educação física 5ª série (6º ano) - ensino fundamental ii

5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVolume 2

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a SÉRIE/6o ANOVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NOVA EDIÇÃO

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de

campo

Aprendendo a

aprender

Roteiro de

experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso

sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de

conversa

Seções e ícones

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do volume 7

Tema 1 – Esporte – Modalidade individual: ginástica artística (GA) 9Situação de Aprendizagem 1 – Conhecimento declarativo sobre a ginástica 13Situação de Aprendizagem 2 – O mundo em diferentes posições 20Atividade Avaliadora 26Proposta de Situações de Recuperação 27Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 27

Tema 2 – Organismo humano, movimento e saúde – Aparelho locomotor 28Situação de Aprendizagem 3 – (Re)conhecendo meu corpo em movimento 31Situação de Aprendizagem 4 – Identificação das estruturas na GA 37Atividade Avaliadora 40Proposta de Situações de Recuperação 40Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 43

Tema 3 – Esporte – Modalidade coletiva: handebol 44Situação de Aprendizagem 5 – Familiarização com o handebol 47Situação de Aprendizagem 6 – Qualificando o jogo de handebol 51Atividade Avaliadora 56Proposta de Situações de Recuperação 56Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 57

Tema 4 – Atividade rítmica – Noções gerais sobre ritmo e jogos rítmicos 58Situação de Aprendizagem 7 – Apresentação ritmada 59Situação de Aprendizagem 8 – No passo do compasso 66Atividade Avaliadora 71Proposta de Situações de Recuperação 71Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 74

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 75

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Educação Física – 5a série/6o ano – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Professor, este Caderno foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho pedagógico cotidiano com a 5a série/6o ano do Ensino Fundamental. Os temas deste volume são enfocados com base na concepção teórica da disciplina, já explicitada anteriormente, fun-damentada nos conceitos de Cultura de Movi-mento e Se-Movimentar.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas Esporte, Atividade rítmica e Organismo hu-mano, movimento e saúde possibilitem que os alunos diversifiquem, sistematizem e apro-fundem suas experiências do Se-Movimentar no âmbito das culturas gímnica, lúdica e es-portiva, assim como proporcionar novas ex-periências de Se-Movimentar, permitindo a eles ressignificar experiências já vivenciadas. Espera-se que o enfoque adotado para o de-senvolvimento dos conteúdos deste volume seja compatível com as intencionalidades do projeto político-pedagógico de cada escola.

O tema Esporte – Modalidade individual abordará a ginástica artística (GA) com base em seu processo histórico e em seus principais gestos e regras. A intenção é que os alunos consigam relacionar diferentes movimentos do cotidiano com a GA, além de identificar e nomear seus gestos e movimentos, associando-os aos exercí-cios e aparelhos obrigatórios da modalidade.

Em relação ao tema Organismo humano, movimento e saúde, a ênfase será dada na com-preensão inicial sobre o aparelho locomotor, ne-cessária para a prática de várias manifestações da Cultura de Movimento. Espera-se também nesse tema que os alunos possam identificar e nomear as estruturas do aparelho locomotor com a GA, desenvolvida neste volume, e com o futsal, desenvolvido no semestre anterior.

No tema Esporte – Modalidade coleti-va serão discutidos os aspectos técnico-tá-ticos do handebol, privilegiando situações centradas nos princípios operacionais dos jogos esportivos coletivos, para permitir que os alunos identifiquem e caracterizem sua dinâmica de jogo, em termos de regras, funções dos jogadores e ações de ataque e defesa, aplicando os princípios técnico-tá-ticos aprendidos em situações de jogo – e também conheçam o processo histórico dessa modalidade.

O tema Atividade rítmica estará cen-trado nas noções gerais sobre ritmo e sua presença no Se-Movimentar, por meio de elementos, como a acentuação, a frequên-cia, o espaço, a forma, o movimento e o repouso, a tensão e o relaxamento. Preten-de-se que os alunos percebam o ritmo do próprio corpo e dos movimentos, associan-do-os, especialmente, a diferentes estilos de músicas e danças brasileiras.

As estratégias escolhidas – que incluem pesquisas sobre os temas, vivência de exer-cícios e movimentos específicos, elaboração de pequenas descrições escritas, a projeção de vídeos, elaboração de desenhos etc. – pos-sibilitam aos alunos a reflexão com base no confronto de suas próprias experiências de Se-Movimentar com a sistematização e o aprofundamento dos conhecimentos no âm-bito da Cultura de Movimento. As Situações de Aprendizagem sugeridas privilegiam os jogos rítmicos, aqui entendidos como proces-sos que despertam combinações de esforços acompanhadas/estruturadas por determina-das regras (como a organização dos com-passos, um tipo de movimento), além de possuírem o caráter lúdico e o potencial de criação e/ou realização coletiva.

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Os procedimentos propostos para a ava-liação caminham na direção de uma avaliação integrada ao processo de ensino e aprendi-zagem, sem estabelecer procedimentos iso-lados e formais. As Atividades Avaliadoras devem favorecer a geração, por parte dos alunos, de informações ou indícios, qualita-tivos e quantitativos, verbais e não verbais, que serão interpretados pelo professor, nos termos das competências e habilidades que se pretende desenvolver em cada tema/conte-údo. Privilegia-se a proposição de Situações de Aprendizagem que favoreçam a aplicação dos conhecimentos em situações reais e a ela-boração de textos-síntese relacionados aos temas abordados. São também priorizados os questionamentos dirigidos aos alunos ao longo das aulas, para que se verifique a com-preensão dos conteúdos e a aquisição das competências e habilidades propostas.

A quadra é o tradicional espaço de aula de Educação Física, mas algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser desenvolvidas no espaço convencional da sala de aula, no pátio externo, na biblioteca, na sala de informática ou de vídeo, bem como em espaços da comunidade local, desde que compatíveis com as atividades programadas. Algumas etapas podem ser também realizadas pelos alunos como atividade extra-aula (pes-quisas, produção de textos etc.).

As orientações e sugestões a seguir têm por objetivo oferecer-lhe subsídios para o desenvolvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de

Aprendizagem como as únicas a serem reali-zadas, nem restringir sua criatividade, como professor, para outras atividades ou varia-ções de abordagem dos mesmos temas.

Nesse mesmo sentido, o Caderno do Aluno é mais um instrumento para servir de apoio ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos. Elaborado com base no Caderno do Profes-sor, esse material adicional não tem a preten-são de restringir ou limitar as possibilidades do seu fazer pedagógico.

De acordo com o projeto político-pe-dagógico da escola e do planejamento do componente curricular, é possível que os temas nele elencados, selecionados entre os propostos no Caderno do Professor, não coincidam com as atividades que vêm sen-do desenvolvidas na escola. Neste caso, a expectativa é subsidiar o seu trabalho para que as competências e habilidades propos-tas, tanto no Caderno do Professor quanto no Caderno do Aluno, sejam alcançadas.

Para otimizar o tempo pedagogicamente necessário para a aula, o Caderno do Aluno apresenta as Situações de Aprendizagem de caráter teórico, também propostas no Cader-no do Professor, como sugestões de pesquisa e atividades de lição de casa. Além disso, traz, em todos os volumes, dicas sobre nutrição e postura, a fim de contribuir para a construção da autonomia dos alunos, um dos princípios do Currículo da disciplina.

Isto posto, professor, bom trabalho!

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TEMA 1 – ESPORTE – MODALIDADE INDIVIDUAL: GINÁSTICA ARTÍSTICA (GA)

relhos localizados em uma floresta voltada para a formação de ginastas com interesses patrióticos. O “cavalo” para o treinamento foi construído em madeira para que os ginastas se tornassem hábeis na hora em que precisas-sem ficar em pé ou girar sobre a coluna do verdadeiro cavalo enquanto este seguisse em grande velocidade contra o inimigo.

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Figura 1 – Salto sobre o cavalo.

Durante os Jogos Olímpicos de Atenas de 1896, os movimentos que caracterizavam a gi-nástica – conhecida por ginástica olímpica – consistiam, entre outras provas, em exercícios nas barras paralelas (individual e por equipe), na barra fixa (individual e por equipe), no ca-valo com alças, em salto sobre o cavalo e em subida em cordas verticais. As provas eram exclusivamente masculinas.

Em 1900, quando os Jogos Olímpicos ocor-reram em Paris, a competição combinou pro-vas realizadas nos jogos de Atenas com os exercícios de salto em altura, salto com vara, salto em distância e o histórico cabo de guerra.

A ginástica, como manifestação do ser humano, vem ao longo da história se consti-tuindo de diferentes maneiras. A preocupação com o exercício físico acompanha o ser hu-mano desde a pré-história, período no qual a sobrevivência era a sua maior preocupação: defender-se e atacar sempre que necessário.

Na Grécia, a ginástica foi marcada por contradições apontadas por Platão na busca do homem harmonioso, de alma purificada e corpo sadio. Na Idade Média, as festividades e os jogos marcavam os primeiros indícios para o que mais tarde se tornariam os métodos gi-násticos clássicos. Hoje, a ginástica artística (GA), modalidade esportiva individual cuja essência percorreu a história da humanidade, configura-se como um dos mais belos espetá-culos do ponto de vista estético e da supera-ção de limites, marcada por gestos corporais fortes – graciosamente alinhados e tensiona-dos, suspensos, invertidos e equilibrados no solo, apoiados ou não em aparelhos, sempre testando os limites da gravidade.

No mundo contemporâneo, o corpo e a arte de se exercitar livremente assumem as mais diversas características, cujos símbolos e códigos estão presentes no jogo, no esporte, na dança, na luta, na capoeira e na ginástica.

Como modalidade esportiva individual, a GA surgiu no século XIX, em um contexto marcado por exercícios preparatórios para a guerra. Seu idealizador foi o alemão Johann Friedrich Ludwig Jahn, também conhecido como “o pai da ginástica”.

A GA teve sua origem em uma espécie de “grande playground” com diferentes apa-

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Em 1904, em Saint Louis (Estados Unidos da América), foram incluídos os exercícios de suspensão nas argolas. Já em Estocolmo (Suécia), em 1912, os exercícios no solo ca-racterizavam-se por deixar as mãos livres e marcar a criatividade nas apresentações.

O ano de 1928, em Amsterdã (Holanda), foi um marco para as mulheres, que até en-tão disputavam oficialmente as competições esportivas apenas em demonstrações. Os exer-cícios femininos em conjunto eram realizados nas barras paralelas masculinas baixas.

Na cidade de Berlim (Alemanha), em 1936, as competições masculinas nos seis aparelhos (solo, cavalo, argolas, barras paralelas, salto e barra fixa) e os exercícios femininos (paralelas assimétricas, solo e trave de equilíbrio) impri-miram a imagem da ginástica: técnica, força e habilidades complexas. Diferentes provas,

aliadas à diversidade de estilos e aparelhos, motivaram também a necessidade de defini-ção quanto às suas regras.

Foi em 1952, em Helsinque (Finlândia), que a GA iniciou seu período como esporte (no conceito atual de fenômeno social), quan-do as regras para julgamento dos exercícios foram uniformizadas e definidas por meio de um código de pontuação. Foi nessa edi-ção dos Jogos Olímpicos que, pela primeira vez, as provas deixaram de ser realizadas em local aberto.

As quatro provas tradicionais femininas (individual geral e por equipe) – salto, barras paralelas assimétricas, trave de equilíbrio e solo – foram incluídas nos Jogos Olímpicos de Roma (Itália), em 1960. O programa femini-no, a exemplo do masculino, não sofreu alte-rações significativas desde então.

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Figura 2 – Ginástica: demonstração de exercício em barras paralelas.

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Figura 4 – Exercício de equilíbrio na trave.

Informações básicas sobre a GA

Posições básicas do corpo: estendida, grupada, carpada, afastada, afastada-carpada, em situa-ções de equilíbrio, suspensão e apoio.

Competições: por equipe, individual geral e individual por aparelho.

Provas ou aparelhos de competição:

– Femininas: salto sobre a mesa, paralelas assimétricas, trave de equilíbrio e solo.

– Masculinas: solo, cavalo com alças, argolas, salto sobre a mesa, barras paralelas e barra fixa.

Os movimentos característicos da GA envolvem: giros sobre si mesmo, aberturas e fechamen-tos, passar por apoios invertidos, saltos e aterrissagens, equilíbrios com diferentes apoios, des-locamentos com diferentes apoios (bipedia, quadrupedia), suspensões, balanceios e volteios.

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Figura 3 – Estocolmo, julho de 1912, 5a edição dos Jogos Olímpicos modernos.

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Figura 7 – Giros (barra fixa).

Figura 9 – Carpado (barras paralelas).

Figura 10 – Grupado (trave).

Figura 8 – Suspensões (barras assimétricas).

Figura 12 – Estendido (solo).

Figura 11 – Afastado (barra fixa).

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Alguns movimentos e aparelhos da GA:

Figura 5 – Barras assimétricas. Figura 6 – Salto sobre a mesa.

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O universo da ginástica, especificamen-te da GA, está presente em diferentes si-tuações do cotidiano dos alunos. As brin-cadeiras e os jogos realizados na rua ou na

escola apresentam possibilidades de iden-tificar, perceber e reconhecer determina-dos gestos e movimentos que caracterizam a GA.

Conteúdo e temas: a GA no cotidiano dos alunos: exploração de movimentos; os gestos e os movimen-tos da GA presentes nos jogos e nas brincadeiras de rua.

Competências e habilidades: identificar e relacionar diferentes movimentos do cotidiano com a GA.

Sugestão de recursos: banco sueco, cordas, trave, arcos, colchonete ou colchões de ginástica, placas de EVA, bastões de madeira, aparelho de som, giz branco e colorido, folha de papel kraft.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 CONHECIMENTO DECLARATIVO SOBRE A GINÁSTICA

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – Letra a... altura! Letra b... beleza! Letra c... colchão! Letra d... Daiane dos Santos!

Inicialmente, solicite aos alunos que es-crevam em uma folha tudo o que conhecem sobre a GA, como se fosse o jogo/a brinca-deira stop. O professor menciona uma letra e os alunos escrevem algo sobre o referido as-sunto; depois de um tempo, o professor fala stop e todos param de escrever, aguardando a próxima letra. Ao final, todos compartilham com a turma o que escreveram, podendo, se quiserem, pontuar seus acertos. Esse jogo auxiliará na compreensão dos conceitos que serão vivenciados nas próximas etapas.

Na sequência, faça algumas perguntas solici-tando aos alunos que realizem movimentos ou gestos como forma de resposta. Por exemplo:

É possível andar e correr usando as mãos? O que é ou como se realiza uma cambalhota? A cambalhota pode ser feita só para a frente? Quais as diferentes maneiras de realizar um salto?

É possível realizar um salto sobre um ob-jeto ou sobre uma pessoa? Como fazer isso?

Quem sabe ou conhece a brincadeira “plan-tar bananeira”? E a “estrelinha”?

Como fazer para suspender (elevar/levan-tar) o próprio corpo? E o corpo do colega, pode ser suspendido (elevado/levantado)?

É possível transportar (carregar) o colega nos braços? Como?

É possível equilibrar-se em uma perna só? É possível equilibrar-se e flexionar o tronco sem cair?

É possível equilibrar-se em uma perna só e andar ou saltar?

É possível deitar no chão, unir as duas per-nas e elevá-las? Como?

E com as pernas afastadas? É mais fácil elevá-las?

Etapa 2 – Reconhecendo os movimentos e os gestos no cotidiano

Para esta etapa, é necessário providen-ciar imagens ou vídeos com alguns movi-mentos realizados na etapa anterior ou soli-citar aos alunos que façam uma pesquisa de imagens associando os movimentos e gestos realizados.

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Os alunos podem utilizar o laboratório de informática, pois a internet pode ser um meio de visualizar esses gestos e movimentos. Dê prioridade para os que são realizados no chão, para caracterizar os exercícios de solo da GA. Depois, peça aos alunos que realizem diferentes saltos, giros, corridas e rolamentos, nos planos alto, médio e baixo.

No decorrer da criação desses movimen-tos, conceitue os saltos grupados, carpados, estendidos e afastados, de modo a facilitar a compreensão deles em outras situações. Nes-se momento, será possível descobrir o nível de conhecimento dos alunos para um futuro agrupamento em pares avançados, mesclando os que conhecem ou sabem realizar determi-nados movimentos com aqueles que estão ain-da em processo de aprendizagem.

Para a realização dos rolamentos, solicite aos alunos que os realizem da maneira como sabem. Durante a vivência, lance ideias e dicas para orientar os movimentos, como: impulsionar o corpo para a frente, flexionar os dois cotovelos, encostar o queixo no peito, encostar a nuca no chão etc., para que percebam e identifiquem como se realiza o rolamento para a frente.

Em outro momento da vivência do ro-lamento, apresente as finalizações do movi-mento, sugerindo a sua realização grupada, carpada e afastada.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas nas questões da seção “Para começo de conversa”, no Ca-derno do Aluno.

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Quem nunca brincou de “plantar bananei-ra” ou de “virar estrela”?

Pois é, os dois são movimentos de ginásti-ca. Mas não uma ginástica qualquer. São mo-vimentos da ginástica artística (GA), que há bem pouco tempo era chamada de ginástica olímpica. Trata-se de uma modalidade esporti-va individual, isto é, o desempenho durante a competição depende apenas do próprio ginasta.

O desempenho do Brasil nessa modalidade tem melhorado nas competições internacio-nais, e hoje há alguns ginastas que já consegui-ram colocar o nome do país na história dessas competições. Vamos ver se você está ligado no mundo do esporte e da GA.

1. Em 2003, uma brasileira conseguiu um fato inédito para a história da GA do país. Ela conquistou uma medalha de ouro no

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campeonato mundial da modalidade, no aparelho solo. Nessa competição, ela rea-lizou um movimento denominado “duplo twist carpado”, que passou a se chamar “Dos Santos” em sua homenagem. Você sabe quem é essa ginasta? Coloque o nome dela a seguir.Daiane dos Santos.

2. Há outro movimento que também rece-beu o nome de um ginasta brasileiro, por ele ter sido o primeiro a realizar o “duplo twist carpado com mortal na segunda pi-rueta”. O movimento passou a ser conhe-cido como “Hypolito”. Esse esportista tem uma irmã, que também é ginasta e integra a equipe nacional de GA feminina. Você sabe o nome dele?Diego Hypolito.

3. E a irmã desse ginasta, você sabe quem é? Caso você se lembre, escreva o nome dela a seguir.Daniele Hypolito.

A GA é uma modalidade olímpica desde que os Jogos Olímpicos foram restabelecidos pelo Barão de Coubertin, em 1896, e a partir de então sempre esteve nos programas olímpi-cos. Costuma ser muito aguardada por todos, pois é um show de beleza, habilidade e destreza.

Vejamos se você conhece alguns aspec-tos importantes das competições de gi-nástica artística. Tente se lembrar do que assistiu pela TV ou internet da Olimpíada mais recente que você acompanhou.

Nas competições de GA, os ginastas têm de se apresentar em diferentes aparelhos, que compõem o conjunto de provas da competição.

4. Assinale com um X os aparelhos da GA.

( X ) Solo.( X ) Argolas.

( X ) Cavalo com alças.( X ) Paralelas assimétricas.( ) Arcos.( X ) Barra fixa.( X ) Barras paralelas.( X ) Salto sobre a mesa.( ) Bola.( X ) Trave de equilíbrio.( ) Peteca.

5. Desses aparelhos, seis fazem parte das competições masculinas. Quais são eles? Relacione-os a seguir.

a) Solo. b) Barra fixa. c) Barras paralelas.

d) Argolas.

e) Cavalo com alças.

f) Salto sobre a mesa.

6. Quatro deles fazem parte das competições femininas. Quais são?

a) Solo. b) Paralelas assimétricas.

c) Trave de equilíbrio. d) Salto sobre a mesa.

Professor, solicite que os alunos observem as posições corporais nas imagens e completem as questões apresentadas na seção

“Pesquisa individual”, no Caderno do Aluno.

O corpo humano pode assumir diferentes posições, parado ou em deslocamento. Por exemplo, estar em pé é uma posição corpo-ral. Se um ginasta fica em pé, com os braços elevados, como aparece na primeira imagem, dizemos que essa é uma posição estendida. O corpo também fica estendido durante muitos movimentos da GA. Veja na segunda imagem uma passagem em apoio sobre uma das mãos em uma sequência de movimentos sobre o ca-valo com alças.

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Observe as posições corporais nas imagens a seguir:

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Algumas outras posições corporais mui-to comuns na GA são as posições carpadas, afastadas e grupadas. Há variações das po-sições das pernas, do tronco em relação às pernas e também uma combinação entre elas.

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1. Há posições corporais do dia a dia que também são executadas na GA. Identi-fique as posições corporais (estendido, grupado etc.) nas imagens a seguir, regis-trando-as no espaço correspondente:

a) Estendido.

b) Carpado.

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d) Carpado-afastado.

2. Faça uma lista de outros movimentos que você observa no dia a dia e que envolvem as posições estudadas.Nesta atividade, espera-se que o aluno consiga listar outros

movimentos, como por exemplo: saltar para alcançar um

objeto (estendido), manobras de skate (grupado), saltar

para dentro de uma piscina (estendido, grupado, afastado,

carpado) etc.

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Etapa 3 – Eu e meus colegas... desafios para saltar

Uma sugestão relacionada ao aparelho solo e ao salto sobre a mesa é a brincadei-ra de “pular sela” ou, de acordo com algu-mas obras do pintor Cândido Portinari, o “pular carniça”. A altura e a distância da sela poderão ser definidas pelos alunos; é interessante propor à turma uma sequência de selas (formada por trios, quartetos, quintetos etc.).

Figura 13 – PORTINARI, C. Meninos pulando carniça, 1939, pintura a óleo sobre tela, 59,5 cm x 72,5 cm.

Outra brincadeira, bastante conhecida, que poderá ser sugerida é o “duro-mole com pula sela”, na qual quando alguém é pego deve ficar parado com a coluna curvada (tronco flexiona-do) e abaixado até ser salvo, com um ou dois saltos sobre a sela, por quem estiver livre.

O “pular sapo” é outra possibilidade. Ao colocar os membros superiores no solo e im-pulsionar os membros inferiores para a frente, procurando distâncias e direções variadas, os alunos podem comparar o movimento com o salto grupado.

Se sentir necessidade, apresente a eles a po-sição de cada salto: grupado (os dois joelhos flexionados), afastado (pernas afastadas) e

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carpado (joelhos estendidos e pernas unidas com o quadril flexionado).

Etapa 4 – Eu e meus colegas... desafios de equilíbrio!

A brincadeira “amarelinha” é muito conhe-cida pelos alunos e apresenta uma infinidade de combinações gestuais, sendo muito motiva-dora quando acompanhada de desafios, como saltar duas casas ou modificar o formato carac-terizado como tradicional.

Solicite aos alunos que desenhem a ama-relinha que conhecem, com giz branco ou co-lorido, no chão da quadra. Se preferir, utilize arcos e/ou cordas para fazer outro traçado desejado. Os saltos podem ser feitos com o apoio de ambas as pernas ou com as pernas alternadas, ora à direita, ora à esquerda. É im-portante que os alunos procurem não perder o equilíbrio durante a vivência.

Proponha também o jogo “mãe da rua”, que estimula atividades de equilíbrio, mui-to evidenciado em outros aparelhos da GA, como a trave.

A trave é um aparelho que pode ser adaptado na escola com um banco sueco invertido ou até mesmo com cordas ou tiras de papel, papelão ou tecidos, com largura aproximada da trave. Outra possibilidade é providenciar suportes e apoiar toras de madeira em locais como o playground – se a escola ou a comunidade possuir um – a fim de simular o andar sobre uma trave.

Partindo de músicas com diferentes ritmos, os alunos poderão realizar movimentos bási-cos (corridas, saltos, giros, rolamentos). Ao pa-rar a música, a turma, individualmente ou em grupos, realizará uma situação de equilíbrio estático, com variados apoios solicitados pelo professor. Essa proposta permitirá um diálogo com outras possibilidades da GA, como a pre-sença da música e da dança.

19


Figura 14 – Amarelinha: equilíbrio e salto.

Professor, solicite aos alunos que observem as imagens e res-pondam às questões da seção “Você aprendeu?”, no Cader-

no do Aluno.

Observe as imagens a seguir e troque ideias com seus colegas para responder às questões.

1. Qual é a posição corporal em que o exe-cutante se encontra: estendida, grupada, carpada, afastada ou combinada (carpada--afastada, por exemplo)?

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Estendida.

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Afastada.

2. Como o executante se encontra em cada uma das situações apresentadas (equilibra-do, apoiado ou suspenso)? Discuta com seus colegas.

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Equilibrado.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O MUNDO EM DIFERENTES POSIÇÕES

As posições invertidas e as suspensões também compõem o universo cotidiano dos alunos. Alguns jogos e brincadeiras apresen-tam possibilidades de perceber, identificar e nomear determinados gestos e movimentos

característicos da GA. É importante que os alunos relacionem as vivências com os ges-tos e os movimentos dessa modalidade es-portiva e colaborem entre si no processo de realização deles.

Conteúdo e temas: os exercícios de solo e suspensão na GA; associação dos movimentos com regras da GA.

Competências e habilidades: identificar e nomear os gestos e os movimentos da GA associando-os aos exercícios e aparelhos obrigatórios; reconhecer a importância de condutas colaborativas na execução dos movimentos da GA.

Sugestão de recursos: colchões ou colchonetes, bastões de madeira, playground.


Etapa 1 – Percebendo o mundo de cabeça para baixo... com dois apoios!

Na primeira Situação de Aprendizagem foram identificados os alunos que conseguem realizar movimentos em posições invertidas.

Sugira que retomem o movimento da “estre-linha”. Organize-os em grupos e preocupe-se em garantir que em cada grupo tenha pelo menos um aluno que saiba fazer o movimen-to. Lembre esse aluno que ele deve auxiliar os outros integrantes do grupo. Considere os momentos de diálogo com os alunos, valori-zando o que eles conhecem, sabem e percebem sobre o conteúdo.

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Etapa 2 – O mundo de cabeça para baixo... com três apoios... com dois apoios!

Solicite aos alunos que se organizem em duplas. Cada dupla utilizará um giz para ris-car um triângulo no chão ou no colchão. Um dos alunos colocará a cabeça (apoio sobre a testa) em uma das pontas do triângulo e as mãos nas outras pontas, levando o corpo à frente até o seu peso ficar distribuído sobre os três apoios. Ele deve elevar uma perna por vez, procurando alcançar a posição inverti-da, com pernas estendidas e unidas. O outro aluno apoiará/auxiliará o movimento ficando na frente do colega, apoiando lateralmente sua perna (no momento em que este assume a posição invertida), segurando-o pelas pernas para que ele não caia (parada com três apoios – parada de cabeça). Como sugestão de expe-rimentação, proponha a realização da parada de cabeça próxima a uma parede.

É importante que as outras etapas tenham propiciado aos alunos situações nas quais possam confiar no colega para realizar dife-rentes movimentos, motivo pelo qual as con-dutas colaborativas devem ser enfatizadas.

Para a exploração do movimento da pa-rada de mãos, pode-se solicitar inicialmen-te aos alunos que realizem o movimento da “estrela”. Na sequência, eles poderão execu-tar o movimento, utilizando somente os dois apoios (mão-mão), realizando um movimen-to com as pernas chamado “tesourinha”, ou seja, impulsiona-se uma perna no ar, trocam--se as pernas no ar, retornando-as para o solo, sucessivamente. Nesta vivência, talvez nem todos os alunos consigam realizar a parada de mãos propriamente dita (dois apoios).

Posteriormente, remeta à brincadeira de “plantar bananeira” e proponha aos alunos a realização do movimento, ficando com os dois apoios (mãos) sobre um colchão ou colchone-te, elevando e apoiando as pernas na parede.

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Figura 15 – PORTINARI, C., Meninos brincando, 1955, pintura a óleo sobre tela, 60 cm x 72,5 cm.

Com o enfoque ainda no aparelho solo, motive a turma a se reunir em grupos de cinco ou seis alunos para que organizem uma com-binação dos movimentos vivenciados, orga-nizando uma sequência de exercícios de solo, como as que existem nas competições de GA.

Etapa 3 – Carregando meus colegas... ou melhor, suspendendo meus amigos!

Após o aparelho solo, já é possível trazer al-guns elementos que serão identificados em ou-tros aparelhos. Para iniciar, há a possibilidade de utilizar cabos de vassoura ou bastões de madeira (certifique-se das condições e da quantidade ne-cessária dos materiais), para que os alunos ana-lisem e percebam o que é estar em apoio e em suspensão. Os apoios e as suspensões são movi-mentos característicos das barras e das argolas.

A situação de carregar o outro em cadeirinha torna perceptível, para aquele que carrega, os diferentes pesos, o que permite classificar estes pesos e buscar certa compensação, conforme a autopercepção corporal. Em seguida, agrupe os alunos em trios ou em quartetos e, com os bas-tões de madeira ou cabos de vassoura, proponha situações de apoio (movimentos com predomi-nância nos membros inferiores) e de suspensão (movimentos com predominância nos membros superiores). Por exemplo: dois alunos seguram

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nas extremidades dos bastões e um terceiro fica-rá em suspensão, rea lizando balanceios. Outra maneira é ir alternando as empunhaduras. Os alunos que já se sentirem confiantes poderão tentar ficar em pé nos bastões. Nesse momento, faça relação com as barras assimétricas, simétri-cas ou paralelas e a fixa.

Caso as traves do gol estejam em perfeitas condições e sem ganchos, bem fixadas ao chão, utilize-as para que os alunos experimentem os movimentos. Lembre-se de preservar a segurança dos alunos. Organize-os em quartetos. É impor-tante colocar colchões embaixo da trave e uma cadeira nas suas laterais como auxílio para que os alunos possam subir e descer. No início da atividade, um colega acompanha e observa late-ralmente como o companheiro se desloca ou se movimenta. Este deve se deslocar em suspensão de frente, ou seja, pendurado, o que coloca a força predominante nos membros superiores. Outras maneiras de se deslocar na trave são de costas e lateralmente ou em posição estendida, trocando a empunhadura (segurar com as mãos, ora com a direita, ora com a esquerda).

Outra sugestão que pode ser explorada para simular os movimentos realizados nas barras é utilizar um playground (relacionar com o histó-rico da GA), se a escola ou comunidade pos-suir algum.

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Figura 16 – Posição invertida e suspensão.

Por exemplo, o trepa-trepa poderá servir de barras, conforme algumas das sequências:

deslocar-se na posição grupada, ou seja, com os membros inferiores flexionados em direção ao tronco;

balanço nas barras, segurando em ambas: na posição estendida, com a predominân-cia dos membros inferiores; evidenciando o movimento articular de retroversão e anteversão, semelhante a um pêndulo;

andar em pé sobre as barras; andar engatinhando sobre as barras; pendurar-se nas barras e ir se deslocando, trocando a empunhadura;

esquadro: sentado, membros inferiores na posição afastada, segurando nas barras e realizando um movimento de apoio, ou seja, mantendo todo o peso do corpo nos membros superiores enquanto os mem-bros inferiores permanecem em isometria;

carpado: em apoio na posição carpada (pernas unidas estendidas com flexão de quadril), ou seja, membros inferiores à frente na altura da barra paralelamente. Num primeiro momento parado e, poste-riormente, em movimento. Todos os mo-vimentos descritos neste parágrafo devem acontecer com os cotovelos estendidos, por segurança.

Etapa 4 – Reconhecendo os gestos e os movimentos característicos da GA

Organize os alunos em grupos mistos de cinco ou seis componentes e escolha ou sor-teie dois movimentos característicos da GA para que eles realizem.

Peça a todos que apreciem a execução e apontem se os gestos e os movimentos exe-cutados correspondem aos nomes aprendi-dos nas etapas anteriores.

Professor, solicite aos alunos que analisem as imagens da área assina-lada e respondam as atividades da

23


seção “Lição de casa” e, depois, que escrevam no diagrama os nomes destacados em verme-lho na seção “Desafio!”, no Caderno do Aluno.

As imagens a seguir são da arena em que foram realizadas as competições de GA dos Jogos Pan-Americanos no Rio de Janeiro,

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em 2007. Na primeira imagem, a área assina-lada com a letra (A) destina-se às provas de solo; a área assinalada com a letra (B) é a das argolas; e o salto sobre a mesa é realizado na área (C). Na segunda imagem, vê-se a área das paralelas assimétricas (D) e, ao fundo, a área das provas de solo (A).

24

1. Analise com cuidado as duas imagens. Ne-las, há duas ginastas executando os movi-mentos na paralela assimétrica e na mesa para saltos. Sobre que parte do corpo elas estão apoiadas?Sobre as duas mãos.

2. As duas ginastas estão, literalmente, vendo o mundo de ponta-cabeça, não estão? Mas será que só os ginastas ficam de ponta-cabe-ça? Será que existem outras situações, além da GA, em que também ficamos de cabeça para baixo? Cite outros exemplos. Pense em situações do cotidiano em que olhamos o mundo de “cabeça para baixo”.Espera-se que o aluno indique situações realizadas em um

playground, em que é possível alguém ficar suspenso; os mo-

vimentos de parada de cabeça, parada de mãos e a estrela, que

são feitos na capoeira e no street dance, entre outras.

Nos exercícios realizados em diferentes apa-relhos de GA, há situações em que o ginasta está em apoio (no aparelho ou fora dele), outras em que está suspenso (pendurado) e outras ainda em que se encontra em equilíbrio. Observe a primeira imagem: o atleta está apoiado no solo, sobre as mãos. Ele precisa de muito equilíbrio e força para manter-se nesse apoio, caso contrário não conseguiria ficar nessa posição. É a sua vez de fazer essa análise.

3. Para cada imagem anote se a pessoa está prioritariamente apoiada, suspensa ou equilibrada.

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4. Agora, analise duas cenas do cotidiano:

a) Suspensa.

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Desafio!

Ginastas que fizeram história na GA

No quadro a seguir, você encontra alguns ginastas que fizeram história na GA. Os nomes destacados em vermelho devem ser usados no desafio. Veja o exemplo.

Os números ao lado dos nomes indicam a quantidade de letras da palavra.

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JapãoMasao Takemoto (8)

Mitsuo Tsukahara (9)

Yukio Endo (5)

BrasilArthur Zanetti (6)

Daiane dos Santos (6)

Daniele Hypolito (7)

Diego Hypolito (5)

Jade Barbosa (4)

Lais Souza (4)

Luísa Parente (5)

Estados Unidos da AméricaNastia Liukin (6)

Shannon Miller (7)

Shawn Johnson (5)

RomêniaCătălina Ponor (8)

Nadia Comăneci (8)

RússiaAnna Pavlova (7)Alexei Nemov (6)Svetlana Khorkina (8)

União Soviética (até 1991)Alexander Nikolaievich Dityatin (8)Dimitri Bilozertchev (7)Nikolai Andrianov (9)

ChinaCheng Fei (3)

He Kexin (5)

Zou Kai (3)

BielorrússiaOlga Korbut (6)

Vitaly Scherbo (6)

Escreva no diagrama os nomes em destaque, respeitando os cruzamentos.

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ATIVIDADE AVALIADORA

Os alunos poderão preencher fichas, es-crever ou desenhar os movimentos apren-didos. Imagens ou trechos de vídeos com movimentos característicos da GA poderão ser utilizados. Solicite aos alunos que identi-fiquem os movimentos e os associem com jo-gos e brincadeiras do cotidiano. A intenção desta Atividade Avaliadora é proporcionar

ao professor elementos que permitam ana-lisar se os alunos conseguem identificar alguns elementos da ginástica artística vi-venciados nas etapas realizadas. Além de identificar e nomear os movimentos, espera--se que os alunos sejam capazes de realizar alguns desses movimentos, ainda que não se exija perfeição.

27


Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alunos pode-rão não apreender os conteúdos da forma espera-da. É necessário, então, elaborar outras Situações de Aprendizagem em que os elementos que com-põem a GA possam ser problematizados e per-cebidos. Essas situações devem ser diferentes, de preferência, daquelas que geraram dificuldade para os alunos. Tais estratégias podem ser desen-volvidas durante as aulas ou em outros momen-tos e envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras referentes à GA. O Caderno do Alu-no contém perguntas desse tipo;

apreciação de gestos realizados pelos colegas durante as diferentes etapas das Situações de Aprendizagem e posterior execução;

pesquisas em sites ou em outras fontes (como revistas ou jornais) para posterior apresentação sobre temas como histórico, aparelhos (dimensões) e espaços oficiais da GA.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Livros

BROCHADO, Fernando Augusto; BRO-CHADO, Mônica Maria Viviani. Fundamen-tos de ginástica artística e de trampolins. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Os autores apresentam histórico, aparelhos, des-crição de gestos e movimentos característicos da ginástica artística.

SCHIAVON, Laurita Marconi; NISTA- -PI CCOLO, Vilma Leni. Aspectos pedagó-gicos no ensino da ginástica artística e da gi-nástica rítmica no cenário escolar. In: PAES, Roberto Rodrigues; BALBINO, Hermes Fer-reira. Pedagogia do esporte: contextos e pers-pectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Esse capítulo apresenta informações so-bre a ginástica artística, sugerindo adaptações de materiais e de espaços para a sua prática.

Artigos

ARAÚJO, Aline Winnie Galvão; FARO, Car-men L. Cunha. Possibilidades do ensino da ginástica artística nas aulas de educação física escolar a partir da pedagogia crítico-emancipa-tória. Universidade Estadual do Pará, 2012.

Disponível em: <http://paginas.uepa.br/ccbs/edfisica/files/2012.2/ALINE_WINNIE.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2014. As autoras apresen-tam possibilidades para o ensino do GA nas aulas, com exemplos detalhados.

VIGARELLO, Georges. A invenção da ginás-tica no século XIX: movimentos novos, corpos novos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, set. 2003. v. 25, n. 1, p. 9-20. Dispo-nível em: <http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/view/170>. Acesso em: 11 nov. 2013. Esse artigo apresenta o histórico da ginástica no contexto do século XIX.

Sites

Confederação Brasileira de Ginástica. Dispo-nível em: <http://www.cbginastica.com.br>. Acesso em: 11 nov. 2013. Informações sobre o calendário esportivo da ginástica rítmica e demais modalidades gímnicas.

Federação Internacional de Ginástica. Dispo-nível em: <http://www.fig-gymnastics.com>. Acesso em: 11 nov. 2013. Informações sobre o calendário esportivo da ginástica e das dife-rentes modalidades gímnicas mundiais.

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TEMA 2 – ORGANISMO HUMANO, MOVIMENTO E SAÚDE – APARELHO LOCOMOTOR

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Ao observar uma turma de 5a série/6o ano do Ensino Fundamental, é comum verificar uma diversidade na estatura das crianças, pois algumas já iniciaram o processo de estirão de crescimento (entre 9 e 10 anos nas meninas e de 10 a 12 anos nos meninos), que prossegue em velocidades variadas. Nessa fase de iní-cio da adolescência, o aparelho locomotor se modifica significativamente, apresentando al-terações no tamanho, na proporção e na com-posição corporal.

O aparelho locomotor é composto pelos sistemas muscular e esquelético (osteoarticu-lar). Nele, estão presentes aproximadamen-te 656 músculos e 206 ossos, que atuam em conjunto para que as pessoas possam realizar diversos movimentos. Os movimentos são co-mandados por uma complexa estrutura com-posta do cérebro, da medula espinhal e dos neurônios. Observe, no quadro a seguir, algu-mas informações sobre o sistema muscular e o esquelético.

Figura 17 – Diferenças físicas.

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Figuras 18 e 19 – Principais músculos do sistema locomotor (visão dorsal e frontal).

Figuras 20 e 21– Principais ossos do sistema locomotor (visão frontal e dorsal).

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Sistema esquelético

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Sistema muscular

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Tibial anterior

Reto femoral

Vasto lateral

Flexor do antebraço

Gastrocnêmio

Grácil

Adutor longo

Sartório

Orbicular dos olhos

Esternocleidomastóideo Esternocleidomastóideo

InfraespinhalPeitoral maior

BícepsTríceps

Grande dorsal

Flexoresdas mãos

Grácil

Grande adutor

Trapézio Trapézio

Deltoide

Glúteo

Bíceps femoral

Gastrocnêmio

Sóleo

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Com as alterações hormonais, ocorre um aumento de massa muscular nos meninos e de gordura nas meninas, o que pode repercutir na percepção do próprio corpo pelos alunos e no desenvolvimento diferencial da capacidade de força.

Nessa fase, o melhor desempenho nos testes motores está atrelado à maturação física, sen-do difícil, portanto, separar as consequências desta dos efeitos do treinamento, pois crianças precoces são mais altas, pesadas e fortes. Em-bora a prática sistemática de atividade física ocasione adaptações no peso corporal, aumen-tando a massa muscular e reduzindo a gordu-ra, não há relação com a estatura (apesar de melhorar a mineralização e a densidade óssea).

A estatura e a constituição física interfe-rem no desempenho esportivo, como pode ser evidenciado nas características dos atletas de basquetebol, que são mais altos, e dos ginastas,

mais baixos. Mas, na Educação Física escolar, o professor pode ressaltar que as técnicas re-quisitadas por diferentes modalidades podem ser aperfeiçoadas por todos os alunos, indepen-dentemente das características individuais.

O conhecimento das modificações do pró-prio corpo contribuirá para que os alunos re-conheçam suas potencialidades e os ajudará a adaptar-se e compreender as demandas pro-venientes do ambiente. Além disso, o conheci-mento das estruturas do aparelho locomotor será um recurso que o professor terá para que os alunos executem os movimentos propostos com mais consciência, precisão e satisfação.

A seguir, serão sugeridas Situações de Apren-dizagem que associam os conhecimentos sobre o aparelho locomotor aos conteúdos e temas apresentados no volume anterior, relacionados às capacidades físicas e ao esporte (futsal), a fim de torná-los mais significativos para os alunos.

Figuras 22 e 23 – A estatura e a composição corporal interferem no desempenho.

Possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema aparelho locomotor poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de Ciências, pois envolve conteúdos relacionados às estruturas corporais. Converse com os professores respon-sáveis por essa disciplina em sua escola. Com essa iniciativa, os alunos compreenderão mais facilmente os conteúdos de forma mais global e integrada.

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Inicialmente, verifique quais as estrutu-ras do corpo os alunos associam às técnicas mais comuns do futsal. A seguir, mostre a eles os ossos, os músculos e as articulações envolvidos nos movimentos mais frequentes que apontaram e os oriente a, em grupos, estimular a flexibilidade articular e a força

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 (RE)CONHECENDO MEU CORPO EM MOVIMENTO

muscular das principais estruturas envol-vidas na habilidade. Finalmente, propo-nha um jogo de chute a gol e ressalte as diferenças individuais, que interferem na performance, e sugira adaptações na forma-ção dos grupos de acordo com as variadas estaturas dos alunos.

Conteúdo e temas: aparelho locomotor envolvido nas habilidades do futsal; exercícios que ativam as estruturas do corpo (flexibilidade articular e força muscular); maturação das estruturas do aparelho locomotor (estatura).

Competências e habilidades: identificar as próprias estruturas corporais nas habilidades do futsal; asso-ciar exercícios de flexibilidade e força às articulações e aos músculos; associar as diferenças do aparelho locomotor à performance em habilidades esportivas.

Sugestão de recursos: folha de papel kraft; giz; cabos de vassoura; mangueira; fios de lã; canos de PVC; fita--crepe adesiva ou semelhante; imagens e fotos das estruturas corporais; filmes sobre o sistema locomotor.


Etapa 1 – O que conheço do meu corpo?

Esta etapa inclui uma avaliação diagnóstica em que os alunos identificam em uma figura do corpo humano – os ossos, os músculos e as ar-ticulações que conhecem. Oriente-os a escolher uma situação específica do futsal (chute, passe, cabeceio, defesa do goleiro etc.) para que seja por eles representada numa folha de papel kraft ou então desenhada, contornando o próprio corpo, com giz, no solo da quadra. A utilização do papel kraft facilitará o registro e a análise posterior.

A seguir, os alunos identificarão os princi-pais ossos, músculos e articulações envolvidos no movimento, desenhando-os ou assinalan-do-os na figura após a experimentação/vivên-cia do movimento.

Quando todos os alunos realizarem a ta-refa proposta, registre (anote ou fotografe) os

movimentos e as estruturas identificadas por eles para posterior análise. Solicite que ob-servem a figura de um colega que se destaque por conter estruturas do corpo que serão tra-balhadas na próxima etapa (ossos, músculos, articulações), para que pesquisem a nomen-clatura correspondente.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas nas questões da se-ção “Para começo de conversa”, no Caderno do Aluno.

Se você tem um irmão ou irmã mais velho/velha ou observa os alunos e as alunas das ou-tras séries/anos, já deve ter notado que alguns crescem muito rápido, quase do dia para a noite! Ou mesmo na sua própria turma: aque-la amiga ou menina que chamava tanto sua atenção volta das férias mais alta do que você.

Isso é chamado de estirão de crescimen-to. Nas meninas, o estirão costuma acontecer

32

a)

Órgão locomotor (perna esquerda) e músculos (perna

direita). Os alunos podem se referir também aos ossos do pé

direito e a uma pequena porção visível do fêmur.

b)

Ossos. Os alunos podem se referir também às falanges.

c)

Órgãos. Os alunos podem mencionar coração ou pulmão.

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entre os 9 e os 12 anos, e, nos meninos, en-tre os 10 e os 12 anos. Além de mais altos, os meninos ficam também mais fortes em função da ação hormonal. Será que, ao fi-car mais altos e mais fortes, podem melho-rar a performance (rendimento) esportiva? É isso mesmo! Por isso, serão estudadas as alterações que ocorrem no aparelho loco-motor, em função do crescimento, e como elas interferem na execução dos gestos.

Para começo de conversa, responda às questões a seguir.

1. Escolha a opção que corresponde aos sis-temas que formam o aparelho locomotor.

a) Sistemas digestório e esquelético.

b) Sistemas muscular e respiratório.

c) Sistemas muscular e esquelético.

d) Sistemas digestório e respiratório.

2. A função que melhor representa o sistema esquelético é:

a) sustentação.

b) circulação.

c) trocas gasosas.

d) digestão.

3. Nas imagens a seguir, você verá algumas partes do corpo humano. Analise e indi-que se são ossos, órgãos ou músculos.

33


4. Joelhos, cotovelos e tornozelos são exem-plos de articulações. Observe esta imagem da articulação do joelho:

Uma articulação é a união entre:

a) dois ou mais ossos.

b) dois ou mais músculos.

c) dois ou mais órgãos.

d) dois ou mais sistemas.

Professor, solicite aos alunos que completem a tabela e res-pondam a questão da seção “Pesquisa em grupo”, no Ca-

derno do Aluno.

1. Com os colegas, pesquise o nome e a função dos músculos coloridos. Depois complete a tabela conforme o exemplo a seguir:

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Articulação 1. Ombro 2.Cotovelo 3. Joelho

MúsculoDeltoide Bíceps Quadríceps

Função

Flexão, extensão

e abdução do ombro.

Flexão do

cotovelo.

Extensão

do joelho.

2. Quais são os mús-culos representados pelas cores azul e vermelha na figura ao lado?Peitoral e abdominais, res-

pectivamente.

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Etapa 2 – Exercitando meu aparelho locomotor

Selecione os gestos e os movimentos dese-nhados com maior frequência pelos alunos na etapa anterior para que sejam analisados quanto às estruturas do corpo envolvidas. É interessan-te providenciar ou selecionar antecipadamente material de apoio com imagens (fotos, figuras, filmes) dos sistemas que compõem o aparelho locomotor (esquelético, muscular, nervoso) para explicar as funções e associá-las aos movimentos. O conteúdo desse material de apoio sobre o apa-relho locomotor poderá ser trabalhado conjun-tamente com as disciplinas de Ciências e Arte.

É interessante usar a criatividade para ela-borar materiais alternativos (podem ser feitos em conjunto pelos alunos em classe ou indivi-dualmente, por eles, em casa), como, quebra--cabeças confeccionados com papel-cartão dos ossos, representações das articulações ou do mecanismo muscular com materiais reci-cláveis (cabo de vassoura, mangueira, fios de lã, tampinhas de garrafa).

A seguir, solicite aos alunos que se divi-dam em grupos (de cinco a seis integrantes) para criar exercícios que estimulem a flexi-bilidade das articulações e a força muscular de um dos movimentos analisados. Espalhe pelo chão da quadra, ou fixe na parede da sala, imagens de pessoas em situações cujas capacidades de flexibilidade e força possam ser percebidas. Podem ser feitas as seguintes perguntas:

Vocês sabem o que é flexibilidade? Quais movimentos ou gestos requerem flexibilidade nas articulações?

Como identificar se um colega é forte?

Depois, sugira que cada grupo ensine/de-monstre os exercícios criados aos demais co-legas de classe.

Construa uma tabela, como a que se se-gue, com as análises e os exercícios elabora-dos pelos alunos para posterior exposição em sala de aula.

Movimentos Articulações Flexibilidade Músculos Força

Figura 24 – Movimento de locomoção.

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Figura 25 – Movimento de saltar.

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Movimentos Articulações Flexibilidade Músculos Força

Figura 26 – Movimento de cabeceio.

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Figura 27 – Movimento do chute.

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Figura 28 – Movimento do goleiro.

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Etapa 3 – Somos todos iguais? Ou duas alturas, duas medidas...?

Providencie ou adapte quatro traves. Um diferencial do jogo será as dimensões das traves, que poderão ser assim variadas: 1,5 m x 1,5 m; 2 m x 2 m; 2,5 m x 2,5 m; 3 m x 3 m. Outra possibilidade é delimitar os gols desenhando-os com giz nas paredes da quadra (ou em outro espaço da escola) ou con-

tornando-os com fita-crepe no alambrado. Há também a possibilidade de adaptar as traves com canos de PVC.

Defina um ponto de aproximadamente 3 m de distância do gol para posicionar a bola. Cada dois grupos jogarão em um dos gols, defenden-do e atacando. Estabeleça um rodízio para que todos os grupos possam atacar e defender em todas as traves.

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Proponha um jogo de chute ao gol a ser rea-lizado entre oito grupos (com quatro ou cinco integrantes cada um). Sorteie um grupo para a defesa e outro para o ataque em cada um dos quatro gols e determine um tempo para que todos os integrantes possam vivenciar as duas situações pelo menos uma vez com a mesma equipe adversária (no mesmo gol o time A ataca e o B defende, a seguir B ataca e A defende). É importante que todos os grupos joguem entre si, defendendo e atacando em todas as traves, para que tenham condições de perceber os fatores que interferem no desempenho.

Os grupos que estiverem nos gols meno-res provavelmente defenderão mais em relação aos maiores. Discuta com os alunos as dife-rentes condições dos jogos. Procure questionar quais as diferenças individuais que interferem no desempenho do goleiro. Um dos fatores que interferirão no desempenho é a estatura, pois isso propiciará um menor ou maior alcance da bola. Outros fatores que também interferem na performance poderão ser questionados pelos alunos, como agilidade, velocidade etc. É impor-tante ressaltar que a intenção, neste caso, é perce-ber o quanto a estatura interfere no desempenho.

A seguir, proponha aos alunos que refor-mulem os grupos com base no critério da es-tatura para que a disputa entre os times seja mais equilibrada.

O saldo de gols poderá ser registrado pelos próprios alunos para posterior análise.

Professor, solicite aos alunos que ob-servem as imagens e completem cada item das atividades na seção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

1. Observe estas imagens e analise as articula-ções e as capacidades físicas acionadas em cada situação. Depois complete cada item seguindo o exemplo.

a) Defesa do goleiro. Articulações: tornozelo, joelho, quadril,

ombro, cotovelo e punho. Capacidades: força e flexibilidade.

b) Chute (considere apenas a perna direita). Articulações: Tornozelo, joelho e quadril.

Capacidades: Força.

c) Grand jeté (considere apenas as pernas). Articulações: Quadril.

Capacidades: Flexibilidade.

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Somos todos iguais? Ou duas alturas, duas medidas...?

Agora que você já sabe um pouco sobre o aparelho locomotor, vamos voltar à questão ini-cial: analisar se as diferenças físicas individuais, como estatura, força, flexibilidade etc., interfe-rem na performance. Você já notou que atletas de determinadas modalidades têm característi-cas físicas semelhantes? Por exemplo, os jogado-res de basquete costumam ser altos, e os ginastas são mais baixos. Em uma mesma modalidade esportiva, dependendo da posição, é comum o jogador apresentar uma característica física se-melhante. Veja o futebol: em geral, os goleiros e os zagueiros são mais altos. No basquetebol, os pivôs são mais altos do que os alas e os armado-res. No voleibol, o levantador costuma ser mais baixo que os atacantes, e assim por diante.

Você provavelmente vivenciará nas aulas de Educação Física uma atividade de chute a gol com variações no tamanho das traves, variações de ataque e defesa etc. Após a vivên-cia, responda:

2. A dimensão da trave, a estatura do goleiro ou a técnica do atacante interferiram no desempenho dos participantes? Como?Espera-se que o aluno comente que essas variáveis interfe-

rem no desempenho.

3. O desempenho das equipes que defende-ram gols em traves maiores foi o mesmo das equipes que defenderam gols em traves menores? Explique.Espera-se que o aluno perceba que as diferenças indivi-

duais, além das variáveis materiais (trave), interferem no

desempenho.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4IDENTIFICAÇÃO DAS ESTRUTURAS NA GA

Durante o aprendizado dos movimentos da GA, os alunos identificaram as articulações envolvidas nos movimentos da modalidade,

descrevendo-os com o auxílio do professor. A seguir, eles analisarão a execução dos movimen-tos nos colegas da própria turma.

Conteúdo e temas: articulações utilizadas na GA; nomenclatura dos movimentos das articulações usa-das na GA.

Competências e habilidades: descrever os movimentos na GA (flexão de quadril, rotação de ombro, extensão da coluna); perceber articulações e musculatura envolvidas em sequên cias de movimen-tos da GA em si e no outro.

Sugestão de recursos: bancos suecos, cordas, colchonetes ou colchão de ginástica.


Etapa 1 – Explicando as habilidades da GA

Durante as aulas do tema GA, peça aos alunos que percebam as articulações envol-vidas nos movimentos praticados para que,

após a vivência dos movimentos específicos da modalidade, identifiquem as articulações envolvidas e as descrevam (flexão, extensão, rotação, adução, abdução, elevação) com a sua ajuda. Sugere-se a utilização de material de apoio com imagens dos movimentos pra-ticados (fotos, desenhos, recortes de jornal), como exemplificado na tabela a seguir.

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Movimentos da ginástica artística Descrição do movimento

Figura 29 – Exercícios sobre a trave.

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Figura 30 – Salto sobre a mesa.

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Essas diferenças interferem na execução do movimento?

A força e a flexibilidade são iguais entre meninas e meninos?

Como essas capacidades físicas interferem na execução do movimento?

Quem vivencia movimentos similares fora das aulas?

Quais são os movimentos realizados no co-tidiano em que se identificam que a força e a flexibilidade são necessárias?

Oriente cada grupo a construir um painel com tais informações, a ser exposto aos de-mais colegas, deixando-o afixado na escola. Segue uma tabela com sugestões de imagens e informações para auxiliar na elaboração do painel, caso seja necessário.

Etapa 2 – Somos todos iguais?

Peça aos alunos que se organizem em gru-pos (de cinco a seis integrantes) para que rea-lizem e analisem os elementos que facilitam e dificultam a execução correta dos movimentos da GA. Proponha que cada grupo selecione um dos movimentos e perceba sua estrutura física e suas capacidades físicas.

Pode-se questioná-los com as seguintes perguntas:

Há diferença entre a estrutura física de me-ninos e meninas?

O que muda nas dimensões da estrutura fí-sica de meninos e meninas?

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Professor, solicite aos alunos que respondam as questões da seção “Você aprendeu?”, no Ca-derno do Aluno.

1. Observe a articulação envolvida em cada movimento nas imagens a seguir e iden-tifique a capacidade utilizada em cada caso.

Movimentos da ginástica artística Análise do movimento Fatores que facilitam e

dificultam

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Figura 31 – Flexão de quadril.

Força na musculatura abdominal e dorsal.

Esquadro

Figura 32 – Flexão de cotovelos, tronco e quadril.

Força na musculatura dos membros superiores e abdominal.

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Figura 33 – Abdução de membros inferiores e superiores.

Flexibilidade do quadril.

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Articulação: quadril.Capacidade: Flexibilidade.

2. Depois do estirão de crescimento, quem costuma se tornar mais forte: os meninos ou as meninas? Por quê?Os meninos. Devido à ação hormonal.

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3. As diferenças nas dimensões corporais in-terferem na execução dos movimentos? In-dique uma modalidade esportiva em que a estatura tem influência na performance.Sim. Professor, as respostas podem ser variadas, observe

a coerência nos argumentos dos alunos. As modalidades

podem ser o basquete (geralmente a estatura é alta, para

estar mais próximo do alvo e favorecer nos rebotes, por

exemplo), a GA (usualmente a estatura é baixa, pois isso

facilita a execução dos movimentos nos aparelhos) ou ou-

tras destacadas pelos alunos.

4. Pensando nas situações do dia a dia, cite dois movimentos de força e dois de flexibilidade.Há várias possibilidades de resposta. Professor, verifique

os conceitos e analise as respostas sobre as atividades do

cotidiano, bem como a coerência dos movimentos sele-

cionados pelos alunos.

Será interessante avaliar os alunos durante o próprio processo de ensino e aprendiza gem. Os registros das Situações de Aprendizagem podem ser realizados com base na análise do conteúdo e do envolvimento de cada grupo. Pode-se complementar tais informações com a avaliação individual, como atividades escritas, em que os alunos:

associem os ossos, as articulações e os

músculos nos movimentos do futsal e/ou da GA (assinalar estruturas em desenho, fotos ou figuras);

elaborem exercícios de flexibilidade e for-ça que ativem/mobilizem as estruturas do corpo estudadas (articulações e mús-culos);

descrevam os movimentos da GA por meio de imagens (fotos, figuras ou filmes/vídeos).



Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos e desen-volver as habilidades da forma esperada. É necessário, então, propor outras Situações de Aprendizagem que permitam a esses alunos “revisitar” o processo de outra maneira. Essas situações devem ser diferentes, de preferência, daquela que gerou dificuldade para eles. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, individual-

mente ou em pequenos grupos, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresenta-ram dificuldades. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas norte-adoras com referência às estruturas do corpo que atuam em determinados movi-mentos. O Caderno do Aluno contém per-guntas desse tipo;

atividade-síntese de determinado conteú-do, em que as várias atividades serão re-

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Além das vivências realizadas nas aulas, o Cader-no do Aluno apresenta dicas de alimentação e pos-tura para você, que podem ser compartilhadas com sua família e amigos. Dessa maneira, você pode con-tribuir para que todos cuidem bem da própria saúde.

A primeira dica deste Caderno é sobre alimen-tação. Observe se seus hábitos alimentares são saudáveis.

Tome sempre café da manhã!

Provavelmente, você já ouviu de algum familiar as seguintes frases: “Não saia de casa sem comer” ou “O café da manhã é a refeição mais importante do dia”. Há pelo menos cinco razões para que nunca se deixe de tomar café da manhã.

1. Repõe a energia gasta durante o sono. Enquanto dormimos, nosso organismo continua trabalhando. Gastamos energia, entre outras coisas, para manter nosso coração batendo e para respirar. A glicose é o principal “combustível” do cérebro e dos músculos. Após uma noite inteira de sono, gastamos quase todo o estoque de glicose. Por isso, precisamos recu-perá-lo por meio de um saboroso e nutritivo café da manhã.

2. Ajuda a manter o peso e evita que se engorde. Como as pessoas que não tomam café da manhã ficam muito tempo sem comer, elas costumam exagerar nas refeições seguintes, co-mendo mais calorias e gorduras. Isso é inadequado! Já as pessoas que tomam um bom café da manhã costumam ter uma alimentação mais adequada ao longo do dia.

3. Melhora o rendimento nos estudos. Quando “despertamos” o cérebro com o combustí-vel adequado, conseguimos aumentar nossa capacidade de atenção e concentração. Assim, podemos aprender mais e melhorar o rendimento escolar.

4. Melhora o humor e aumenta a disposição. Fazer uma refeição cheia de nutrientes e energia ao acordar ajuda a melhorar o humor e a disposição para os exercícios e as outras atividades do dia. As pessoas que não tomam café da manhã podem se sentir mal-humoradas e irritadas.

5. Fortalece as defesas e ajuda o organismo a funcionar melhor. Um café da manhã saudá-vel e completo fornece nutrientes importantes, como proteínas, cálcio, carboidratos, fibras, vitaminas e minerais, que fortalecem o organismo.

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feitas numa única aula e posteriormente discutidas (por exemplo: circuito que con-temple diferentes exercícios ou movimen-tos do futsal ou da GA para que os alunos os associem às estruturas do corpo).

Professor, faça uma reflexão com os alu-nos sobre as considerações apresenta-das na seção “Aprendendo a aprender”, “Curiosidade”, “Para refletir” e “Tome

nota!”, do Caderno do Aluno, conforme segue:

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Depois de tudo isso, você está curioso para saber o que pode ser um café da manhã sau-dável e completo? Então vamos lá. Ele pode ter:

alimentos energéticos (ricos em carboidratos): pão integral, pão francês, torrada, bo-lachas simples (como água e sal, maisena e de leite), cereais matinais ou barrinha de cereais;

laticínios (ricos em proteínas e cálcio): leite (que pode vir acompanhado de café ou acho-colatado), iogurte, queijo, requeijão ou vitamina de frutas;

frutas (ricas em vitaminas, minerais e fibras): mamão, laranja e ameixa ajudam seu intesti-no a funcionar melhor. Os sucos de frutas também são excelentes opções.

Atenção! Alimentos como geleia de frutas, margarina ou manteiga, bolachas recheadas e cereais matinais muito açucarados devem ser consumidos em menor quantidade, pois têm muita gordura e/ou açúcar.

Muitas pessoas dizem não tomar o café da manhã por falta de apetite. Se você é uma delas, experimente comer menos à noite e ao acordar tome um copo de vitamina com leite e frutas (mamão e banana) batidos com uma colher de aveia. Assim você sairá de casa bem alimentado.

Curiosidade

Você sabe qual é a diferença entre manteiga e margarina?

A manteiga é feita de leite (de vaca ou cabra, geralmente), ou seja, é de origem animal. Já a margarina é produzida com óleos de plantas como a soja ou o milho, portanto, é de origem vegetal. Tanto uma quanto a outra têm muita gordura. Por isso, consuma-as com moderação.

Para refletir

Você toma café da manhã todos os dias? Seu café da manhã tem alimentos energéticos, laticínios e frutas como os que foram citados?

Tome nota!

Agora você deve saber que:

quando estamos dormindo também gastamos energia. Para que o organismo comece bem o dia e funcione melhor, é importante tomarmos um café da manhã saudável e nutritivo;

o café da manhã ajuda a melhorar o rendimento escolar, pois “o cérebro fica mais atento” às informações e, assim, podemos aprender mais e melhor.

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Livros

CALAIS-GERMAIN, Blandine. Anatomia para o movimento: introdução à análise das téc-nicas corporais. São Paulo: Manole, 2010. v. 1. Apresenta a estrutura e os movimentos das ar-ticulações do corpo (tronco, ombro, cotovelo, punho, mão, quadril, joelho, tornozelo e pé).

GUEDES, Dartagnan Pinto; GUEDES, Joana Elisabete Ribeiro Pinto. Crescimento, composição corporal e desempenho motor: de crianças e adolescentes. São Paulo: CLR Balieiros, 1997. Expõe dados de estudos com crianças e adolescentes em diferentes testes motores e antropométricos.

KUNZ, Elenor (Org.). Didática da Educação Física 2. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2005. O livro traz diferentes possibilidades para pensar sobre a transformação do tratamento de alguns temas e conteúdos da Educação Física. Destaque para a Unidade didática 5, que aborda o “co-nhecimento de si” como essencial no processo de criação de determinados movimentos.

MALINA, Robert M.; BOUCHARD, Claude. Atividade física do atleta jovem: do crescimento à maturação. São Paulo: Roca, 2002. Trata do processo de crescimento, maturação e desem-penho durante a infância e a juventude.


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TEMA 3 – ESPORTE – MODALIDADE COLETIVA: HANDEBOL

O handebol é uma modalidade esportiva ex-tremamente dinâmica e simples de jogar. Não necessita de muitos implementos, exigindo apenas uma área livre, uma bola, duas balizas e sete jogadores por equipe: um goleiro e seis jo-gadores de linha. Como seu próprio nome em inglês sugere, a bola deve ser passada com as mãos, o que torna essa modalidade mais fácil e motivante para os alunos, uma vez que a preci-são com as mãos é maior que com os pés.

Não se sabe ao certo a origem desse es-porte. Estudiosos indicam que o modo como o handebol é jogado hoje foi pensado pelo

alemão Karl Schelenz, com base na refor-mulação de um jogo chamado torball (criado por outro alemão, Max Heiser), alterando seu nome para handball, com regras publicadas pela Federação Alemã de Ginástica.

Para Borsari (1977), porém, Karl Schelenz teria criado o handebol, em 1919, ao buscar um esporte que fosse praticado exclusiva-mente por mulheres, partindo da prática cor-poral de um jogo tcheco chamado hazena e de outros jogos, como o sallon, considerado o precursor do handebol e muito praticado no Uruguai.

Figura 34 – Partida em que a equipe brasileira masculina sagrou-se bicampeã pan-americana de handebol em 2007.

Figura 35 – Equipe feminina brasileira de handebol que conquistou o campeonato mundial em 2013.

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Seja como for, Schelenz difundiu o hande-bol pela Europa. Quando os homens também passaram a praticar esse esporte, os limites do espaço de jogo foram ampliados para as medidas do campo de futebol e cada equipe passou a contar com 11 jogadores. O diretor da Escola de Educação Física da Alemanha tornou o handebol uma modalidade espor-tiva oficial em 1920. Segundo Borsari (1977), a Federação Internacional de Handebol foi criada em 1927, com a inscrição de 39 países. Em 1936, o Comitê Olímpico Internacional incluiu esse esporte nas Olimpíadas de Ber-lim e, dois anos depois, em 1938, a equipe alemã vencia o primeiro Campeonato Mun-dial de Handebol.

Foram os suecos que propuseram a práti-ca do handebol em locais fechados, por causa das baixas temperaturas do inverno europeu. Diante disso, o esporte passou a ser jogado com sete jogadores por equipe, ganhan-do muita popularidade após a Segunda Guerra Mundial.

O handebol chegou ao Brasil por volta de 1930, tendo sido difundido principalmente por imigrantes alemães na cidade de São Paulo. A criação da Federação Paulista de Handebol, em 1940, serviu de estímulo para que a mo-dalidade esportiva passasse a ganhar muitos adeptos e praticantes no país, especialmente nas escolas.

Para Greco (2007), o handebol pode ser jogado e entendido com base em seus aspec-tos técnicos e táticos. Eles estão presentes, por exemplo, nas situações de ataque e de defesa, revelando-se em táticas individuais e coletivas e conforme o comportamento dos jogadores.

Na abordagem aqui defendida, o objetivo dessa prática é a construção, por parte dos alu-nos, do entendimento da dinâmica tática dos esportes, proposta a partir de situações-proble-ma presentes no próprio jogo formal.

Por isso, é necessário esclarecer o que se entende por técnica e tática. A técnica seria o modo de fazer ou de realizar determinada prática esportiva. Já a tática seria o conjunto de razões para aquela determinada ação. Téc-nica e tática estão relacionadas, dependendo uma da outra. Nesse sentido, o que deve ser realizado numa situação de jogo (a técnica) é constantemente mobilizado pelas exigências da situação do jogo (a tática).

Esta proposta pedagógica objetiva o desenvolvimento do processo de ensino--aprendizagem do handebol com base nos “princípios operacionais” propostos por Bayer (1994) e identificados em situações de ataque e de defesa.

Em situação de ataque:

1. conservação da posse de bola;

2. progressão da bola e da equipe em dire-ção ao alvo adversário;

3. finalização em direção ao alvo.

Em situação de defesa:

1. recuperação da posse de bola;

2. contenção da bola e da equipe adversá-ria em direção ao próprio alvo;

3. proteção do alvo.

Presentes em toda prática esportiva cole-tiva, tais princípios serão utilizados na cons-trução do processo de ensino-aprendizagem do handebol. Por isso, priorizamos Situações de Aprendizagem balizadas nesses princípios operacionais. Eles têm mostrado grande po-tencialidade ao proporcionar o entendimento da dinâmica geral dos esportes, sem a fragmen-tação das modalidades esportivas em funda-mentos técnicos ou habilidades básicas, como acontece tradicionalmente em nossa área.

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Na prática esportiva do handebol, a equi-pe que estiver com a bola deverá progredir em direção à baliza/alvo, enquanto a que estiver sem a posse da bola deverá buscar sua recuperação, para se deslocar ao cam-

Figura 36 – Quadra de handebol.

Assim, esta proposta não visa ao trabalho a partir da recepção, do passe, do drible e dos arremessos do handebol. Tais elementos estão presentes nas Situações de Aprendizagem, mas sempre inseridos em dinâmicas táticas indivi-duais e coletivas, privilegiando, dessa forma, a construção do entendimento, por parte dos alunos, da lógica geral do jogo de handebol. A intenção é que eles, de posse desse entendi-mento, possam apreciar o esporte e praticá-lo de forma crítica, consciente e autônoma.

Em vista disso, inicialmente, vamos pri-vilegiar a construção da tática individual, enfatizando a dinâmica de deslocamento do

po de ataque. Diante disso, os jogadores de-vem entender determinadas formas táticas e técnicas de comportamento para conse-guir atingir o objetivo maior: fazer gols na equipe adversária.

jogador em situação de ataque. Posteriormente, iremos enfocar a apresentação de formas di-ferentes de defesa, com a apresentação dos sistemas defensivos, individual e por zona (6:0, 5:1 e 4:2).

Esse tema será desenvolvido em duas Si-tuações de Aprendizagem. A primeira pro-cura apresentar as características principais do handebol, propondo um primeiro conta-to dos alunos com o esporte. A segunda en-fatiza os princípios operacionais do esporte coletivo, intencionando a construção do jogo de handebol de forma mais qualificada pelos alunos.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 FAMILIARIZAÇÃO COM O HANDEBOL

Nesta Situação de Aprendizagem, preten-de-se propiciar o primeiro contato dos alunos

com o handebol, apresentando-lhes objetivo, principais regras e processo histórico do jogo.

Conteúdo e temas: principais regras do handebol; processo histórico, origem e difusão pelo mundo; dinâmica geral da modalidade.

Competências e habilidades: identificar o objetivo do handebol e sua dinâmica básica; compreender suas principais regras, reconhecendo-as na dinâmica do jogo; conhecer a origem do handebol e seu processo de difusão pelo mundo.

Sugestão de recursos: bolas de handebol; vídeo; aparelho de DVD; televisão.


Etapa 1 – Familiarização com o handebol

Forme equipes de sete alunos e coloque-as em situação de jogo. Dê algumas explicações gerais sobre a dinâmica do handebol e dei-xe os alunos à vontade para jogar da forma como entenderam o jogo. Nessa primeira eta-pa, pode ser útil a observação de uma partida de handebol ou de um jogo oficial previamente gravado, para que os alunos comecem a se fa-miliarizar com a nova modalidade.

Etapa 2 – Compreendendo o handebol

Inicie uma conversa com os alunos expli-cando o processo histórico da modalidade, a dinâmica que orienta o jogo e suas principais regras, destacando as infrações, as reposições de bola em jogo, as cobranças de tiro livre, os es-paços e seus limites, as regras de movimentação etc. Nesse momento, é importante que os jogos praticados na etapa anterior sejam analisados, taticamente, pelos próprios alunos, comparan-do-os, se possível, ao vídeo ou DVD assistido. Mais do que saber qual equipe venceu ou quem marcou mais gols, é importante problemati-zar com o grupo a movimentação individual e

coletiva, a intenção em cada jogada, a circula-ção de bola, a ocupação dos espaços na quadra, a comunicação entre os jogadores, as movimen-tações de ataque e defesa etc. Procure fazer os alunos perceberem essa modalidade esportiva como um conhecimento a ser elaborado, enfati-zando que todos poderão jogar melhor se com-preenderem a dinâmica tática do jogo.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apre-sentadas na seção “Para começo de conversa”, no Caderno do Aluno.

Neste Caderno, vamos falar de um esporte cujo objetivo é fazer gols. É jogado em quadra, e as equipes são constituídas de goleiro e joga-dores de linha. Parece outro jogo que você já conhece, não é? A quadra também é semelhan-te, observe:

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Mas as semelhanças com o futsal param por aí. Confira algumas características dessa mo-dalidade. Dribla-se (quicando a bola) como no basquete, são realizados movimentos semelhan-tes aos do atletismo (correr, saltar e arremessar), há uma dinâmica intensa de combinação desses movimentos e pode-se ainda andar com a bola na mão sem driblar. Mas calma aí! Não é fute-bol americano, em que você pode dar quantos passos quiser com a bola na mão, pois, nessa modalidade, só são permitidos três passos.

Mas como terá surgido esse esporte que reú-ne elementos de diversas modalidades? Há duas versões para a origem do esporte. Na primeira, acredita-se que um alemão, Karl Schelenz, adap-tou um esporte chamado torball e batizou-o de handball. A segunda versão diz que Schelenz criou o handebol em 1919, para ser um espor-te para mulheres, com base em um jogo tcheco, chamado hazena, e em outros jogos, como o jogo uruguaio denominado sallon.

No início, o esporte era praticado com 11 jogadores em cada equipe, que jogavam em gramados com as mesmas medidas do fute-bol de campo. Por causa do frio europeu, os suecos propuseram a prática do handebol em locais fechados, reduzindo as equipes a sete componentes. Por volta de 1930, chegou ao Brasil e, em 1936, tornou-se modalidade olím-pica. Em 2013, a equipe brasileira feminina foi campeã mundial.

Vamos conferir o que você sabe sobre essa modalidade:

1. Uma equipe de handebol tem, em quadra:

a) sete jogadores na linha e um goleiro.b) seis jogadores na linha e um goleiro.c) cinco jogadores na linha e um goleiro.d) quatro jogadores na linha e um goleiro.

2. Você está na arquibancada assistindo a um jogo de handebol. Um jogador é in-terceptado no momento do arremesso ao gol e o árbitro marca a infração. O joga-dor que sofreu a falta se posiciona diante do goleiro, sem barreira adversária, e, ao sinal do árbitro, arremessa. Essa situação representa o:

a) tiro livre.b) tiro de sete metros.c) jogo passivo.d) tiro de meta.

3. Você observa que, quando a equipe A ata-ca, a equipe B faz uma barreira em frente à área e se desloca, lateralmente, em bloco. O sistema de defesa praticado pela equipe B é o:

a) 5:1.b) 6:0.c) 4:2.d) 3:3.

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Jogadoras de handebol.

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Etapa 3 – Iniciando a sistematização

Após a análise tática dos jogos pratica-dos pelos alunos, proponha novas situa-ções de jogos. Observe se eles tentam seguir as recomendações feitas na etapa anterior quanto à movimentação individual e cole-tiva, à circulação de bola, à ocupação dos espaços etc. Procure interromper a partida sempre que necessário, a fim de mostrar seu posicionamento e o da equipe adversá-ria, além de pontuar as principais regras da modalidade.

Professor, coordene a pesquisa com os alunos sobre o significado dos gestos da arbitragem e solici-te que completem a atividade na

seção “Pesquisa individual” e, depois, chame a atenção para a seção “Curiosidade”, no Ca-derno do Aluno:

Nas aulas de Educação Física, você conhe-ceu alguns gestos feitos pela arbitragem. Pes-quise em sites ou livros de regras esportivas o significado de cada um dos sinais representa-dos nas imagens a seguir:

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Mesa para o cronometrista e para o secretário

Zona desubstituição

Observe algumas características do han-debol, tais como: as dimensões da quadra, as variações do tamanho da bola e de du-

ração do jogo em função das categorias e as diferenças entre as equipes masculinas e femininas.

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1. Invasão de área.

2. Deter, segurar ou empurrar.

3. Golpear.

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4. Falta de ataque.

5. Tiro lateral.

6. Tiro de meta.

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7. Jogo passivo. 8. Gol.

Curiosidade

Beach handball

Você sabia que, assim como o voleibol e o futebol, o handebol também tem uma versão de praia? É o beach handball, ou handebol de areia (ou de praia, como preferem alguns). Claro que foram feitas adaptações à prática na areia – já pensou ter que driblar na areia? O tamanho da quadra e o número de jogadores reduzidos são exemplos dessas adaptações. Em 1995, ocorreu a primeira competição oficial dessa modalidade, ocasião em que se formou a seleção brasileira de beach handball. Se você se interessou, acesse o site da Confederação, que está na seção “Para saber mais”, e conheça mais sobre o handebol de areia.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 QUALIFICANDO O JOGO DE HANDEBOL

Nesta Situação de Aprendizagem, pre-tende-se construir o jogo de handebol a par-tir de algumas situações reduzidas, em que os princípios operacionais do esporte cole-tivo estejam presentes, para que os alunos

compreen dam as demandas táticas da mo-dalidade e possam praticá-la de forma mais qualificada. Vale ressaltar que as atividades aqui apresentadas não esgotam as inúmeras possibilidades de variação.

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Conteúdo e temas: aspectos táticos individuais e coletivos do handebol; princípios operacionais do esporte coletivo aplicados ao handebol.

Competências e habilidades: compreender e realizar os princípios operacionais do esporte coletivo aplicados a situações específicas do handebol; elaborar pensamento tático individual e coletivo; pra-ticar situações reduzidas do handebol.

Sugestão de recursos: bolas de handebol; cones ou garrafas PET; giz.


Etapa 1 – Conservação e circulação da bo la no ataque

Divida a turma em grupos de seis alunos. Peça aos grupos que escolham diferentes luga-res para se posicionar na quadra. Com um giz, eles deverão desenhar um círculo de aproxima-damente 1 m de raio, onde colocarão um cone (ou garrafa PET), que será o alvo a ser defen-dido. Peça que iniciem jogos rápidos de 3 x 3, trocando passes com as mãos, tentando acertar o alvo. Essa atividade permite uma série de pos-sibilidades de intervenção para que os alunos comecem a construir o pensamento tático ofen-sivo, que inclui a necessidade de:

circulação rápida da bola pela equipe que ataca;

posicionamento à frente do defensor para recepção da bola;

buscar espaços vazios na quadra, por meio de diferentes formas de fintas de corpo, para que ocorra a oportunidade de recepção da bola em situação favorável ao ataque.

Posteriormente, pode-se repetir a atividade realizando jogos com equipes maiores (4 x 4, 5 x 5 e 6 x 6), tomando o cuidado de aumentar o círculo em torno do alvo.

Durante a realização da atividade, expli-que o movimento de progressão, enfatizando

que é uma forma de deslocamento típica do handebol. Tal ação favorece a movimenta-ção individual do jogador com a posse de bola no ataque, já que não é necessário qui-car a bola no chão para o deslocamento de até três passadas. Apresente as diferentes formas de passe utilizadas no handebol, mostrando-as sempre associadas à sua utili-zação no jogo, para que as exigências técni-cas e táticas não se dissociem.

Etapa 2 – Progressão da bola e da equipe ao ataque

Nessa etapa, pretende-se que os alunos compreendam os mecanismos necessários à progressão da bola e dos jogadores em direção ao alvo (gol do adversário). Sua ênfase é a tran-sição da equipe para o ataque, bem como sua organização para a finalização em direção ao gol com maiores chances de êxito.

Organize os alunos em grupos de seis, posi-cionando-os nas extremidades da quadra (me-tade de cada lado). Um primeiro grupo partirá de uma das extremidades em direção à outra conduzindo a bola, enquanto o outro se posi-cionará para defender. Deixe o jogo acontecer até a conclusão do ataque. Após a finalização do lance, a equipe que defendeu deve se des-locar em direção à extremidade oposta, com o objetivo de atacar outro grupo de alunos, posicionado para defender. Essa é uma boa oportunidade para propor diferentes formas de condução da bola para o ataque, com um

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jogador (transição lenta, utilizada quando se quer administrar o tempo de jogo) a dois ou mais jogadores (imprimindo mais velocidade à transição). Além disso, pode-se fazer a bola sair de lados diferentes da quadra. Quando a equipe chegar ao ataque, poderá desenvolver estratégias praticadas na etapa anterior.

As atividades dessa etapa podem gerar impor-tantes momentos de reflexão sobre a necessidade de desmarcação por parte dos jogadores atacan-tes, principalmente a partir de bloqueios. Essa si-tuação ocorre quando um jogador ofensivo traz seu marcador para ser bloqueado por outro, que está parado em determinado espaço da quadra, visando livrar-se dele por alguns instantes, para conseguir receber a bola em melhores condições para prosseguir com o ataque.

Etapa 3 – Organizando a defesa

Nessa etapa, objetiva-se aperfeiçoar o posicionamento dos jogadores na defesa,

enfatizando as diferentes formas de deslo-camento, a construção do entendimento da posição básica de defesa e a necessidade de antecipação de lances e jogadas, como for-ma de surpreender os atacantes e recuperar a bola.

Utilize a mesma organização da etapa anterior, enfatizando, porém, o posicio-namento dos jogadores na defesa. Inicial-mente, solicite aos alunos que realizem marcação individual, em que cada jogador da defesa se responsabiliza por um atacante. Posteriormente, explique o posicionamento dos jogadores na defesa por zona 6:0, na qual todos os defensores se localizam em torno da área de 6 m. Explique também as organizações defensivas 5:1 e 4:2, em que um ou dois alunos avançam em relação aos colegas e marcam a equipe atacante um pouco mais à frente, como forma de forçar o distanciamento da equipe que ataca em relação à baliza.

4 m

5 m

7 m

9 m

3 × 2 mgol

20 m

40 m

6 mFigura 37 – Sistema defensivo 6:0.

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Explique que, no caso da defesa por zona, o deslocamento dos defensores ocorre em bloco, de acordo com a posição da bola no espaço. Proponha que o grupo que defende, ora se desloque somente pela lateral, ora se desloque para a frente, aproximando-se dos atacantes, para que os alunos assimilem a importância de se intercalar essas formas de deslocamento defensivo.

Essa atividade permite uma série de pos-sibilidades de intervenção para que eles construam o pensamento tático defensivo. Fa-zendo uma boa marcação, devem tentar forçar o erro do adversário. Devem tentar, também, se posicionar à frente do atacante (anteci-pação), para não deixá-lo receber a bola, e/ou ocupar os espaços vazios da quadra, por meio de diferentes formas de deslocamentos de corpo (para os lados ou em profundidade, ou seja, para a frente e para trás), diminuindo assim as possibilidades de o atacante receber a bola em si tuação favorável ao ataque.

Após a recuperação da bola, a equipe defen-sora pode construir o contra-ataque, aprovei-tando as diferentes situações que a atividade em si potencializa.

Etapa 4 – O handebol completo

Após a realização de algumas situações re-duzidas, a intenção é a prática do jogo com-pleto. Inicialmente, o jogo pode ocorrer em meia-quadra, com quatro equipes jogando simultaneamente, aproveitando assim o espa-ço; e, posteriormente, na quadra toda, para que os alunos coloquem em prática as expe-riências desenvolvidas nas aulas anteriores, como a transição da defesa para o ataque, a conservação e a circulação da bola no ataque e a organização defensiva.

Divida os alunos em equipes e sugira que escolham a melhor forma de organi-zação defensiva, com marcação individual ou por zona (6:0, 5:1 ou 4:2). Sugira tam-bém que eles alterem os sistemas defensi-vos em função da organização da equipe adversária.

É importante interromper o jogo sempre que necessário, para corrigir o posiciona-mento dos alunos, explicar os sistemas de jogo, problematizar com eles as possibilida-des de cada jogada, além de enfatizar as re-gras do handebol.

Figura 38 – Sistema defensivo 5:1.

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4 m5 m

7 m

9 m3 × 2 m

gol

20 m

40 m

6 m

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Professor, solicite aos alunos que classifiquem os sistemas e assinalem com V ou F as ques-tões da seção “Você apren-

deu?”, no Caderno do Aluno.

1. Qual é o comprimento e a largura da qua-dra de handebol?40 m × 20 m.

2. Sua equipe está ganhando por um gol de diferença e faltam dois minutos para termi-nar o jogo. Vocês combinam de trocar pas-ses até zerar o cronômetro, mas, de repente, o árbitro apita e dá a posse de bola para a equipe adversária. O que ele marcou?Jogo passivo.

3. Classifique os sistemas de defesa nas ima-gens a seguir.

a) 4:2.

b) 5:1.

c) 6:0.

4. Assinale com V se a afirmação for verda-deira e F se a afirmação for falsa.

a) No handebol, em função da movimen-tação das equipes nos sistemas táticos, a circulação de bola é, predominantemen-te, lateral. ( V )

b) Com exceção das situações de contra- -ataque, a movimentação dos jogadores ocorre coletivamente em bloco, com to-dos os jogadores participando tanto da defesa quanto do ataque, exceto o golei-ro (que pode até participar, embora não seja muito usual). ( V )

c) Para que haja substituição de jogadores, são necessárias a interrupção da partida e a autorização do árbitro. ( F )

d) A área do goleiro é território livre, ou seja, é permitido invadi-la no momento do arremesso. ( F )

Professor, solicite aos alunos que analisem as imagens e depois re-presentem os sistemas de defesa na seção “Lição de casa”, no Ca-

derno do Aluno.

Nas imagens a seguir, represente os siste-mas de defesa 6:0, 5:1 e 4:2.

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Ao longo das aulas podem ser apresenta-das algumas questões, como:

De que forma uma equipe de handebol de-veria se comportar em situação de defesa?

De que forma uma equipe de handebol deve-ria se comportar em situação de ataque?

Quais poderiam ser as estratégias escolhi-das para a equipe defensora?

Quais poderiam ser as estratégias escolhi-das para a equipe atacante?

Procure, ao longo de cada Situação de Aprendizagem, estimular os alunos a realizarem discussões, problematizações e sínteses que os auxiliem a assimilar a dinâmica tática do hande-bol. Discuta as possibilidades de ações defensi-vas e ofensivas vivenciadas em cada Situação de Aprendizagem. É importante garantir o enten-dimento da necessidade de organização coletiva em detrimento de ações individuais no jogo.

Observe os alunos durante o desenvol-vimento das Situações de Aprendizagem, avaliando suas ações e seu entendimento a respeito das atividades propostas. Analise as decisões tomadas pelo grupo ao longo das atividades e suas ações em relação à dinâmi-ca do handebol, ou seja, a forma com que demonstram ter apreendido os princípios ope-racionais do jogo. Observe e analise também as decisões tomadas pelo grupo durante os jogos, para verificar se compreenderam as re-gras no que se refere às funções dos jogadores e às ações de ataque/defesa.

No percurso de aprendizagem, sugira a re-dação de textos-síntese sobre aquilo que foi trabalhado e vivenciado na quadra, ou faça questionamentos orais, individualmente ou em grupo, como forma de avaliar o que com-preenderam.


Durante o percurso pelas várias etapas das Si-tuações de Aprendizagem, alguns alunos pode-rão não apreender os conteúdos ou desenvolver as habilidades da forma esperada. Nesse caso, é necessário criar outras Situações de Aprendiza-gem em que as táticas do handebol e o conhe-cimento de suas regras possam ser retomados. Preferencialmente, essas situações devem ser di-ferentes daquelas que geraram dificuldades para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvol-

vidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

pesquisas sobre o esporte em sites ou em outras fontes, para posterior apresentação;

resolução de outras situações-problema não contempladas na Atividade Avalia-dora, referentes aos processos técnico--táticos do handebol.


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Livros

BAYER, Claude. O ensino dos desportos colecti-vos. Lisboa: Dinalivros, 1994. O autor discute o processo de ensino dos espor tes coletivos, apresentando os princípios operacionais co-muns às modalidades esportivas.

BORSARI, José Roberto. Handebol. In: BORSARI, José Roberto; FACCA, Flávio Berthola. Manual de educação física. São Pau-lo: EPU, 1977. v. 1. O autor aborda o processo de ensino e aprendizagem do handebol, enfa-tizando aspectos técnicos dos fundamentos do esporte.

GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, José; GRAÇA, Amândio (ed.). O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995. p. 11-25. O autor propõe uma discussão sobre o processo de ensino e apren-dizagem das modalidades esportivas coletivas.

GRECO, Pablo Juan. Iniciação esportiva uni-versal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. 1. reimpr. Belo Horizonte: UFMG, 2007. v. 2. O autor trata da iniciação esportiva na escola e no clube, mostrando as particularidades técnicas e os métodos de trei-namento para o esporte coletivo.

KNIJNIK, Jorge Dorfman. Handebol. São Paulo: Odysseus, 2009. O autor valoriza a di-nâmica criativa presente na modalidade es-portiva, ressalta aspectos como a autonomia e propostas inovadoras.

KUNZ, Elenor (Org.). Didática da Educação Física 2. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2005. O livro traz diferentes possibilidades para pensar a trans-formação do tratamento de alguns temas e

conteúdos. Destaque para a Unidade 6, que aborda o handebol.

SANTOS, Ana Lúcia Padrão dos. Manual de minihandebol. Rio de Janeiro: Sprint, 2003. O livro apresenta sugestões à iniciação espor-tiva no handebol, com adaptações nas condi-ções oficiais da modalidade esportiva para a realização de jogos reduzidos.

Artigo

COSTA, Luciene C. A.; NASCIMENTO, Juarez Vieira do. O ensino da técnica e da tática: no-vas abordagens metodo ló gicas. Revista da Edu-cação Física, UEM, Maringá, v. 15, n. 2, p. 49-56, jul./dez. 2004. Dis ponível em: <http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/Rev EducFis/article/view/3421/2445>. Acesso em: 11 nov. 2013. Os autores fazem uma análise bibliográfica sobre as metodologias de ensino dos esportes coletivos, apresentando algumas abordagens a respeito da técnica e da tática.

Sites

Confederação Brasileira de Handebol. Disponí-vel em: <http://www.brasilhandebol.com.br/>. Acesso em: 11 nov. 2013. Traz informações so-bre a história do esporte, o espaço para a arbi-tragem e informações gerais sobre campeonatos pelo país; também disponibiliza artigos científi-cos sobre o handebol em sua biblioteca digital.

Federação Paulista de Handebol. Disponível em: <http://www.fphand.com.br>. Acesso em: 11 nov. 2013. Disponibiliza informações sobre a história do esporte no Brasil, suas regras, in-formações sobre campeonatos, galeria de fotos, áudios e vídeos.

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da entre as partes ou fragmentos daquilo que se move. Como há fragmentos mais curtos ou mais longos, com maior ou menor complexida-de, a comparação e a medida são fundamentais à percepção do ritmo.

Outra ideia associada ao ritmo é a de or-dem, pois se as descontinuidades ocorrem de modo desordenado, provocam a sensação de confusão.

É importante observar que, embora o rit-mo seja tratado com maior atenção nas áreas da música e da dança, ele não é um fenômeno exclusivamente musical ou artístico. É, tam-bém, orgânico-biológico, podendo ser perce-bido não apenas quando cantamos, tocamos um instrumento musical, ouvimos música ou dançamos, mas em qualquer forma de movi-mento. E, no ser humano, é possível perceber, em sua dinâmica, duas fases mais acentuadas: tensão e relaxamento.

TEMA 4 – ATIVIDADE RÍTMICA – NOÇÕES GERAIS SOBRE RITMO E JOGOS RÍTMICOS

Estritamente relacionado ao movimento, o ritmo é um fenômeno universal, possível de ser observado no vaivém das ondas do mar, no canto dos pássaros, no barulho de um motor em funcionamento, na música etc. No ser hu-mano, o ritmo se manifesta já nos batimentos cardíacos do feto no ventre da mãe, e, posterior-mente, na própria respiração ou no ato de falar.

Em toda atividade corporal (trabalho, jogo, prática esportiva etc.), podemos perce-ber o que Idla (1972) denomina reciprocidade rítmica: a existência de ações recíprocas entre as fases de ação e pausa, de trabalho e repou-so. Tal noção remete à origem da palavra rit-mo, que significa correr, fluir, flutuar, que veio do grego rhythmos.

Além disso, o ritmo também está associado à ideia de medida, pois existe ritmo quando há descontinuidades no fluir, o que leva à possibi-lidade de comparação e à existência de medi-

Figura 39 – Ritmo na caminhada.

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Essa reciprocidade rítmica entre tensão e relaxamento corresponde a um acúmulo de energia seguida de uma descarga. Pode-se di-zer, portanto, que o ritmo do movimento é a divisão da dinâmica do movimento nas diver-sas fases que compõem sua estrutura.

A energia é a força propulsora do movi-mento – ela pode ser fraca ou forte, veloz ou lenta – e se relaciona à qualidade de esforço, que é, de acordo com Laban (1978, p. 35), “o modo segundo o qual é liberada a energia nervosa, pela variação da composição e da se-quência de seus componentes”. Vale destacar que, para Laban (1978), os componentes que constituem as diferenças nas qualidades do esforço resultam de uma atitude interior (seja consciente ou inconsciente), relacionada aos seguintes fatores de movimento: peso, espaço, tempo e fluência.

No fator peso, são considerados a energia/força muscular usada na resistência ao peso

(forte/fraca), os acentos e os graus de tensão. Em relação ao espaço, consideram-se as dire-ções das ações corporais (direita, esquerda, frente, trás), os planos (alto, médio, baixo), as extensões (perto/longe), o caminho (direto, angular, curvo). No fator tempo, são conside-radas a velocidade (rápida/lenta) e as unidades de tempo (mínima, semínima, colcheia etc.); no fator fluência, o fluxo (indo, interrompendo, detendo), a ação (contínua, aos trancos, para-da), o controle (normal, intermitente, comple-to), e se o corpo está em movimento contínuo, em séries de posições ou em uma posição.

A maior parte das atividades sugeridas possui o caráter de jogos rítmicos, aqui en-tendidos como processos de improvisação que despertem certas combinações de es-forço, acompanhadas/estruturadas por de-terminadas regras (como a organização dos compassos, um tipo de movimento), além de possuírem o caráter lúdico e o potencial de criação e/ou realização coletiva.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 APRESENTAÇÃO RITMADA

Em atividades que exploram o ritmo or-gânico, busca-se fazer o aluno perceber o ritmo de seu próprio corpo. Assim, serão propostos jogos de percepção rítmica, ex-plorando diferenças de timbre (com base

no toque/percussão de diferentes partes do corpo, e com os pés e as mãos em diferentes superfícies e objetos/instrumentos), intensi-dades, durações, deslocamentos no espaço e velocidade de execução dos movimentos.

Conteúdo e temas: ritmo do próprio corpo: batimentos cardíacos e respiração; percussão corporal; ritmo e movimento.

Competências e habilidades: perceber o ritmo do próprio corpo, a partir da apropriação de infor-mações pelos órgãos dos sentidos e da expressão corporal.

Sugestão de recursos: colchonetes (ou outro material semelhante, como placas de EVA, lençóis, estei-ras, toalhas).

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Etapa 1 – Ritmo da respiração

Solicite aos alunos que se deitem no chão ou sobre o material disponível (colchonete, lençol etc.), fechem os olhos e se concentrem, sem conversar. Não utilize música, pois isso poderá dificultar a percepção do ritmo do corpo. Com voz suave e pausada, peça aos alunos que atentem para sua própria respi-ração: para o momento da inspiração (ex-pansão da caixa torácica, relaxamento dos músculos abdominais, tempo de entrada de ar) e para o da expiração (contração dos músculos abdominais, tempo de saída do ar). Para tanto, o aluno poderá colocar uma das mãos sobre o abdome para perceber que este sobe no momento da inspiração, e desce no da expiração. Oriente-os para que procurem diminuir, cada vez mais, a velo-cidade da respiração. Conte dois tempos para a inspiração e dois para a expiração; repita dez vezes, aproximadamente. Depois, passe a contar quatro tempos para a inspi-ração e quatro para a expiração, pedindo que atentem à dosagem/controle da quanti-dade de ar que entra e sai de seus pulmões. Dependendo do controle respiratório, é possível realizar os exercícios contando

É necessário preparar o ambiente onde será desenvolvida esta Situação de Apren-dizagem. Os colchonetes ou placas de EVA da escola podem ser utilizados pelos alunos para deitar ou sentar. O espaço deve ser su-ficientemente amplo, além de razoa velmente silencioso, para que você consiga promover a calma do estado de ânimo, que é imprescin-dível ao trabalho de percepção de movimen-tos sutis, como a respiração, a pulsação e os batimentos cardíacos. É necessário também que o piso esteja limpo, para que os alunos possam rolar, rastejar etc.

oito tempos para a inspiração e oito para a expiração.

Tal contagem de tempos pode ser utilizada também em exercícios com emissão de sons vocais. Ou seja, contar dois, quatro e/ou oito tempos para a inspiração e oito para a expi-ração emitindo “xi”, ou “tsi”, vogais etc. (dez vezes, aproximadamente).

Os mesmos exercícios deverão ser propos-tos para os alunos em postura ereta (coluna reta). Nesse momento, eles deverão se sentar distribuindo o peso do corpo equilibradamente sobre os ísquios (ossos do quadril), e atentar à diferença do movimento de respiração quando estão deitados ou sentados.

A seguir, solicite que fiquem por algum tempo com a mão direita sobre o coração, sentindo seus batimentos, a aceleração e/ou desaceleração. Ou-tra possibilidade é perceber a pulsação apoiando os dedos da mão, indicador e médio, sobre o pu-nho (artéria radial) ou sobre o pescoço (artéria carótida). Os dois últimos exercícios também poderão ser realizados em dupla, de modo que um aluno perceba a pulsação e a respiração do outro, faça comparações entre velocidades etc.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas nas questões da se-ção “Para começo de conversa”,

no Caderno do Aluno.

CONVITE

Convidamos você a participar, neste momento, de uma aventura interessante e desafiadora. Vamos a um mundo dife-rente, mas não desconhecido por você: o mundo da música, do ritmo e do mo-vimento. Acompanhe a primeira etapa dessa aventura. Venha! Participe!

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Você deve estar se perguntando o que música e ritmo têm a ver com a Educação Física, não é mesmo? Esse é o desafio: ver como o mundo da música e do ritmo se relaciona com o movi-mento. Iniciaremos agora a primeira etapa des-sa viagem, que terá outros momentos nas outras séries/anos do Ensino Fundamental.

1. Alguma vez você estudou ouvindo música? Observe as imagens a seguir e assinale uma ou mais situações semelhantes às que você já vivenciou.

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Esta resposta é subjetiva e está associada às vivências de cada

aluno. Converse com o aluno e estimule sua reflexão sobre

situações semelhantes às das imagens. Por exemplo: o aluno

pode não ter um tocador de MP3, mas pode ouvir música no

rádio que a mãe deixa ligado.

Provavelmente, você encontrou algumas situações que já fizeram parte de sua vida ou que costuma executar com frequência.

Mas você sabia que o ritmo, associado à música, está presente também em outras situações e até mesmo no funcionamento do nosso organismo?

Você já prestou atenção no tique-taque de um relógio? É essa batidinha constante e regu-lar que marca as horas. É um ritmo constante, que tem intervalos certos.

2. Marque um X nas situações cujo ritmo se repete com regularidade:

( X ) respiração.( ) chute a gol.( X ) andar.( ) aperto de mão.( ) espirro.( X ) dançar.

O coração, por exemplo, tem uma frequên-cia de batimentos (frequência cardíaca) que varia de pessoa para pessoa. Em um minuto, o coração de uma pessoa pode bater de 60 a 100 vezes. Mas vamos pensar em você.

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3. Ao correr, o que acontece com os batimen-tos ou pulsações do coração? Nesse caso, a sua frequência cardíaca:

( ) diminui. ( ) fica igual. ( X ) aumenta.

4. A respiração também tem uma frequência, chamada frequência respiratória. O que acontece com ela quando você corre?

( ) Diminui. ( ) Fica igual. ( X ) Aumenta.

Etapa 2 – Câmera lenta

Em atividades que envolvam locomoção, proponha aos alunos que brinquem de “câme-ra lenta”, ou seja, que executem os movimentos corporais da maneira mais lenta possível. Assim, o aspecto cíclico do andar, por exemplo, pode-rá ser percebido. Sugira que andem lentamente sobre uma linha reta imaginária ou desenhada no chão com giz. Eles devem atentar para o mo-mento de início da ação, ou da saída da inércia, quando avançam a perna direita à frente, apoian-do primeiro apenas o calcanhar, seguindo para a planta dos pés, transferindo o peso corporal para esse membro inferior, enquanto o outro é deslocado para a frente. Quando o calcanhar do outro membro inferior tocar o solo, inicia-se a transferência do peso do corpo, momento em que o calcanhar já perdeu contato e os artelhos (dedos dos pés) estão prestes a entrar em fase aérea. Nesse momento, empurra-se o chão para trás, para terminar a transferência do peso do corpo e iniciar o deslocamento do membro infe-rior para a frente, em fase aérea, e assim sucessi-vamente. Depois de atentar aos movimentos das passadas, peça que observem a movimentação de pêndulo dos braços, percebendo que, quando a perna direita vai à frente, o braço direito está atrás, e vice-versa. O mesmo processo pode ser repetido engatinhando, rastejando etc.

Se possível, filme a atividade e, depois, passe as imagens para os alunos perceberem os deta-lhes e o aspecto cíclico de sua movimentação. Outra possibilidade é explorar o andar para trás e para os lados, destacando (numa sequência de quatro tempos) que o início da ação, o tempo 1 (o primeiro movimento da perna), é o mais forte, pois é o que provoca a saída da inércia.

Professor, coordene a pesquisa com os alunos sobre variações as-sociadas ao ritmo, solicitando que preencham a tabela na seção “Pes-

quisa individual”, no Caderno do Aluno.

Você já percebeu que há variações associa-das ao ritmo. Na música, isso também acon-tece. Há músicas que são bem lentas e outras, mais rápidas.

A música “Um dia qualquer”, da banda Skank (composição: Chico Amaral), tem um ritmo moderado, “normal”. Entretanto, a música “Arerê”, interpretada por Ivete Sanga-lo (composição: Alain Tavares/Gilson Babilô-nia/Jorge Ben), é mais rápida. A música “Eu amo você”, com O Rappa (composição: Tim Maia), é lenta. Você conhece essas músicas? Pesquise na internet e confira.

Você pode também reunir seus amigos e, com eles, cantar e dançar no ritmo de ou-tras músicas. Você pode ouvir suas músicas preferidas em diferentes mídias, como seu equipamento de áudio, rádio, televisão ou internet. Enfim, use os meios necessários até obter as informações para preencher o qua-dro a seguir. Então, mãos à obra!

Ritmo lentoRitmo

moderadoRitmo rápido

63


As respostas neste quadro são relativas e individuais, pois

dependem do estilo de música que o aluno gosta e costu-

ma ouvir. Para verificar se a música que ele colocou é lenta,

moderada ou rápida, peça que ele traga a música, que cante

com alguns colegas e depois verifique com eles se a resposta

está correta.

Etapa 3 – No ritmo do funk

Disponha os alunos em círculo e convide-os a realizar a seguinte sequência:

1. bater palmas;

2. estalar os dedos da mão direita;

3. bater outra palma;

4. bater a mão direita, seguida da esquer-da, sobre o peito.

Repita a sequência com os alunos até que eles desenvolvam a coordenação dos movimen-tos das mãos e dos braços. Execute-a também andando e contando mentalmente quatro tem-pos. Para aumentar o grau de dificuldade, peça aos alunos que digam uma palavra exatamente no momento em que estalam os dedos. Pode-se acelerar gradativamente a velocidade de execu-ção da sequência, aumentando seu grau de di-ficuldade e trazendo elementos que permitam estabelecer comparações rítmicas (mais lento ou mais rápido, mais fraco ou mais forte). Outro aspecto a destacar é que a diferença de timbres, ou seja, a diferença dos sons extraídos ao tocar diversas partes do corpo (dedo com dedo no es-talo, mão com mão na palma, mão no peito) au-xilia no desenvolvimento da percepção rítmica dos sons ouvidos na realização dos movimen-tos. Quando os alunos adquirirem maior habi-lidade na execução da sequência, destaque que esse é o ritmo do funk (compasso quaternário).

Possibilidades interdisciplinares

O tema ritmo poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de Arte. Os conheci-mentos de teoria musical relativos às figuras que representam a duração do som (semibreve, mínima, semínima, colcheia, semicolcheia, fusa, semifusa) e suas respectivas pausas (duração do silêncio, no-ção de proporção, subdivisão dos valores etc.) poderão facilitar a compreensão dos conteúdos pelos alunos de forma mais global e integrada.

Professor, solicite aos alunos que assinalem as alternativas corre-tas das questões na seção “Você aprendeu?” e, depois, que preen-

cham os campos vazios na seção “Desafio!”, no Caderno do Aluno.

1. Marque X nas situações do cotidiano que têm ritmo.

a)

( X )

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ax P

ower

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

64

b)

( )

c)

( X )

2. Considerando que o ritmo nos dá uma me-dida do tempo, assinale as alternativas que estão associadas a essa noção.

© T

om G

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Cor

bis/

Lat

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Thi

nkst

ock/

Get

ty I

mag

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( X ) Mais rápido.( ) Mais alto. ( X ) Chegou antes.( X ) Mais novo.( ) Mais magro.

3. O tango, o frevo, o samba, o xote e o baião são diferentes tipos de:

( ) compassos. ( X ) danças.

4. O compasso quaternário se caracteriza por ter:

( ) o primeiro tempo forte e o segundo fraco.( ) o primeiro tempo forte, o segundo e o

terceiro fracos.( X ) o primeiro tempo forte, o segundo fraco,

o terceiro meio forte e o quarto fraco.

5. Associe os ritmos ao tipo de dança.a – bináriob – ternárioc – quaternário

( a ) Baião.( c ) Marcha-rancho.( a ) Samba.( b ) Valsa.( a ) Frevo.

Desafio!

Sudoku musical

Preencha os campos vazios, para que as notas musicais não se repitam na horizontal e na vertical.

65


Veja a solução do primeiro desafio e depois tente fazer os outros dois.

Agora é sua vez!Il

ustr

açõe

s: ©

Hud

son

Cal

asan

s

66

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é familiarizar os alunos com o ritmo de movimentos baseados em compassos binários,

ternários e quaternários, associando-os a dife-rentes ritmos/estilos de danças.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 NO PASSO DO COMPASSO

Conteúdo e temas: compassos binários, ternários e quaternários; ritmos musicais e danças.

Competências e habilidades: identificar o ritmo dos movimentos baseados em compassos binários, ternários e quaternários; relacionar os diferentes compassos ao ritmo de algumas músicas e danças.

Sugestão de recursos: instrumento de percussão (uma lata ou balde); aparelho de som; filmadora; VHS/DVD (opcional); TV e vídeo (opcional); CDs com diferentes ritmos/estilos musicais brasileiros.


Etapa 1 – Compasso 4 / 4

Para trabalhar em compasso quatro por quatro, peça aos alunos que:

1. deem um passo à frente com a perna di-reita (percebendo nessa ação o tempo 1, mais forte);

2. em seguida, um passo à frente com a per-na esquerda (tempo 2);

3. depois, um passo com a perna direita para trás (retornando à posição inicial, tempo 3);

4. por fim, um passo para trás com a perna esquerda (também retornando à posição inicial, tempo 4).

Repita a sequência várias vezes: um, dois, andando para frente; três, quatro, andando para trás, até que ela seja assimilada. Mante-nha a marcação de quatro tempos com as pas-sadas e solicite aos alunos que batam palmas no tempo 1. Pode-se começar a atividade num andamento (velocidade de execução) de 60 batidas por minuto (uma batida por segundo) e depois acelerar. Quando adquirirem maior

habilidade na execução, destaque as manifes-tações rítmicas brasileiras que têm como base o compasso quaternário, como marchinhas de carnaval, marcha-rancho etc.

Etapa 2 – Tique-taque

Disponha os alunos em círculo e proponha uma exercitação do compasso binário: conte os tempos “um, dois”, “um, dois”, sucessivamen-te, como se fossem as batidas do tique-taque do relógio. Pode-se também vocalizar tique-taque (sendo o tique o primeiro tempo, e o taque o se-gundo), batendo duas palmas, ao dizer tique, e batendo uma vez as mãos abertas sobre as co-xas, ao dizer taque. Depois de coordenada a se-quência, solicite aos alunos, ainda dispostos em círculo, que deem passadas para a lateral direita, afastando a perna direita no tempo 1 e unindo a perna esquerda à direita no tempo 2, e assim sucessivamente. Aumente a velocidade de execu-ção gradativamente. Eles perceberão que, quan-to mais rápido for o ritmo, mais curtas deverão ser as passadas, e que, quanto mais lento, mais amplas elas se tornam. O mesmo pode ser feito explorando o deslocamento no espaço, propon-do que caminhem livremente em diferentes di-reções. Quando eles adquirirem maior habilidade na execução, destaque as manifestações rítmicas brasileiras que têm como base o compasso binário, como samba, maculelê, frevo etc.

67


Etapa 3 – Estátua 1: ao som das batidas

Para trabalhar o compasso ternário, marque uma sequência de três tempos, percutindo um pandeiro ou atabaque (lata, balde etc.). Repita seguidamente a sequência, sendo o tempo 1 mais forte, o 2 de força intermediária e o 3 fraco. Peça então aos alunos que se desloquem pelo espaço, respeitando o ritmo ditado e a seguinte regra: na ausência de som, eles deverão permanecer imó-veis, voltando a se mover quando o som for rei-niciado. Varie a aceleração dos toques. Quando eles adquirirem maior habilidade na execução da sequência, destaque a valsa como manifestação rítmica que tem como base o compasso ternário.

Nesse momento, aproveite para retomar o compasso quaternário e trabalhar o saltito (num andamento de 120 batidas por minu-to). Repita uma sequência de quatro tempos.

Os alunos deverão saltitar para frente nos quatro primeiros tempos, para trás nos quatro tempos seguintes, e assim sucessivamente. Eles poderão emitir sons fortes, acentuados no pri-meiro tempo (a vogal “a”, a sílaba “rá”, “pá”, “que” etc.), que coincidirão com a saída da inércia (quando estão em equilíbrio estático, “estátua”) e/ou com a mudança de direção dos saltitos.

Etapa 4 – Estátua 2: ao som da música

Com base nos compassos binário, terná-rio e quaternário, proponha a exploração dos passos básicos de danças como:

xote, frevo, baião, samba, entre outros rit-mos brasileiros, para o binário;

marcha-rancho para o quaternário; valsa para o ternário.

Figura 40 – Frevo em Recife (PE).

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rmuz

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/Lat

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68

Selecione músicas de diferentes ritmos e estilos para serem reproduzidas em aparelho de som. A seleção musical deve destacar os momentos de pausa, a acentuação, a frequên-cia, as diferentes maneiras de exploração do espaço, a forma, o movimento e o repouso, a tensão e o relaxamento, as descontinuidades no fluir, a comparação e a medida. Peça aos alunos que se movam livremente e dancem conforme sintam a música que estão ouvindo. Pause o som a cada troca de música/ritmo, para que eles se tornem “estátuas”, parando na posição em que estiverem. Aos poucos, su-gira passos básicos das danças e/ou destaque a movimentação realizada por algum aluno, para que todos a realizem também.

A utilização de música também poderá ocorrer ao final de cada uma das etapas an-teriores, associada aos compassos aborda-dos: marchinhas de carnaval, samba, frevo, valsa etc.

Professor, discuta e experimente com os alunos as considerações apresentadas na seção “Lição de casa” e “Curiosidade”, no Cader-

no do Aluno.

Dificilmente uma pessoa que ouve uma música bem marcada consegue ficar parada. Pense numa bateria de escola de samba tocan-do: há quem batuque junto, com os dedos ou objetos, enquanto outros levantam e come-çam a sambar.

A dança e a música sempre foram muito próximas. E, dependendo do estilo da música, do tipo de compasso, é feita a dança.

Por falar em compasso, você sabe o que é isso?

Compasso é um conjunto de tempos. Como há diferentes tipos de compasso, isto é, como variam os tempos em cada um deles, para distinguir um do outro temos de identifi-car tempos fortes e tempos fracos.

Por uns instantes, bata palmas. Bata uma palma bem forte e outra fraca. Isso é conhecido como compasso binário e pode ser percebido na música se prestarmos bastante atenção.

Veja outros compassos:

Quaternário: a primeira palma é forte, a se-gunda, fraca, a terceira é meio forte e a quarta é fraca.

Ternário: a primeira palma é forte, a segun-da e a terceira são fracas.

Vamos expressar esses compassos de dife-rentes formas?

Agora, sob a coordenação do professor e com os seus colegas, experimente os exercícios a seguir.

Obs.: o que está em vermelho é o tempo mais forte. O verde é o tempo menos forte. E o preto é o fraco.

1. Bata palmas, acentuando os tempos, como visto anteriormente. Repita cada sequência pelo menos três vezes, sem parar.

palma – palma (binário)

palma – palma – palma (ternário)

palma – palma – palma – palma (quaternário)

69


2. Vamos mudar a forma de marcar o com-passo. Veja o que fazer:

palma – estalar os dedos / palma – esta-lar os dedos / palma – estalar os dedos

palma – bater uma mão no peito – bater a outra mão no peito / palma – bater uma mão no peito – bater a outra mão no peito / palma – bater uma mão no peito – bater a outra mão no peito

palma – estalar os dedos – bater as mãos no peito – estalar os dedos / pal-ma – estalar os dedos – bater as mãos no peito – estalar os dedos / palma – estalar os dedos – bater as mãos no peito – estalar os dedos

3. Vamos mudar a forma mais uma vez. Ex-perimente as seguintes variações e repita a sequência várias vezes, até conseguir rea-lizá-la com mais velocidade.

palma – deslocar o pé direito (ou es-querdo) à frente / palma – deslocar o pé esquerdo (ou direito) à frente / palma – passo com o primeiro pé

palma – passo – passo / palma – pas-so – passo / palma – passo – passo

palma – passo – bater as mãos no pei-to – passo / palma – passo – bater as mãos no peito – passo / palma – pas-so – bater as mãos no peito – passo

4. Agora é sua vez de criar. Experimente ou-tras combinações, semelhantes àquelas que foram feitas nos três exemplos anteriores. Se quiser, você pode incluir objetos para produzir o som em lugar das palmas (bo-las de borracha, bastõezinhos, caixinhas de fósforo e/ou sons produzidos com a boca ou outros objetos). Registre suas combina-ções na tabela a seguir:

Compasso Combinação

Binário

Ternário

Quaternário

A resposta é subjetiva. Peça que os alunos apresentem as suas

combinações aos demais colegas e, neste momento, apro-

veite para fazer as correções. Pode-se pedir que os alunos

ensinem suas combinações a outros colegas.

70

Curiosidade

Você sabia que danças como samba, frevo, baião, entre tantos outros ritmos brasileiros, têm ritmos binários? E que as valsas são ritmos ternários, enquanto as marchas-rancho são quaternários?

Veja o exemplo ao lado (Fig. 1): esta é a movimentação básica do passo de val-sa, que tem um ritmo ternário. A primeira figura mostra o deslocamento dos pés, se iniciarmos com o pé esquerdo. Se come-çarmos com o direito, vale a forma inverti-da. Observe como se dá o movimento, que vem junto com o tempo forte do ritmo ternário.

Ao lado (Fig. 2), temos uma sequência completa do passo, iniciando com o pé es-querdo e depois movimentando o direito. Veja o exemplo:

Gostou? Agora é só tentar. Experimente!

Nos ritmos binários e quaternários o esquema é semelhante, mas com dois ou quatro passos/tempos, como nos exercícios da “Lição de casa” (das palmas, lembra?). No binário, dê o passo com o pé esquerdo (tempo forte) e depois com o direito (tempo fraco). No quater-nário, dê o primeiro passo com o pé esquerdo (tempo forte), nos três tempos seguintes, passo com o direito (tempo fraco), o esquerdo (tempo médio) novamente e depois com o direito (fraco). Vá alternando a saída, em cada novo compasso, ora com o pé direito, ora com o esquerdo. Você poderá unir os pés no último tempo (como no exemplo do ternário) ou não.

Ilus

traç

ões:

© H

udso

n C

alas

ans

(Fig. 1)

(Fig. 2)

71



Em roda, peça aos alunos que relatem do modo mais detalhado possível suas sensações na realização das atividades. Procure avaliar suas manifestações a respeito das próprias percepções rítmicas, tanto da percepção do ritmo do próprio corpo (batimentos cardíacos, respiração) como do ritmo presente nos movimentos realizados.

Para avaliar a compreensão dos alunos sobre o ritmo dos movimentos baseados nos

compassos binário, ternário e quaternário, solicite que, divididos em grupos, elaborem e apresentem pequenas sequências de mo-vimentos em diferentes compassos: com-binando deslocamentos, movimentos de braços, palmas, percussão no próprio cor-po etc. Se possível, filme as apresentações, para que sejam posteriormente assistidas e analisadas pelos próprios alunos, sob sua orientação.


Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão ter dificuldade em apreender os conteúdos ou em desenvolver as habilidades da forma esperada. Nesse caso, é necessário criar outras Situações de Aprendizagem, di-ferentes daquelas que geraram dificuldades. Tais estratégias podem ser desenvolvidas du-rante as aulas ou em outros momentos, en-volver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

em duplas, trocar e comparar impressões

e sensações na realização das diversas atividades rítmicas, registrando-as por escrito; ou

solicitar aos alunos que apresentaram maior facilidade na realização das ativi-dades que auxiliem os colegas com difi-culdades a elaborar e apresentar pequenas sequências rítmicas.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apre-sentadas na seção “Aprendendo a aprender”, no Caderno do Aluno.

Para você não perder a postura!

Quem nunca ficou “largado” no sofá ou na poltrona? E na escola, quando você vai escor-regando na carteira, enquanto o professor explica a matéria?

Cuidado! Você pode estar desenvolvendo um hábito que, ao ser repetido, cria vícios pos-turais, que podem prejudicar sua coluna.

Então, vamos cuidar um pouco mais do nosso corpo, praticando uma boa postura.

Vejamos algumas situações que podem acontecer no dia a dia e o que deve ser feito para evitar problemas futuros.

Fique ligado nas dicas para uma boa postura!

72

Certo Errado

Ilus

traç

ões:

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aulo

Man

zi

Quando você estiver em casa, descansando ou assistindo à TV, procure sentar de forma confortável, com as costas, a cabeça e os braços apoiados. Isso evita dores musculares.

Errado Errado

Posições em que a cabeça vai pendendo para a frente (quando as pessoas cochilam, por exemplo), deitar de lado no sofá ou ficar sentado no chão não são recomendáveis, pois são posturas que podem causar dolorosas contraturas musculares.

O mesmo vale quando você estiver sentado durante as aulas. Sente-se de forma que as costas e as coxas fiquem totalmente apoiadas.

Certo Errado

73


Evite debruçar-se sobre a mesa para escrever. Se você está precisando abaixar muito a cabeça para enxergar o que está escrevendo, talvez esteja com problemas de visão e precise consultar um médico oftalmologista (que cuida dos olhos).

Certo Certo Errado

Os pés devem estar apoiados no chão. Se seus pés não alcançarem o chão, porque a mesa é muito alta, ajuste a cadeira ou coloque um apoio sob os pés. Agora, se você for muito alto e as coxas não se apoiarem na cadeira, procure uma cadeira mais alta ou coloque algum objeto no assento para que fique mais elevado.

Errado

Sente-se de forma que a coluna fique retinha, não importa se você está sentado na cadeira da escola, à mesa para realizar seu trabalho escolar ou para fazer as refeições. Isso evita que a coluna forme “curvas laterais”.

Cuide de sua postura. A coluna agradece!

Ilus

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ões:

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aulo

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zi

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Livros

IDLA, Ernst. Movimiento y ritmo: juego y recreación. Buenos Aires: Paidós, 1972. Com base em uma visão integral do corpo hu-mano, o autor demonstra como o ritmo é uma questão central para a educação do, para e pelo movimento, apresentando exercícios que podem ser aplicados em jogos, modalidades esportivas etc.

LABAN, Rudolf von. Domínio do movimento. 3. ed. São Paulo: Summus, 1978. Compreenden-do o movimento humano como força de vida, o autor discorre sobre os fatores do movimen-to (peso, espaço, tempo e fluência), oferecendo subsídios para despertar as várias dimensões de um trabalho de consciên cia corporal e destacan-do aspectos relacionados à noção de ritmo.

SIMÕES, Rosa Maria Araújo. Artes cêni-cas e música: expressões do lúdico no fol-clore brasileiro. In: SCHWARTZ, Gisele Maria (Org.). Dinâmica lúdica: novos olhares. Barueri: Manole, 2004. p. 33-54. Situa a questão do folclore e sua relação com o lúdico, expressa em manifestações rítmicas das culturas popula-res brasileiras, tais como o cacuriá maranhense e a capoeira angola baiana. Inclui descrições coreo gráficas, letras e partituras das músicas.

Artigos

LIMA, Sonia A. de; RÜGER, Alexandre C. L. O trabalho corporal nos processos de sensibi-lização musical. OPUS: Revista da ANPPOM, Goiânia, v. 13, n. 1, p. 97-118, jun. 2007. Dispo-nível em: <http://www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/13.1/files/OPUS_13_1_full.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2013. Os autores dialogam com importantes educadores que enfatizaram a importância da prática corpo-ral vivenciada, com destaque para Émile J.

Dalcroze, criador da euritmia, uma pedago-gia fundamentada no movimento corporal, na percepção auditiva e no improviso. Nesse artigo, estabelecem também relação com o trabalho desenvolvido pelo grupo brasileiro de percussão corporal Barbatuques.

STOROLLI, Wânia. Performance e criação: considerações sobre a aplicação da respiração vivenciada. OPUS: Revista da ANPPOM, Goiânia, v. 13, n. 1, p. 119-132, jun. 2007. Disponível em: <http://www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/13.1/files/OPUS_13_1_full.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2013. A autora apresenta a prática de respiração que envolve movimento e voz, denominada “respiração vivenciada”, com base na qual é possível evidenciar as relações entre movimento, respiração e canto.

Site

Barbatuques. Disponível em: <http://www.barbatuques.com.br>. Acesso em: 11 nov. 2013. Site do grupo de percussão corporal Barbatuques, disponibiliza vídeos de shows e oficinas.

CDs

Tom Zé. Jogos de armar – CD auxiliar (carti-lha de parceiros). Rio de Janeiro: Trama, 2000. 1 CD. Explora a diversidade de ritmos brasilei-ros, as descontinuidades no fluir, a comparação.

Palavra Cantada. Canções do Brasil. São Paulo: MCD World Music, 2006. 1 CD. CD-livro que destaca a diversidade de rit-mos brasileiros. Apresenta músicas inter-pretadas por crianças e adolescentes de diferentes estados do Brasil, incluindo rit-mos, como do Olodum da Bahia, o mara-catu de Pernambuco, o samba do Rio de Janeiro, o bumba meu boi do Maranhão e o rap de São Paulo.


75


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Jogo e esporte: competição e cooperaçãoJogos populares Jogos cooperativosJogos pré-desportivosEsporte coletivo: princípios gerais– Ataque– Defesa– Circulação da bola

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) – A importância do alonga-mento e do aquecimento

EsporteModalidade coletiva: futsal– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (força e resistência)– A importância da postura adequada

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas e saltos) – Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações e representações da cultura rítmica nacional– Danças folclóricas/regionais– Processo histórico– A questão do gênero

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na atividade rítmica

EsporteModalidade coletiva: basquetebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas e aplicações no basquetebol

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas, arremessos e lançamen-tos)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaModalidade: caratê.– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na luta

EsporteModalidade coletiva: a escolher– Técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo– Noções de arbitragem

GinásticaPráticas contemporâneas– Princípios orientadores– Técnicas e exercícios

LutaModalidade: capoeira– Capoeira como luta, jogo e esporte– Princípios técnicos e táticos– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop e street dance– Coreografias– Diferentes estilos como expressão sociocultural– Principais passos e movimentos

EsporteModalidade coletiva: futebol de campo– Técnicas e táticas como fato-res de aumento da complexida-de do jogo– Noções de arbitragem– Processo histórico– O esporte na comunidade escolar e em seu entorno: espa-ços, tempos e interesses– Espetacularização do esporte e o esporte profissional– O esporte na mídia– Os grandes eventos esportivos

Vol

ume

2

EsporteModalidade individual: ginástica artística – Principais gestos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeAparelho locomotor e seus sistemas

EsporteModalidade coletiva: handebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeNoções gerais sobre ritmo:jogos rítmicos

EsporteModalidade individual: ginásti-ca rítmica– Principais gestos– Principais regras– Processo histórico

GinásticaGinástica geral– Fundamentos e gestos– Processo histórico: dos métodos ginásticos à ginástica contemporânea

EsporteModalidade coletiva: voleibol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaPrincípios de confronto e oposição– Classificação e organização– A questão da violência

Atividade rítmicaManifestações e representações de outros países– Danças folclóricas– Processo histórico– A questão do gênero

GinásticaPráticas contemporâneas: ginásti-cas de academia– Padrões de beleza corporal, ginástica e saúde

Organismo humano, movimento e saúdePrincípios e efeitos do treinamento físico

EsporteModalidade individual ou coletiva (ainda não contemplada)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movimento e saúdeAtividade física/exercício físico: implicações na obesidade e no emagrecimentoDoping: substâncias proibidas

EsporteJogo e esporte: diferenças conceituais e na experiência dos jogadores – Modalidade “alternativa” ou popular em outros países: beisebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaOrganização de festivais de dança

EsporteOrganização de campeonatos

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino fundamental anos nais, a série / 6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti. - São Paulo: SE, 2014.

v. 2, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 9 8-8 - 849-631-9

1. Ensino fundamental anos nais 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Daolio, Jocimar. III. Venâncio, Luciana. IV. Neto, Luiz Sanches. V. Betti, Mauro. VI. Título.

CDU: 371.3:806.90

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design (projeto grá co).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

educação física 5ª série (6º ano) - ensino fundamental ii

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