UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CAMPUS II – ALAGOINHAS

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

MARIA LUIZA SOUZA DOS SANTOS

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ALAGOINHAS – BAHIA

2012

MARIA LUIZA SOUZA DOS SANTOS

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Educação Física no Campus II da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Orientação Profa. Esp. Viviane Rocha Viana.

ALAGOINHAS

2012

MARIA LUIZA SOUZA DOS SANTOS

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Educação Física do Departamento de Educação – DEDC Campus II da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Aprovada em 13 de agosto de 2012

_________________________________________________________

Viviane Rocha VianaUniversidade do Estado da Bahia - UNEB

___________________________________________________

Augusto César Rios LeiroUniversidade do Estado da Bahia – UNEB

__________________________________________________

Ubiratan Azevedo de MenezesUniversidade do Estado da Bahia – UNEB

Eu, Maria Luiza Souza dos Santos dedico este trabalho

que foi tão importante para meu crescimento profissional,

em primeiro lugar a Deus que é e sempre será à base da

minha sustentação nas horas em que tudo que se pensava

era em desistir.

A minha mãe (In memorian) que acima de tudo sempre

foi o meu exemplo de vida, uma mulher forte e

batalhadora que apesar de todas as dificuldades nunca

desistiu de lutar pelos seus objetivos mantendo os filhos

sempre acima de tudo. Sei que apesar da ausência da

matéria ela esteve e sempre estará ao meu lado e na

presença do Senhor aplaudindo o meu sucesso.

A Miriam, que é uma irmã, amiga e companheira, que foi

o carro chefe dessa jornada, me acompanhando e me

mantendo persistente, alimentando acesa a chama da

minha esperança finalizando como condutora da minha

realização.

A todos que de forma direta e indireta me fortaleceram na

busca desse objetivo.

Muito Obrigada!

AGRADECIMENTOS

A Deus, sem ele nada disso seria possível, pois me manteve forte e sempre esteve ao meu lado

em todos os momentos principalmente em mais essa conquista.

Aos meus Pais, que acreditaram em mim, principalmente a minha mãe que foi um porto

seguro em minha vida.

A Fátima, minha irmã que foi um exemplo na persistência da busca ao conhecimento.

Aos meus irmãos e irmãs que sempre me apoiaram em meus objetivos.

A Jesus, que é muito mais que um namorado, mostrando-se companheiro, pela paciência nos

momentos mais difíceis, sempre com palavras de incentivo e coragem.

Aos professores que foram mediadores do conhecimento, sabendo ser acima de tudo amigos e

exemplos em minha formação, cuja ajuda foi fundamental para que eu chegasse até aqui.

A minha orientadora que confiou em mim e me conduziu no caminho certo quando muitas

vezes pensei em desistir.

A Meire Jane, que com sua experiência e conhecimento, foi companheira e teve toda a

atenção e disponibilidade em ajudar no que fosse necessário.

Aos amigos que me apoiaram e me incentivaram dando força e coragem para que eu não

desistisse.

Por fim, a todos que ajudaram direta e indiretamente nessa minha jornada acadêmica.

“Há quem diga que todas as noites são de

sonhos.

Mas há também quem garanta que nem

todas, só as de verão.

Mas no fundo isso não tem muita

importância.

O que interessa mesmo não são as noites

em si, são os sonhos.

Sonhos que o homem sonha sempre.

Em todos os lugares, em todas as épocas

do ano, dormindo ou acordado.”

(Shakespeare)

A educação não transforma o mundo.

Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo.

Paulo Freire

RESUMO

O presente trabalho monográfico busca investigar as práticas pedagógicas do 9º ano do Ensino Fundamental II, tendo como referência a Rede Municipal de Educação de Inhambupe – Ba. Compreender a dinâmica e o desenvolvimento das aulas de Educação Física nas turmas do 9º ano foi considerado o principal desafio investigativo. Para isso, foi realizado um diálogo teórico com literaturas atuais que versam sobre a relação da Educação Física Escolar, assim como, as que abordam mais especificamente, a não participação dos alunos nas aulas, e ainda, as que tratam das práticas pedagógicas atuais. O levantamento de informações foi desenvolvido em quatro escolas da rede municipal da cidade de Inhambupe. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual realizamos um estudo de caso exploratório que elegeu a observação e a análise documental como procedimentos para a realização da pesquisa. O estudo constatou que o desinteresse e a não participação estão presentes na rotina dos estudantes do 9º ano por diversos fatores, com destaque para a falta de uma prática pedagógica docente mais atuante. Assim, consideramos que a Educação Física na escola promove uma aprendizagem significativa para os alunos nessa fase escolar, uma vez que se faz necessário que os docentes compreendam a importância de seu papel na formação de cidadãos autônomos, participativos e críticos.

Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Contexto Escolar. Educação Física.

ABSTRACT

This monograph investigates the pedagogical actions of the 9th year of the Elementary School II in the municipal Education Inhambupe-Ba, Understanding the dynamics and development of physical education classes in the 9th grade classes was considered the main investigative challenge. To that end, we performed a theoretical dialogue with current literature that deal with the relationship of physical education, as well as those addressing more specifically the non-participation of students in classes and also those that deal with current pedagogical practices. The survey information was developed in four municipal schools in the city's Inhambupe. This is a qualitative research and an exploratory case study that elected observation and document analysis as procedure that made up the methodological framework. The study found that the lack of interest and the not participating in the routine of students in 9th grade by several factors, such as lack of a pedagogical practice teaching. Physical education in school promotes meaningful learning for students about the importance of its practice and how this contributes to the life of the individual. It is necessary that teachers understand its importance, so that it can form autonomous citizens, participatory and critical.

Key words: Pedagogical practice. School context. Physical Education.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AABB – Associação Atlética Banco do Brasil

EF – Educação Física

EFE – Educação Física Escolar

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PETI – Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil

SAEB – Sistema Nacional de Avaliação Básica

SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 10

2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO 132.1 CONTEXTO HISTÓRICO, CONCEPÇÕES E CORRENTES PEDAGÓGICAS

NA EDUCAÇÃO FÍSICA 132.2 BASES, PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS LEGAIS DO ENSINO NA ÁREA

DE EDUCAÇÃO FÍSICA 162.3 FATORES QUE INTERFEREM A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO 9º

ANO 20

2.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: LIMITES E POSSIBILIDADES 25

3 MUNICÍPIO DE INHAMBUPE-BAHIA: HISTORIA E EDUCAÇÃO 29

3.1 A EDUCAÇÃO EM INHAMBUPE 30

3.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO MUNÍCIPIO DE INHAMBUPE 32

4 METODOLOGIA 34

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS 36

5.1 RESULTADOS DA OBSERVAÇÃO 37

5.2 SOBRE A ANÁLISE DOCUMENTAL 40

6 CONCLUSÃO 44

REFERÊNCIAS 47ANEXO – MATRIZES CURRICULARES DO MUNICIPIO DE INHAMBUPE

50

10

1 INTRODUÇÃO

A Educação Física Escolar assume um caráter específico ao ocupar a “escola”, uma vez

que ela é produto dessa escola, pertence a ela e se constitui nela. Para Vago (2009) o que

justifica a existência da escola é a responsabilidade de dar continuidade à experiência

humana, a qual é considerada cultura. Dessa forma, espera-se da Educação Física uma relação

direta com essa cultura, para que assim ela possa circular, reinventar, produzir e praticar

cultura.

No atual cenário escolar, a Educação Física é identificada como componente curricular

integrado ao projeto político-pedagógico da escola, como afirmava Kunz (2002). Esta se

apresenta na escola como manifestação pedagógica de uma área de conhecimento pois, ela é

uma propriedade e um produto do ambiente escolar que ele pertence, por ele se define, nele se

constitui e se realiza – é então que se pode falar de uma cultura escolar de Educação Física

(KUNZ, 1991).

A partir do mesmo autor entende-se que a Educação Física é parte da escola e que existe

uma cultura escolar de movimento, como uma das “entidades culturais” que a compõe, assim

também, reconhece-se que sua presença no mundo da escola legitima-se pela pedagogização

de práticas corporais assumidas como manifestações do movimento humano, construídas a

partir das inter-relações estabelecidas em diferentes momentos e contextos sócio-históricos

(KUNZ, 2002).

Em se tratando da escola, temos várias possibilidades de dialogar com a realidade

presente neste espaço de culturas. O presente trabalho então parte de uma inquietação que se

relaciona diretamente com a escola e especificamente com as aulas de Educação Física, uma

vez que faço parte do quadro de professores que compõem a rede municipal de ensino.

Segundo Almeida et al (2008) e Martinelli et al (2006), os alunos ao ingressarem no

ensino médio revelam uma atitude de desinteresse e desvalorização na participação das aulas

de educação física, principalmente, nas atividades práticas. Essa atitude surge gradativamente

nos anos do ensino fundamental, e está diretamente relacionada com as transformações na

vida dos adolescentes.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 11.274 de 06 de

fevereiro de 2006, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 o ensino fundamental passa a ter duração de nove anos com a finalidade de

ampliar a escolaridade e antecipar o ingresso das crianças à escola. Esta mudança não

interfere na relação idade e ano letivo na conclusão dos estudos, pois, a 8ª série passa a se

11

denominar 9º ano, e continua sendo a conclusão do Ensino Fundamental que em geral

corresponde a alunos com idade de 14 anos. Em outras palavras, isso significa que, a mudança

está na inserção do aluno em um ano a mais dentro da escola.

Faz-se necessário ressaltar que o 9º ano do Ensino Fundamental é a passagem legal para

o ensino médio, e tem como foco o educando a fim de torná-lo uma pessoa mais fortalecida,

responsável também pela sua autonomia, com vistas a desenvolver suas potencialidades

básicas. Assim sendo, a educação física escolar tende a colaborar com a melhoria do

educando como pessoa humana, como cidadão e não, apenas, com o intuito da preparação

física de pessoas.

É de conhecimento geral, que a maior dificuldade para o planejamento dos conteúdos de

educação física a serem ministrados, é a falta de um currículo sistematizado. Decorre dessa

situação que, o planejamento seja organizado de acordo com as habilidades,

comprometimento e interesses de cada professor. Assim, dentre as questões que justificam e

revelam a importância da pesquisa proposta neste trabalho, destaca-se à contribuição que

poderá trazer para fortalecer os conteúdos da educação física como componente curricular,

assim como também, a possibilidade de encontrar respostas para a evidente desmotivação e a

pouca participação dos alunos do 9º ano nas aulas.

Por tudo, considera-se que é de grande importância entender como as práticas

pedagógicas do 9º ano do Ensino Fundamental II poderão contribuir para minimizar a evasão

das aulas de Educação Física e melhorar a participação dos alunos nessas aulas. No caso,

espera-se identificar estratégias para que o aluno valorize as aulas e para que os professores

estimulem a interação destes nas referidas aulas, fortalecendo também seus valores. Assim,

para a realização da pesquisa procuramos entender especialmente a seguinte questão: Qual é

o cenário didático pedagógico das aulas de educação física escolar no 9º ano do Ensino

Fundamental II nas escolas municipais de Inhambupe-BA?

O objetivo geral desse estudo é analisar a dinâmica atual das aulas de Educação Física

Escolar do último ano do Ensino Fundamental II na Rede Municipal de Educação de

Inhambupe – Bahia. Como objetivos específicos busca-se compreender como se realiza o

planejamento e o desenvolvimento das aulas de Educação Física do 9º ano; qual ou quais

metodologias são aplicadas pelos docentes e como se apresenta o desenvolvimento dessa

disciplina dentro do quadro curricular.

Das 8 (oito) escolas que tem o Ensino Fundamental II (seis na zona rural e duas na zona

urbana), o levantamento desta pesquisa considera especificamente os professores de Educação

12

Física do 9º ano de quatro escolas1 da Rede Municipal de Inhambupe, sendo três da zona rural

e uma da zona urbana.

Por acreditar que o estudo se faz relevante, sobretudo por se debruçar na realidade

objetiva da educação no referido município, considera-se que o mesmo abrirá novos espaços

de discussões permitindo uma visão mais ampla da Educação Física no processo formativo

dos estudantes da cidade de Inhambupe.

Assim, para melhor compreender a discussão aqui abordada organizamos os capítulos

da seguinte forma: nesta introdução, foram apresentadas as motivações particulares do objeto

de estudo, apresenta-se o problema a ser pesquisado e os objetivos da investigação; no

segundo capítulo apresentamos algumas questões teóricas da Educação Física, abordando os

fundamentos estruturantes deste trabalho; o terceiro capítulo sintetiza o histórico sobre a

cidade de Inhambupe, bem como o desenvolvimento da educação e o cenário atual da

Educação Física Escolar (EFE) nesse município; no quarto capítulo, descrevemos o caminho

metodológico percorrido, sua natureza qualitativa, o entendimento do fenômeno como estudo

de caso, bem como, os procedimentos que nortearam a realização da pesquisa; no quinto

capítulo, apontamos a análise e a discussão dos dados coletados e por fim, no último capítulo

apresentamos as considerações acerca do estudo.

1 As quais estão sendo denominadas de Escola A, Escola B, Escola C e Escola D, para preservar a identificação das mesmas, assim como a dos seus respectivos professores.

13

2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO

Neste início da fundamentação teórica que serve como base para a realização da

pesquisa, será, primeiramente, apresentado o contexto histórico dos entendimentos e da forma

como se têm assumido o ensino da Educação Física na escola; no segundo momento, serão

identificadas as bases legais que regem o ensino; em seguida, serão identificados os fatores

que interferem, especificamente, na educação física escolar do 9º ano, e, por fim, serão

descritas e discutidas as práticas pedagógicas identificadas pelos autores citados no decorrer

do texto.

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO, CONCEPÇÕES E CORRENTES PEDAGÓGICAS NA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

As transformações no ensino da Educação Física, como ocorre com a Educação de

maneira geral, é influenciada por tendências e concepções variadas, as quais tendem a se

adaptar aos interesses do Estado, como instrumento ideológico do sistema econômico

dominante. Castellani (1988, p.11), afirma que a Educação Física, muitas vezes, “tem servido

de poderoso instrumento ideológico e de manipulação para que as pessoas continuem

alienadas e impotentes diante da necessidade de verdadeiras transformações no seio da

sociedade”.

Para compreender essa influência, pode se observar que o papel da educação física,

como componente curricular educacional, é diretamente determinado pelas concepções

tradicionais de ensino, que surgiram e vigoram até hoje. Isto é identificado na ação corporal

dos alunos, e mais especificamente, nas práticas corporais dentro das aulas. Saviani (1998,

p.19) considera “essas influências como geradoras de tendências temporais, as quais se

manifestam através das ações corporais enquanto resposta à realidade”.

Segundo Castellani (1988), a prática da Educação Física Escolar iniciou-se com o

militarismo e o higienismo2, dentro de uma pedagogia tradicional, o que lhe atribui ampla

relevância ao corpo vigoroso e saudável, com o objetivo de formar o indivíduo “forte” e apto

para o trabalho e para as obrigações com o país. Com esse fato histórico os exercícios físicos

atingiram o meio educacional de forma alienante. Esse controle das práticas corporais na

2 No objetivo higienista, a Educação Física cria significado eugênico, por meio de hábitos saudáveis e aprimoramento das características físicas, objetivava a regeneração do povo e o desenvolvimento de sua raça, a brasileira.

14

escola, em nada se distinguia das práticas realizadas nos quartéis, onde simplesmente seguiam

ordens.

Outra característica que contribui, ainda mais, para tal situação, segundo este último

autor, diz respeito à utilização dos métodos ginásticos, essa prática através dos exercícios

calistênicos3, objetivavam o desenvolvimento das qualidades físicas, sem considerar que as

mesmas prejudicavam a integridade física dos educandos, pois, não ofereciam um

posicionamento significativo, e tinham caráter acrítico.

O movimento em tal concepção deixa de ser humano, pois “quando trabalha o corpo,

faz isso de maneira fragmentada e não o percebe além de seus limites biológicos” (MEDINA,

1989, p. 78). Por isso mesmo, pensar o adolescente como sendo apenas um ser biológico em

formação é negar a ela a vida.

Através do corpo, o aluno também desenvolve sua educação, nele estão armazenadas

suas características de vida, sendo o seu próprio corpo, a prova mais concreta e capaz de

formar sua educação corporal, a que clama por ser concreta, atendendo as necessidades de sua

realidade e vice-versa. Essa questão por sua vez fomenta o trabalho educativo do professor de

Educação Física Escolar, caso contrário uma prática autoritária de comando, onde o

movimento corporal não contenha significado, de nada estará servindo para o processo

educacional, ocorrendo com isso uma descorporalização que como registrado por Gonçalves

(1994, p. 17)

[...] descorporalização significa, por um lado, que ao longo do processo de civilização, em uma evolução contínua da racionalização o homem foi tornando-se, progressivamente, o mais independente possível da comunicação empática do seu corpo com o mundo, reduzindo sua capacidade de percepção sensorial e aprendendo, simultaneamente, a controlar seus afetos, transformando a livre manifestação de seus sentimentos em expressões e gestos formalizados.

A sociedade trás historicamente a reprodução das ações de um sistema capitalista,

conforme observado em alguns recortes no texto, o qual divide o corpo em produto e meio de

produção. Assim, analisando a prática corporal da criança, muito mais que um simples estudo

sobre o movimento que realiza, está se obtendo uma informação a qual retrata sua cultura, seu

meio de vida. No entanto a sociedade capitalista elege cada vez mais o movimento perfeito a

técnica pela técnica.

Nesta perspectiva, como aponta Gonçalves (1994), as aulas de Educação Física surgem

como objetivo para disciplinar o corpo, privilegiando a realização de movimentos mecânicos

3 Referente à calistenia, que é o exercício ginástico para a beleza e vigor físico (FERREIRA, 2004).

15

conduzindo-o à passividade e a submissão, desencorajando-o de suas ações espontâneas,

anulando com isso sua criatividade, seu pensamento enquanto manifestação de movimento.

O conhecimento de ensino, nesta época eram atividades práticas instruídas por militares,

os quais levavam para a instituição de ensino métodos com características tecnicistas para

implementar hierarquia e disciplina (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

No Brasil, em meados dos anos de 1940, o esporte foi se afirmando como conteúdo

central das aulas de Educação Física, processo esse consolidado durante a vigência da

ditadura militar. A partir de meados dos anos de 1980, e por influência das ciências sociais e

humanas na área da Educação Física, instaura-se um novo movimento, cujo fundamento

pautava-se na crítica ao paradigma da aptidão física. A princípio, essa crítica se preocupou

com a necessidade de um conhecimento científico para nortear a prática pedagógica do

professor de Educação Física. Assim, surgem no âmbito da área outras proposições

pedagógicas apontando para novas possibilidades no trato do conhecimento da Educação

Física no interior das práticas escolares (BRACHT, 1999).

Em função desse movimento foi constituída uma corrente (denominada de Crítica e

Progressista), que desencadeou várias abordagens, as quais se apresentam como alternativas

para o ensino de Educação Física Escolar. Com base nessas abordagens, pode-se verificar o

surgimento, especialmente a partir do início dos anos de 1990, de novas propostas

curriculares para o ensino de Educação Física em todo o cenário nacional.

Essas propostas e abordagens compreendem o conhecimento tratado pela Educação

Física a partir de uma nova interpretação sobre o movimento humano, entendido como prática

social de caráter histórica e cultural. Essa compreensão contribuiu, consubstancialmente, para

consolidação de duas das principais Propostas Pedagógicas Críticas da Educação Física.

A primeira proposta trata-se de um livro intitulado Metodologia do ensino de educação

física, elaborado por um coletivo de autores. Fundamentada, sobretudo, na pedagogia

histórico crítica, desenvolvida por Demerval Saviani, recebe o nome de crítico-superadora, a

qual entende como objeto da Educação Física a “cultura corporal”. O COLETIVO DE

AUTORES (1992, p. 50) afirma que:

[...] a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área do conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

16

Nesta proposta os conteúdos devem possuir princípios metodológicos baseado na lógica

dialética que devem ser organizados, sistematizados e fundamentados, e assim, serem

selecionados como elementos constitutivos da estrutura curricular. Tais princípios são: a

relevância, a contemporaneidade, a adequação às possibilidades sócio-cognitivas do aluno e a

provisoriedade do conhecimento.

A segunda proposta, cujos fundamentos são desenvolvidos na obra Transformação

Didático Pedagógica do Esporte e tem como autor Elenor Kunz, é denominada de crítico-

emancipatória. Essa proposta foi influenciada pela pedagogia de Paulo Freire, pelas análises

fenomenológicas de Merleau- Ponty e pela perspectiva de formação do sujeito capaz de

críticas e de atuação autônomas dos estudiosos da Escola de Frankfurt. Tal proposta abrange o

movimentar-se humano como uma forma de comunicação com o mundo numa perspectiva

dialógica (BRACHT, 1999).

As duas propostas apresentadas têm a concepção de Educação Física como disciplina

curricular e questionam as teorias não-críticas da Educação Física brasileira. Nelas são

tratadas categorias como superação e emancipação, no sentido de propor uma nova

perspectiva para a disciplina. Nesta concepção o papel do professor de educação física é de

ser um educador comprometido com um projeto político-pedagógico embasado nas

necessidades de promover a autonomia.

Tal concepção ganha espaço no início da década de 1990, e contribuiu para que, após a

aprovação da LDB, em 1996, correntes filosóficas, tendências políticas, científicas e

pedagógicas, influenciassem sensivelmente a Educação Física Escolar, entre elas se destacam:

a psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e as críticas, que também são

fundamentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1998).

Considerando essa sintética exposição sobre as teorias pedagógicas da Educação Física

ao longo do contexto histórico, pode-se perceber que os conteúdos de ensino não são neutros,

mas sintetizam posicionamentos sobre a realidade. Na seguinte seção serão identificados os

instrumentos legais que regem o ensino da área.

2.2 BASES, PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS LEGAIS DO ENSINO DA ÁREA

De acordo com a LDB 9.394/96 a educação física possui as seguintes finalidades

específicas:

Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; possibilitar o prosseguimento dos estudos; preparar para o

17

trabalho e cidadania desenvolver habilidades, capacidade de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação e aperfeiçoamento; aprimorar o educando como ser humano, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática. (LDB, 1996)

Reiterando as diretrizes da LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs

(BRASIL, 1998) estabelecem que:

A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar [...] (PCNs, 1998, p.24)

Segundo tais parâmetros, a Educação Física na escola é responsável pela formação de

alunos que sejam capazes de: participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito

mútuo, exercer a dignidade e solidariedade, conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da

pluralidade de manifestações da cultura corporal, reconhecer-se como elemento integrante do

ambiente, adotando hábitos saudáveis, relacionando-os com os efeitos da sua própria saúde e

de melhoria da saúde coletiva. Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e

desempenho existentes nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da

cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia;

reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como, reivindicar locais

adequados para promover atividades corporais de lazer.

Ainda, segundo os PCNs (BRASIL, 1998) dentre outras referências, o papel da

Educação Física na escola ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades

rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo, em seus fundamentos e técnicas

(dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, as atitudes

que os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E,

finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber o porquê ele está realizando este ou

aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão

conceitual). Na Educação Física, muitos vêm defendendo a proposta da inclusão de

conhecimentos teóricos a respeito da cultura corporal, conforme abordado no Coletivo de

Autores (1992).

Na perspectiva dos referidos parâmetros, os conteúdos são os meios pelos quais o aluno

deve analisar e abordar a realidade de forma que, com isso, possa ser construída uma rede de

significados em torno do que se aprende e do que se vive na escola.

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Na Educação Física, por exemplo, o Coletivo de Autores (1992), já havia mencionado a

necessidade e importância de tratar algumas questões socioeconômicas nas suas atividades de

aulas, tais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho,

preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição de solo urbano,

distribuição da renda, dívida externa; e outros, relacionados ao jogo, esporte, ginástica e

dança. De acordo com os autores a:

[...] reflexão sobre estes problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.63).

Nos PCNs (BRASIL, 1998) esta necessidade é apresentada para todas as disciplinas

escolares, e os temas elegidos de acordo com a proposta pedagógica de cada escola. A

disciplina de Educação Física, por sua vez, deve participar estando integrada à proposta

pedagógica da escola, assim como preconiza a LDB (BRASIL, 1996).

De acordo com Goodson apud Souza Junior (1999, p. 113),

“currículo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicações etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado”.

Segundo esse mesmo autor, o currículo é o resultado de um processo social

contraditório e conflituoso, nele coexistem fatores lógicos, rituais, conflitos simbólicos e

culturais, necessidades de legitimação, controle e propósitos de dominação.

Assim, compreendendo o currículo como um elemento político, contraditório e

ancorado por conflitos, fica claro que sua constituição é também ideológica. Portanto, é

preciso que os sujeitos envolvidos na elaboração dos currículos, tenham consciência do

modelo de educação, de homem e de sociedade que se deseja com eles, de forma a garantir

um modelo que não se deixe influenciar pela classe dominante e que subsidie a disseminação

dos valores sociais através da cultura.

Desse modo, entender a Educação Física como componente curricular requer a

superação do paradigma que está posto na maioria das escolas de educação básica, o qual

caracteriza a Educação Física como uma simples atividade dentro do currículo escolar. Tal

compreensão restringe o trabalho pedagógico em Educação Física a:

Um fazer prático não significativo de uma reflexão teórica, portanto caracterizando-se como “o fazer por fazer”, ou seja, apresentando-se na escola como mera experiência limitada a si própria, apenas empiricamente e

19

não de um saber que lhe é próprio e específico (SOUZA JUNIOR, 1999, p. 175).

As aulas organizadas, dessa forma, estariam descomprometidas com as necessidades de

oferecer aos alunos, conhecimentos sistematizados a fim de serem pensados, apreendidos,

refletidos e teorizados, resumindo-se, portanto apenas a um momento de atividades práticas.

A Educação Física permite a vivencia da interação do corpo com o mundo, a falta dessa

vivencia implica no desconhecimento do corpo. Quando os alunos negam a possibilidade de

participação de experiências, acabam negando o conhecimento desse corpo.

No entanto, é necessário superar a ênfase na aptidão física para o rendimento padronizado, decorrente deste referencial conceitual, e caracterizar a Educação Física de forma mais abrangente, incluindo todas as dimensões do ser humano envolvidas em cada prática corporal (PCN-EF, p. 29).

Nesta perspectiva, a educação física é vista como uma área de conhecimento da cultura

corporal de movimento e a educação física escolar como:

[...] uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. (PCN-EF, p. 29)

Dar oportunidades a todos os alunos (inclusive as pessoas com deficiência) para que

desenvolvam suas potencialidades, considerando as suas características particulares nas suas

dimensões: cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção

social.

É tarefa da Educação física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal para a construção de um estilo pessoal de praticá-las, e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente (PCN-EF, p. 30).

Por tudo isso, vale registrar que, a lei é para ser vivida e não apenas para ser escrita.

Com isso é imprescindível que o professor de Educação Física diante do seu papel

educacional, perceba a comunicação transmitida dentro das ações corporais manifestadas

pelos educandos, e construa valores significativos com suas práticas e ações, para que não

reproduza os ideais de uma sociedade a qual distância o corpo de suas posições concretas, o

que consequentemente refletirá não somente dentro da escola, mas principalmente em vida,

em sociedade.

20

A análise colocada por Paulo Freire (1996) se faz no que tange ao necessário rigor

metódico e intelectual que o educador deve desenvolver em si próprio, como pesquisador,

sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma crítica, não ingênua, com

questionamentos, e orienta seus educandos a seguirem também essa linha metodológica de

estudar e entender o mundo, relacionando os conhecimentos adquiridos com a realidade de

sua vida, sua cidade, seu meio social. Afirma Freire (1996, p 32), que "não há ensino sem

pesquisa nem pesquisa sem ensino". Esse pesquisar, buscar e compreender criticamente só

ocorrerá se o professor souber pensar. Para este autor, saber pensar é duvidar de suas próprias

certezas, questionar suas verdades. Se o docente faz isso, terá facilidade de desenvolver em

seus alunos o mesmo espírito.

2.3 FATORES QUE INTERFEREM NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DO 9º ANO

As práticas corporais também são importantes para a promoção da saúde dos

indivíduos. Quando aplicada na escola, tal prática vai além desse benefício, pois, é possível

trabalhar os inúmeros aspectos relacionados ao desenvolvimento, crescimento, características

motoras, cultura corporal, questões de sociabilidade, afetividade, cooperação, aptidões físicas,

formação do cidadão e outros.

No entanto, o que se observa na atualidade dentro das escolas é que nas aulas de

Educação Física, o foco maior consiste nas práticas esportivas e na competitividade, onde as

questões pedagógicas do ensino-aprendizagem e, até mesmo, os elementos voltados para a

humanização perdem espaço em seu conteúdo curricular.

Alguns autores como Medina (1989), afirmam que a Educação Física não cuida apenas

do corpo como um todo. A conotação atual do conceito de Educação Física não corresponde

apenas à reprodução do movimento, mas, a vivencia do movimento. Assim por exemplo, o

objetivo das atividades da disciplina não é fazer com que os alunos saibam jogar Rugby, mas

sim, que eles consigam vivenciar essa prática, compreender sua origem, estruturar reflexões

sobre o comércio envolvido nos materiais esportivos, sobre a compra e venda de atletas,

dentre outras coisas.

De forma geral, a partir de diversos autores, identificam-se alguns fatores que

determinam a realidade das práticas pedagógicas na área de educação física, relacionados

especialmente com as aulas do 9º ano. Estes podem se caracterizar em cinco grupos: o

tratamento dos conteúdos; o fracasso escolar; a dispensa ou a não participação nas aulas; as

21

metodologias ou os procedimentos didático pedagógicos; e, por último, a indisciplina dos

alunos, entre outros. Estes cinco fatores serão descritos a seguir, com base nos autores que

abordam o assunto.

Sobre o tratamento dos conteúdos da área da Educação Física, que é um dos fatores

relacionados com as práticas pedagógicas, como apontado por Souza Junior (1999), estes

tendem a ser repetidos nos diferentes níveis de ensino e acabam sendo sempre os esportes

coletivos. Ocorre que os alunos mais habilidosos na atividade chegam motivados e com as

equipes já escolhidas, ocasionando a fuga dos menos habilidosos, que acabam utilizando

diversos subterfúgios para não participarem da aula.

É frequente observar alunos que só participam das aulas se o conteúdo for algo que lhes

agrada, e ninguém melhor do que os próprios estudantes para responderem como gostariam

que fossem as aulas de educação física.

Os alunos até gostam da educação física, porém não compreendem de forma mais profunda. Talvez esse posicionamento seja reflexo da própria postura indecisa dos professores, pois estes não veem tal componente curricular com possibilidades de mudanças de comportamento e possibilidades de crescimento pessoal e social. Alunos e professores precisam se conscientizar de seus papéis dentro da escola, com a finalidade de atingir focos mais importantes (criação, criticidade, transformação, discussão) que a simples transmissão e reprodução de conhecimentos (PEREIRA e MOREIRA, 2005, p. 121).

O posicionamento dos alunos, segundo Millen Neto (2010), constitui uma crítica

construtiva, pois os mesmos estariam reivindicando uma mudança de comportamento e

metodologia dos professores e a adoção de um componente curricular que traga maior

crescimento pessoal e social para os mesmos. Ao que tudo indica, em caso contrário, os

adolescentes podem apresentar desmotivação não só nas aulas de educação física escolar, mas

também a desenvolverem um desinteresse nas práticas corporais fora de ambiente escolar pelo

resto de suas vidas.

Em outra perspectiva, Betti e Zuliani (2002) argumentam que, ao chegarem aos anos

finais do ensino fundamental, os alunos começam a desenvolver uma visão mais crítica do

mundo e da sociedade, passando a desconsiderar a importância dessa disciplina e a ter outros

interesses.

O ensino da Educação Física Escolar necessita de uma profunda transformação

pedagógica, onde a sua teoria não afaste o educando de sua prática, e ainda que sua prática

não se afaste de sua teoria, é dar sentido as ações educacionais por uma postura comprometida

22

com o fazer pedagógico significativo diante disso a Educação Física deve caminhar para além

da simples técnica corporal, visto que:

[...]o trabalho do professor de Educação Física[...] vai muito além da pura e simples transmissão da técnica da ginástica, do esporte, etc. É fundamental que realmente a aula de educação Física se transforme num ambiente critico, onde a riqueza cultural estabeleça um trampolim para a crítica (GUIRALDELII JR., 1997, p. 58).

Sob essa perspectiva, entende-se que o trabalho do professor de Educação Física e os

conteúdos desenvolvidos requerem atentar ou serem construídos a partir da própria realidade

do educando.

O segundo fator relacionado com a problemática das práticas pedagógicas é a questão

do fracasso escolar. Millen Neto (2010) identifica que, o fracasso escolar está relacionado

com fatores externos, tais como: a inserção precoce no mundo do trabalho, as desigualdades

sociais, a relação da criança e a família, assim também, aponta fatores dentro do ambiente

escolar, tais como a própria dinâmica da escola, a linguagem com a que é tratada o alunos e a

postura do professor.

As práticas corporais nas aulas de Educação Física necessitam de mudanças, pois na

maioria das vezes vêm permeadas por atitudes excludentes. “[...] essa realidade contribui para

a não valorização da disciplina, enquanto área de conhecimento, que possui reais objetivos

educativos, fundamentais para o desenvolvimento integral do indivíduo [...]” (GONÇALVES

2002, p.03).

A dispensa ou a não participação nas aulas, é o terceiro fator destacado na problemática

das práticas pedagógicas. A não participação dos alunos nas aulas de educação física escolar

pode ser entendida como reflexo de fatores que estão relacionados como questões voltadas

para a idade, horários, classe social, gênero, estrutura da escola, educação familiar etc., tendo

como consequência a tendência a dividir a turma entre os alunos que gostam de participar das

aulas e aqueles que preferem não participar.

Nesse sentido, Betti e Zuliani (2002) entendem que a Educação Física pensada no

âmbito do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica, na qual, estudantes que já se

inseriram em atividades físicas “desgastantes”, podem requerer a dispensa das aulas. Afinal, a

Educação Física, agora, não teria mais serventia, pois caracterizaria uma jornada dupla de

“cansaço físico”, por exemplo, para aqueles alunos que já trabalham.

Se a escola continuar a tratar todos da mesma maneira estará reproduzindo a

desigualdade em termos de justiça social, pois estará funcionando como agente seletivo e

discriminador. Em verdade, a escola deve servir de palco às contradições sociais e políticas e,

23

somente por meio delas que as modificações ocorrerão. Segundo Bidulle apud Millen Neto,

(2010, p.2) “Considera que a influência da personalidade de cada indivíduo, suas experiências

individuais e o ambiente social da escola são fatores determinantes na motivação para as aulas

de Educação Física”.

A luta pela democratização da escola pública, pelo domínio dos conteúdos das

disciplinas e por um ensino de qualidade, é uma luta em prol dos interesses que anseiam toda

a sociedade. Por tudo isso, é que o padrão significativo de ensino deve ser oferecido de forma

igualitária a toda a sociedade, partindo do nível sociocultural em que se encontram para que

possam defender seus interesses e conquistar sua emancipação a partir de instrumentos

intelectuais produzidos socialmente, mas tomadas como ponto de partida pelo educador, para

que aprendam a lutar contra elas com o apoio dado pelo saber sistematizado.

Em relação ao quarto fator, acredita-se que, as metodologias e os procedimentos

didáticos pedagógicos do professor também influenciam na qualidade das aulas e,

consequentemente, na motivação dos alunos. O professor que leva a sério o que faz e que alia

sua competência técnica ao compromisso de ensinar, desperta a criatividade e conduz os

alunos à reflexão através do lúdico, poderá talvez, não ter alunos desinteressados ou

desanimados. Ao adotar estes procedimentos, o professor poderá abordar uma grande

variedade de temas e assuntos que promovam um ensino mais desafiador e interessante tanto

para os alunos como para ele mesmo, pois,

O desinteresse dos alunos na aula de educação física ocorre em virtude do modo inapropriado como o componente curricular é interpretado. A aula de educação física não deveria atingir extremos, como a prática descontextualizada ou somente a chamada teorização. A aula de educação física seria uma área de conhecimento que possui a especificidade: o movimento humano consciente. Nesse sentido, é preciso que sua intervenção se realize por reflexões, mas sem perder suas características procedimentais (BARBOSA apud MILLEN NETO, 2010, p. 9).

Assim como os conteúdos, as metodologias adotadas pelos professores que durante as

aulas privilegiam de forma rotineira e inadequada, apenas o esporte e/ou as práticas com

atividades corporais, principalmente no ensino fundamental (muitas vezes sem um

planejamento), parecem também ser a origem das dificuldades, do desinteresse ou até mesmo

da evasão e não participação nas aulas de Educação Física.

Assim como o fracasso escolar leva ao abandono da escola, o fracasso esportivo, a não

obtenção do desempenho esperado ou desejado traz custos psicológicos ou fisiológicos altos,

24

podendo levar ao abandono da prática de atividades físicas na escola. Segundo Aquino (2005

apud MILLEN NETO, 2010, p. 9 e 10):

Os alunos adolescentes possuem uma opinião formada sobre Educação Física baseada em experiências pessoais anteriores. Se elas foram marcadas por sucesso e prazer o aluno terá uma opinião favorável quanto a frequentar as aulas. Ao contrário quando o aluno registrou várias situações de insucesso, e de alguma forma excluiu ou foi excluída sua opinião será pela dispensa das aulas, utilizando o primeiro discurso aquele pautado em não gostar da atividade dentro dessa perspectiva.

Dessa forma, entende-se que as metodologias e procedimentos didático pedagógicos

constituem um fator determinante, especialmente ao se tratar das aulas de educação física

direcionadas para adolescentes, por exemplo os alunos do 9º ano, foco desta pesquisa.

O último fator identificado que pode também interferir na realidade das práticas

pedagógicas da educação física é a indisciplina dos alunos. A não participação nas aulas fica

clara e evidente, mas, a indisciplina e o desinteresse necessitam de uma observação mais

minuciosa. Na compreensão de Santos et al (2008, p.118) a indisciplina, no caso dos

adolescentes refere-se:

Ao novo ritmo na vida dos meninos e meninas, marcados pelas novas tecnologias. As imagens da TV são muito rápidas, os cortes são alucinantes, assim como os jogos de computadores e de vídeo game. Dessa forma, quando chegam à escola – que continua com as mesmas aulas e formatos – os alunos estranham e reclamam (SANTOS et al 2008, p.118).

Para o entendimento da indisciplina escolar estes autores apontam, por sua vez, dois

fatores: o sócio histórico e o psicológico. O primeiro denota que a instituição escolar não tem

acompanhado a evolução e a transformação dos interesses dos alunos, ou seja, o entendimento

dos sujeitos gestores está distanciado daqueles sujeitos que ocupam a escola. Já, o fator

psicológico, está relacionado com as atitudes do aluno com relação a determinados valores,

anteriores ou fora do ambiente de escolarização, tais como “permeabilidade às regras comuns,

partilha de responsabilidades, cooperação e reciprocidade que permitiram uma estruturação

psicológica e moral para a convivência em grupo na sala de aula e o reconhecimento da

autoridade externa, no caso, o professor” (AQUINO, 2005 apud SANTOS et al, 2008, p.121).

Se inseridos em atividades e grupos que lhes proporcione prazer, os alunos podem

melhorar sua motivação. O prazer nas atividades realizadas pode ser uma ferramenta de

inclusão, por estimular a participação. Nesse sentido, Mattos et al (2008, p. 33) relatam que:

25

A partir do momento em que o processo de ensino-aprendizagem for caracterizado pela participação efetiva do aluno e do professor, e que haja trocas de experiências, este relacionamento trará muitas contribuições para o desenvolvimento da autonomia do educando, e o professor estará desempenhado seu papel de educador e não de ditador de ordens e regras (MATTOS et al, 2008, p.33).

Enquanto componente curricular a educação física pode introduzir e integrar o aluno na

cultura corporal de movimento, formando assim o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e

transformá-la. A função da educação física é preparar o aluno para ser um praticante que

incorpore o esporte e os componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o

melhor proveito possível (BETTI, 2002).

Para muitos, o final do ensino fundamental coincide exatamente com a metade da fase de adolescência. Não se nota, então, grandes mudanças a não ser a intensificação do comportamento apresentado pelos alunos do oitavo ano. O que se pode questionar é o quanto a escola acolhe, em seus ambientes, o adolescente. A educação física, por suas peculiaridades, seria uma disciplina bastante adequada para fazê-lo: lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina-o a viver sua corporeidade. Ou seja, cumprindo o seu papel, a educação física poderia ser uma disciplina de fundamental importância na educação do adolescente (FREIRE, J. 2009, pág. 26).

Então, fica clara, a importância de conhecer o público alvo a fim de promover maior

adesão e permanência nas atividades praticadas, principalmente quando se trata de aulas de

Educação Física com adolescentes. Partindo deste princípio, os professores podem planejar

atividades que proporcionem prazer, assim também, desenvolver conteúdos que respeitem os

interesses e propiciem a inclusão de adolescentes nas atividades físicas. Isto, com certeza,

fortalecerá o processo de ensino-aprendizagem.

2.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: LIMITES E POSSIBILIDADES

O ensino da Educação Física compreende a transmissão de significados. Durante a

realização das atividades o corpo, por sua vez, tem a capacidade de (re)significar, no seu dia-

a-dia esse aprendizado. Este é o primeiro e mais importante ponto de manifestação do corpo,

pois corresponde a sentidos próprios de vida e não simplesmente àqueles que são ordenados

pela escola. Dessa forma o aluno passa a vivenciar cotidianamente as experiências

desenvolvidas nas aulas e se apropria dos conhecimentos específicos da área. Sendo assim,

26

“um novo estilo de ciência e do fazer pedagógico está emergindo, pelas nossas mãos, pelos

nossos corpos e pela nossa mente” (ALMEIDA, 2001, p. 25).

Quando o educando se envolve nas atividades propostas, coloca-se em evidência a

motivação, a conscientização, a criticidade e a criatividade através de seus movimentos

corporais. Isto ganha destaque especialmente nas atividades da Educação Física do 9º ano do

Ensino Fundamental II, dado que o envolvimento do aluno facilita o aprendizado, não de

aptidões específicas, mas, sobretudo contribui para o desenvolvimento da personalidade,

auxiliando-o em sua educação de maneira integral, possibilitando a formação de sujeitos

capazes de usufruir da Educação Física, analisá-la e compreendê-la em toda a sua amplitude,

adquirindo uma consciência no meio em que está inserido.

Então, o trabalho dos docentes em Educação Física Escolar, no segundo ciclo do Ensino

Fundamental e especialmente no 9º ano, requereria de práticas pedagógicas que buscassem

incluir os significados e a construção de novos saberes, tanto nos conteúdos teóricos, quanto

nas atividades práticas realizadas durante cada aula. Essa preocupação possibilita ao educando

a compreensão daquilo que está sendo feito, viabilizando com isso a associação dos

conhecimentos vivenciados anteriormente com as ações do momento. Desse modo, é possível

que, assumindo esta postura pedagógica, o aluno perceba e encontre sentido nas ações

corporais que realiza dentro da escola nas atividades físicas.

Contudo, no desenvolvimento de uma aula não basta simplesmente dizer o que ‘deve

ser feito’, para que o educando reproduza o comando. Segundo Libâneo (1985 p.39),

São realidades exteriores ao aluno que devem ser assimiladas e não simplesmente reinventadas, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. [...] Os conteúdos de ensino emergem de conteúdos culturais universais, constituindo-se em domínio de conhecimento relativamente autônomo, incorporados pela humanidade e reavaliados, permanentemente, em face da realidade social.

A cultura corporal de movimento, considerada o objeto de estudo da educação física, é

definida por Kunz (1991) a partir da intencionalidade do praticante e pode, portanto, assumir

um caráter lúdico ou utilitário. Nesse sentido, os jogos, as brincadeiras, os esportes, as danças,

as ginásticas e as lutas são consideradas representações corporais de diversos aspectos da

cultura humana, tendo sido incorporadas como objetos de ação e reflexão pela educação

física.

No que diz respeito ao conhecimento da Educação Física Escolar, apesar de terem

ocorrido avanços, tanto nas discussões pedagógicas para fundamentar mudanças na prática do

27

professor, como, no tratamento dado aos conteúdos de ensino, estes conteúdos ainda são,

predominantemente, de natureza esportiva e, ensinados sem considerar as possibilidades que a

reflexão pedagógica tem sobre o conjunto das práticas corporais inseridas num contexto sócio

histórico.

No atual cenário, a forma de planejar e executar as atividades poderia promover a

prática da gestão democrática na aula, onde os alunos seriam ‘co-elaboradores’ das práticas

pedagógicas dos docentes. Assim, será possível criar um ambiente saudável para inserção de

valores, regras, aprendizados, e outros aspectos concernentes à sociedade ou qualquer forma

organizada de participação e intervenção na mesma, alargando as possibilidades de mudanças

nas aulas de Educação Física. Como pensa Barbosa (1997, p. 54 e 55), o professor de

Educação Física:

Ao invés de tentar se diferenciar deve cada vez mais se identificar como educador, engajando-se dentro do aparelho escolar aos demais professores. (...) só assim ele compreenderá que seu espaço de ação é todo e qualquer lugar - principalmente a sala de aula - onde ele possa realmente trabalhar conteúdos específicos da educação física (...) visando sempre à formação do ser crítico, autônomo e consciente de seus atos (BARBOSA, 1997, p.54-55).

A “imaginação pedagógica” vem sendo cada vez mais requerida, uma vez que não há

conteúdos estabelecidos especificamente para cada série. Dessa situação também decorre que

fiquem em aberto questões relevantes como: quais são os saberes a serem valorizados pela

escola enquanto espaço de formação? Quais os saberes constituintes dos processos educativos

e outros que precisem ser incorporados a esse processo? Não se trata apenas de mudanças no

conhecimento a partilhar, ou a adquirir, colocado do concreto para o abstrato, do prático para

o simbólico, mas também, de mudanças de atitudes a favorecer, a desenvolver, a fortalecer.

Os direitos não são suficientes, por si só. Os indivíduos precisam ter capacidades, direitos e habilidades de exercê-los – que são minadas quando pessoas vivem em situações de pobreza, são analfabetas, privadas de recursos, doentes, não tem acesso a informações vitais ou vivem com medo da violência. Assim, os governos devem arcar com seu ônus particular de responsabilidade construindo uma sociedade baseada na equidade e na justiça. Cidadãos ativos são aqueles que exercem esses direitos para melhorar a qualidade de vida política ou cívica por meio de sua participação na vida econômica e política ou ainda na realização de ações coletivas ou organizadas (AMARTYA SEN 1999, apud SANTOS, 2010, p.3).

Isto significa propiciar uma construção de conhecimento pela realidade, trata-se de uma

oportunidade de aproximar ainda mais a relação aluno/professor, tornando assim, o ensino da

28

Educação Física Escolar mais dinâmico e interessante para os educandos. Ainda que pareça

ser difícil e utópico, é necessário transformar esse modelo pragmático que adotaram para a

Educação Física Escolar como sendo uma mera disciplina que dá suporte às demais

disciplinas.

A Educação Física, possui identidade própria, por apresentar definições e conteúdos

específicos de ensino, que estimulam o corpo a associar a teoria com a prática. Ela não é

simples atividade recreativa e desportiva. Sua principal função é atender as fases do

desenvolvimento do individuo (seja criança, adolescente, jovem, adulto), nos aspectos, tanto

físicos quanto mentais.

Como colocado por Marques (1989, p.24) “não basta [...] conteúdos criticamente

selecionados e estrategicamente organizados, é necessário que professores e alunos se

transformem, no cotidiano de suas práticas, em sujeitos do seu ensinar e do seu aprender do

ato mesmo do ensino/aprendizagem”, lembrando sempre que a escolha dos conteúdos tem

caráter ideológico.

Assim sendo, não se pode analisar os conteúdos globalmente, pois segundo Marques

(1989, p.24) “o tratamento que lhes é dado na prática educativa concreta [...] só passam a

serem conteúdos de ensino no processo de ensino/aprendizagem, onde são observadas

metodologias e ideologias inerentes ao educador”. Além disso, há a questão do tempo

dedicado a cada aula que também não auxilia no trabalho do conteúdo, pois se torna difícil

fazer com que os alunos produzam raciocínios diferenciados a cada fração de “hora física”, à

revelia de suas reais e humanas possibilidades.

Na Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) explica as razões para analisar a prática

pedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Ele enfatiza a

necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, como sujeito social e

histórico, portanto, "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no

desempenho de destrezas" (FREIRE, 1996, p.15) essa postura faz parte da ‘ética universal do

ser humano’ essencial no trabalho docente.

Talvez por isso, as práticas pedagógicas da Educação Física Escolar, principalmente,

relacionadas com o 9º ano do Ensino Fundamental, constituem um desafio especial para o

docente ou professor responsável pela turma, seja na definição do planejamento, no

tratamento dos conteúdos, na aplicação de metodologias e, principalmente na valorização do

aluno no seu processo de formação como sujeito autônomo.

29

3 MUNICÍPIO DE INHAMBUPE-BAHIA: HISTÓRIA E EDUCAÇÃO

Inhambupe4 é um dos municípios baianos mais antigos, a sua sede foi fundada pelos

portugueses, mas antes da chegada dos mesmos, a referida já era habitada pelos índios cariris.

Os poucos registros escritos sobre a localidade são superados pela riqueza da tradição oral que

perdura na memória dos idosos, quando contam oralmente as suas histórias de vida, seus

mitos, crenças e ensinamentos que passam de avós para pais e destes para os filhos.

A sede foi fundada por portugueses e no início da colonização do Brasil, eles chegaram

às margens do rio Inhambupe, com um grupo de jesuítas com o intuito de catequizar os índios

cariris que já habitavam a região.

Os padres jesuítas se estabeleceram fundando um colégio em Água Fria, cidade pequena

e antiga. O fato pode se considerar importante como semente na perspectiva da educação na

cidade, embora tenha sido uma forma de demarcação da cultura europeia. Posteriormente, foi

construída uma capela com ajuda dos colonos e edificaram-se casas nos seus arredores.

Surgia, então, Inhambupe (MARES, 1983).

Segundo a mesma autora, essa primeira Capela de Nossa Senhora da Conceição foi

construída pelos Gouveia e, em seguida, edificada a capela sob a invocação do Espírito Santo,

por Garcia D’ Ávila. Com a construção das capelas surgiu a disputa, pois cada local era

habitado por seus colonizadores e as localidades passaram a ser conhecidas como Inhambupe

de Cima e Inhambupe de Baixo.

Nesse cenário político e religioso, Inhambupe continua subordinada à Água Fria até

1728, mesmo com o ato de Vasco Fernandes Cezar Menezes, que, pela Resolução de 24 de

abril, eleva-a a condição de vila. Com muita luta e protestos, enviaram cartas ao El-Rei, em

26 de junho de 1801, que, por Carta Régia, colocou o nome de Vila Inhambupe de Cima.

Entretanto, os moradores queriam mais autoridade e mais autonomia política, visando a

emancipação do município. Depois de muitas solicitações e expectativas, foi aprovada a Lei

Estadual nº 134, de 06 de agosto de 1896, que concedia Foro de Cidade ao Município, ficando

registrada a data de 06 de agosto, como dia da Emancipação Política de Inhambupe.

4 O Município de Inhambupe tem uma área de 1.163,561 km², com uma população de 36.290 habitantes, segundo o IBGE (2010), está localizado na Mesorregião do Nordeste Baiano, Microrregião Alagoinhas, a 153 Km de Salvador e a 47 Km da cidade de Alagoinhas, com a qual tem uma interação direta nas atividades de comércio e serviços, principalmente nas demandas de saúde e educação.

30

Os limites do município, compreendiam os territórios que hoje são os município de

Alagoinhas, Catu, Sátiro Dias, Aporá, Entre Rios e Aramari. Com o desenvolvimento e

crescimento, essas cidades ganharam independência política, gerando outros municípios5

No cenário político, geográfico e social de Inhambupe encontra-se comunidades negras

e rurais e outras cujos dados históricos apontam terem sido formadas por famílias indígenas,

fato que a história oficial omite. Os moradores dessas comunidades determinam a base étnico-

racial de formação populacional do município; traços físicos dos moradores atuais evidenciam

essa ancestralidade da qual herdaram um rico legado cultual. Assim, Inhambupe não deve seu

crescimento apenas aos portugueses, como é enfatizado pelos moradores inhambupenses,

mas, sobretudo aos índios e aos negros que aparecem na história exclusivamente como

escravos.

A história contida na obra da professora Estela Mares (1993) não registra o destino

desses índios após a chegada de Alexandre Vaz Gouveia, como também não menciona as

comunidades rurais negras. Contudo, a cultura da cidade é demarcada pela população negra,

haja vista a influência e presença nos costumes, como alimentação, gosto musical, práticas

culturais e religiosas que ainda preservam a tradição dos seus ancestrais. Com destaque para

jogos e práticas corporais como a dança, a capoeira, cantigas etc.

3.1 A EDUCAÇÃO DE INHAMBUPE

Silva Martins (2010) aborda que, a educação não é uma propriedade individual que cada

um toma para si e faz ao seu modo. Educação é a essência da comunidade. Sendo assim, o

currículo escolar deve ser estruturado tendo por base as práticas culturais, crenças, interesses

dessa comunidade. Assim, a princípio toda escola organiza o seu currículo adequando-o aos

saberes locais.

Nesse sentido, a LDB (BRASIL, 1996) no art. 26 dispõe que:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum nacional, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e clientela.

5 Vale salientar que, com a emancipação política de Inhambupe, seus limites foram alterados, ficando assim constituídos: ao norte – Olindina e Crisópolis; ao sul – Alagoinhas; ao leste – Entre Rios e Aporá; ao oeste – Sátiro Dias e Água Fria.

31

As disciplinas obrigatórias terão de fazer parte do currículo como já está dito, mas a

escola deve oferecer outras disciplinas para atender ao currículo específico da escola, ou seja,

para atender aos interesses da comunidade estudantil e realidade social, cultural e regional da

localidade onde a escola está inserida.

No Brasil, a escola de qualidade ainda é privilégio de poucos. Quando se trata de

educação básica, a quem recorrer sobre a qualidade e para quem é estruturada essa qualidade?

Em se tratando de escola básica na zona rural, esta sempre foi deixada de lado. Isso é tão

notório que, quando se buscam pesquisas elaboradas sobre a temática, os empecilhos e a

escassez de material são gritantes.

A educação rural tem compromisso com a vida, com a luta e a sobrevivência. O

homem, a mulher, o jovem e a criança estão buscando seus espaços para viver com dignidade.

Assim, faz-se necessário um currículo que possa contribuir com a formação de um letramento

crítico e ideológico; um currículo que não deixe de lado o que se considera como conteúdo

curricular básico nacional, mas que também procure se articular àquilo que a comunidade

considera importante para a formação do seu povo.

Em maio de 2007, o Ministério da Educação (MEC) em um levantamento do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), mostra que a Região Nordeste é a que mais

necessita de atenção na área de educação, pois de cada 10 (dez) municípios incluídos entre os

que têm os piores indicadores nas séries do ensino fundamental, 08 (oito) estão no Nordeste.

O indicador varia de 0 a 10 e leva em consideração três elementos: o rendimento

escolar, a média dos alunos no Sistema Nacional de Avaliação Básica (SAEB) e o

desempenho na Prova Brasil. A Bahia foi o estado que apresentou a maior quantidade de

municípios com notas baixas. Entre os 10 municípios com a média menor do IDEB, está o

município de Inhambupe – BA, que tinha média de 1,39 nesse ano de 2007.

Após a realização de determinadas ações (formação de professores, diminuição da

evasão, uso de programas de educação a distância etc.), algumas desses municípios

melhoraram seus índices e mantiveram essa tendência. No ano de 2009, a cidade de

Inhambupe ultrapassou a meta programada para o ano de 2011, conseguindo alcançar a média

de 3.1. Contudo ao se comparar com outras cidades o IDEB deste município continua entre os

piores do estado, o que implicaria uma articulação de ações de mais peso, voltadas em

especial para a Rede Municipal de Educação, especialmente da zona rural.

32

3.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE INHAMBUPE

Neste município, as decisões sobre o ensino e implantação de programas na área de

Educação Física decorrem diretamente da Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC). Esta

secretaria tem um quadro de coordenadores pedagógicos, supervisores, e/ou diretorias gerais

de ensino que são responsáveis pelo funcionamento da Rede Municipal de Ensino

Fundamental. Eles atuam por polos ou por escolas, para todos os componentes curriculares.

Contudo nenhum deles é especializado, ou está cuidando exclusivamente da área de ensino de

Educação Física. Inclusive, em ocasiões, as questões pedagógicas em geral ficam sob o

encargo dos diretores de cada escola.

Segundo Santana e Santos (2011) no município de Inhambupe, no âmbito da Educação

Física a SEDUC estabeleceu parcerias com a Secretaria de Ação Social e Secretaria de

Esporte e Lazer, com o projeto Pró-Jovem e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

(PETI). Ainda, o projeto Associação Atlética Banco do Brasil (AABB) Comunidade é uma

parceria com o Banco do Brasil que no contra turno, oferece aos alunos mais carentes, aulas

de capoeira, teatro, reforço e alguns esportes. Contudo, esses projetos não tem uma cobertura

na totalidade do Município, ficando mais prejudicada a cobertura na área rural.

A Rede Municipal de Educação apresenta um total de 68 escolas, sendo que destas

apenas oito tem o ensino fundamental II, duas escolas estão localizadas na área urbana e as

demais na área rural. Ao todo apenas três escolas possuem quadra esportiva na sua estrutura

física, as três são do Ensino Fundamental II, as demais escolas tendem a utilizar as quadras

em geral improvisadas pelas próprias comunidades. Ficando sobre a responsabilidade dos

professores o deslocamento até elas, que nem sempre estão próximas à escola.

Santana e Santos (2011) constataram que nesse município não tem nenhum professor

licenciado na área de Educação Física. Essa realidade motivou a secretaria a fazer parceria

com o Programa de Formação de Professores da Educação Básica da Plataforma Freire, em

2010. Neste ano de 2012 oito professores estão em processo de capacitação.

Entende-se que a preocupação com a capacitação dos professores decorre do interesse

em melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e que a implantação

de alguns programas como Plataforma Freire, Gestar e outros de escala estadual, que surgem

com o objetivo de contribuir para a formação do professor da rede municipal, tem como foco

as áreas de português e matemática e o treinamento de diretores e vice-diretores das escolas,

deixando outras áreas em segundo plano, inclusive a de Educação Física.

33

Também, a problemática da Educação Física Escolar no Município de Inhambupe

decorre da falta de estruturas e equipamentos necessários para as aulas práticas. Vale observar

que, na história das pequenas cidades, as escolas foram construídas em terrenos doados sem

nenhum planejamento urbanístico. E que ainda, os projetos apresentados pela Secretaria não

são projetos municipais, mas sim, parcerias com projetos federais e com outras instituições. É

evidente que essas parcerias influenciam no desenvolvimento educacional, mas seria

necessário um papel mais atuante por parte da própria administração pública municipal.

Uma vez apresentada a realidade geral da educação e da Educação Física Escolar no

município, na seguinte seção será descrita a metodologia utilizada para o desenvolvimento do

estudo nas quatro escolas definidas como foco desta pesquisa.

34

4 METODOLOGIA

O presente trabalho desenvolveu-se inicialmente a partir de uma pesquisa bibliográfica,

buscando a devida seleção dos conteúdos relacionados com a compreensão da temática

escolhida. Assim, os procedimentos para o desenvolvimento da pesquisa de campo deste

trabalho foram os seguintes:

a) levantamento de referências;

b) leitura e revisão da literatura;

c) estruturação dos instrumentos para o levantamento de dados;

d) levantamento e análise dos dados;

e) analise documental;

f) organização e sistematização dos dados;

g) registro de reflexões e considerações para a conclusão.

Como se pode observar para o levantamento de informações buscou-se, principalmente,

o apoio na pesquisa exploratória e nos procedimentos como a observação e a análise

documental, considerando que segundo Martins (2007, p. 84) “a observação é um exame

minucioso que requer atenção na coleta e analise das informações, dados e evidencias”.

Segundo Severino (2007), a observação é todo o procedimento que permite acesso aos

fenômenos estudados. É a etapa imprescindível em qualquer tipo ou modalidade de pesquisa.

Na observação, obtêm-se os dados de forma direta, mantendo a veracidade das informações

de acordo com a realidade do cenário apresentado.

Para este estudo, o foco central da observação foi à descrição da análise da dinâmica das

aulas de Educação Física no último ano do Ensino Fundamental, compreendendo desde o

momento do planejamento, o desenvolvimento das aulas até a forma como ocorre a

participação dos alunos na aula. Para a realização destas observações recorremos à prévia

autorização da SEDUC e da direção de cada uma das escolas.

As observações foram realizadas considerando que estas fossem mensuráveis e

passiveis de repetição, pois como colocado por Martins (2007, p.84), a observação

É, antes de tudo, algo feito, um ato realizado pelo cientista e, por isso [...] vista como o produto do processo em que se empenha o cientista [...] tem o proposito de tornar acessível o que, de outra maneira, poderia não ser visto ou, sendo visto, poderia não ser notado (MARTINS, 2007, p. 84).

35

O campo empírico deste estudo dá-se em quatro escolas no município de Inhambupe –

Bahia,, onde foram aplicados os procedimentos de coleta de dados. As escolas escolhidas

atenderam os seguintes critérios:

a) ser escola da Rede Pública Municipal do Município de Inhambupe;

b) ter ensino fundamental II;

c) existir turmas do 9º ano;

d) 50% representando a Zona Rural;

e) 50% representando a Zona Urbana;

f) desenvolver aulas de Educação Física para o Ensino Fundamental;

g) contar com professores que ministrem aulas de Educação Física.

As fontes e os respectivos procedimentos de levantamento deste estudo foram: os dados

gerais da Secretaria de Educação; os documentos sobre as Matrizes Curriculares do

Município; o plano anual de conteúdos de cada uma das quatro escolas e, um check list 6para

observação de quatro aulas em cada uma das quatro escolas.

Considerando que, para Martins e Theóphilo (2007, p. 61), o estudo de caso:

Trata-se de uma investigação empírica que pesquisa fenômenos dentro de seu texto real (pesquisa naturalística), onde o pesquisador não tem controle sobre eventos e variáveis, buscando aprender a totalidade de uma situação e, criativamente, descrever, compreender e interpretar a complexidade de um caso concreto.

Desse modo, pode-se dizer que a pesquisa empírica tem como objetivo principal o

aprimoramento de ideias, a descoberta ou a identificação de constatações, também,

considerando que a abordagem qualitativa, conforme Martins e Theóphilo (2007, p. 61) “é

caracterizada pela discrição, compreensão de fato e fenômenos”.

O estudo de caso desta pesquisa tem caráter exploratório, considerando que “as

pesquisas exploratórias tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,

com vista a torná-los mais explícitos” (GIL 2002, p. 42).

Em síntese, a abordagem qualitativa de caráter exploratória norteou o trabalho, uma vez

que propiciou um contato direto do pesquisador com as realidades dos professores e alunos,

envolvendo a obtenção de dados descritivos e a preocupação em retratar a perspectiva e

percepção dos participantes. Assim, esse estudo busca ser uma produção crítica de caminhos

alternativos, para que se possa entender a percepção das práticas pedagógicas da Educação

Física no 9º ano.

6 lista de verificação ao sair para executar um trabalho ou uma atividade.

36

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Uma vez realizada a revisão de literatura, foi feito o levantamento documental para a

devida seleção dos conteúdos pertinentes com o estudo, em seguida foram realizadas as

visitas a cada escola para a observação da prática pedagógica de professores que atuam no 9º

ano do Ensino Fundamental II, em paralelo foram identificados e analisados os planos anuais

de cada escola.

Com base nos critérios definidos na metodologia foram previamente escolhidas as

quatro escolas, inclusive levando em consideração que sua localização estivesse distribuída

homogeneamente na delimitação do município7.

As visitas às escolas aconteceram durante um período de duas (02) semanas, o que

equivale a quatro aulas, sendo cada uma de 50 min. As aulas foram fotografadas e observadas

a partir de um check list previamente definido.

No Quadro 1 são apresentadas as características gerais sobre as escolas escolhidas para

esta pesquisa, os dados quantitativos de docentes e turmas existentes permitem identificar o

perfil de cada uma delas.

Quadro 1 – Características gerais das escolas pesquisadas

Escola A B C D

Localização Zona Rural Zona Rural Zona Urbana Zona Rural

Nº total de alunos

426 alunos 430 alunos 524 alunos 355 alunos

Turno que funciona o 9º ano

Vespertino e NoturnoVespertino e

NoturnoVespertino

Vespertino e Noturno

Nº de turmas do 9º ano

Uma normal Uma de EJA

Duas UmaUma normal Uma de EJA

Nº de alunos do 9º ano*

20 alunos 27 alunos 26 alunos 21 alunos

Formação do professor(a)

Em processo de formação na

Plataforma Freire

Graduado em História

Em processo de formação na

Plataforma Freire

Graduada em Pedagogia

Fonte: organização própria com base nas informações levantadas na SEDUC.* Número corresponde às turmas que foram pesquisadas em cada escola.

A partir das informações do Quadro 1, constatou-se que na escola C, localizada no

centro da cidade, encontra-se o maior número de alunos, e nela só tem o 9º ano no turno

7 Em decorrência disto, um dos problemas encontrados como fator de dificuldade para apuração de detalhes mais precisos para a pesquisa, foi à distância entre as escolas, o que implicava de uma boa disponibilidade de tempo. De igual forma outro empecilho foi no tocante ao acompanhamento do desenvolvimento das aulas, pois o levantamento coincidiu com o período de provas nas escolas.

37

vespertino. Também pode se observar que o número de alunos das turmas do 9º ano tem entre

20 e 27 alunos. O que a princípio é um número adequado para o desenvolvimento de

atividades pedagógicas.

Na revisão de literatura deste trabalho, identificaram-se uma série de fatores que

contribuem para entender as particularidades da dinâmica das aulas de educação física do 9º

ano, dessa forma os dados foram analisados tendo como referência essa discussão e a

observação e análise dos documentos.

5.1 RESULTADOS DA OBSERVAÇÃO

Nesta parte, será feita uma análise a partir dos tópicos definidos no check list para a

observação, são eles: o plano de aula; o desenvolvimento e a dinâmica das aulas; as

metodologias aplicadas pelos professores e a participação dos alunos. Depois de abordados

estes tópicos, serão apresentadas outras questões observadas e levantadas algumas reflexões.

Com relação ao plano de aula, pode-se evidenciar que as aulas de Educação Física

observadas nas quatro escolas (conforme apresentadas anteriormente) escolhidas para este

levantamento não são desenvolvidas a partir de um plano ou roteiro diário, construído por

parte dos respectivos professores. Não podendo, dessa forma, comparar a aula ministrada com

o que o professor havia planejado. Houve um fato que, inclusive deixa em evidência que a

atividade era totalmente improvisada8, na tentativa de acalentar e/ou protagonizar o desejo de

fazer algo diferente, mesmo que, isso ocorresse no improviso.

Diante do exposto acima, podemos compreender que o desinteresse se faz presente nas

aulas, esse desinteresse é desencadeado na maioria das vezes pela evidente falta de

planejamento e do conhecimento e valorização dos sujeitos que estão em processo de

formação.

O fato da observação acontecer no mesmo período de avaliação da II Unidade,

apresentou fatores positivos. Pois, quando se trata de uma avaliação, ainda existe uma

obrigação e até temor, mas quando é uma atividade normal o desinteresse dos alunos é mais

notório.

8 O fato de a professora pedir um tempo para fazer uma atividade para fazer com que os alunos ao som da música que estava sendo reproduzida pelo celular de um deles, não deixassem o balão cair ao chão, observou-se claramente que os demais alunos foram se sentando aos poucos, e ao final da dinâmica apenas a professora e cinco alunos continuavam a participar. Esse fato foi um dos pontos mais notórios para a não participação dos alunos: uma aluna nem sequer levantou-se para pegar uma bexiga a fim de concretizar o fazer da atividade, permanecendo sentada alheia a situação e como se nada ocorresse em sala.

38

Em uma das aulas observadas na escola D, os alunos tinham levado uma atividade sobre

o Handebol para casa e apenas um deles apresentou a atividade respondida. A professora

observando que muitos haviam deixado de concretizar o exercício, solicitou pacientemente

respondessem aquela atividade em dez minutos (aproximadamente), para depois dar inicio às

devidas correções. A correção do exercício transcorreu da seguinte forma: após formar um

círculo, um aluno perguntava, outro respondia e os demais concordavam ou discordavam da

resposta, completando ou corrigindo. Mas, durante a correção muitos alunos ainda se

dedicavam a transcrever as respostas.

Enquanto nessa e nas outras escolas quando foi realizada a avaliação foi evidenciado

maior interesse dos alunos, denotando que são avaliados na prova e não em seu dia a dia com

participação, interação, desenvolvimento, cooperação, entre outros fatores.

Em geral pode-se afirmar que as aulas de educação física observadas, pouco diferem das

atividades livres realizadas pelos alunos nos espaços de recreação ou nos horários de aula

vagos. Apenas, alguma diferença encontra-se no fato de não estarem disponíveis aos alunos

materiais que, na maioria das vezes, só podem ser acessados para as aulas de EF.

Nas quatro escolas a dinâmica de aula é sempre a mesma: os alunos saem das salas e

estão livres para realizar a atividade que lhes convier. Muitos escolhem, inclusive, não

participar de atividade alguma, passando a aula toda conversando com outros colegas ou

realizando tarefas de outras disciplinas. Esta situação revela-se como ‘não aula’ e está

diretamente relacionada com a falta de empenho do docente no planejamento e exercício de

práticas pedagógicas adequadas à realidade.

De forma incipiente, pode-se caracterizar esta ‘não aula’ quando, no tempo-espaço

designado/reservado para que a prática pedagógica do professor ocorra, este não intervém de

forma objetiva-intencional, privando os alunos da possibilidade de acesso à aprendizagem de

um conteúdo específico e/ou do desenvolvimento de uma determinada habilidade.

Geralmente o tempo-espaço da aula pode confundir-se, ainda, com outros momentos

nos quais os alunos simplesmente se divertem (recreio ou aula vaga), sem que haja qualquer

diretividade do professor com intenções pedagógicas de aprendizagem. O que se nota,

portanto, é que, no momento da aula dita como prática, o professor comporta-se apenas como

um administrador do material didático.

Ainda, no caso da avaliação destaca-se que o professor não acompanha todos os alunos

durante as aulas (já que eles se encontram dispersos pela escola), além de não realizar nenhum

registro dos alunos faltosos. O questionamento de vários alunos no momento que o professor

adentra na sala de aula é para saber como será a aula, buscando mediar uma negociação, como

39

se de fato o aluno tivesse o conhecimento e as condições suficientes para definir a aula que

quer ter. Inclusive, alguns usam mecanismos de ‘chantagem’ no sentido de que só participarão

da aula se for na quadra.

De certa forma, a dicotomia entre teoria e prática alimentada pelo professor e a

dificuldade em perceber contribuições dos diferentes saberes a sua prática ajudam a

compreender a aversão dos alunos aos conhecimentos teóricos. Expressão disso é o fato do

professor alimentar essa divisão em seus alunos criando a perspectiva de que há uma

diferença entre a aula prática e a teórica.

Entende-se que a falta de compreensão acerca da especificidade do componente

curricular Educação Física, somada à dificuldade de operar a mediação entre teoria e prática,

refletem diretamente na forma como o professor orienta sua prática pedagógica. Pois, o que

deve ser percebido conforme Ghilardi (1998) e vários outros autores é que existe uma unidade

entre a teoria e a prática, de forma a se complementarem, sendo assim, necessário que o

professor promova a integração entre ambas, por meio da práxis, ou seja, de uma reflexão e

teorização sobre sua prática.

A não participação de alguns alunos foi notória em todas as aulas observadas, bem

como a indisciplina, esta última especialmente na Escola D. Alguns alunos descontentes com

a prática pedagógica ficaram a utilizar o celular durante a aula, (para enviar mensagens, trocar

e ouvir músicas). Nessa mesma escola, foi observada a antipatia notória pela aula de EF por

parte de um dos alunos, pois, além de todos os comportamentos entendidos como não

satisfatórios mencionados anteriormente, quando questionado pela professora, o aluno

respondeu de forma agressiva, preferindo se retirar da sala ao ter que desligar a música para

participar da aula.

Também foi observada nas aulas das quatro escolas a realização de alguns eventos, a

maioria deles sob a responsabilidade, tanto na organização como na realização, do professor

de educação física. E ainda, um dos professores utiliza suas aulas de EF para convocar

reuniões e tratar de assuntos diversos. Umas das professoras do colégio D realizou uma

reunião, no horário de sua aula, onde a pauta principal era a colação de grau do ensino

fundamental: prestação de conta da barraca da festa junina, e outros eventos para arrecadar

dinheiro.

Vale observar então que a Educação Física tende a ter um papel fundamental nas

questões de ordem cultural na escola, como por exemplo, na organização de diversos eventos

comemorativos/festas dentre outros, porém é importante fazermos reflexões sobre a forma e o

momento que pensamos estes eventos.

40

Esta prática é importante desde que o professor se disponha a compreendê-la em toda a

sua amplitude. A partir das práticas corporais, da sua organização, da sistematização e da

decodificação, existe um espaço pouco e mal explorado dentro da instituição escolar. Esse é o

espaço de uma nova maneira de compreender as manifestações corporais como expressão

inequívoca da cultura. O profissional de Educação Física não pode continuar se apresentando

como um organizador de torneios e festas perante a sociedade. É necessário que ele se

apresente como um gerador, um difusor, um crítico de ideias e da cultura.

Por fim, o que se propõe é que, sejam mantidos ou se garantam os conteúdos da

Educação Física e contemplados os conteúdos emergentes, ambos de expressão objetivada da

consciência histórica, fruto da própria dinâmica da produção cultural de uma determinada

localidade.

5.2 SOBRE A ANÁLISE DOCUMENTAL

Para fazer uma análise documental9, buscamos avaliar a Matriz Curricular do Ensino

Fundamental da SEDUC (em anexo), os planos anuais de trabalho dos professores e na

medida do possível os planos da II Unidade (período de realização da pesquisa). Os

professores admitiram que a coordenação pedagógica municipal orienta fazer o plano

quinzenal, porém nenhum professor tinha realizado esse tipo de plano, apenas um professor

preparou o plano da II Unidade. Deixando exposto que não existe uma preocupação em

planejar os conteúdos a serem ministrados durante a unidade. Para apresentar os dados dos

documentos, serão abordadas as questões por categorias.

a) Matriz Curricular

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) definida por Lei Federal N° 11.274/06, a

Resolução CNE/CEB N° 7/10 e a Resolução CNE/CEB N° 3/10, 2012 tem a Educação Física

como um Componente Curricular do núcleo comum, com a carga horária semanal de uma

aula, mesmo no turno noturno.

O Ensino Fundamental II – tem o currículo composto de uma Base Nacional Comum e

da parte diversificada, ambas integrando os aspectos da via cidadã (saúde, sexualidade, vida

familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens). A

9 Todos os documentos foram cedidos pela SEDUC e as escolas pesquisadas.

41

Educação Física faz parte das disciplinas diversificadas, sendo lecionada com duas aulas

semanais, sendo um privilégio apenas no turno vespertino. No turno noturno as duas aulas

semanais de Educação Física foram substituídas por uma aula a mais na disciplina de

Matemática, uma na disciplina de História no 6º e 7º ano e uma na disciplina de Geografia no

8º e 9º ano.

b) Planejamentos

Todas as pessoas planejam suas ações desde as mais simples até as mais complexas, na

tentativa de transformar e melhorar suas vidas ou das pessoas que as rodeiam. Mas não é só

na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o planejamento atinge vários setores da

vida social. Se o ato de planejar é tão importante, também é no contexto escolar.

É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.40).

Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também formar o

aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de

modo que o aluno possa perceber a importância do que está sendo ensinado, seja num

contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.

Considerando as observações realizadas, os planos entregues pelos participantes

pressupõem meios de visualização das informações, constatando que a construção do

conhecimento acerca da participação dos alunos do 9º ano no processo de ensino-

aprendizagem, acontece tanto nos consensos como nas contradições.

Observando os planos anuais, foi constatado que os conteúdos do 9º ano para as aulas

de educação física são os mesmos que são planejados para o 6º, 7º e 8º ano. No quadro 2,

estão organizados segundo as principais temáticas tratadas.

Quadro 2 – Caracterização dos planos de Curso de Educação Física segundo temáticas das práticas pedagógicas

Temáticas Escola A Escola B Escola C Escola D

42

PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS

- Educação Física e inclusão: Sociedade e inclusão; Esportes e inclusão.

- História da Educação Física;- Corporeidade (corpo que pensa, sente e agi).

- História da Educação Física.

- Filme (Um treino para a vida)

ESPORTE

- Voleibol: Origem; Regras; Fundamentos técnicos; Prática.- Futsal: Origem; Regras; Fundamentos técnicos; Prática.- Handebol: regras do handebol; Dribles; Passe e recepção, Arremesso; Táticas de ataque e defesa; Prática.

- Regras adaptadas para jogos e esportes

- Handebol, vôlei, futsal, basquete, futebol e atletismo.- Origens, regras, técnicas e táticas.- Jogos olímpicos.

Histórico do Handebol; Trabalhando com a bola; Introdução ao handebol; Introdução as regras do handebol.- Vôlei: Histórico do vôlei; Trabalhando com a bola; Introdução ao vôlei; Introdução as regras do vôlei, Introdução as penalidades do vôlei; Toques. - Violência no esporte.

SAÚDE

- Educação Física e Saúde: O corpo humano; Sistema Respiratório; Sistema Cardiovascular.- Educação Física e estilo de vida ativo: Mudança no estilo de vida e o papel da atividade física; aquecimento e volta a calma; Atividade física e freqüência cardíaca; Efeitos fisiológicos e psicológicos da atividade física; Benefícios da atividade física na prevenção e no combate de doenças.- Tabagismo: Composição do cigarro; Doenças causadas pelo uso de derivados de tabaco.- Alcoolismo: aspectos gerais do alcoolismo; Tratamento; Abuso do álcool; Abstinência alcoólica; Alcoolismo e desnutrição; Efeitos do álcool sobre o cérebro; Conseqüências corporais do alcoolismo.

- Capacidade física básica, força, velocidade, resistência, agilidade e flexibilidade.

- Anabolizantes, riscos e efeitos.- Saúde e estética.- Benefícios a saúde com prática da atividade física.- Teste de IMC.- Freqüência cardíaca.

- Os movimentos.- Efeitos do exercício físico.- Benefícios da Educação Física.- Saúde: sedentarismo; Obesidade; Nutrição.

DANÇA JOGOS E FOLCLORE

- Ritmo, movimento e dança: História da dança; as danças do Brasil; danças locais.- Jogos e brincadeira: Jogos e cultura popular; Jogos cooperativos e competitivos; Jogos tradicionais e modificados.- Corporeidade (corpo que pensa, sente e agi).-Manifestações e jogos populares.

-Manifestações e jogos populares.

- Folclore e capoeira.- Dança e ritmos.- Jogos cooperativos.- Jogos competitivos.- Jogos pré-desportivos.- Jogos populares.- Datas comemorativas.

- A dança: História da dança; Cultura da dança; Ritmo da dança.- Filme: Dança comigo; Se ela dança eu danço.- Construção de brinquedos.- Bola sete: Desenvolvimento da bola sete; - Folclore: Danças folclóricas; - Apresentação folclóricas.

Fonte: Organizado pela autora com base no levantamento para esta pesquisa de TCC.

43

Como pode se observar as principais temáticas tratadas nos conteúdos estão

relacionadas com o esporte, a saúde e as danças, jogos e folclore. E a densidade destes

assuntos é diferenciada com destaque para a escola A.

Se, por um lado, verificou-se na observação que os conteúdos inseridos no processo de

ensino aprendizagem em sua maioria são interessantes, por outro lado, os planos apontam que

os educadores desconhecem uma proposta Curricular de Educação Física Escolar, mas

demonstram conhecerem a importância desses conteúdos, mesmo não conseguindo defini-los

para cada ano escolar.

Acredita-se que o professor, ao elaborar o plano, deva considerar alguns componentes

fundamentais, tais como: se conhecer enquanto professor, conhecer seus alunos

(características psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais

adequada às características da disciplina ou dos conteúdos, conhecer o contexto social de seus

alunos. Desta forma, o professor terá a possibilidade de escolher as estratégias que melhor se

encaixam nas características citadas aumentando as chances de se obter sucesso nas aulas.

O professor deve também conhecer as principais etapas do planejamento, pois através

do conhecimento dessas etapas ele poderá descrever com maior clareza seus objetivos, a

forma com que irá aplicar o conteúdo, os conteúdos que serão ministrados e como fará o

diagnóstico dos resultados obtidos ao longo do processo.

Percebeu-se que o plano de aula é realmente importante na prática pedagógica do

professor como organizador e norteador do seu trabalho. É o plano juntamente com sua

prática pedagógica, que dá ao discente a dimensão da importância de sua aula e os objetivos a

que ela se destina, bem como o tipo de cidadão que pretende formar.

Na Educação Física, percebe-se entre as manifestações corpóreas, que as mesmas

devem conter em seu ato educativo essa percepção de corpo de forma ampla, onde se

encontram contidas manifestações não somente de movimentos, mas principalmente de

crescimento e de comportamento do aluno. No entanto a ação educacional da Educação Física

Escolar depara-se com obstáculos que se limitam muitas vezes em ações corporais

reprodutivas, pois “A escola é uma instituição social, e como tal, se encontra numa relação

dialética com a sociedade em que se insere” (GONÇALVES, 1994 p. 32).

Por fim, se faz necessário destacar que a compreensão do professor de EF está orientada

pelo pressuposto de que a prática pedagógica deve ser entendida como uma construção que

envolve, entre outras coisas, as crenças, as motivações, as tensões e as conquistas próprias da

formação humana desses professores.

44

6 CONCLUSÃO

O presente trabalho procurou identificar e caracterizar a dinâmica atual das aulas de

educação física escolar do último ano do Ensino Fundamental II na Rede Municipal de

Educação de Inhambupe – Bahia, revelando que é de fundamental importância o resgate das

práticas pedagógicas, dada a contribuição riquíssima no estimulo ao desenvolvimento

cognitivo, afetivo, físico e social na aprendizagem dos alunos deste nível de ensino.

Ao analisar as formas de planejamento, o desenvolvimento das aulas, as metodologias e

o grau de participação dos alunos constatou-se que o ensino da Educação Física Escolar na

Rede Municipal de Inhambupe, necessita de uma profunda transformação pedagógica,

principalmente no que se refere as relações teoria-prática. Diante disso a Educação Física

deve caminhar para além da simples técnica corporal para dar sentido às ações educacionais

por uma postura comprometida com o fazer pedagógico significativo.

Dessa forma, vale ressaltar que o professor de Educação Física precisa tornar-se um

profissional pensador de suas ações, deve compreender a singularidade dos sujeitos no

contexto da época em que vivemos para, a partir de suas determinações históricas, projetar

seu futuro. Isso representa integrar-se a uma visão de mundo baseada no encontro dialógico

com o outro, dentro de uma dimensão ética. Todas as minorias (de sexo, cor, raça, condição

social) e a sua condição de sujeitos no mundo são seus objetos de análise e compreensão da

realidade. Isso, para poder compreender a dinâmica da produção da aprendizagem diante da

dominação característica de uma sociedade.

Um dos fenômenos que mais chama a atenção no panorama atual das práticas

pedagógicas em Educação Física na escola, não apenas para o caso das aulas observadas nas

quatro escolas da Rede Municipal de Educação de Inhambupe, é o fato de que muitos

professores resumem sua ação a observar os seus alunos na quadra, enquanto eles realizam

atividades por escolha própria ou, então, aquelas que são possíveis em função do tipo de

equipamento e material existente (quase sempre futebol ou futsal, queimada ou mesmo

voleibol). Em alguns contextos, esses professores são designados com expressões

pejorativas10 resumindo atitudes pedagógicas que, por conta de uma série de fatores, ficam

reduzidas ao ato de distribuir os materiais didáticos aos alunos e sentar-se à sombra. Embora

essa figura seja muito presente (talvez de forma crescente), esse fenômeno permanece pouco

estudado.

10 Tais professores tendem a ser denominados de ‘professores bola’ e, em outros, como ‘professores rola-bola’.

45

O professor que geralmente, não tem grandes pretensões com suas práticas ou que se

encontra em contextos que não estimulam; talvez a pretensão maior seja a de ocupar seus

alunos com alguma atividade. Com frequência, converte-se em simples administrador de

material didático, atividade que não exigiria, em princípio, formação superior. Outras vezes,

assume uma postura de compensador do tédio dos alunos produzido nas outras disciplinas.

No caso específico das escolas estudadas é possível constatar que as atitudes

pedagógicas do professor de Educação Física podem estar diretamente relacionadas com o

fato de ainda não ter formação específica na área. Talvez, em estudos posteriores possam ser

evidenciadas as diferenças entre as praticas pedagógicas desenvolvidas por licenciados na

área e por quem atua apenas por acaso como professor dessa disciplina.

O professor que desperta entusiasmo em seus alunos obtém algo que nenhuma soma de

métodos sistematizados, por mais corretos que sejam, pode obter. O aprendizado se dá quando

se procura compartilhar experiências, e isso só ocorre em um ambiente democrático, que não

ofereça barreiras ao intercâmbio de pensamento.

Também, é importante que os alunos compreendam o sentido das atividades propostas

pelo professor, mais importante ainda é que, o professor se aproprie desse conhecimento no

qual as experiências não se limitem a apenas distrair e entreter os alunos.

Se a escola, sua direção, os coordenadores e gestores municipais se manifestarem para

combater os problemas que afetam a prática pedagógica principalmente em Educação Física

será notória uma mudança de postura no tocante ao fracasso escolar, a evasão escolar e a

tendência será caminhar em busca de uma análise cuidadosa sobre os fatores que podem

modificar o processo de ensino-aprendizagem.

Entende-se que o ato de educar está associado ao aprendizado e a educação física ao

movimento do corpo. O movimento corporal é sempre atrelado às práticas da educação física,

mas este não é isolado ou absoluto, ele faz parte do processo de aprendizado, não age de

forma fragmentada. Uma cabeça que pensa faz parte de um corpo que se movimenta e vice-

versa, ou seja, os dois estão entrelaçados e não separados. Por tudo isto, os conteúdos da

Educação Física Escolar possuem relevância para estimular o adolescente a conhecer e criar

seus conceitos e ações dentro de um contexto no qual ele expressa corporalmente sua vida.

Pouco se tem evidenciado uma diversidade de conteúdo na prática das aulas de

Educação Física, percebe-se que o simples fazer por fazer de uma atividade não condiz ao

professor e ao educando se estes estão apreendendo o conteúdo, é necessário estimular a

participação elevando a espontaneidade do educando, com um plano continuo e atraente para

46

estimular a vontade de realizar cada vez mais com interesse suas práticas corporais e que isso

seja realizado de forma prazerosa.

Percebe-se a necessidade do professor esta sempre buscando alternativas de engajar os

alunos em uma participação mais efetiva para que aprendam a partir da sua própria

construção. Cabe ao mesmo, portanto, aprofundar seus conhecimentos, para que possam

atribuir um significado para as ações pedagógicas desenvolvidas, propiciar aos estudantes

oportunidades de integração e correlação dos conhecimentos para promover aplicação do

aprendido na vida, criar meios, para que se sintam atraídos pelas atividades desenvolvidas nas

práticas em Educação Física.

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REFERÊNCIAS

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ANEXO - MATRIZES CURRICULARES DO MUNICIPIO DE INHAMBUPE

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A crítica feita historicamente à aptidão física, a partir da afirmação de que su

as origens militares e médicas e seu atrelamento quase servil aos mecanismos de

manutenção do status quo11 vigente na sociedade brasileira contribuíram para que tanto a

prática como a reflexão teórica no campo da educação física restringissem os conceitos de

corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos e técnicos.

11 Uma expressão latina (in status quo ante) que designa o estado atual das coisas, seja em que momento for abstrato, do prático para o simbólico, mas também, de mudanças de atitudes a favorecer, a desenvolver, a fortalecer.