdadeira solidariedade, socialização,

integração e os alicerces da cidadania, permitindo um desenvolvimento da sua

habilidade e aptidão.

A proposta de Educação Inclusiva tem sua gênese na Conferência Mundial de

Educação para Todos, promovida pela UNESCO, em 1990, na Tailândia. Nesse

evento, por meio de um Plano de Ação foi estabelecida uma orientação política-

filosófica relativa às propostas educacionais para contemplar questões básicas de

aprendizagem. A esse respeito, cabe lembrar o seu Artigo I:

Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a

aprendizagem, como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de

problemas, quanto os conteúdos básicos da aprendizagem, como conhecimentos,

habilidades, valores e atitudes, necessários para que os seres humanos possam

sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,

participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar

decisões fundamentadas e continuar aprendendo.

Segundo Mrech (2005), o processo educativo de uma escola inclusiva deve

ser entendido como um processo social, em que todas as crianças portadoras de

necessidades especiais e distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização

o mais próximo do normal.

Melli (2001, apud Tessaro, 2005) mostra-se receptiva à inclusão escolar e

chama a atenção para um aspecto que considera muito importante: sob alegação de

que devem ser proporcionadas oportunidades especiais às pessoas portadoras de

deficiência, a sociedade comporta-se de forma assistencialista, com atitudes

segregacionistas e preconceituosas, retirando do convívio social as pessoas

deficientes/diferentes e confinando-as em espaços limitados, onde convivem apenas

com seus iguais.

A escola inclusiva deve ser uma escola líder em relação às demais escolas,

segundo Almeida (2005), com padrões de desempenho por parte de todas as

crianças envolvidas, em que os professores estejam mais próximos dos alunos na

captação de suas maiores dificuldades, uma escola que proporcione maior apoio e

continuidade no desenvolvimento profissional, uma rede de suporte para superação

das suas maiores dificuldades, e que esteja integrada à sua comunidade, tendo os

pais como parceiros. Os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para

atender as necessidades dos alunos portadores de deficiência

Segundo Mantoan (2005), para haver um projeto escolar inclusivo são

necessárias mudanças nas propostas educacionais da maioria das escolas, uma

nova organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor,

pais, alunos e todos os que se interessam pela educação na comunidade onde está

a escola. Para ela, a escola inclusiva caracteriza-se por ter a progressão no ensino

de forma sincrônica e organizada em ciclos de formação e de desenvolvimento, e

não serial e linear, como acontece nas escolas.

De acordo com Pietro (2000), a inclusão é uma possibilidade que se abre para

o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e

sem deficiência; ensinar é marcar um encontro com o outro, e a inclusão escolar

provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do outro, esse que é alguém

especial e que requer do educador ir além.

Figueiredo (2002, apud Tessaro, 2005) afirma que inserir o aluno portador de

deficiência em uma escola que não foi redimensionada dentro de um novo

paradigma, significa dar prosseguimento ao processo de exclusão, pois se a escola

se mantém dentro da perspectiva excludente, com concepções político-pedagógicas

conservadoras, os alunos serão excluídos e não serão bem-sucedidos em sua

aprendizagem e desenvolvimento. A inclusão terá possibilidade de ocorrer somente

quando se transformar a escola, iniciando por desconstruir práticas

segregacionistas, e isso implica questionar concepções e valores, abandonando

modelos que discriminem pessoas com deficiência ou qualquer aluno e, finalmente,

invalidar soluções paliativas.

A legislação é explicita quanto à obrigação das escolas de acolher a todas as

crianças que se apresentam para a matrícula. Por outro lado, é importante que esse

acolhimento não seja meramente formal e que o aluno com deficiência tenha

condições efetivas de realizar integralmente suas potencialidades. Essa realização

exige envolvimento e participação de toda a comunidade escolar; para isso, é

necessário prover as escolas de estrutura física (rampas, banheiros, mobiliários); de

pessoal de apoio especializado – como fisioterapeutas, fonoaudiólogos, professores

de Libras (Língua Brasileira de Sinais) e de Braile (sistema de leitura e escrita

elaborado para pessoas cegas), entre outros – e, ainda, de equipamentos

demandados pelos alunos com necessidades educativas especiais. Isso significa

uma ação na qual todos devem se engajar e cujas conquistas dependerão desse

engajamento. (LIMA, 2006)

Portanto, se torna imprescindível um serviço psicológico e pedagógico de

apoio ao docente, de atualização no uso de metodologias individualizadas, de

acompanhamento do aluno portador de deficiência e de orientação para os pais.

Petean e Borges (apud Tessaro, 2005) afirmam que se faz necessário o preparo e a

receptividade da escola como um todo, envolvendo desde o diretor, professores,

espaço físico e material pedagógico até as condições e expectativas da família.

3 IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGIA

Uma proposta de estudos para auxiliar na formação dos professores foi o

objetivo deste estudo. Assim, a implementação pedagógica na escola foi construída

com a finalidade de auxiliar o professor nos estudos da educação inclusiva para

mediação no processo ensino-aprendizagem. Por meio de um aprofundamento

teórico sobre as deficiências buscou-se alcançar novas possibilidades de

desenvolvimento intelectual destes alunos na construção de uma escola mais

inclusiva.

Ao decidir trabalhar com as deficiências partiu-se do pressuposto de que

estamos atrás de recursos para uma escola inclusiva e democrática. Por isso é

preciso criar condições para que professores e alunos tenham sucesso no processo

ensino-aprendizagem. Portando, a escolha do tema veio de encontro às

necessidades da escola, pois teve-se a pretensão, de na medida do possível, sanar

as dúvidas mais frequentes dos professores em relação aos alunos com

necessidades especiais.

Diante do exposto é com base nas angústias e incertezas dos professores do

Colégio tivemos quatro (4) encontros para implementação. A relação dos textos e

filmes trabalhados seguiu os seguintes critérios: a) deveriam se relacionar com as

deficiências b) mostrar as dificuldades de uma pessoa com deficiência, c) apresentar

situações e aprendizagem e o papel do mediador para o desenvolvimento do

individuo.

No primeiro dia da implementação pedagógica foi apresentado aos

professores inscritos, de forma resumida, os objetivos do estudo e uma breve

retrospectiva histórica da Educação Especial. Iniciou-se o trabalho com um café-da-

manhã interativo com o tema: Compreendendo as deficiências: mental, visual,

auditiva e física. Neste dia o objetivo do estudo foi proporcionar aos participantes

informações básicas sobre estas deficiências. A dinâmica consistiu em tomar o café

segundo as deficiências apresentadas, ou seja, com vendas, com a utilização de

uma ou nenhuma mão e com a ausência de qualquer tipo de som.

As experiências vivenciadas pelos professores durante esta dinâmica permitiu

que os participantes pudessem perceber as dificuldades nas atividades diárias das

pessoas com necessidades especiais. Quando questionados sobre essas

dificuldades e a escola os professores puderam refletir seu papel para garantia de

melhores condições ao deficiente. Os professores colocaram suas ideias sobre as

deficiências e, em sua maioria, concordaram que a vivência abre caminhos para

melhor entendimento sobre o papel do professor no processo de inclusão. Os

professores concordaram que ainda há preconceitos por parte dos docentes em

relação à pessoa com necessidades especiais e que não estão preparados para

receber as pessoas com dificuldades de locomoção, visão, audição e de

aprendizagem. Após essas reflexões abriu-se um debate para entender as

dificuldades das diversas deficiências. Pavesi (2009) coloca que fatores como

estigma, preconceito e as exigências do mundo moderno pode trazer grandes

prejuízos para o desenvolvimento e inclusão das pessoas com necessidades

especiais na sociedade.

No segundo dia, iniciou-se a segunda atividade com o texto: A construção

social da deficiência cujo tema aborda a deficiência mental e a perspectiva da

psicologia histórico-cultural. Como complemento do conteúdo exibiu-se o filme

“Oitavo Dia” que retrata as dificuldades vivenciadas pela pessoa com síndrome de

Down, suas potencialidades e dificuldades, além das dificuldades de relacionamento

com as “outras pessoas” por falta de conhecimento e por preconceito.

Desenvolvido o estudo os professores puderam visualizar e perceber os

alunos com deficiência mental leve e o que pode levá-los ao fracasso escolar.

Baseados em Vigotsky, os estudos expõe que a deficiência secundária surge em

função dos processos de significação em torno do defeito orgânico, ou seja,

segundo Pavesi (2009), o desenvolvimento do ser humano se dá pela interação com

o outro, sendo analisados os problemas decorrentes da deficiência primária a partir

das relações com o meio.

No terceiro dia foi trabalhado o texto Deficiência auditiva e visual

(SIERRA) para que os cursistas tivessem maior conhecimento nessa área. O texto

retrata a importância da escolarização para o desenvolvimento da humanização da

pessoa surdo cega, tendo com respaldo a teoria histórico-cultural para o

atendimento a essa pessoa. Com a leitura e estudo do texto, os professores

puderam identificar a situação atual do quadro de surdo cegueira, assim como

discutir propostas pedagógicas de intervenção a esses alunos.

Sierra (2009) destaca que o trabalho de humanização do surdo cego deve

iniciar por meio as atividades cotidianas, pois estas são cheias de significados. É

importante o trabalho com brinquedos, modelagens e outros recursos, entendidos

como um estímulo para o convívio entre as pessoas. Para Vigotsky, de acordo com

Sierra (2009), a linguagem verbal do sistema alfabético em Braille era a ferramenta

essencial a humanização do surdo cego e por meio dela que o processo educativo

deveria ocorrer. Sierra (2009) também expõe que o surdo cego sempre deve realizar

as atividades e interagindo com outras pessoas dentre elas o professor. A

escolarização faz com que estas pessoas saiam do isolamento e as experiências

educacionais podem e devem ser realizadas, respaldadas em fundamentos

metodológicos que vão além de uma proposta educacional comum. É necessário

que se invista na formação dos professores para que o processo educativo leve a

formação da consciência do que é propriamente humano: as pessoas surdo cegas

podem e devem aprender e atuar em sociedade.

Para complementar essa discussão foi exibido o filme: O milagre de Anne

Sulivan, para que os professores pudessem conhecer algumas mediações

educacionais importantes para o ensino e aprendizagem do surdo cego, para sua

humanização e desenvolvimento intelectual. Compreender o “poder” da linguagem

para a promoção intelectual do indivíduo surdo cego. Helen Keller, surda cega,

conseguiu integrar-se à sociedade e tornou-se escritora, filósofa e conferencista,

além de trabalhar incessantemente pelo bem-estar das pessoas com deficiência. O

filme permite compreender que somente por meio de mediações adequadas o surdo

cego pode desenvolver-se e compreender os objetos que o cercam. Confere à

linguagem (Libras tátil) associada ao significado o “poder” de comunicação.

No último dia, através de textos que tratam do assunto: deficiência física e

inclusão escolar foi realizado uma reflexão sobre o paradigma da inclusão e como

isso se dá no processo ensino-aprendizagem. Para tal, analisou-se as concepções

de professores e alunos da educação regular e especial sobre o processo de

inclusão escolar.

De acordo com Tessaro (2004), tanto professores quanto alunos apresentam

dificuldades em entender o processo de inclusão. A autora também expõe que há

muitas dificuldades neste processo, dentre elas a falta de infraestrutura nas escolas,

falta de capacitação profissional, discriminação social e falta de aceitação da

inclusão. Os alunos sentem dificuldades no processo ensino-aprendizagem

decorrentes da educação inclusiva. Diante disso, os professores da educação

especial dão preferência à aprendizagem nas escolas especiais as comuns.

Para Tessaro (2004), muito ainda se tem a fazer para que haja um processo

inclusivo com responsabilidade, pois o modelo atual foge dos padrões da Declaração

de Salamanca que orienta as escolas a se ajustarem as necessidades de todos os

alunos. Para incluir os alunos com necessidades especiais nas escolas regulares

torna-se necessário muito comprometimento e investimento, em especial dos órgãos

governamentais. É necessário, também, muitos estudos e pesquisas para que se

possa ampliar o conhecimento e desenvolver formas que viabilizem a verdadeira

inclusão.

Essa reflexão foi completada com a análise do filme: MEU PÉ ESQUERDO

(Paralisia Cerebral) em que os professores puderam refletir sobre as dificuldades

das pessoas com deficiência no seu convívio social.

Por fim, a experiência de formação e implementação oportunizou que os

professores participantes e pesquisador ampliassem sua visão sobre as diversas

deficiências, quais as suas dificuldades e como se dá o processo educativo desses

alunos. Observou-se que muito ainda há a se estudar sobre o processo inclusivo e

que muitos avanços ainda devem ocorrer. Porém, mesmo que de maneira lenta, a

inclusão já é um tema que vem sendo debatido, discutido e refletido no espaço

escolar.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É inegável a necessidade de se pensar que nosso contexto educacional exige

mudanças. A inclusão dos alunos com necessidades especiais é um dos pontos de

reflexão nestas mudanças, para tanto, é necessário educadores com cursos de

aperfeiçoamento nessa área para melhor atendimento a esses alunos.

Este trabalho teve como escopo a formação dos professores do Colégio

Estadual José Faria Saldanha. Nesse âmbito, analisou-se o contexto histórico das

deficiências e como a inclusão foi um processo construído com a participação da

sociedade. Num contexto histórico percebeu-se que a educação sofreu modificações

ao longo da história.

Essas mudanças em busca de um modelo educativo que contemplasse a

todos reconhece que a renovação pedagógica exige que a sociedade e a escola se

adapte as diferenças dos alunos e não o contrário. Reconhece também que o

professor, fundamental na transformação da escola seja preparado adequadamente

para atender as diversidades e direcionar o acesso as informações e

conhecimentos.

Na sociedade atual, onde o preconceito faz parte do cotidiano das pessoas, é

papel da educação levar as pessoas a refletir os desafios que exige a inclusão. Esse

conhecimento é construído por aqueles que repassam o conteúdo, por isso, a

educação necessita de pessoas com habilidades para ensinar e aprender inteirando

a construção do saber a si e ao aluno.

Por meio da implementação pedagógica os professores se propuseram a

participar do curso de formação continuada, o que foi considerado pela pesquisadora

como um Grande passo rumo a educação inclusiva, tendo em vista que não foi uma

capacitação obrigatória. Nesse assunto, o curso teve papel fundamental para

aprendizagem e facilitação da inclusão, onde os educadores conheceram a

realidade das necessidades especiais e novas práticas de ensino.

Por fim, tanto para os participantes quanto para ministrante, o curso despertou

uma nova visão sobre as pessoas com necessidades especiais.

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